# data[].attributes.body
Atelier de N. Grapin

Cette posture de chercheur souhaitée chez l'élève se manifeste comment et en quoi a-t-elle une incidence sur l'évaluation?

# data[].attributes.headline
description fine des échanges et pratiques d'évaluation formative 

# data[].attributes.subject
description fine des échanges et pratiques d'évaluation formative 

# data[].attributes.body
l'analyse des pratiques enseignantes et des échanges avec les élèves est très poussée dans les deux présentations : quels leviers peuvent constituer ces outils d'analyse et les résultats obtenus pour la formation (initiale ou continue ?) des enseignant.e.s ?

# data[].attributes.body
est-ce que ces échanges avec les collègues dans le cadre du projet ont aussi permis de mettre en lumière et de confronter différentes représentations et pratiques d'évaluation (diagnostique et autre) dans chacun des pays, au-delà du choix des tâches mathématiques et de l'interprétation des réponses des élèves ?

# data[].attributes.body
La notion de seuil me questionne dans un contexte où l'ensemble des tâches reposent sur des éléments incontournables (et non sur l'ensemble des contenus prévus au programme). Ainsi, tous les items manqués témoignent d'une faiblesse qui mériterait d'être adressée avant la poursuite des apprentissages.

# data[].attributes.headline
Chenevotot et al. : Réflexion concernant les limites de la forme  écrite du test pour évaluer les compétences 

# data[].attributes.subject
Chenevotot et al. : Réflexion concernant les limites de la forme  écrite du test pour évaluer les compétences 

# data[].attributes.body
Je comprends bien que l'intention de l'outil est de faire un "screening" ; ma réflexion porte donc peut-être sur les étapes qui viendront ensuite, notamment celle du "diagnostic".

D'une part, le schéma présenté laisse penser que l'objectif du diagnostic sera d'identifier un trouble (disorder). Des discussions ont-elles déjà eu lieu parmi les membres de l'équipe de recherche à propos de cette volonté d'identifier des troubles? Quels types de troubles? D'un point de vue didactique, qu'est-ce qui les distinguent des difficultés ?

D'autre part, l'équipe de recherche identifie une limite de la forme écrite des tests pour évaluer les compétences clés, pour les élèves au début de la scolarité particulièrement. Les travaux de Jacinthe Giroux qui ont porté sur l'évaluation orthopédagogique auprès des élèves faibles en mathématiques découlent du constat selon lequel la forme écrite des tests traditionnels ne permet pas toujours d'identifier les connaissances des élèves, puisque ces connaissances tendent à ne pas pouvoir apparaître dans cette forme d'évaluation (particulièrement pour les élèves faibles, et pas seulement au début de la scolarité). Je serai donc curieuse de connaître la suite du travail de l'équipe Erasmus, notamment concernant cet élément de la forme de l'évaluation, pour tirer des informations sur l'activité mathématiques des élèves en grande difficulté scolaire.

# data[].attributes.body
Prendre connaissance d'exemples de questions similaires à celles de PISA permet de soutenir les enseignants à varier le type de questions proposées (tel que mentionné dans la présentation), mais également à souhaiter une meilleure réussite à ce test. Quel équilibre trouver entre des visées d'apprentissage de qualité et de réussite aux tests internationaux?

# data[].attributes.body
Dans la grille, on cherche à identifier si les concepts et processus en jeu sont des notions travaillées récemment ou lors d'une année scolaire antérieure. En quoi cela doit-il être considéré pour porter un jugement? Quelle importance pour la reconnaissance de la compétence?

# data[].attributes.body
quelle façon de corriger, mais aussi quelle exploitation des informations prises dans ces productions ?

# data[].attributes.body
quelles pistes concrètes pour la formation des enseignant.e.s en mathématiques ? quel impact aussi du rapport aux maths de l'enseignant ou enseignante selon son genre ?

