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Introducción

La educación se ha consolidado como uno de los pilares fundamentales para el desarrollo integral de las personas y las sociedades. La educación debe ser entendida como un derecho humano universal que otorga a todas las personas la oportunidad de acceder a los conocimientos y valores que promueven la dignidad, la igualdad y la libertad. La Declaración Universal de los Derechos Humanos, adoptada por las Naciones Unidas en 1948, establece en su artículo 26 que toda persona tiene derecho a la educación, subrayando la importancia de una educación gratuita y obligatoria en sus primeros niveles. Este derecho es crucial para garantizar la inclusión social, la equidad, y la justicia, ya que es a través de la educación que los individuos pueden empoderarse, conocer sus derechos y participar activamente en la construcción de una sociedad más democrática y respetuosa de los derechos fundamentales. Se explorará la relación entre la educación y los derechos humanos, así como los desafíos y avances que enfrenta México, para garantizar que este derecho sea accesible, equitativo y de calidad para todos sus habitantes, sin distinción alguna.

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La educación como derecho fundamental en instrumentos internacionales

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La educación como derecho fundamental en instrumentos internacionales

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Es el reconocimiento oficial y legal que se ha dado a la educación como un derecho humano esencial en diversos tratados, convenciones y declaraciones adoptados por organismos internacionales, principalmente por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y otros sistemas regionales de derechos humanos.

La comunidad internacional ha acordado que la educación no es un privilegio, sino un derecho inherente a toda persona, que los Estados están obligados a respetar, proteger y garantizar. Este derecho ha sido plasmado en instrumentos jurídicos internacionales que:

-Establecen estándares mínimos que los países deben cumplir.

-Promueven el acceso universal, gratuito y sin discriminación.

-Enfatizan que la educación debe estar orientada al desarrollo pleno del ser humano y al respeto por los derechos humanos.

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En 1948 la Asamblea General de Naciones Unidas aprobó la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Es en esta Declaración, en concreto en su artículo 26, donde se define y reconoce por primera vez en un texto oficial de vocación mundial la educación como dere cho humano.

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1. Toda persona tiene derecho a la educación.

La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción ele mental y fundamental. La instrucción elemental será obligato ria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generaliza da; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la perso nalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la com prensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

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Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.

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Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.

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1976: Desde 1976 está en vigor el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. En el artículo 13 de este Pacto se encuentra una mención al derecho a la educación: Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. (...) la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su digni dad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las liber tades fundamentales. El texto del artículo reproduce lo establecido en la Declaración de 1948 y lo completa detallando las características que la educación debe cumplir.

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1990: En 1990 se firmó la Convención de Derechos del Niño, con el fin de asegurar una protección especial a los niños y niñas. Es el tratado internacional firmado por más países en el mundo: únicamente no lo han firmado Estados Unidos de América y Somalia.

Los artículos 28 y 29 de esta Convención recogen el derecho a la educación mencionado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Socia les y Culturales y amplían el ámbito de protección del derecho a la educación atendiendo al principio del interés superior del niño que define la Convención. Así, los Estados tienen la obligación de:

• implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita;

• desarrollar la educación secundaria, general y profesional;

• garantizar la enseñanza superior accesible a todos;

• asegurar que todos los niños dispongan de información sobre temas educacionales y profesionales;

• fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar. Además, la educación debe estar encaminada a:

• desarrollar la personalidad del niño y sus capacidades;

• inculcar el respeto de los derechos humanos, las libertades fundamentales y al medio ambiente;

• inculcar al niño el respeto a sus padres y a su propia identidad;

• preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre. Para asegurar el cumplimiento de la Convención se creó por parte de los Estados un Comité de Derechos del Niño. El Comité está com puesto por 10 miembros de diferentes países que son valorados por su integridad moral y por su reconocida competencia en la promoción de los derechos humanos.

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En 2000: Basándose en los tratados anteriormente citados sobre el dere cho a la educación, la comunidad internacional quiso promover de manera especial este tema. El programa Educación para Todos (EPT) impulsado por Naciones Unidas desde inicios de los años 90 es reflejo de ello y de la preocupación de la comunidad internacional respecto.

al incumplimiento del derecho a la educación en el mundo. Uno de los hitos más importantes del programa Educación para todos (EPT) fué el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar en el año 2000. En él se reunieron representantes de todo el mundo para revisar los avances realizados en la consecución de la educación para todos y se decidió unir esfuerzos con un objetivo común: el logro del derecho a la educación para todos para el año 2015. Este Foro dio como resultado un documento: “Marco de Acción de Dakar- Programa Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes” que recoge los 6 objetivos para la educación que los Estados se comprometieron a cumplir para 2015. En relación al derecho a la educación, cabe destacar el objetivo nº 2 que plantea universalizar la enseñanza primaria: “ (...) antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.

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En septiembre de 2000, 189 jefes de estado y de gobierno de todo el mundo aprobaron en la Asamblea General de las Naciones Unidas la Declaración del Milenio. Esta Declaración era una síntesis de los principales objetivos de desarrollo convenidos en las conferencias internacionales y cumbres mundiales celebradas desde el año 1990 hasta el año 2000. Sobre la base de esta Declaración se elabora lo que llamamos los OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO, un conjunto de 8 objetivos básicos, cuya consecución prevista para el año 2015, garantizaría la existencia de un mundo desarrollado, justo y equilibrado El objetivo 2 refleja la preocupación por la consecución de la enseñanza primaria universal: “Velar por que todos los niños y niñas puedan terminar un ciclo com pleto de enseñanza primaria” Por tanto, actualmente existen dos campañas mundiales, la campaña de los ODM de Naciones Unidas y el programa EPT, coordinado por UNESCO, que trabajan por conseguir que en el 2015 la educación primaria sea universal, gratuita, obligatoria, de calidad y no cree discriminaciones

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Existen diferentes instituciones y agencias de derechos humanos en el marco de las Naciones Unidas que tienen como objetivo común promover y proteger los derechos humanos internacionalmente reconocidos. 1. Naciones Unidas: El Alto Comisionado para los Derechos Humanos (ACNUDH) es el principal organismo de Naciones Unidas responsable de los Derechos Humanos. Su labor consiste en intensificar los esfuerzos de las Naciones Unidas para implementar estos derechos de la siguiente manera:

• Liderando el movimiento internacional de promoción de los derechos humanos;

• Promoviendo los derechos humanos como un tema central dentro de las Naciones Unidas;

• Haciendo más efectivo el programa de derechos humanos de Naciones unidas en los países;

• Proporcionando apoyo a los órganos internacionales relativos a la protección de los derechos humanos;

• Proporcionando acceso a la información relativa a los derechos humanos;

• Promoviendo la educación en materia de derechos humanos.

Para cumplir estas funciones, el Alto Comisionado está apoyado por grupos de trabajo, representantes especiales, expertos independientes y Relatores Especiales. Cada uno de estos se ocupa de un derecho específico. De esta manera, existe un Experto Independiente sobre derecho al desarrollo, un Grupo de Trabajo sobre detención arbitraria, un Representante Especial del Secretario General sobre la situación

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1998 se nombró a la primera Relatora Especial para el derecho a la educación; la Sra. Katarina Tomasevski

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1998 se nombró a la primera Relatora Especial para el derecho a la educación; la Sra. Katarina Tomasevski

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En el año 1998 se nombró a la primera Relatora Especial para el derecho a la educación; la Sra. Katarina Tomasevski, que ocupó este cargo hasta el año 2004. Su objetivo fue examinar, evaluar, asesorar e informar públicamente sobre la situación del derecho a la educación en el mundo y en países y territorios específicos. Para ello, realizó visi tas a numerosos países donde consiguió información de primera mano. Desde su nombramiento, la Sra. Tomasevski ha publicado más de 10 informes en los que presenta la situación de la educación en distintos países y asesora sobre las medidas a tomar para garantizar el derecho humano a la educación. Desde el año 2004, el Relator Especial para el derecho a la educa ción es el Sr. Vernor Muñoz Villalobos, quien continúa la labor que comenzó la Sra. Tomasevski.

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“la UNESCO promoverá el diálogo en que se destaque la educación como un bien público y se aliente a todos los agentes en la esfera de la educación a prestar la debida atención en sus actividades a la nece sidad de equidad, integración y cohesión social en las sociedades actuales.” Además de la UNESCO, también otras organizaciones de Naciones Unidas participan en la promoción y defensa del derecho a la educación.

La UNESCO: En el Foro Mundial de Dakar se acordó designar a la UNESCO (Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) como coordinadora del Programa Educación Para Todos (EPT). El objetivo de la UNESCO en este sentido es:

• La coordinación de las actividades relacionadas con el Programa EPT y el mantenimiento de su dinamismo;

• La recepción y análisis de los informes elaborados por los diferentes institutos de la UNESCO relacionados con la Educación (Instituto Internacional de Planificación de la Educación, la Oficina Internacional para la Educación y el Instituto de la UNESCO para las Estadísticas);

• La promoción de reuniones de alto nivel y de grupos de trabajo, a los que son invitados altos dirigentes de los gobiernos y de las sociedades civiles de los países que estuvieron en Dakar, con el fin de impulsar los compromisos técnicos y financieros asumidos por todos ello en el año 2000;

• La coordinación de la elaboración del Informe Anual de Seguimiento de la EPT en el mundo

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UNICEF (Fondo de Naciones Unidas para la Infancia) promueve la educación de los niños y especialmente la de las niñas y las adolescentes. La Convención del Derecho del Niño constituye uno de los textos de referencia en la labor que UNICEF realiza en los países en vías de desarrollo. UNICEF participa en el programa EPT y su esfuerzo se centra en la promoción del derecho a la educación de los niños desde que nacen hasta que cumplen la mayoría de edad. Así, sus proyectos tratan desde la educación preescolar hasta la educación de las niñas y adolescentes. También trata cuestiones que afectan al derecho a la educación como puede ser la salud, la nutrición, los entornos seguros para la educación, la participación de los padres en la educación, el impacto del VIH/SIDA en la educación, etc.

