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Voici ma classe en 2011. Regardez attentivement ces 2 images et trouvez l'intrus.

Vous avez trouvé? Non, ce n'est pas le tableau vert. Encore moins les dictionnaires et les Bescherelles version papier. Regardez de plus près encore. Indice : barre beige au bas de la photo. Ça y est, vous y êtes?

C'est petit, je vous l'accorde. Alors gros plans :

Mais qu'est-ce donc?

Voici mon histoire.

Nouvelle année, nouveau défi! Intégrer le plus possible la technologie dans ma classe. Premiers pas... J'ai décidé de créer un site web et de l'utiliser en classe avec mes élèves (www.madamepare.com).

Première journée d'école. Je suis fébrile à l'idée de rencontrer mes nouveaux élèves, d'être à nouveau dans une classe (j'étais absente l'an dernier). Comme tout bon professeur, j'avais soigneusement préparé mon premier cours. Toute l'information se retrouve sur mon site web. Je vais le présenter à la classe. Moins de photocopies et plus l'excuse " Madame, j'ai perdu mon papier! "

J'ai déniché un projecteur multimédia, je le réserve. J'amène mon ordinateur personnel. J'installe un fil bleu (qui vient de chez moi) avec du tape gris sur le plancher pour la connexion Internet. Voilà, les outils sont là. J'arrive quelques minutes avant mon premier cours afin de m'installer. SURPRISE! Je n'ai même pas une prise électrique dans ma classe! Incroyable direz-vous, mais vrai!

Après plusieurs tentatives, j'ai enfin trouvé le nouveau gadget du siècle (datant d'au moins 25 ans minimum): une prise électrique portative qui s'installe sur une barre électrifiée! Bienvenue en 2011 !

Julie Paré

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Technologie 101 - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Voici ma classe en 2011. Regardez attentivement ces 2 images et trouvez l'intrus. Vous avez trouvé? Non, ce n'est pas le tableau vert. Encore moins les dictionnaires et les Bescherelles version papier. Regardez de plus près encore. Indice : barre beige au bas de la photo. Ça y est, vous y êtes?

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Je cherchais une activité intéressante à faire avec mes élèves en français, langue seconde. J'avais en tête un projet qui développerait la compétence à produire un texte oral, qui serait significatif pour eux, qui serait authentique. Je voulais également essayer d'intégrer la technologie... un peu, étant donné la rareté des ressources technologiques à ma disposition en salle de classe (voir mon billet précédent Technologie 101). Je désirais également inclure un aspect culturel, introduire les repères culturels du contenu de formation du PFEQ du MELS (p. 178-179).

J'avais entendu parler de ce projet :
Culture à l'écoute! Des audioguides pour tout le Québec!
J'ai décidé d'en savoir plus.

J'ai donc contacté Sandra Laine, conseillère au Service national du RÉCIT, Domaine des langues qui est responsable du site Baladoweb.
QUEL EST LE PROJET?
Les élèves sont invités à réaliser des balados, sous forme d'audioguides, pour faire connaitre leur environnement culturel immédiat. L'épicerie du quartier, le nom d'une rue, un plan d'eau, une sculpture, une architecture, un point géodésique gravé sur un trottoir, tout s'avère digne d'intérêt.

Ils enregistrent leur production, à l'aide d'un logiciel d'enregistrement audio, d'une durée variant entre une et quatre minutes en portant attention à la diction, au niveau de langue, au rythme, etc.

Avec l'aide de l'enseignant, ils déposent leur enregistrement (MP3), qui peut contenir des images fixes (MP4, FLV, WMV, M4A), sur le site Baladoweb.

Tous les balados enregistrés seront géoréférencés, ce qui permettra de les écouter, de les visionner in situ par le biais d'une triangulation satellite (GPS) offerte sur la plupart des technologies mobiles.

En fin de parcours, il leur sera possible de produire un circuit touristique afin d'inviter les touristes à venir visiter le Québec (leur région)!

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COMMENT PARTICIPER AU PROJET AVEC MES ÉLÈVES ?
Vous trouverez toutes les informations pour mener à bien ce projet sur le site Baladoweb, dans la section Audioguides. Vous y trouverez :

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COMMENT DÉPOSER NOS CAPSULES SUR LE SITE ?
Pour déposer les capsules produites par vos élèves sur le site web, vous devez vous inscrire auprès du conseiller RÉCIT de votre région.

___________________
ET PUIS...
Un clip promotionnel du projet Culture à l'écoute!
Un exemple de réinvestissement possible du projet.

Oui, je vais participer à ce projet avec mes élèves de FLS. Et vous?
Julie Paré

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Projet: culture à l'écoute ! - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Je cherchais une activité intéressante à faire avec mes élèves en français, langue seconde. J'avais en tête un projet qui développerait la compétence à produire un texte oral, qui serait significatif pour eux, qui serait authentique. Je voulais également essayer d'intégrer la technologie... un peu, étant donné la rareté des ressources technologiques à ma disposition [...]

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L'idée est venue lors d'une rencontre en salle de classe de Rosemère High School en décembre 2010. Le président de l'AQEFLS, Marc-Albert Paquette et moi-même discutions des possibilités de partenariat entre nos deux organismes respectifs que sont l' AQEFLS et LEARN.

Nous jonglions avec les concepts de formation continue, de développement professionnel ainsi que de l'éventualité de rejoindre le plus grand nombre de personnes dans les différentes régions du Québec et même de l'extérieur, pourquoi pas!