# data[].attributes.headline
représentations initiales des enseignant.es en formation sur l'évaluation

# data[].attributes.subject
représentations initiales des enseignant.es en formation sur l'évaluation

# data[].attributes.body
quelles évaluations des enseignant.es en formation dans le cadre de la formation ? en quoi participent-elles ou non à faire évoluer leur conception de ce que signifie "évaluer" ?

quelle place pour le formatif (en tant qu'objet et en tant qu'outil) dans la formation des enseignant.es de mathématiques ?

quelles différences avec "évaluer" dans d'autres disciplines (pour l'enseignement en primaire) ?

# data[].attributes.body
Comment le jugement évaluatif de l’enseignant, en tant que jugement professionnel, peut-il être pris en compte dans la prise en compte de l'objectivité de l'évaluation ?

# data[].attributes.body
Peut on objectiver l’acte de la correction des tâches complexes en utilisant l'IA ?

# data[].attributes.body
Comment les élèves du secondaire conçoivent ils ce type d'évaluation et en particulier leur point de vue sur la correction de leurs productions?

Quelle cadre d'analyse (conceptuel / théorique) est le mieux adapté pour traiter tout le processus de l'évaluation : de l'élaboration du test à à la production des feedback ?

# data[].attributes.body
Au Québec, il n'est pas recommandé d'évaluer à l'écrit les élèves du 1er cycle (6-8 ans). Pourtant, peu d'enseignant mettent en place des pratiques autres. Dans votre présentation, vous émettez l'hypothèse que les recommandations institutionnelles entraineraient des pratiques différentes selon l'âge. Quelle hypothèse pourrions-nous formuler pour expliquer que cela ne s'observe pas au Québec?

# data[].attributes.body
J'aurais aimé vous entendre davantage sur cet élément. Cela soulève de grands débats... Qu'en est-il du côté de la France?

# data[].attributes.body
Cela me surprend qu'on mette en opposition évaluation bienveillante et même évaluation pour tous. Cela amène à questionner les pratiques évaluatives plus largement: lorsqu'on adopte des pratiques plus variées que le test écrit, il me semble que l'évaluation bienveillante trouve davantage sa place. On peut observer les capacités de l'élève dans les activités du quotidien.

# data[].attributes.body
Est-ce que des données sur la réussite selon le sexe issues de plusieurs pays ne seraient pas utiles à l'avancement de votre projet de recherche? Cet écart s'observe-t-il dans tous les pays de la francophonie? Selon les données de mon centre de service scolaire (Québec), les filles réussissent aussi bien sinon mieux que les garçons!

Ainsi, vos hypothèses en lien avec une certaine culture dans les écoles ou la société français pourraient assurément apporter un éclairage sur la question!

# data[].attributes.headline
genre et réussite en maths : Valenciennes  

# data[].attributes.subject
genre et réussite en maths : Valenciennes  

# data[].attributes.body
si des différences existent au niveau national, est-ce qu'elles sont localisées dans certaines académie plus spécifiquement et pourquoi ?

# data[].attributes.body
Comment sont ils traduits les référentiels de compétences du métier de l’enseignant de chaque système éducatif, et en particulier la compétence d’évaluer, dans les dispositifs de formation des enseignants (Masterisation en France, Baccalauréat au Quebec, formation professionnalisante au Maroc, etc. ?

# data[].attributes.headline
genre et réussite en maths : lien avec le contenu mathématique

# data[].attributes.subject
genre et réussite en maths : lien avec le contenu mathématique

# data[].attributes.body
je trouve que c'est très intéressant d'analyser finement les sous-processus et la façon dont ils sont abordés (par les profs, par les élèves) et les endroits où il peut y avoir blocage ou malentendu, au-delà même de la différence G/F !

# data[].attributes.body
ÉVALUATION SOMMATIVE

Sommatif et correction

que fait-on après avoir corrigé ? quelle perception de la correction effectuée

L’absence de retour sur cette évaluation est-il le signe d’un manque de lien fait par les enseignant.e.s entre les différentes notions mathématiques à enseigner ?

Ou est-ce que cela atteste de la fonction de ces évaluations, qui n’est pas de faire apprendre ?

Sommatif et injonctions

Pourquoi et comment organise-t-on de l’évaluation sommative ?

Analyser les injonctions officielles sur l’évaluation et les référentiels de compétences des enseignants, pour mieux comprendre (et comparer) les pratiques évaluatives

Compétences / contenus : qu’est-ce que cela change aux pratiques évaluatives en maths ?