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La FAO (Organización de las Naciones Unidas para la agricultura y la alimentación). Conjuntamente con la UNESCO, trabaja por conseguir que la educación de calidad llegue a las zonas rurales donde vive cerca de un 70% de la población pobre. A través de la iniciativa de Educación para la Población Rural, la FAO trata de:

• superar las diferencias entre lo urbano y lo rural;

• incrementar el acceso a la educación primaria de la población rural;

• mejorar la calidad de la educación en las áreas rurales;

• y, promover y reforzar la capacidad nacional para planificar e implementar los planes de educación primaria abordando las necesidades de aprendizaje de la población rural

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El PNUD (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo) contribuye a la promoción de los derechos humanos, entre los cuales se encuentra el derecho a la educación. En las principales áreas de actúa 5. 6. 7. 8.

La educación como derecho humano del PNUD podemos encontrar evidencias de la importancia que se le concede a la calidad de la educación:

• la gobernabilidad democrática: sin educación el derecho a la participación democrática no se conoce, y por lo tanto, no se puede ejercer plenamente;

• la reducción de la pobreza: la educación es la base para poder romper el círculo de la pobreza;

• la prevención y recuperación en las crisis: la educación es una herramienta fundamental para la prevención y la reducción del impacto de las catástrofes naturales y para la reconstrucción y rehabilitación una vez ocurridos.

• la energía y el medio ambiente: la educación ambiental es uno de los medios más eficaces para asegurar un desarrollo sostenible.

• el VIH/SIDA: la educación y la sensibilización sobre el VIH/SIDA son los mejores medios para evitar las graves consecuencias de esta enfermedad

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Declaración de los Derechos del Niño (1959)

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Declaración de los Derechos del Niño (1959)

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Después de la Declaración Universal, el periodo de la infancia se pensó que era sustancial aprobando así la Declaración de los Derechos del Niño (1959) que en su principio 7 expresaba que «El niño tiene el derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por los menos en las etapas elementales (…) en igualdad de condiciones» (ONU, 1959: 143).

La Convención contra la Discriminación en Educación (1960), fue el punto de partida a nivel mundial para reafirmar la Declaración Universal de Derechos Humanos, expresando que la exclusión en la esfera educativa viola la mencionada Declaración. La Convención en sus artículos 3, 4 y 5 dice:

3. Los Estados Partes se comprometen a: a. Derogar todas las disposiciones legislativas y administrativas y abandonar todas las prácticas administrativas que entrañen discriminaciones en la esfera de la enseñanza.

b. Adoptar las medidas necesarias, inclusive disposiciones legislativas, para que no se haga discriminación alguna en la admisión de los alumnos en los establecimientos de enseñanza.

4. Formular, desarrollar y aplicar una política nacional encaminada a promover, por métodos adecuados a las circunstancias y las prácticas nacionales, la igualdad de posibilidades y de trato en la esfera de la enseñanza: a. Hacer obligatoria y gratuita la enseñanza primaria, generalizar y hacer accesible a todos la enseñanza secundaria en sus diversas formas; hacer accesible a todos (...) Revista de Paz y Conflictos issn 1988-7221 | Vol. 8 | Nº 2 | 2015 | pp. 243-265 245 5b. En que la educación debe tender al pleno desenvolvimiento de la personalidad humana y a reforzar el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, y que debe fomentar la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones c. En que debe reconocerse a los miembros de las minorías nacionales el derecho a ejercer actividades docentes que les sean propias, entre ellas la de establecer y mantener escuelas y, según la política de cada Estado en materia de educación, emplear y enseñar su propio idioma (ONU, 1960: 21-32)

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La Convención de los Derechos del Niño (1989) en sus artículos 28 y 29 

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La Convención de los Derechos del Niño (1989) en sus artículos 28 y 29 

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La Convención de los Derechos del Niño (1989) en sus artículos 28 y 29 dice: Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades (...) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos (...) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad... Hacer la enseñanza superior accesible a todos (...) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales (...) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas (...) Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada (...) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades (...) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales (…) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia ide

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Evolución del concepto de Educación Inclusiva

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Evolución del concepto de Educación Inclusiva

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El concepto de inclusión es un «hito» reciente en la historia de la educación lo que supone, principalmente, replantear actitudes, valores y creencias. Hasta llegar al concepto de educación inclusiva se han seguido unos pasos que obedecen al cambio de enfoque en el tratamiento de la Educación a la diversidad. Los cuatro periodos identificados se indican a continuación:

1. Rechazo/Exclusión social.

2. Aceptación/Segregación.

3. Comprensión/Integración, necesidades educativas especiales.

4. Conocimiento/Educación para todos –Inclusión– (Peirats y García, 2012: 3). Estas fases históricas5 fueron desarrollándose en varias etapas. Éstas corresponden a etapas de la Educación Especial –E.E.- hasta llegar a la escuela inclusiva como fase actual (Grau, 1998: 2005).

1. La etapa de las instituciones -S. XIX-: Caracterizada por un modelo médico donde las personas eran catalogadas como «enfermas permanentes». Los centros eran en régimen de internado lo que suponía una separación entre estas personas y la sociedad.

2. La etapa de los centros específicos -finales S.XIX y primera mitad S.XX-: Caracterizada por un modelo psicopedagógico. Los centros estaban especializados en función del déficit o el tipo de discapacidad. El currículum para estas personas era diferente del general.3. La etapa de la Integración Escolar -S.XX-. Caracterizada por un modelo sociológico. Existía doble sistema de enseñanza y doble currículum: el general y el especial.

4. Etapa de la Educación Inclusiva: Caracterizada por un modelo sociológico, donde el alumno, además de ser alumno es ciudadano.

El sistema de enseñanza y el currículum es igual para todos.

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El Informe Warnock (1979) fue la génesis del movimiento inclusivo. Éste analizó la situación de la educación especial en Inglaterra –Escocia y Gales– reconociendo que este tipo de educación tendría un carácter adicional -no alternativo o paralelo- y recomendó abolir las clasificaciones del déficit. Warnock (1990) expresa que el objetivo del informe fue analizar las ayudas educativas a favor de los niños y jóvenes con deficiencias físicas y mentales en los países antes nombrados. Éste dio un concepto más amplio de la educación especial teniendo en cuenta la formación del profesorado, otorgándoles un papel fundamental teniendo que desarrollar actitudes positivas y optimistas en la ayuda a todos los niños/as con necesidades educativas especiales, y teniendo una serie de conocimientos específicos para una mejora en la prestación educativa especial. Peirats (2012: 34) señala que el informe Warnock «abandonaba el lenguaje y las prácticas referidas al déficit del alumno y sustituirlo por los de necesidades educativas». El informe postulaba una serie de principios que podían haber sido considerados de educación inclusiva. Algunos aspectos claves del Informe Warnock fueron:– Ningún niño es ineducable.– El concepto de inclusión educativa como necesidad de formación y recursos especializados.– Conciencia social. Warnock propuso políticas sobre la integración, que después en 1990 alcanzaron su dimensión más universal en la Conferencia Mundial de la Educación para Todos –EPT-, celebrada en Jomtien –Thailandia- donde ya se habló por primera vez de Escuela Inclusiva y donde el término Inclusión cobra protagonismo desde su título, «Una Educación Para Todos/as». Esta conferencia hace hincapié en aquellos grupos vulnerables y excluidos de sus derechos, insistiendo en la promoción de la igualdad y la equidad de todos y para todos. Fue concretada, 10 años después, en el Marco de Acción de Dakar (2000), que adquiere un compromiso permanente con la inclusión, creando un clima educativo seguro, saludable e integrador, atendiendo a todas las necesidades personales sean del carácter que sean. En Estados Unidos, a través del movimiento REl -Regular Education Iniciative- se estableció un sistema unitario para todos en la educación regular. En este contexto, la 252 trabajos de investigación Montanchez Torres, María. La educación como derecho en los tratados internacionales escuela inclusiva tuvo sus comienzos en dicho movimiento ya que incluyó a todos los niños/as, fuera cual fuera su condición de deficiencia o de trastorno, en las aulas ordinarias (García, 1996). Fue impulsado desde la Administración Educativa, con el objeto de una reforma de la enseñanza a partir del año 1985.

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El concepto inclusión parte del año 1989 con la Convención de los Derechos del Niño -Nueva York- siendo el primer instrumento internacional, jurídicamente vinculante, que concentra una amplia gama de Derechos Humanos: civiles, culturales, económicos, polí ticos y sociales, donde la «Inclusión» es un término implícito en toda la Convención, valorando la existencia de la diversidad y las diferencias individuales entre todos los niños.