Quelques mois et rencontres plus tard, notre idée s'est raffinée : une conférence en ligne grâce à notre plateforme Zenlive. Nous devions trouver un thème et un animateur. Qui de mieux pour animer cette conférence et embarquer dans cette folle aventure que Marc-Albert Paquette! Le thème : la rétroaction enregistrée* qui est une adaptation de la communication " L'écrit et la rétroaction enregistrée " de Geneviève Leidelinger de l'université McGill, présentée lors du congrès de l'AQEFLS, le 29 avril 2010.

Voilà! La table était mise. L'invitation lancée à tous les membres de l'AQEFLS et de LEARN. Quelques jours avant la cyberconférence, étant donné que nous utilisions une nouvelle technologie, nous avons convié la quarantaine de participants inscrits à une exploration de la plateforme Zenlive.

Le jour venu, à 17 heures tapantes, la conférence débutait. Tout le monde impliqué de près et de loin était sur le qui-vive pour cette grande première qui fut une expérience enrichissante et réussie.

Aussitôt la conférence terminée, j'ai enregistré la rétroaction de l'animateur. Voici donc l'entrevue :

[audio:http://madamepare.com/podcasts/entrevue_cyberconference.mp3]
Cliquez ici pour télécharger le MP3
J'en profite ici pour remercier personnellement Rita, Paul, Debbie, Jeremy, Christy et tous les autres pour leur soutien technique et moral ainsi que Marc-Albert Paquette pour sa disponibilité et son esprit aventureux!

À la prochaine cyberconférence !

Julie Paré

*Au lieu de corriger au stylo la copie des élèves, l'enseignant commente de vive voix tout en s'enregistrant la production écrite quant à la forme et au contenu. Il remet ensuite le tout aux élèves qui écouteront les commentaires audios de leur enseignant afin d'améliorer leur texte.

Des références pour la rétroaction enregistrée :

The Effects of Audio-Taped Feedback on ESL Graduate Student Writing par David Syncox

Using asynchronous audio feedback to enhance teaching presence and students' sense of community par Philip Ice, Reagan Curtis, Perry Phillips, John Wells

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Cyberconférence : 5 à 7 pédagogique - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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L'idée est venue lors d'une rencontre en salle de classe de Rosemère High School en décembre 2010. Le président de l'AQEFLS, Marc-Albert Paquette et moi-même discutions des possibilités de partenariat entre nos deux organismes respectifs que sont l'AQEFLS et LEARN. Nous jonglions avec les concepts de formation continue, de [...]

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Pour cet article, j'ai décidé de laisser la parole à un expert du domaine de l'éducation, un de mes élèves de 5e secondaire et ce, afin qu'il témoigne de son expérience dans notre système scolaire québécois!

Samuel Psycharis est un élève de Laval Liberty High School de la commission scolaire Sir Wilfrid Laurier. Cette école publique située dans la région de Laval se classe dans la moyenne des écoles québécoises avec une clientèle multiculturelle. En fait, elle s'apparente à plusieurs écoles de notre système scolaire.

Là-dessus, je vous souhaite une bonne lecture! Et un gros merci Samuel!

***Le texte n'a pas été modifié afin de garder son intégrité.
Depuis l'âge de 5 ans, je suis un élève à temps plein. Cela veut dire que depuis une décennie, ma vie quotidienne consiste à suivre des cours, faire des devoirs et interagir avec des enseignants. Au cours de ces expériences variées, j'ai beaucoup appris; non seulement à propos du système scolaire, mais aussi sur mon éducation personnelle et les différentes méthodes d'apprentissage. Cela est un voyage qui continue après l'école, puisque l'éducation et l'apprentissage sont des aspects de la vie qui ne se terminent qu'avec la mort de l'humain. Comme l'a si bien dit un proverbe chinois : " L'apprentissage et l'éducation sont des trésors qui nous suivent toute notre vie ". Au cours de mon cheminement scolaire, j'ai eu plusieurs expériences différentes. Selon moi, le système scolaire de notre province est un des meilleurs à ma connaissance. Les différents enseignants dont j'ai eu le plaisir et le privilège de côtoyer à travers les années m'ont aidé à grandir de plusieurs façons. Non seulement ai-je eu l'aide nécessaire pour devenir mature et grandir comme un adulte éduqué, mais j'ai aussi eu une formation qui est primordiale pour mon succès dans mes études postsecondaires. En ayant été élève dans une école publique, j'ai pu me placer au centre de notre système éducatif. Cela signifie que mon environnement scolaire m'était donné par le gouvernement et n'était pas un produit de mes dépenses financières. Cela ne fait que confirmer mon plaisir d'avoir pris cette décision il y a cinq ans. Mon école possède des enseignants très dévoués à leur métier et qui viennent en classe avec la même passion de jour en jour. C'est grandement grâce à eux que mon vœu de poursuivre des études supérieures est né. La combinaison de cela avec un curriculum très élaboré m'a fourni les outils nécessaires pour pouvoir atteindre mes objectifs éducatifs et professionnels. En conséquence, j'espère qu'un jour je vais pouvoir retourner ce cadeau inestimable en étant un membre impliqué dans la société. De plus, la culture et la diversité présentes dans mon école m'ont aussi appris plusieurs leçons et ont accru ma sensibilité à propos de mon entourage. Cela est très important puisque, de nos jours, le monde est de plus en plus multiculturel et je crois que mon éducation m'a adéquatement préparé pour ce phénomène. Étant un élève avec des intérêts très variés, je suis très content que mon école ait pu me fournir des outils pour développer ces passions. Des exemples de cela sont ma passion pour l'art et l'illustration, dont j'ai eu la chance d'utiliser à travers plusieurs projets, tels une murale et le chandail des finissants. En plus, ma passion pour le sport a été satisfaite par le programme de concentration sport, auquel j'ai participé pendant la majorité de mon séjour au secondaire. Finalement, mon amour pour les sciences a été développé grâce à l'expo-sciences d'Hydro-Québec et par mes cours dans le programme scientifique. Grâce à tout cela, j'ai pu gagner une bourse à l'université Concordia, preuve du succès de mon expérience scolaire. Bref, je suis très reconnaissant de la qualité de formation que j'ai eu la chance d'obtenir. Pour moi, chaque matin était le début d'une journée pleine d'apprentissages variés et d'expériences précieuses. Le système en place et ses enseignants sont d'une qualité exceptionnelle et je vais toujours garder d'eux d'excellents souvenirs, puisqu'ils m'ont permis de grandir et devenir un homme. Sam Psycharis, élève de 5e secondaire