Rôle des traditions sur la façon d’évaluer : les choses évoluent lentement ?

Pression des collègues quand on ne fait pas pareil que les autres

Évaluations à grande échelle : impact sur la façon d’enseigner des enseignant.es des classes concernées, pour certains profils d’élèves ? Entraînement et répétition.

Sommatif et apprentissages

= potentiel moment individuel avec chaque élève

Place de l’écrit / oral : richesse de l’écrit pour avoir un aperçu pour un grand nombre d’élèves, besoin de traces (beaucoup de manipulation, de matériel effaçable) pour attester du niveau des élèves auprès des familles ou de l’établissement

Place de l’erreur : dans les représentations et pratiques des futurs enseignant.es pour leur classe et en formation. (s’) autoriser à écrire l’erreur au tableau, au brouillon, et l’exploiter.

Évaluation sommative et institutionnalisation : évaluer permet d’amener à synthétiser des choses ?

Quelle préparation de l’évaluation par les élèves ? (en lien avec les pratiques enseignantes et évaluatives, les contenus, le milieu scolaire…)

ÉVALUATION À L’UNIVERSITÉ

Évaluation des apprentissages des étudiants dans l’enseignement supérieur ?

Évaluation et contraintes

Massification et contraintes de temps : aller vers une évaluation réalisable (plan pratique) mais peu satisfaisante du point de vue théorique

=> Utilisation de l’IA pour automatiser l’évaluation des étudiants à l’université

=> Mais pour certains processus mathématiques (raisonnement, tâches complexes), cela ne permet pas de les évaluer

Enjeux et pratiques de l’évaluation

Représentations des enjeux de l’évaluation et de la correction chez les enseignant.es de l’université : que peut-on déléguer ou non ?

=> quel modèle d’évaluation montre-t-on aux futur.es enseignant.es ?

Différents organismes et profils de formateurs/trices participant à la formation

=> quelle harmonisation, en particulier au primaire ?

Évaluation et compétences des enseignant.es

Compétences à évaluer chez les futurs enseignant.es pour attester de leur capacité à enseigner ? à évaluer ?

(Référentiel de compétences Maroc : préparer, organiser, évaluer)

Place du stage dans la formation et dans l’évaluation des futur.es enseignant.es : pratique observée, écrit sur le stage, oral ?

# data[].attributes.body
bilan

Questionnement sur la nature des compétences évaluées, et de leur pertinence avec les programmes et les pratiques.

Etudes des impacts de la contextualisation des évaluations.

L’entrée du genre en didactique est assez nouvelle et  permet de questionner les activités différenciées des élèves.

Ouvertures :

1. Etudier les pratiques différenciées conscientes ou inconscientes, avec une entrée par le genre, mais ouverte sur le thème de l’inclusion en général, en mathématiques. Travailler, au sein des évaluations sur les biais psycho-didactiques.

2. Evaluation du raisonnement/résolution de pb :

Comment évaluer le raisonnement au travers des trace écrites , quels critères ? Quelle objectivité ?

Question de la nature de la trace avec l’introduction du support numérique (quelles mesures ? Temps, eye tracking, autres)

Quels signaux pertinents pour l’enseignant pourrait-on recueillir ? Pour la recherche ?

Comment capturer les compétences en raisonnement ?

Quoi en faire ? Comment organiser la progressivité ?

Quels seraient les liens possibles avec le codage dans PISA sur les questions ouvertes et l’évaluation du raisonnement ?

Quelle seraient la place de la reformulation et de la modélisation, et comment gérer l’équilibre avec l’application de procédures.

Comment utiliser l’IA comme exple de productions de raisonnement ?

# data[].attributes.body
numérique

# data[].attributes.body
formation à l'évaluation

# data[].attributes.body
préparation de l'évaluation par les enseignant.es

# data[].attributes.body
spécificité des contenus évalués : géométrie, calcul...

# data[].attributes.body
place de l'élève dans son évaluation : autonomie, stress, auto-régulation...

# data[].attributes.body
point de vue de l'élève sur l'évaluation