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En 1994, en la Declaración de Salamanca, participaron más de 300 representantes de 92 gobiernos y 25 Organizaciones Internacionales, con el fin de promover la educación para todos y los cambios en las políticas integradoras. Fue aquí donde se asumió el desa rrollo de, no solamente aquellas personas con Necesidades Educativas Especiales –NEE-, sino de todas.

Se hizo un llamamiento a los gobiernos mundiales a dar prioridad a la me jora de los sistemas educativos incluyendo a todos los niños, independientemente de sus capacidades individuales. El principio rector de esta Declaración es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones, intelectuales, sociales, físicas, emocionales, lingüísticas u otras. Esta Declaración, se postula por una educación inclusiva para todos y todas, en estos términos: 1.9 Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades. 1.10 Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr una educación para todos (UNESCO, 1994: 8-9).

Son varios los logros conseguidos desde Salamanca:

– El contexto preferente de integración es el centro ordinario.

– Reconocer que cualquier alumno puede presentar NEE en algún momento de su periodo escolar y, por ende, de su vida.

– Unir los procesos de mejora de la educación con reformas educativas globales que con tribuyan a una educación para todos.

– La integración/inclusión como eje de las políticas educativas

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Arnaiz (2003: 159) establece una diferenciación clara entre los conceptos de integración e inclusión.

Todas las personas pueden comprender qué significa «exclusión» y «segregación» ya que su connotación es negativa y no se crea debate alrededor de esto, pero en cuanto a los términos de integración e inclusión aún siguen originando confusiones. Como se visualiza en la imagen, integración significa únicamente «integrar» a las personas especiales pero aisladas del resto coexistiendo en un mismo lugar, mientras que, la inclusión significa que todas las personas convivan en armonía sin exclusiones de ningún tipo. La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) apuntó un cambio de enfoque muy importante con vistas al futuro. Su artículo 24 dice que: Los estados partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras hacer efectivo este derecho a la no discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes aseguraran un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida (PNUD, 2009: 23-24). La idea de incluir en la enseñanza a todos los alumnos, está en la demanda y necesidad de respetar las diferencias existentes entre todos y todas, ya sea por género, procedencia, capacidad o etnia, garantizando un sistema educativo integrador a todos los niveles y en el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

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Atención a la diversidad y multi e interculturalidad En la actualidad

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Atención a la diversidad y multi e interculturalidad En la actualidad

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Atención a la diversidad y multi e interculturalidad En la actualidad, el movimiento inclusivo está repercutiendo en las actitudes y aptitudes de los docentes, el valor social que tiene la educación y en las políticas, formación del profesorado y las prácticas educativas. Uno de los retos del sistema educativo y de la escuela actual del Siglo XXI es atender y dar una educación de calidad a la diversidad del alumnado, transformando, la educación, las aulas y los centros. En ocasiones, únicamente se acusa al entorno como culpable de la exclusión, pero a veces, es el mismo sistema educativo la fuente principal de exclusión social. La discrimi nación puede desarrollarse desde mecanismos implícitos, explícitos y encubiertos, por lo que existe una demanda de reconceptualización, revisión y transformación de los sistemas educativos. La diversidad crea diferentes respuestas, en el pasado se respondía de forma reactiva con lo que existía un trato desigual para aquellas personas «no normales» y la diferencia se traducía en deficiencia, en definitiva, se concebía como un problema para la sociedad. En cambio, actualmente, se está caminando hacia la visión proactiva que entiende la di versidad como una oportunidad, utilizando un trato diferente y traduciéndose en riqueza y en oportunidad, en definitiva, existe una intención de inclusión. Se está viviendo el cambio de una educación discriminatoria a una inclusiva, de una educación homogénea a una diversa con el fin último de conseguir una escuela para todos y todas. En la educación es una necesidad atender a todos los alumnos independiente mente de sus capacidades, características o limitaciones, por tanto, las escuelas deben dar una educación de calidad a todos los niños sin exclusión de ningún tipo. En este sentido, Jiménez y González (2011: 2) definen el concepto diversidad como «un rasgo definitorio de las sociedades contemporáneas, fruto principalmente de los mo vimientos migratorios de la sociedad global». Por tanto, se entiende que la atención a la diversidad o la educación inclusiva son respuestas a la desigualdad y exclusión que existe en todas las sociedades. Gómez, Royo y Serrano (2009: 37) especifican que la diversidad «hace referencia a lo que nos hace diferentes en función de características personales, físicas o culturales (…) Lo contrario de la diversidad es la uniformidad». Los mismos autores indican que en el ámbito pedagógico se habla de diversidad para referirse: A los distintos ámbitos en los que se manifiesta la diversidad en los contextos escolares ante el aprendizaje de ideas, experiencias o actitudes; de estilos y ritmos de aprendizaje; diversidad de motivaciones, intereses y expectativas; diversidad de capacidades y ritmos de desarrollo; diversidad étnica y cultural, de género, de edad, de nivel socioeconómico, etc. (2009: 37)

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La definición de atención a la diversidad según Sales (2010: 11) 

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La definición de atención a la diversidad según Sales (2010: 11) 

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Proceso amplio y dinámico de construcción y reconstrucción del conocimiento, a partir del intercambio y el diálogo entre personas con diferentes valores, ideas, percepciones, intereses, capacidades y estilos de aprendizaje, que supone el reconocimiento y respeto a la diversidad en la construcción autónoma de su identidad, a través de estrategias y procedimientos educativos flexibles que den respuesta a la realidad heterogénea y posibiliten la participación activa y crítica de todos los ciudadanos en una sociedad democrática y plural basada en la igualdad, la tolerancia y la solidaridad, con el fin de mejorar y enriquecer las condiciones y relaciones sociales y culturales.

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En este proceso de atención a la diversidad, Sánchez y Torres (1997: 331) 

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En este proceso de atención a la diversidad, Sánchez y Torres (1997: 331) 

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En este proceso, Sánchez y Torres (1997: 331) expresan que: La necesidad de que la escuela ofrezca respuestas educativas coherentes con las necesidades de los alumnos que a ellas lleguen (…). Si la escuela quiere atender a las nuevas demandas, adaptada a las necesidades e intereses de cada contexto, a la atención a la diversidad, etc. (…) se trata de un modelo de escuela que apuesta por la innovación y la ilusión, abierta al compromiso y respeto a la identidad de cada estudiante y docente y sensibilizada con una visión global y colaborativa. Se considera que el concepto de diversidad se contextualiza así contribuyendo a com pensar desigualdades haciendo posible el principio de igualdad de oportunidades. Ade más, la atención a la diversidad es un ideal que compete tanto a los centros escolares como a los alumnos considerados individualmente, por lo que suma importancia a la proyección educativa. En la actualidad, se ha avanzado en el reconocimiento de la diversidad, entendiéndola como enriquecedora para todos los miembros de la comunidad. Otro avance es revalorizar el papel de la escuela y del sistema educativo actual. No se puede quedar con la visión anticuada de los sistemas educativos y de la escuela, sino que se debe abrirse la mente e irse acostumbrando a los cambios que se suceden constantemente. En palabras de Alcu dia (2000: 13) «La diversidad podrá aparecer más o menos acentuada pero es tan normal como la vida misma, y hemos de acostumbrarnos a vivir con ella y trabajar a partir de ella». Este cambio de mentalidad legitima «al otro», algunos autores como Rubio y Rayón (1999: 18) lo llaman «cultura de la diversidad», que requiere cambios tanto psicológicos como sociales. Los «otros» son parte de todos, de tal forma, reconociéndolo, se favorece a la construcción de una intención común siendo que todas las personas se sientan sujetos reconocidos y actores sociales partícipes.

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La no aceptación de la diversidad es una cuestión discriminadora y diferenciadora de origen social, que demanda respuestas inclusivas educativas que sean capaces de atender a toda la pluralidad del alumnado, independientemente de sus condiciones. Moreira y Candau (2003: 161), por este lado, dicen que: La escuela siempre ha tenido dificultad en manejar la pluralidad y la diferencia. Tiende a silenciarlas y neutralizarlas. Se siente más conforme con la homogeneización y la «padro nización». Sin embargo, abrir espacios para el cruce de culturas constituye en gran desafío que está llamada a enfrentar. La diversidad está relacionada a la multiculturalidad e interculturalidad. El debate sobre la educación inter y multicultural cobra auge en los últimos años del siglo XX. Jiménez y González (2011: 28) definen este tipo de educación como: Los programas y prácticas diseñados para ayudar a un mejor rendimiento y la inclusión escolar y social de las poblaciones étnicas y emigrantes y para enseñar a los estudiantes del grupo mayoritario acerca de las culturas y experiencias de los grupos étnicos minoritarios existentes dentro de sus países. Por un lado, UsSoc (2002: 38) expresa que el concepto multiculturalidad: Tiene como base la experiencia de la diferencia que todos los seres humanos tenemos, cada vez que nos encontramos con el otro, que nos hace conscientes de la presencia de una manera distinta a la nuestra que no podemos medir por normas limitadas desde nuestra propia cultura, ni con nuestras costumbres y actitudes propias. Por otro lado, en palabras de Lozano (2005: 25) la multiculturalidad «parte del reco nocimiento del derecho a ser diferentes y del respeto entre diversos colectivos culturales (…), surge dentro de una corriente que reivindica el derecho a la diferencia y parte del reconocimiento de la diversidad cultural». En otras palabras, la multiculturalidad habilita la presencia de varias culturas coexistiendo en una misma sociedad. La inclusión educativa tiene una característica que se debe recalcar, apuesta por una Educación Intercultural. Este concepto, es más reciente en el lenguaje político y pedagó gico, de hecho existe un debate de cómo se formula el término, cuáles son sus políticas o a qué prácticas hace referencia. No siendo el momento de este debate, sí se conside ra importante hablar de su definición ya que es un concepto que amplía el enfoque socio-cultural. Al concepto «interculturalidad» se le atribuye un significado normativo, en la medi da que supone un determinado tipo de relaciones entre las culturas coexistentes en una misma sociedad (Besalú, 2002). Pero además también tiene un significado pedagógico, ya que dicho concepto, se debería implantar en el ámbito educativo formal/no formal en la escuela.