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Mon expérience scolaire! - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Pour cet article, j'ai décidé de laisser la parole à un expert du domaine de l'éducation, un de mes élèves de 5e secondaire et ce, afin qu'il témoigne de son expérience dans notre système scolaire québécois! Samuel Psycharis est un élève de Laval Liberty High School de la commission scolaire Sir Wilfrid Laurier.

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Ma correction et la nouvelle orthographe: Comment ne pas pénaliser nos élèves injustement ! 

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Le beau temps est arrivé. Les élèves sont fébriles. Les salles de classe sont désertées... Voici une autre année qui tire à sa fin avec les dernières journées d'école et les examens finaux et, pour les enseignants, la fameuse correction!

Cette année, à 50 % de tâche, j'ai 3 groupes d'élèves de 5e secondaire (un en base et 2 en enrichi). Ce qui me fait quelque 90 textes à corriger en quelques jours. J'ai toujours lu chacun des textes deux fois. Une première lecture pour souligner les erreurs (j'avoue, je suis incapable de lire un texte avec des fautes!) et l'autre, pour juger de la structure et du contenu du texte. En allant sur le site web du MELS, j'ai regardé la grille de correction de la production écrite fournie. Je me suis attardée plus particulièrement à la section sur l'efficacité de l'application des conventions linguistiques et de la communication et spécifiquement sur l'application de règles d'accord, de syntaxe, d'orthographe d'usage et de ponctuation.

Voici les extraits des grilles d'évaluation :

FLS, PROGRAMME DE BASE, 5e SECONDAIRE :
http://www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/de/docinfosec.htm
FLS, PROGRAMME ENRICHI, 5e SECONDAIRE :
http://www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/de/docinfosec.htm
En regard de ces grilles, je dois compter le nombre total de mots du texte et ensuite le nombre de fautes afin de trouver le pourcentage d'erreurs dans chacune des productions. Alors, si un élève du programme enrichi a 36 erreurs sur 400 mots écrits, il a 9 % d'erreurs. Donc, cet élève a 21 points sur 35.

Examinons cette phrase pour le plaisir :
Connaitre l'histoire de cette femme aux mains boursoufflées a permis à Paul de comprendre que cet évènement fut majeur dans cette ville.
Combien y a-t-il d'erreurs? 3, 2, 1, aucune

Si vous avez répondu aucune, vous avez raison!

En effet, connaitre (connaître), boursouffler (boursoufler), évènement (événement) sont correctement écrits selon les rectifications orthographiques proposées par le Conseil supérieur de la langue française et approuvées par l'Académie française en 1990. http://www.academie-francaise.fr/langue/questions.html#rectifaf

Donc, si un élève de votre classe utilise la nouvelle orthographe, assurez-vous de ne pas le pénaliser, car, selon l'Office québécois de la langue française, peu importe si " les enseignants choisissent d'enseigner l'orthographe nouvelle ou traditionnelle, ils doivent accepter les deux graphies, et ce, pour une période indéterminée, puisque aucune des deux formes ne peut être considérée comme fautive présentement. Le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec tient donc compte des rectifications dans la correction des examens de fin d'année. "

Alors, ATTENTION lorsque vous corrigerez la copie de vos élèves! Bonne correction! Et bonnes vacances!

Des sites pour vous approprier la nouvelle orthographe

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Ma correction et la nouvelle orthographe: Comment ne pas pénaliser nos élèves injustement ! - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Le beau temps est arrivé. Les élèves sont fébriles. Les salles de classe sont désertées... Voici une autre année qui tire à sa fin avec les dernières journées d'école et les examens finaux et, pour les enseignants, la fameuse correction! Cette année, à 50 % de tâche, j'ai 3 groupes d'élèves de 5e secondaire (un en [...]

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iPad en classe de FLS : mission possible ! - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Cette année, j'ai décidé d'intégrer les iPad dans mon cours de FLS. Dans cet article, je veux vous faire part de ma démarche, de mes questionnements, de ma planification de leçons, du travail des élèves et de leurs commentaires. Ma réflexion. Avant de me lancer dans cette expérimentation, j'avais plusieurs questions, interrogations.

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Conjuguer est bien plus qu'un art ! - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Collaboration spéciale de Nicole Brunet, enseignante et formatrice en didactique de la grammaire. Lors du congrès de l'AQEFLS en avril dernier, j'ai assisté à l'atelier Exit le Béscherelle ou conjuguer n'est pas un art. J'ai été enthousiasmée et stimulée par cette présentation et par l'animatrice !