La educación intercultural asume que existen otras culturas aparte de la dominante, donde todas ellas están en igualdad de oportunidades. En el XIII Congreso Nacional y II Iberoamericano de Pedagogía (2004) se apuesta por la educación intercultural en la relación entre los grupos sociales y culturales. Candau (2004: 260) expresa que desde la educación se debe trabajar el reconocimiento del derecho a la diferencia, la lucha por la no discriminación y desigualdad social. Una educación que desarrolle procesos interculturales dentro de los contextos multiculturales. Castro (2003: 2) define el concepto en estos términos: La interculturalidad debe atender a estrechar las condiciones de igualdad rompiendo de esta forma la asimetría perjudicial, permitiendo que la coexistencia dialógica determine las relaciones dinámicas de la sociedad, de modo permanente, dando lugar a una partici pación real de los distintos sectores que conforman el espacio democrático. Los principios pedagógicos de la educación intercultural, siguiendo los parámetros de Jiménez y González (2011: 70-71) son los siguientes: – Formación y fortalecimiento en la escuela y en sociedad de los valores humanos de la igualdad.– Respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social.– Reconocimiento del derecho personal de cada alumno a recibir la mejor educación diferenciada.– Reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de su necesaria presencia y cultivo en la escuela.– Atención a la diversidad y respeto por las diferencias.– No segregación en grupos aparte.– Lucha activa contra toda manifestación de racismo y discriminación. Consecuentemente, en la práctica de la interculturalidad se incluyen relaciones características de «confianza, reconocimiento mutuo, comunicación efectiva, diálogo y debate, aprendizaje mutuo, etc.» (Lozano, 2005: 30) Sales, Moliner y Sanchez (2001) indican que la Educación Intercultural Inclusiva es: Un modelo educativo que propicia el enriquecimiento cultural de los ciudadanos, partiendo del reconocimiento y del respeto a la diversidad, a través del intercambio y el diálogo, en la participación activa y critica para el desarrollo de una sociedad democrática basada en la igualdad, justicia y solidaridad (2001: 66).

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La Educación Inclusiva y la escuela Inclusiva

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La Educación Inclusiva y la escuela Inclusiva

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La educación inclusiva se debe entender desde una perspectiva holística que tenga como fin la mejora de las instituciones educativas, intentando que el nivel de segregación social vaya disminuyendo. Son bastantes los autores que la definen, y defienden, en su sentido más global como Arnaiz, Ainscow, Parilla y Stainback entre otros. Por un lado, ésta última expresa que

«La Educación Inclusiva es ante todo una cuestión de Derechos Humanos, ya que defiende la no segregación del alumnado como consecuencia de su discapacidad, dificultad de aprendizaje, género, o pertenencia a una minoría étnica» (Arnaiz, 2003: 150).

Añade que es: Un sistema de educación que reconoce el derechos a todos los niños y jóvenes a compartir un entorno educativo común en el que todos somos valorados por igual, con independen cia de las diferencias percibidas en cuanto a capacidad, sexo, clase social, etnia o estilo de aprendizaje (2003:151).

En palabras de la misma autora «la palabra incluir significa ser parte de algo, formar parte de un todo» (1996: 27), por lo que se entiende perfectamente la connotación de su antónimo «excluir».

Por otro lado, la pragmática Ainscow (2001: 293) define la inclusión como: Proceso de incremento de la participación de los alumnos en las culturas, currículos y comunidades de sus escuelas y de reducción de exclusión de los mismos, sin olvidarnos que la Educación abarca muchos procesos que se desarrollan fuera de las escuelas. Parrilla (2008: 30) reconoce a la escuela inclusiva «como una comunidad de todos, reconociendo el derecho a la diferencia, a las manifestaciones distintas y a la participación sin exclusiones de toda persona».

En este sentido, se definiría este tipo de educación como la que garantiza el derecho a la educación de calidad para todos buscando la igualdad de oportunidades, posibilidades y resultados, incluyendo a todos los actores sociales en su globalidad –barrios, familias, escuela, medios de comunicación…-.

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El cambio de conceptualización del término integración por el de inclusión sigue en proceso. Stainback y Stainback (1999) argumentaron que el concepto de inclusión tiene una connotación más precisa y clara de este proceso dentro de las escuelas y la sociedad mientras que el de integración no lo es tanto.

Estos autores dicen que: Se ha producido un cambio de concepto de integración por el de inclusión plena y esto es por una serie de razones (…) se está adaptando el término de inclusión porque explica con mayor precisión y claridad lo que hace falta: hay que incluir a todos los niños en la vida educativa y social de las escuelas (1999: 21).

Desde un contexto ético, los mismos autores indican que contar con un sistema doble de educación puede crear ciertas problemáticas, además añaden que es injusto ya que aquellos alumnos que reciban educación especial ya se les descarta de la educación ordinaria con lo que la situación es ilícita. Para ambos autores, la solución es fusionar ambos sistemas en un sistema unificado que responda a cualquier necesidad que presente el alumnado. Exponen tres ventajas de la Escuela Inclusiva (1999):

-Apoyo y atención para todos los alumnos. Es importante atender a las diferencias individuales con el objetivo de que todos los niños/as se beneficien.

Todos los recursos, tanto materiales como humanos, se dedican a valorar las necesidades de los docentes, adecuar la enseñanza y apoyo a los educandos.

Apoyo social y profesional para todo el alumnado desde el respeto y la responsabilidad.

Estos motivos tienen que ser contemplados por la educación inclusiva con el objetivo de llegar a dar una educación equitativa, justa y ética en todas sus esferas, y no exclusivamente centrándose en el ámbito escolar, sino en el ámbito social y cultural que la envuelve. Por su lado, Barton (1998) dice que: [La] inclusión es un proceso. La educación inclusiva no es algo que tenga que ver mera mente con facilitar el acceso a las escuelas ordinarias a los alumnos que han sido previa mente excluidos. No es algo que tenga que ver con terminar con un inaceptable sistema de segregación y con lanzar a todo el alumnado hacia un sistema escolar que no ha cambiado.

El sistema escolar que conocemos -en términos de factores físicos, aspectos curriculares, expectativas y estilos de profesorado, roles directivos-tendrá que cambiar. Y, ello porque la educación inclusiva es participación de todos los niños y jóvenes para conseguir eliminar todas las practicas excluyentes (Echeita, 2006: 84).

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Reestructurar las culturas, políticas y prácticas de los centros de manera que sean sensibles a la diversidad de niños y jóvenes de la localidad. Valorar la igualdad de todos los niños, jóvenes, padres/cuidadores y profesorado. Reconocer el derecho de los niños a una educación de calidad. Fomentar relaciones duraderas satisfactorias con los centros y sus comunidades. Arnaiz (1996) nombra los principios por los que debe de regirse la escuela inclusiva, entre los cuales se encuentran:

– Acoger a la diversidad.

– Currículum amplio.

– Apoyo profesores.

– Colaboración de los padres.

– Todos los actores colaboran conjuntamente

–padres, maestros, estudiantes, comunidad-.

– Docentes comprometidos con la inclusión de cualquier tipo de alumno.

Por lo anteriormente descrito, se sabe que existen aspectos claves y fundamentales de la educación inclusiva como son la vinculación con la comunidad, la respuesta a las capacidades individuales de los alumnos y la aceptación e inclusión de las diferencias, sin segregación ni marginación de ningún tipo. Por tanto, la escuela inclusiva tiene entre algunos de sus objetivos «reconocer el dere cho a la educación de todos los niños y jóvenes del mundo y unir los sistemas de educa ción especial y educación general en un único sistema» (Peirats, 2012: 32). Echeita (2006:104-106) habla sobre los requerimientos de la educación:

– Si “otro mundo es posible” (…) otra educación escolar es necesaria.

– Se trata de un cambio cultural.

– La visión sistémica del cambio [No es posible el cambio de los centros sin el apoyo de la sociedad].

– La preocupación por el alumnado en desventaja y en riesgo de exclusión debe ser central en las políticas educativas.

– Enriquecimiento y aceleración (…) de los métodos de aprendizaje colaborativo.

– Convertir las prácticas de la colaboración y ayuda en el foco de atención prioritaria en las políticas de desarrollo curricular.

– Promover el sentido de pertenencia de cada uno de los miembros de la comunidad educativa.

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El término inclusión, no solamente está vinculado al campo educativo sino que su verdadero significado es mucho más amplio y global, haciendo referencia a la inclusión social.

Así lo expone Vlachou (1999: 235) cuando expresa que: La inclusión no consiste en masificar las escuelas que ya están sometidas a suficientes presiones. La inclusión no tiene nada que ver con programas individuales a corto plazo, con unidades especiales (…).

La integración no sólo depende de la aplicación de unas leyes. Es una cuestión de compromiso. Los profesores desempeñan un papel primordial en la creación de estructuras más abiertas y democráticas

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Muestra su posición al respecto viendo la necesidad de creación de una escuela inclusiva capaz de responder a las exigencias educa tivas de todos los alumnos, de tal forma que dispone: Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y deben dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos. Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios. Los Sistemas Educativos tienen que ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. Por tanto, este tipo de educación tiene que ser entendida como aquella ayuda a atender eficazmente a todas las necesidades educativas de los niños dentro del sistema educativo. En resumen, se concibe que la escuela inclusiva es:– Aquella basada en la equidad.– Con métodos personalizados con una educación significativa cooperativa.– Que cultiva el valor de la diversidad – Centrada en la individualidad del alumno.– Donde todos son beneficiados.– Implicando a todos los miembros de la comunidad educativa suponiendo un esfuerzo de todos. Siguiendo las premisas de Echeita (2006: 96), el ideal de escuela inclusiva, descrito por otros autores como Pearpoint y Forest, Stully y Stully o Stainblack, sería: Un lugar en el que todos los miembros, todos los alumnos como adultos, se sintieran acogidos y miembros en pleno derecho, valorados e importantes para su comunidad, donde nadie, por aprender de forma distinta (…) se situara por encima o por debajo de los demás… Todo lo anteriormente presentado, entiende el término «inclusión» como: Aquellas prácticas educativas que suponen una alternativa que [afronta] la diversidad en las aulas manteniendo la heterogeneidad pero incorporando recursos en el interior del aula, proporcionando el apoyo necesario en un entorno compartido y con un mismo con tenido de aprendizaje. Los recursos y apoyos (…) se utilizan en la inclusión para ofrecer estos apoyos en el contexto del aula ordinaria. (Rodríguez y Torrego, 2013: 21).

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Cambios necesarios para formar una escuela inclusiva

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Cambios necesarios para formar una escuela inclusiva

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Cambios Necesarioas

– En el profesorado

-actitudes, creencias, conocimientos y prácticas-.

– En las familias

-crear espacios de participación y colaboración-

– En el alumnado

-cambio de creencias-

.– En la administración

-promover recursos necesarios-.

– En las asociaciones o instituciones del entorno. Estos cambios son áreas de desarrollo que necesita el movimiento inclusivo para hacerse real. Se cree que el profesorado y su formación serán los grandes pilares en este camino ya que son ellos los que desarrollarán una educación más inclusiva, detectando y eliminando las barreras para el aprendizaje, identificando las necesidades educativas, organizando la respuesta educativa -apoyos y currículo- y trabajando juntos

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Un primer modelo, que se podría denominar de prescindencia, en el que se considera que las causas que dan origen a la discapacidad tienen un motivo religioso, y en el que las personas con discapacidad son asumidas como innecesarias por diferentes razones: porque se estima que no contribuyen a las necesidades de la comunidad, que albergan mensajes diabólicos, que son la consecuencia del enojo de los dioses, o que —por lo desgraciadas—, sus vidas no merecen la pena prescindir de las personas con discapacidad, ya sea a través de la apli cación de políticas eugenésicas, ya sea situándolas en el espacio desti nado para los anormales y las clases pobres. Dentro de este modelo pueden distinguirse a su vez dos especies de paradigmas o submode los, que —si bien coinciden en los presupuestos respecto del origen de la discapacidad— no se ajustan en cuanto a sus consecuencias o carac terísticas primordiales.

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Que podría ser situado a modo ilustrativo en la antigüedad clásica. Tanto la sociedad griega como la ro mana, basándose en motivos religiosos y políticos, consideraban inconveniente el desarrollo y crecimiento de niños con deficiencias. En primer lugar, la explicación respecto de las causas que daban origen a la discapacidad era religiosa: el nacimiento de un niño con discapacidad era el resultado de un pecado cometido por los padres en el caso de Grecia, o una advertencia de que la alianza con los Dioses se encontraba rota en el caso de Roma. Ello, unido a la idea de que la vida de una persona con discapacidad no merecía la pena ser vivida, suma da a la consideración acerca de su condición de carga —para los padres o para el resto de la comunidad—, originaba que la solución adoptada por el submodelo bajo análisis fuera prescindir de las personas con deficiencias, mediante el recurso a prácticas eugenésicas, como el infanticidio en el caso de los niños4

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Aunque muchas de las características definitorias de este submodelo son una constante histórica, un ejemplo que puede resultar ilustrativo puede encontrarse en el trata miento brindado a las personas con discapacidad durante la Edad Me dia, en donde se encontraban insertas dentro del grupo de los pobres y los marginados, y signadas por un destino marcado esencialmente por la exclusión

Si bien las explicaciones religiosas medievales fueron diferentes de las alegadas por los antiguos, e incluso dentro del cristianismo se presentaran de manera fluctuante —el poder de Dios o la consecuencia del pecado original— o como obra del diablo desde la creencia supersticiosa; el hecho de considerar a la deficiencia como una situación inmodificable originaba que debiera ser aceptada con resignación. Los encargados de diagnosticar diferencialmente si un comportamiento extraño era un proceso natural o uno diabólico eran el médico y el sa cerdote, aunque no olvidemos que —como destaca Aguado Díaz— en muchas ocasiones el peritaje médico se encontraba supeditado a la lógica teológica6. El rasgo principal que caracteriza a este submodelo es la exclusión, ya sea como consecuencia de subestimar a las personas con discapacidad y considerarlas objeto de compasión, o como consecuencia del temor o el rechazo por considerarlas objeto de maleficios o como advertencia de un peligro inminente.

Es decir, que —ya sea por menos precio ya sea por miedo—, la exclusión parece ser la respuesta social que genera mayor tranquilidad.

Así, a diferencia del submodelo eugenésico, ya no se comente infanticidio, aunque gran parte de los niños con discapacidad mueren como consecuencia de omisiones —ya sea por falta de interés y recursos, o por invocarse la fe como único medio de salvación—.

En cuanto a los que subsisten o a los mayores, la apelación a la caridad, el ejercicio de la mendicidad y ser objeto de diversión, son los medios de subsistencia obligados

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El segundo modelo es el denominado rehabilitador

Desde su filosofía se considera que las causas que dan origen a la discapacidad son científicas. Desde este modelo las personas con discapacidad ya no son consideradas inútiles o innecesarias, pero siempre en la medida en que sean rehabilitadas. Es por ello que el fin primordial que se persigue desde este paradigma es normalizar a las personas con discapacidad, aunque ello implique forjar a la desaparición o el ocultamiento de la diferencia que la misma discapacidad representa. El principal «problema» pasa a ser, entonces, la persona —o mejor dicho, sus limitaciones—, a quien es imprescindible rehabilitar psíquica, física o sensorial

la consolidación del modelo mismo —sobre todo en el ámbito legislativo—, puede ser situada en los inicios del siglo XX, al finalizar la Primera Guerra Mundial.

Las causas que dieron origen a su plasmación podrían ser resumidas muy brevemente: la guerra y los accidentes laborales. Relata Jacques Stiker que, al finalizar la Primera Guerra Mundial, quedaron heridos de por vida un número alarmante de hombres.

Estas personas fueron denominadas mutilados de guerra sobre la base —y a fin de distinguirlas— de aquellas discapacitadas por accidentes laborales.

El mutilado era una persona a quien le faltaba algo, ya fuera un órgano, un sentido o una función. De este modo, la primer imagen presentada por este cambio en la terminología fue la de daño, la de perjuicio. La sensación era que la guerra se había llevado algo que se debía reemplazar9. Fue así como en este momento la discapacidad comenzó a ser relacionada con los heridos de guerra y comenzó a ser vista como una insuficiencia, una deficiencia a ser erradicada

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En un primer momento esto significó la implementación de políticas legislativas destinadas a garantizar servicios sociales para los veteranos de guerra con discapacidad, que reflejaba de algún modo la creencia acerca de la existencia de una obligación por parte de la sociedad, de compensar a estas personas mediante pensiones de invalidez, beneficios de rehabilitación y cuotas laborales. No obstante, por la década de los años sesenta dichas medidas fueron extendidas a todas las personas con discapacidad, dejándose de lado la causa de las deficiencias. El objetivo pasó a ser, entonces, rehabilitar a las personas con independencia del origen de las deficiencias. En di cho proceso de recuperación o «normalización», y a dichos fines, los contenidos o herramientas esenciales pasaron a ser la educación especial, los beneficios de rehabilitación médica y vocacional, las cuotas laborales y los servicios de asistencia institucionalizados. De este modo, las personas con discapacidad recibían beneficios de los servicios sociales porque la discapacidad se veía exclusivamente como un problema individual de la persona, quien no era capaz de enfrentarse a la sociedad. Los niños con discapacidad tenían derecho a la educación, pero en escuelas separadas, las personas con discapacidad tenían de recho a la rehabilitación, pero ello incluía el control de muchas áreas de sus vidas por parte de los expertos, las medidas de acción positiva se introdujeron porque —a diferencia de otros grupos protegidos— no se consideraba que las personas con discapacidad fueran capaces de trabajar por sus propios méritos