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Conjuguer est bien plus qu'un art ! 2e partie 

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Conjuguer est bien plus qu'un art ! 2e partie - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Collaboration spéciale de Nicole Brunet, enseignante et formatrice en didactique de la grammaire. Conjuguer est bien plus qu'un art ! 1re partie L'enseignement de la conjugaison remis en question Ici et dans d'autres sociétés francophones, depuis déjà longtemps, des linguistes et des grammairiens se préoccupent des difficultés liées à la pédagogie de la conjugaison1.

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Accueillir un stagiaire, pourquoi pas! - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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À chaque début d'année scolaire, je reçois une lettre de ma commission scolaire qui me demande si je veux accueillir un stagiaire dans ma classe. Depuis quelques années, je donne mon nom et je reçois des stagiaires de différentes universités. C'est toujours, pour moi, une expérience enrichissante, angoissante, stressante, décourageante, stimulante.

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Canadian Parents for French: Fier du bilinguisme canadien 

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Canadian Parents for French: Fier du bilinguisme canadien - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Collaboration spéciale de Marla Williams, Coordonnatrice CPF-Québec. Question de la rédaction: What impact has bilingualism had on your life? Share your stories here or on Twitter @learnquebec Canadian Parents for French (CPF) est le réseau national de bénévoles valorisant la langue française comme composante intégrale du Canada.

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L'évaluation des compétences en écriture pour le FLS 

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En février dernier, j'ai eu l'occasion d'assister à la conférence Reading for the love of it à Toronto. Il s'agit d'un évènement annuel pour tous les enseignants canadiens. Durant cette conférence, j'ai pu participer à différents ateliers offerts aux enseignants en français, langue seconde. Un de ces ateliers, Soutenir les auteurs en immersion, a particulièrement retenu mon attention. Les présentateurs, Allan Roy et Joseph Dick, de l'Institut de recherche en langues secondes du Canada à l'Université du Nouveau-Brunswick, nous ont présenté un outil fort intéressant qu'ils ont développé pour l'Association canadienne des professeurs en immersion (ACPI). Il s'agit du Référentiel des compétences à l'écrit, un outil d'évaluation formative des compétences en écriture pour les enseignants en immersion. Voici un résumé de ce document pertinent, lequel je vous suggère fortement de consulter afin d'améliorer vos pratiques d'évaluation.

Le Référentiel des compétences à l'écrit se veut avant tout un outil d'évaluation formative simple à utiliser pour tout enseignant en immersion française au Canada. Il fut développé en concertation avec des enseignants en immersion de différentes régions canadiennes ainsi qu'avec des experts du milieu universitaire. Ce référentiel fut développé pour faire suite à une revue rigoureuse de la littérature scientifique. Les auteurs précisent aussi en préambule avoir créé ce document en parallèle avec les niveaux de compétence du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) du Conseil de l'Europe. Les descripteurs de ces 6 niveaux de compétence (A1, A2, B1, B2, C1, C2) ont toutefois été adaptés afin d'être plus pertinents pour une clientèle en immersion française.

Le document inclut différentes fiches d'évaluation permettant d'évaluer cinq aspects essentiels des compétences à l'écrit en français :

Les idées et le contenu

L'organisation du texte

La structure des phrases

Le choix des mots

Les conventions linguistiques

Pour en revenir aux 6 niveaux de compétence, ceux-ci sont fort intéressants et semblent pertinents pour toute clientèle en immersion française. Ces niveaux sont regroupés en trois profils linguistiques : l'auteur émergent, l'auteur compétent et l'auteur accompli. Voici un aperçu des profils et de leurs niveaux :

Niveaux A1 et A2 (Auteur émergent): Il s'agit ici de niveaux où l'apprenant peut d'abord écrire des informations simples et concrètes ou des phrases simples en ordre séquentiel. Le vocabulaire est simple et familier. Éventuellement, lorsqu'il atteint le niveau A2, l'auteur peut écrire de courts textes liés au quotidien ou à des situations personnelles. La grammaire et la syntaxe sont encore élémentaires et le vocabulaire est légèrement plus développé.

Niveaux B1 et B2 (Auteur compétent): Rendu à ce profil linguistique, l'apprenant peut développer davantage son discours écrit à l'aide d'une idée principale, d'idées secondaires ou encore d'arguments. On voit l'apparition de certaines phrases complexes. L'organisation du texte n'est pas totalement maitrisée. Le vocabulaire devient plus riche et certaines conventions grammaticales et syntaxiques sont acquises.

Niveaux C1 et C2 (Auteur accompli): L'auteur peut maintenant écrire tant sur des sujets familiers que complexes. Toutes les idées du texte sont bien développées. Les conjonctions, les types de phrases et les transitions sont diversifiés. Ce profil linguistique se rapproche du niveau de compétence d'un locuteur natif du français. Notons toutefois que les auteurs considèrent peu probable qu'un apprenant en immersion française n'atteigne le niveau C2.

Voilà! Ceci n'est qu'un résumé sommaire de ce document d'évaluation formative des compétences en écriture. Je vous conseille fortement de le consulter en cliquant sur le lien ici-bas. En tant qu'enseignant en immersion française, je suis toujours à la recherche d'outils me permettant de parfaire mes pratiques d'enseignement, d'évaluation et de pédagogie. Bonne lecture!

Référentiel : http://www.acpi.ca/ressources/referentiel-ecrit

Outils supplémentaires : http://www.acpi.ca/ressources/referentiel-ecrit/10-ressources/48-outils-supplementaires

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L'évaluation des compétences en écriture pour le FLS - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Collaboration spéciale de Gabriel Lanno, enseignant en français, langue seconde à l'école primaire St-Vincent de la CSSWL à Laval. En février dernier, j'ai eu l'occasion d'assister à la conférence Reading for the love of it à Toronto. Il s'agit d'un évènement annuel pour tous les enseignants canadiens.

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Collaboration spéciale de Véronique Landry
Conseillère pédagogique en français, langue seconde à la CSSWL
En lisant cet extrait d'Astérix et Obélix, vous avez sûrement compris que l'on est témoin d'un banquet bruyant, que le chef est frustré, car il essaie de parler et personne ne semble écouter ce qu'il dit. Pourtant, l'information écrite est minime. Vous avez utilisé un ensemble de stratégies pour arriver à comprendre la situation dans son ensemble. Vos élèves seraient-ils capables de gérer autant de stratégies à la fois ? Seriez-vous capable d'identifier chacune des stratégies que vous avez gérées simultanément pour donner un sens à cette case ? Moi, j'en compte au moins 4 ! La question qui se pose maintenant est comment y arriver?
La lecture multimodale est la capacité à lire et comprendre un message produit à partir d'au moins deux modes sémiotiques. Qu'est-ce qu'un mode sémiotique? C'est un moyen concret pour produire du sens. Reprenons l'extrait d'Astérix et Obélix plus haut. La case est un message produit à partir d'images (premier mode sémiotique), de mots (deuxième mode sémiotique), de gestes caractérisés par des traits (troisième mode sémiotique) et de sons aussi caractérisés par des traits (quatrième mode sémiotique).

J'ai choisi l'exemple de la bande dessinée pour expliquer la multimodalité parce qu'elle nous est plus familière. Cependant, avec la révolution technologique, nous sommes de plus en plus des lecteurs multimodaux. Pensez à votre page Facebook. Combien de modes sémiotiques contient-elle ? Pensez aux textos que vous écrivez, ils sont souvent conçus de mots, de pictogrammes, de caractères gras... Pour évoluer dans ce nouvel univers principalement conçu d'images, nos élèves ont besoin de stratégies spécifiques à la lecture multimodale. Sans quoi, ils auront de la difficulté à comprendre, analyser et surtout critiquer les différentes informations qui leur sont transmises.

Voici mes conseils pour les enseignants :

Le programme de formation du français, langue seconde prescrit à nos élèves la lecture d'une diversité de textes écrits, visuels, oraux ou MIXTES...

La multimodalité est au programme !

Comme pour toutes les stratégies à enseigner, la démarche de l'enseignement explicite des stratégies de lecture est de mise. Avec beaucoup de modélisation. Contactez vos conseillers pédagogiques, ils se feront un plaisir de vous aider en ce sens.

Pour en savoir plus sur les stratégies de lecture multimodale, je vous recommande ce lien : http://www.litmedmod.ca/sites/default/files/outils/Grille_competences_LMM.pdf

L'étude de la bande dessinée est un bon départ. Pour certains, il sera plus rassurant de travailler dans les livres que dans le vaste monde du virtuel. Je vous propose alors le site : " Le Limier ", où différentes activités sur la bande dessinée vous sont proposées : http://www.lelimier.com

Voici mon conseil pour les conseillers pédagogiques :
Littératie médiatique multimodale, de nouvelles approches en lecture-écriture à l'école et hors de l'école, sous la direction de Monique Lebrun, Nathalie Lacelle et Jean-François Boutin
Travailler en équipe avec les technopédagogues de vos départements. Étant les spécialistes du Web, ils connaissent une panoplie de ressources multimodales.

Sources d'informations :

Pour aller plus loin : Littératie Médiatique Multimodale

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Qu'est-ce que la lecture multimodale ? - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Collaboration spéciale de Véronique Landry Conseillère pédagogique en français, langue seconde à la CSSWL En lisant cet extrait d'Astérix et Obélix, vous avez sûrement compris que l'on est témoin d'un banquet bruyant, que le chef est frustré, car il essaie de parler et personne ne semble écouter ce qu'il dit.

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Ce billet est le fruit d'une collaboration avec l'équipe de l'initiative de citoyenneté numérique, DSCA-SAR, MEESR.
De nos jours, les outils numériques sont omniprésents. Nous les utilisons donc de façon quasi quotidienne que ce soit pour des raisons personnelles ou autres. En tant que citoyen du monde, plusieurs aspects du secteur numérique ont un impact sur nous que l'on soit spectateur ou acteur. Il est donc important de former des citoyens numériques proactifs, responsables, créatifs, prudents et empathiques.

L'initiative de citoyenneté numérique http://citoyennetenumeriquequebec.ca/ propose plusieurs ressources et stratégies qui peuvent soutenir :

le perfectionnement des éducatrices et éducateurs,

l'apprentissage des élèves en classe,

les parents et leurs enfants dans l'exploration du monde numérique.

Les ressources et les stratégies offertes sont sous forme de liens vers des capsules vidéo, des plans de leçons, des activités à faire en classe, des jeux, des applis ou du perfectionnement professionnel. Prochainement, du perfectionnement sera aussi disponible sous forme de badges numériques pour chacun des thèmes de l'initiative. Pour un tour guidé du site, visionnez cette vidéo :

Les principes de base de la citoyenneté numérique sont : respecter, protéger et éduquer. Chacun de ces principes a des objectifs en lien avec les neuf thèmes proposés par l'initiative soit :

Communication en ligne

Sécurité en ligne

Plagiat/droit d'auteur

Cyberintimidation

Bien-être physique

Bien-être psychologique

Publicité et marketing

Achat et vente en ligne

Empreinte numérique

Compétences informationnelles

Pour de plus amples renseignements, vous pouvez suivre les nouveautés de l'initiative sur Twitter @DigCitQc ou encore visiter la chaîne YouTube https://www.youtube.com/apprendreetguider.