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Finalmente, un tercer modelo, denominado social, es aquel que considera que las causas que dan origen a la discapacidad no son ni religiosas, ni científicas, sino que son preponderantemente sociales; y que las personas con discapacidad pueden aportar a las necesidades de la comunidad en igual medida que el resto de personas —sin discapacidad—, pero siempre desde la valoración y el respeto de su condición de personas, en ciertos aspectos, diferentes. Este modelo se encuentra íntimamente relacionado con la asunción de ciertos valores intrínsecos a los derechos humanos, y aspira a potenciar el respeto por la dignidad humana, la igualdad y la libertad personal, propiciando la inclusión social, y sentándose sobre la base de determinados principios: vida independiente, no discriminación, accesibilidad universal, normaliza ción del entorno, diálogo civil, entre otros. Parte de la premisa de que la discapacidad es una construcción y un modo de opresión social, y el resultado de una sociedad que no considera ni tiene presente a las personas con discapacidad. Asimismo, apunta a la autonomía de la persona con discapacidad para decidir respecto de su propia vida, y para ello se centra en la eliminación de cualquier tipo de barrera, a los fines de brindar una adecuada equiparación de oportunidades. Esencialmente, el modelo social se ha originado, desarrollado y articulado, a partir del rechazo a los fundamentos expuestos desde el modelo que le precede. Precisamente, uno de los presupuestos funda mentales del modelo social radica en que las causas que originan la discapacidad no son individuales —como se afirma desde el modelo rehabilitador—, sino que son preponderantemente sociales. Según los defensores de este modelo, no son las limitaciones individuales las raíces del fenómeno, sino las limitaciones de la sociedad para prestar servicios apropiados y para asegurar adecuadamente que las necesidades de las personas con discapacidad sean tenidas en cuenta dentro de la organización social. Es posible situar el nacimiento del modelo social —o al menos el momento en que emergen sus primeros síntomas— a finales de la década de los años sesenta o principios de la del setenta del siglo XX, en Estados Unidos e Inglaterra17. Hasta dicho momento, en las occidentales la discapacidad venía siendo considerada como el resulta do exclusivo de las limitaciones individuales de una persona, que impli caba una tragedia personal para el afectado o afectada, y un problema para el resto de la sociedad. No obstante, desde finales de la década de los años sesenta, dicha consideración ortodoxa comenzó a ser el blanco de campañas a través de Europa y Estados Unidos. Las personas con discapacidad —en particular aquellas que vivían en instituciones residenciales— tomaron la iniciativa de buscar sus propios cambios políticos. De este modo, los activistas con discapacidad y las organizaciones de personas con discapacidad se unieron para condenar su estatus como «ciudadanos de segunda clase». Reorientaron la atención hacia el impacto de las barreras sociales y ambientales, como el transporte y los edificios inaccesibles, las actitudes discriminatorias y los estereotipos culturales negativos, que —según alegaban— discapacitaban a las per sonas con deficiencias19. Así fue como la participación política de las personas con discapacidad y sus organizaciones abrió un nuevo frente en el área de los derechos civiles y la legislación antidiscriminatoria.

El modelo social se encuentra, entonces, muy relacionado con la consideración de la discapacidad como una cuestión de derechos hu manos. Se centra en la dignidad intrínseca del ser humano, y de manera accesoria —y sólo en el caso que sea necesario— en las características médicas de la persona. Sitúa al individuo en el centro de todas las decisiones que le afecten, y sitúa el centro del problema fuera de la persona —en la sociedad—. De este modo, las soluciones frente a la situación de desventaja de las personas con discapacidad se plantearían a partir del respeto a los valores esenciales que son el fundamento de los derechos humanos. Y el modelo social de discapacidad presenta muchas coincidencias con los valores que sustentan a los derechos humanos; esto es: la dig nidad; la libertad entendida como autonomía —en el sentido de desa rrollo del sujeto moral— que exige entre otras cosas que la persona sea el centro de las decisiones que le afecten; la igualdad inherente de todo ser humano —inclusiva de la diferencia—, la cual asimismo exige la satisfacción de ciertas necesidades básicas, y la solidaridad.

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Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)

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Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)

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Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)

Objetivo 1: Erradicar la pobreza extrema y el hambre. Reducir a la mitad la proporción de personas con ingresos inferiores a 1 dólar por día y que padecen hambre.

Objetivo 2: Lograr la enseñanza primaria universal.

Objetivo 3: Promover la igualdad entre los sexos y el empoderamiento de la mujer. Eliminar las desigual dades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria. Objetivo 4: Reducir la mortalidad de los niños.

Objetivo 5: Mejorar la salud materna.

Objetivo 6: Combatir el VIH y el SIDA, la malaria y otras enfermedades.

Objetivo 7: Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente. Reducir a la mitad la proporción de personas sin acceso sostenible al agua potable.

Objetivo 8: Fomentar una alianza mundial para el desarrollo: más ayuda, más alivio de la deuda, acceso a los medicamentos esenciales y buena gobernanza

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Convención sobre los Derechos del Niño (1989)

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Convención sobre los Derechos del Niño (1989)

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Derecho a la enseñanza primaria gratuita y obligatoria sin ningún tipo de discriminación. Hincapié en el desarrollo y el bienestar del niño y en las medidas de apoyo al cuidado infantil

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Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares (1990)

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Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares (1990)

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Facilitar la enseñanza de la lengua y la cultura maternas a los hijos de trabajadores migratorios.

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Convenio sobre la prohibición de las peores formas de trabajo infantil y la acción inmediata para su eliminación (1999)

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Convenio sobre la prohibición de las peores formas de trabajo infantil y la acción inmediata para su eliminación (1999)

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Acceso a la enseñanza básica gratuita y a la formación profesional para todos los niños que hayan sido librados de las peores formas de trabajo infantil.

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Convención sobre la protección y la promoción de la diversidad de las expresiones culturales (2005)

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Convención sobre la protección y la promoción de la diversidad de las expresiones culturales (2005)

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La dignidad por igual y el respeto de todas las culturas, incluidas las culturas de las personas que pertenecen a minorías lingüísticas.

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Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006)

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Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006)

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No exclusión de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria, ni de la enseñanza secundaria, por causa de la discapacidad. Garantía de un sistema de educación integrador en todos los niveles y en el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

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La educación inclusiva se ha convertido en un eje central de las políticas educativas en América Latina durante las últimas décadas, impulsada por el reconocimiento de la diversidad como un valor fundamental en la construcción de sociedades más justas y equitativas. Sin embargo, a pesar de los avances normativos y los compromisos internacionales asumidos por los países de la región, la implementación de una educación verdaderamente inclusiva sigue enfrentando numerosos desafíos.

Factores como la desigualdad social, la falta de recursos, la escasa formación docente en temas de inclusión y la persistencia de prejuicios culturales dificultan el acceso y la participación plena de estudiantes con discapacidades, de comunidades indígenas, migrantes y otros grupos históricamente marginados.

Al mismo tiempo, emergen oportunidades significativas a partir del desarrollo de nuevas metodologías pedagógicas, el uso de tecnologías accesibles y el fortalecimiento de redes regionales de cooperación. Este ensayo analiza los principales obstáculos que enfrenta la educación inclusiva en América Latina y explora las oportunidades que podrían contribuir a su consolidación como una herramienta clave para la transformación social.

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Sistemas de Educación inclusivos, fundamentos y propuestas

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Sistemas de Educación inclusivos, fundamentos y propuestas

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El concepto de educación inclusiva apareció en el contexto internacional en el escenario de la educación para todos de la conferencia mundial de Jomtien 1990, en el transcurso de este tiempo ha sufrido una evolución positiva, transitado desde la integración relacionada con formas adicionales para acomodar a los alumnos considerados especiales en un sistema escolar tradicional La educación inclusiva conlleva la restructuración de las escuelas, según las necesidades de todos y todas.

La declaración de Salamanca, sobre principios políticas y práctica para las necesidades educativas especiales promovida por la Unesco 1994, ese significó en parte este cambio de rumbo, señalando a las escuelas con orientación inclusiva, como el medio más eficaz para combatir actitudes discriminatorias para construir una sociedad inclusiva, y para alcanzar la educación para todos Educación afectiva para la mayoría de los menores y mejorar la eficacia, y en último término el coeficiente eficacia de la totalidad del sistema educativo, a propósito de este cambio implícito de paradigma y con motivo de la celebración de un congreso sobre la escuela inclusiva en San Sebastián, 2003 el Profesor Mail Ainscow catedrático de la Universidad de, Manchester, hacia balance de su implementación y de lo que con ello llevaba el avance en la ejecución de la orientación inclusiva, vista mucho de ser sencillo y el progreso es aún escaso en la mayor parte de los países, además, no debemos asumir como un hecho la aceptación total de la filosofía de la inclusión en el análisis de las posibles vías de desarrollo de sistemas educativos que fomenten y apoyen la participación de escuelas inclusiva, es necesario reconocer que dicho ámbito está plagado de dudas UTA’S y contradicciones, sin embargo, podemos decir que se están realizando esfuerzos en todo el mundo para ofrecer respuestas educativas. Más eficientes para todo menor, sean cuáles sean sus circunstancias a sus características personales. Ainscow, 2005.

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4 elementos a tener presentes para redefinir y orientar las políticas educativas

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4 elementos a tener presentes para redefinir y orientar las políticas educativas

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Proponía cuatro elementos a tener presentes para redefinir y orientar las políticas educativas, válidas e interesantes para aquellos individuos de otros países que estén interesados en desarrollar sistemas educativos más equitativos

-La inclusión es un proceso en la práctica que nunca finaliza, debiendo ser considerada como una búsqueda interminable, de formas más adecuada de responder a la diversidad

-Se centra en la identificación y eliminación de barreras para planificar, mejoras en políticas y prácticas inclusiva, así como estimular la creatividad y la resolución de problemas

-Inclusión es asistencia, participación y rendimiento de todos los alumnos, asistencia como el lugar de donde los alumnos aprenden el porcentaje de presencia y la puntualidad, participación como la calidad de la experiencia de los alumnos cuando se encuentran en la escuela y que incluye la opinión de los propios alumnos y el rendimiento, como los resultados escolares, a lo largo del programa escolar

-La inclusión presta una atención especial en aquellos grupos de alumnos en peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento óptimo

Creemos necesario retomar como referencia inicial, el informe regional de revisión y evaluación del progreso de América Latina y el Caribe hacia la educación para todos en el Marco del proyecto regional de educación, 2007

Este estudio que revisa la garantía de la educación para todos sobre la situación educativa en Latinoamérica.

Existen importantes referencias directas e indirectas a la educación inclusiva, como parte y elemento necesario para los sistemas educativos de la región, en cuanto a la relevancia pertinencia eficacia y equidad.

Los currículums nacionales de América Latina mayoritariamente destacan la importancia de la educación pertinente, inclusiva e intercultural, por lo que la formación docente debería responder a estos postulados

Las condiciones que deben regir en los centros de formación docente para garantizar el cumplimiento de criterios de calidad, acordados y establecidos en relación con la capacitación docente. Los países con mayor niveles de descentralización, establecen que los estados tienen el deber de coordinar acciones de formación y capacitación de docentes, a fin de que desarrollen con más propiedad, la atención a la diversidad y el respeto de los derechos humanos y ciudadanos Los sistemas de apoyo a las escuelas, se conciben comúnmente como servicios de asistencia múltiple mediante la presentación de atención en salud, transporte, alimentación, materiales escolares, becas, pro retención, y en algunos casos de asistencia psicológica a las escuelas más vulnerables

Otro apoyo que se brinda en las mismas, está dado por las unidades de orientación y bienestar estudiantil, aunque muchas veces este tipo de acciones son el único apoyo que se coincide no existiendo propuestas de trabajo para formar escuelas inclusiva, con orientaciones estratégicas y medios integrales para responder a la diversidad de necesidades educativas de sus estudiantes Unesco, 2008.

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OFICINA REGIONAL DE EDUCACIÓN DE AMERICA LATINA

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Estas políticas curriculares de formación docente, sistemas de apoyo o ayuda entre otras en materia de educación inclusiva son en más ocasiones de las deseables, acciones, puntuales o políticas aisladas que no forman parte de una acción conjunto global. Esta dimensión parcial no les resta valor, sino eficiencia, existiendo también ejemplos de políticas inclusiva, válidas en los diferentes países, como por ejemplo el diseño curricular nacional de Perú que contempla la inclusión de personas con necesidades educativas y especiales y los lineamientos básicos sobre diversificación y adaptación curricular, el departamento de desenvolvimiento y articulación institucional de Brasil, encargado de facilitar la convergencia de acciones de inclusión implementadas por diversos agentes mediante el alineamiento de acciones, el programa nacional de educación inclusiva todos a estudiar de Argentina, que se encarga de la inclusión de la escuela entre 11 a 18 años Creando estrategias que permiten integrar al sistema educativo, alumnos con diferentes trayectorias, sociales y escolares.

Tras el análisis, la oficina regional de educación para América Latina y Caribe, acaba concluyendo y recomendando la necesidad de avanzar en el desarrollo de políticas de inclusión educativa, con el objeto de transformar las escuelas para lograr que todos los alumnos sea cual sea su condición participen y aprendan con una normativa que se orienta a la valoración y atención educativa de la diversidad individual, social y cultural, es urgente y necesario fortalecer el diseño de estrategias y regulaciones para que estos derechos y principios educativos sean una realidad.

Para ello se han de articular políticas y programas de atención a la diversidad, asegurando la coherencia entre estas y los medios para hacerlas efectivas, así como la coordinación entre los distintos niveles del sistema educativo, desarrollado los mecanismos para su apropiación por parte de los diferentes actores, la capacitación, asesoría técnica y acompañamiento de los agentes implicados, han de ser un elemento central para el desarrollo de escuelas inclusiva Especialmente y teniendo presente la realidad regional en el tratamiento de aspecto relativos a la interculturalidad.

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La educación inclusiva de América Latina, en la conferencia internacional de educación, Ginebra, 2008

La 48a reunión de la conferencia internacional de educación CIE, realizada en Ginebra en noviembre del 2008, estuvo dedicada debatir sobre la educación inclusiva, el camino hacia el futuro

En la misma se presentaron más de un centenar de informes sobre el tratamiento que la misma recibía en diferentes naciones, entre las cuales 12 pertenecían a países de América Latina, Argentina, Chile, Brasil, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela

Aunque los distintos informes podían ser confeccionados con total libertad, la Unesco, OIE, elaboró unas orientaciones previas, proponiendo a los países que abordaran los temas siguientes

-Marco normativo

Marco legal

-Políticas nacionales

-Enfoque de educación inclusiva

-Grupos de atención prioritaria

-Estrategias de enseñanza y aprendizaje

El diseño curricular

Problemas y desafíos principales

Un año más tarde, con motivo de la reunión regional de educación inclusiva en América Latina, identificarían analizar los avances y los desafíos pendientes celebrado en Santiago de Chile, 2009, el especialista del programa Unesco, OIE Máximo Amadio, realiza un completo análisis sobre los informes latinoamericanos presentados en la CE debido a su interés e indudable valor político y pedagógico.

En cuanto al Marco normativo ilegal, se asentó los dispositivos legales y las normativas de los países de la región recogen los principios ideales o aspiraciones de las declaraciones o convenciones internacionales, la educación como derecho humano, fundamental y principio de no discriminación o acceso universal a la educación

En varios países, la dimensión normativa de la educación inclusiva se percibe en íntima relación con los derechos de las personas con discapacidad, se puede afirmar que los problemas y desafíos no derivan de la ausencia de una legislación apropiada, sino que radican en la aspiración efectiva y concreta de la misma

Marco general de la política educativa,

El principal reto de la política educativa de los países de la región es ofrecer una educación de calidad para todos, se sitúa como estrategia prioritaria, contribuir a generar una sociedad progresivamente más justa y democrática, así como favorecer la integración e inclusión de todos los sectores sociales para reducir las desigualdades y exclusión.

El nuevo enfoque de política pública, constituye un avance respecto a la tradicional concepción de déficit de la educación especial, aunque todavía no plantea una política de Educativa más articulada y ampliada en la inclusión.

Enfoque y concepciones de educación inclusiva. Generalmente se asocia a la educación inclusiva con la atención a la diversidad, aunque en varios países, esta es atendida como la relativa a estudiantes con características excepcionales o con necesidades educativas especiales, necesidades educativas especiales.

Atender a la diversidad,

Implica asegurar la igualdad de oportunidades y luchar contra la discriminación en la promoción de equidad. Algunos países tienen una visión más comprensiva de la educación inclusiva, Argentina, Brasil, Ecuador, Honduras, Paraguay, Perú, Uruguay o Venezuela, otros carecen de planeamientos claros o prioridades de educación inclusiva, como lo son Bolivia y Guatemala o bien la vincula a la educación especial y a la atención alumnos con necesidades educativas especiales como El Salvador, o incluso combinan una visión ampliada de la educación como lo hizo Nicaragua.

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Políticas de educación inclusiva en América Latina

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Políticas de educación inclusiva en América Latina

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Tras la revisión y análisis de las principales aportaciones y conclusiones de trabajo a las que llegaron los distintos países participantes de la CE 2008, es necesario complementar, comparando de alguna de las principales políticas de educación inclusiva presentadas

Niveles educativos, las políticas inclusiva abarcan los distintos niveles o etapas del sistema educativo. Si bien unos países, las conciben desde una mayor globalidad y extensión que otros así algunos entienden que la inclusión es propia de los primeros niveles educativos.

Alfabetización la capacidad de emplear la lectoescritura y por lo tanto de acceder a la educación a la cultura, es una de las grandes preocupaciones de América Latina, pretendiendo la erradicación del analfabetismo, la cual presenta uno de los mayores las tres para lograr una educación de calidad y equitativa para todos y todas Argentina con el programa nacional de alfabetización de jóvenes y adultos Guatemala con el encuentro con distintos programas de reducción del analfabetismo, método de alfabetización comunitaria, integral, alfabetización integral, intrafamiliar, método, BCD español y ABC de las matemáticas

Formación docente, una de las claves para lograr la inclusión educativa, pasa por la formación de los recursos humanos necesarios entre los cuales el profesorado y el magisterio juegan un papel determinante Argentina, capacitado docentes con material didáctico, formación y desarrollo profesional docente mediante trayectos en nivel superior Brasil, en el programa de formación continua de profesores de educación especial Formación superior de docentes indígenas, Ecuador, capacitación a docentes parvularios con estrategias metodológicas de trabajos simultáneo El Salvador, cursos de especialización para docentes en la atención a la diversidad Guatemala. Fortalecimiento del Director y docentes y Uruguay. Programa de maestros comunitarios.