Si vous voulez célébrer la citoyenneté numérique, une des leçons (clé en main) du site pourrait vous servir. http://www.citoyennetenumeriquequebec.ca/media/lessonplan

La semaine de la citoyenneté numérique est du 19 au 23 octobre 2015.

Pour toutes questions et/ou commentaires contactez Elaine Roy à Elaine.Roy@education.gouv.qc.ca

L'équipe de l'initiative de citoyenneté numérique

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L'initiative de citoyenneté numérique - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Ce billet est le fruit d'une collaboration avec l'équipe de l'initiative de citoyenneté numérique, DSCA-SAR, MEESR. De nos jours, les outils numériques sont omniprésents. Nous les utilisons donc de façon quasi quotidienne que ce soit pour des raisons personnelles ou autres. En tant que citoyen du monde, plusieurs aspects du secteur numérique ont un impact sur nous [...]

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The Great Canadian Experiment that Worked: L'immersion française dans nos écoles.

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Murielle Parkes, Olga Melikoff, Valerie Neale.

Although these names are unfamiliar to most Canadian households, these three anglophone mothers from Montreal's South Shore profoundly influenced Canada's educational system through their perseverance and dedication to bringing about a now familiar program in which English-speaking children are fully instructed in the French language in the classroom: French Immersion.

Ces femmes incroyables, ces " mères fondatrices " de l'immersion française, méritent une attention toute particulière puisque l'année scolaire 2015-2016 marque un jalon important dans l'histoire du Canada : le 50e anniversaire de la création du premier programme d'immersion française au pays.

Retournons aux années 1960s...

Canada in the 1960s. Change was in the air. The Francophone population in Quebec was clamouring for greater protection of its culture and for a stronger voice in the political decision-making of the country. The landscape was also rapidly shifting in the province in favour of the primacy of the French language, where previously one had to learn English to succeed even though the majority spoke French. Issues surrounding languages and minority communities had taken the country by storm and as a result, the 1963 Royal Commission on Bilingualism and Biculturalism was created to examine "the extent of bilingualism in the federal government, the role of public and private organizations in promoting better cultural relations, and the opportunities for Canadians to become bilingual in English and French" (The Canadian Encyclopedia).

C'est dans ce contexte que Mmes Parkes, Melikoff et Neale, se sont réunies avec une dizaine de parents de la Rive-Sud de Montréal afin de déterminer comment leurs enfants pourraient apprendre à maîtriser la langue française à l'intérieur du système scolaire. Ensemble, ces parents ont donc formé le St. Lambert Bilingual School Study Group. Désirant appuyer leurs idées sur des recherches solides, le groupe a contacté le professeur Wallace Lambert, un éminent psychologue et chercheur à l'Université McGill, ainsi que le docteur Wilder Penfield, un neurologue à l'Institut neurologique de Montréal, pour les aider à élaborer un plan d'action.

As Graham Fraser, Canada's Commissioner of Official Languages, noted, "for a dozen parents in a South Shore suburb to seek out academic experts like Wallace Lambert and Wilder Penfield to figure out a way to make sure that their children would learn to speak French better than they could was an act of citizenship of the highest order. In its own way, it was a statement of their commitment to living in Quebec as a minority." (Fraser, 11) They wanted their children to thrive in the province, and they embraced the transformations that were rapidly taking hold there.

Muni d'une détermination inébranlable, ce groupe de parents a essayé, tout au long de deux années éprouvantes, à convaincre le Chambly County Protestant School Board - dont le territoire aujourd'hui est sous le mandat de la commission scolaire Riverside- à accepter leur plan pour l'enseignement de la langue française dans la salle de classe. Enfin, en 1965, suite à une longue bataille ardue, ils ont reçu le feu vert pour mettre en œuvre l'immersion française dans une classe de maternelle à la Margaret Pendlebury Elementary School, école située à Saint-Lambert. Le jour de l'inscription, les portes se sont ouvertes à 13h et en seulement cinq minutes, 26 élèves, soit le maximum d'inscriptions possibles, ont été inscrits par leurs parents. Les autres parents intéressés par le programme ont dû être refusés.

Their efforts bore fruit. The teachers and parents involved in this novel pilot project were satisfied with how things were progressing and the young learners were feeling confident in their ability to speak their second language. Still facing resistance from the School Board, however, the mothers asked McGill researchers to study the effect the program was having on the young learners. In 1969, the results were published and they were promising: the program was working.

Ces résultats positifs, soutenus par la recherche, ont motivé des centaines d'autres parents à travers le pays, qui exigeaient également un changement, à établir des programmes similaires ailleurs au Canada. En tant que tels, des programmes éparpillés d'immersion française ont commencé à surgir à Ottawa, Toronto, Coquitlam et Sackville pendant les années 60s et 70s. Voulant étendre ces programmes encore plus loin, des parents ont rencontré le commissaire aux langues officielles, Keith Spicer, à Ottawa en 1977. De cette rencontre est né le projet Canadian Parents for French (CPF), un groupe qui revendique depuis plus de 38 ans pour plus de programmes de français langue seconde dans le système scolaire à l'échelle nationale. Leurs efforts concertés ont permis de nombreuses réussites et une montée en flèche des statistiques sur l'immersion française au Canada. Effectivement, les inscriptions en immersion française ont augmenté d'environ 650% dans les décennies qui ont suivi la création du CPF et aujourd'hui, plus de 300,000 étudiants sont inscrits dans ces programmes à travers le Canada.