Retención y prevención del abandono otra estrategia clave para las políticas de educativas inclusiva. Pasa por la disminución del abandono, decepción escolar y absentismo persiguiendo un aumento en los porcentajes de retención escolar mediante distintas acciones.

Educación especial y discapacidad. En la gran mayoría de los países de Latinoamérica. Todavía se asocia la educación inclusiva con la educación especial o la atención alumnos con necesidades especiales educativas.

Esto no quiere decir que no sea uno de los colectivos, el cual sea ha de dedicar especial atención la educación inclusiva, destinando cuántos recursos sea necesarios, aunque no podremos perder nunca de vista que no se ha de tomar nunca la parte por el todo, debiendo superar esta concepción restringida de la educación inclusiva.

Población rural e indígena. Si existe un colectivo, especialmente vulnerable y hace el cual los países de América latina presentan una atención es sensibilidad, ese es el del pueblo, tanto rural como indígena prácticamente todos ponen en marcha políticas de inclusión.

Becas la mayoría de los países de América Latina, entiende que esta es una política necesaria y esencial para que la educación inclusiva sea una realidad ayudando económicamente al estudio de los hijos de las familias más desfavorecidas, Argentina, becas para la primera infancia y anuales para adolescentes y jóvenes, Brasil, becas de educación básica Colombia, crédito a la población de extractos bajos Peru asegura la gratuidad de la enseñanza para que ellos con limitaciones económicas

Utilización y acceso a las TIC:

La eliminación de la brecha digital que origina exclusión y desconexión en una sociedad globalizada, es otro de los objetivos de las políticas socio educativas inclusiva

Para ello, los distintos países ponen en marcha, programas de formación y de accesibilidad a las tecnologías de la información y la comunicación

Otras políticas inclusivas más minoritarias y que solamente ponen en marcha. Algunos países van dirigida a la educación permanente, creación de materiales curriculares, la participación y la educación cívica, la igualdad de generoso.

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Patrones comunes en los logros y desafíos observados entre los países mencionados en la lectura

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Patrones comunes en los logros y desafíos observados entre los países mencionados en la lectura

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Todos los países se han sumado a erradicar la analfabeización, a trabajar en un modelo inclusivo en sus diferentes niveles, a establecer estrategias y programas nacionales, algunos a dar becas.

Están en un esfuerzo de dar un movimiento de cambio para atender a la población que más lo requiere, valoran las necesidades propias de la población y se enfocan en segmentos vulnerables según su país.

La capacitación docente es otro tema en el que hay coincidencia, asi como la atención a la diversidad desde diferentes programas, diferentes niveles y según los presupuestos. -todos preocupados y siendo activos por mejorar el sistema de inclusión y brindar una educación para todos.

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Estrategias o acciones que han demostrado ser más efectivas en ciertos países y las razones detrás de su éxito.

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Estrategias o acciones que han demostrado ser más efectivas en ciertos países y las razones detrás de su éxito.

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1. Diseño Universal para el Aprendizaje (Universal Design for Learning, UDL)

Ejemplo: En Perú, el programa DivertiClases (parte de Aprender Sin Barreras) aplica principios de UDL: múltiples formas de participación, representación y expresión adaptadas a las necesidades de estudiantes migrantes, refugiados y comunidades vulnerables.

Por qué funciona: porque reconoce que los estudiantes tienen formas distintas de aprender y parte de la diversidad desde el diseño del currículo, lo que reduce barreras desde el inicio.

2. Formación docente y liderazgo escolar con sensibilidad a la inclusión

-En Perú, el programa +DIVERSIDAD de UNESCO capacita a maestros y directores en pedagogías inclusivas, convivencia socioemocional, igualdad de género, interculturalidad, etc.

-Hay estudios de liderazgo en escuelas inclusivas donde el rol del director es clave:

3. Políticas nacionales integrales que promuevan la inclusión cultural y lingüística

-En Nicaragua, la ley, los planes estratégicos y normas educativas incluyen explícitamente educación bilingüe e intercultural para comunidades indígenas y afrodescendientes, así como adaptaciones curriculares. Perfiles Educativos

-En Perú, producción de materiales didácticos en lenguas originarias, guías de apoyo para necesidades educativas especiales, esfuerzos por alfabetización temprana con inclusión de los idiomas nativos.

4. Uso de tecnologías inclusivas y estrategias híbridas / a distancia

-En Nicaragua, el proyecto Rural and Inclusive Digital Education busca integrar tecnologías digitales y no digitales para mejorar la enseñanza en zonas rurales, incluyendo modos híbridos y adaptativos.

-En Perú, las iniciativas nacionales de aprendizaje móvil (mobile‑learning) han sido evaluadas como útiles para areas conpoca infraestructura

5. Enfoque de recuperación educativa y de apoyo emocional/social

-Nuevas estrategias apuntan no solo al aprendizaje académico sino también a entornos emocionales seguros, soporte para estudiantes vulnerables, trabajo con autoestima, convivencia, etc.

-Importante particularmente en contextos afectados por migración, crisis, desigualdades severas.

6. Adaptaciones curriculares y servicios de apoyo especializado dentro de escuelas regulares

-Tener profesionales especializados (psicopedagogos, especialistas en apoyo educativo) que colaboren con maestros regulares para adaptar materiales, evaluar necesidades especiales, hacer ajustes de accesibilidad.

-Aumentar incentivos para asistencia de estudiantes con discapacidad, ajustar infraestructura, proveer materiales accesibles.

7. Monitoreo, evaluación y participación de comunidades locales

-Programas que incluyen mecanismos de seguimiento (evaluaciones de entrada/salida, observación docente, reportes, retroalimentación) tienden a adaptarse mejor. incluye evaluación de la situación al inicio, seguimiento, etc.

-Participación de familias, comunidades indígenas, organizaciones locales para que los cambios respondan a las realidades culturales, lingüísticas, geográficas.

Factores que han permitido que estas estrategias tengan éxito

1. Compromiso político y normativo

-Leyes, planes estratégicos nacionales que establecen la inclusión como principio, con disposiciones explícitas de presupuesto, responsabilidad, normativa sobre necesidades educativas especiales, derechos de pueblos indígenas.

2. Recursos y financiamiento adecuados

-Financiamiento para materiales, para tecnologías, para contratación de especialistas, para capacitación docente. Sin recursos, muchas políticas quedan únicamente en papel. (Esto aparece en los estudios comparativos).

3. Capacitación docente continuada y desarrollo profesional

-Formación no solo inicial, sino continuo apoyo, mentoría, talleres, sensibilización en diversidad, interculturalidad, inclusión, etc.

4. Adaptación al contexto local

-No copiar un modelo universal, sino adaptarlo: considerar idioma, cultura, geografía, nivel socioeconómico, migración, ruralidad.

5. Enfoque holístico

-No solo currículo, sino también infraestructura, apoyo emocional/social, convivencia escolar, inclusión cultural, igualdad de género, derechos de los estudiantes.

6. Participación comunitaria y colaboración interinstitucional

-La inclusión de familias, comunidades indígenas, ONG, cooperación internacional, etc., lo que ayuda a asegurar pertinencia, legitimidad, apoyo en terreno, sostenibilidad.

7. Evaluación y flexibilidad

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Aplicabilidad de las recomendaciones en tu contexto educativo local, considerando las condiciones específicas de tu entorno

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Aplicabilidad de las recomendaciones en tu contexto educativo local, considerando las condiciones específicas de tu entorno

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Actualmente es una situación complicada la que vivo en mi entorno, entiendo las políticas inclusivas desde un paradigma general, pero creo que poco específicas y realistas. Son temas históricos de cómo se han establecido programas de becas, programas para erradicar la analfabetización, aulas inclusivas, en lo que vivo en mi estado hay una necesidad de programas reales de capacitación docente. En México vivimos actualmente bajo un gobierno de becas, lo cual no ha garantizado ningún avance en el mismo, los alumnos siguen con necesidades reales en las aulas, los docentes carecen de capacitación y los directivos no están vinculados a este nuevo esquema.

En mi contexto, estoy fuera de realidad cuando hablo de políticas inclusivas a nivel Latinoamérica, Mexico o acuerdos sobre discapacidad o protocolos, ya que son temas ajemos a la población.

Es necesario establecer una estrategia nacional de inclusión en base a los casos o situaciones reales, no en base a estudios históricos o panoramas de propuestas en escritorio, los cuales son muy ambiciosos, pero tienen grandes carencias en su implementación.

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UNESCO. (2009). Directrices sobre políticas de inclusión en educación. UNESCO.

Payà Rico, A. (2010). Políticas de educación inclusiva en América Latina. Propuestas, realidades y retos de futuro. Revista Educación Inclusiva, 3 (2), 125-142

Montanchez Torres. M. (2015). La educación como derecho en los tratados internacionales: Una lectura desde la educación inclusiva, Revista de Paz y Conflictos, 8 (2), 243-265.