French Immersion, also known as the "great Canadian experiment that worked". A program that has been emulated worldwide, in countries as far away as Japan and New Zealand. Although French Immersion still has its many critics and flaws, such as enrolment caps and a lack of support for students with learning disabilities, committed parents from around the country are working hard to ameliorate access to French second language programs and to respond to all its students' needs.

Grâce à leur détermination, Murielle Parkes, Olga Melikoff, and Valerie Neale ont donné le courage et la conviction aux milliers de parents qui se mobilisent encore aujourd'hui pour l'amélioration du programme. Tant qu'ils continueront à se battre, et nous savons qu'ils le feront, nous pouvons être assurés que de plus en plus d'élèves apprendront et prospéreront dans leur deuxième langue officielle.

On a final note, the Riverside School Board - now a firm supporter of French Immersion - gave the women a plaque on the 40 th Anniversary of French Immersion, exactly 10 years ago. On it was engraved an inspiring quote from the anthropologist Margaret Meade: "Never doubt that a small group of thoughtful, committed citizens can change the world; indeed, it's the only thing that ever has."

Sources:

CPF National News. "40 th Anniversary of first French immersion model in Canada celebrated." ISSN 1202-7384 NO. 101 Spring/Summer 2006. Online reference: http://cpf.ca/en/files/cpf_may_2006.pdf

Fraser, Graham. "Immersion Schools: Wallace Lambert's Legacy," In CPF Magazine Fall/Winter 2015: 9-14. Online reference: http://cpf.ca/en/files/CPFMagazine_Fall2015_Vol3Issue1_v8_E-VERSION.pdf

"French Immersion Changed Canada." The Gazette. March 20, 2006. Online Reference: http://www.canada.com/story.html?id=ace0d2e8-4cc1-44b7-b73b-4b3f53dd6c5b

Government of Alberta. Department of Education. "How did French immersion start?" Online reference: https://education.alberta.ca/parents/resources/youcanhelp/solution/start/

Laing, G. "Royal Commission on Bilingualism and Biculturalism." The Canadian Encyclopedia. Historica Canada, 2015. Online reference: http://www.thecanadianencyclopedia.ca/en/article/royal-commission-on-bilingualism-and-biculturalism/

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The Great Canadian Experiment that Worked: L'immersion française dans nos écoles - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Collaboration spéciale de Marla Williams, Coordonnatrice CPF - Québec Murielle Parkes, Olga Melikoff, Valerie Neale. Although these names are unfamiliar to most Canadian households, these three anglophone mothers from Montreal's South Shore profoundly influenced Canada's educational system through their perseverance and dedication to bringing about a now familiar program in which English-speaking children are fully instructed [...]

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Richard Robillard : une rencontre surprenante ! 

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L'automne dernier, j'ai remis mon chapeau de superviseur de stage pour les étudiants en enseignement du FLS. En corrigeant les travaux, je me suis surprise à repenser à mes années universitaires, à mes cours et à mes propres stages. Et là, je me suis souvenue d'un enseignant. Cependant, je ne me rappelais plus exactement quel cours il m'avait donné. J'ai même oublié son nom et son visage. Le souvenir de cet enseignant revenait sans cesse relié à un sentiment de quelque chose d'important, de déterminant pour moi. L'impression d'une rencontre qui a changé ma vie, qui m'a donné des ailes, qui m'a donné confiance.

J'ai donc décidé de partir à sa recherche en fouillant dans mes vieilles boites. J'ai déniché mes plans de cours et j'ai découvert certains travaux. J'ai finalement retrouvé le nom de cet enseignant - Richard Robillard. Et le plus drôle, c'est que les quelques travaux que j'ai gardés furent réalisés pour ses cours. Je les ai relus. Ensuite, j'ai porté une attention particulière aux commentaires. Cet enseignant a su m'accompagner dans mes travaux en posant les bonnes questions, en écrivant les bons mots pour moi, en émettant des remarques qui me poussaient à aller plus loin et en célébrant la personne que j'étais et la future enseignante en moi. Il a su saisir l'essence de ce que je suis aujourd'hui.

Et là, je me suis demandé qui était vraiment cet homme-là. Que faisait-il maintenant ? Enseignait-il toujours après 20 ans ? J'étais curieuse et j'avais ce désir de le remercier, de lui dire qu'il avait su voir en moi cette enseignante. Tout bien réfléchi, ce que je suis aujourd'hui est un peu grâce à lui.

Alors, je me suis lancée ! Avec le peu d'information que j'avais, j'ai commencé à chercher dans le répertoire des universités en me disant qu'il enseignait peut-être encore. Peine perdue. Aucune trace. Ensuite, j'ai cherché sur Internet. Et en 5 minutes, j'avais les coordonnées d'un certain monsieur Richard Robillard qui semblait correspondre à mon enseignant. Merci Google !

Qu'est-ce que je fais maintenant ? Mon idée folle de contacter cet enseignant devenait réelle et je n'étais plus certaine de ma démarche. Que cherchais-je exactement ? Et puis, je me suis souvenue d'une rencontre avec un de mes anciens élèves l'an dernier. Il a pris le temps de me dire que c'était grâce à mon cours d'histoire de 4e secondaire qu'il avait décidé d'étudier en histoire à l'université et qu'il faisait maintenant sa maitrise dans ce domaine. Quel beau cadeau !

Alors, inspirée par mon élève et prenant mon courage à 2 mains, j'ai écrit un courriel à ce M. Robillard. Je n'étais pas encore certaine que c'était la bonne personne. Une bouteille à la mer. Et que fut ma surprise de recevoir une réponse quelques minutes plus tard affirmant qu'il fut bel et bien mon enseignant à l'université. J'étais stupéfaite ! J'avais retrouvé cette personne et en plus, elle acceptait de me rencontrer en chair et en os. Angoisse ! Qu'est-ce que j'allais lui dire ? Mais, je me suis risquée et...

La journée de notre rencontre, j'étais à la fois excitée et nerveuse. Nous avons parlé de tout et de rien. De la vie, de la profession, de nos carrières. Nous avons passé une heure ensemble. Mon désir de revoir cet enseignant pour le remercier s'est vite transformé en une rencontre enrichissante, formatrice, réflexive et surtout belle. Il m'a entretenu de la théorie de l'attachement et de l'importance du lien affectif dans le développement de l'enfant et dans l'apprentissage de l'élève. Sans la présence de l'attachement, il ne peut y avoir d'éducation et surtout pas d'enseignement efficace. Cette théorie a eu une résonance en la maman en moi et en l'enseignante. Il m'a suggéré un livre (que je suis en train de lire) : Dis-moi qui tu aimes et je te dirai qui tu es de Marc Pistorio dans lequel l'auteur explique en détail les fondements de la théorie de l'attachement.

Ce geste altruiste de rencontrer mon enseignant pour le remercier m'a en fait permis de découvrir en cet homme une sagesse, un positivisme, un être en perpétuelle réflexion, une âme noble.

Monsieur Robillard, je voulais vous remercier... d'être vous ! Vous avez été et vous êtes encore une inspiration pour moi et surement pour de nombreuses personnes !

Aux lecteurs, je vous lance maintenant le défi de réfléchir à un enseignant qui vous a marqué. À défaut d'entreprendre une démarche comme la mienne, vous pouvez le célébrer ici :
http://www.learnquebec.ca/en/contact/teachapp.html
Pour en savoir davantage sur la théorie de l'attachement :
CONFÉRENCE DE RICHARD ROBILLARD : FORMATION ATTACHEMENT FAVORISER UN LIEN D'ATTACHEMENT : UNE SÉCURITÉ POUR L'ENFANT SAVOIR LIRE L'ATTACHEMENT DE SON ENFANT LES TROIS NIVEAUX DE PRÉSENCE: UN OUTIL D'INTERVENTION AUPRÈS DES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ DE COMPORTEMENT

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Richard Robillard : une rencontre surprenante ! - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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L'automne dernier, j'ai remis mon chapeau de superviseur de stage pour les étudiants en enseignement du FLS. En corrigeant les travaux, je me suis surprise à repenser à mes années universitaires, à mes cours et à mes propres stages. Et là, je me suis souvenue d'un enseignant.

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Interagir, c'est beaucoup plus que parler! 

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Collaboration spéciale de Jean Provençal, conseiller pédagogique à la commission scolaire Eastern Townships. Jean a enseigné le français, langue seconde au secondaire pendant plus de 20 ans et a aussi contribué à la rédaction du programme de français langue seconde du Québec. Il partage maintenant ses connaissances et sa compréhension de l'enseignement avec ses collègues.
Dans nos programmes de français, langue seconde, la compétence Interagir constitue un élément central et mérite d'être comprise et considérée dans toute son amplitude d'où le titre de cet article, Interagir, c'est beaucoup plus que parler.

Nous avons souvent dans nos classes des élèves qui se débrouillent assez bien en français à l'oral. Lorsque placés en situation d'interaction, ces élèves ont tendance à ne pas faire beaucoup d'efforts, car ils croient savoir interagir alors qu'ils ne font que parler. Voyons à l'aide du programme comment mieux comprendre cette compétence et l'évaluer de façon plus éclairée.

La compétence Interagir touche essentiellement la capacité à échanger spontanément, à l'oral comme à l'écrit. Toutefois, il va de soi qu'échanger à l'écrit de façon spontanée est beaucoup moins fréquent. La compétence Interagir est essentiellement axée sur l'aspect social de la communication et constitue l'élément central du programme de base de français langue seconde, car son développement adéquat permet à l'élève de mieux s'intégrer à la société francophone que constitue le Québec tant sur le plan personnel que professionnel.

Interagir efficacement présuppose une série de réflexions et d'actions que nous devons prendre en considération autant au niveau de l'enseignement que de l'évaluation.

L'élève qui interagit doit :

tenir compte des éléments de la situation de communication[1]. Il comprend le rôle de ces éléments (destinateur, contexte, destinataire, message, code, support de communication) et comment ceux-ci ont une influence sur la communication elle-même;

être attentif aux propos de son ou ses interlocuteurs pour pouvoir y réagir adéquatement et solliciter leur participation;

ajuster constamment ses interventions tant au niveau du contenu que de la forme tout en respectant son intention de communication;

manifester un intérêt envers ses interlocuteurs et les valeurs sociales et culturelles qu'ils représentent;

bien se faire comprendre et s'exprimer avec clarté et cohérence[2] en portant une attention particulière aux éléments du langage oral.[3]

En tant qu'enseignants, nous avons eu à évaluer à maintes reprises des élèves qui conversaient. Selon la grille d'évaluation que nous avions à notre disposition, nous étions surpris, voire quelquefois un peu outrés, de constater que plusieurs de nos élèves réussissaient malgré le fait qu'ils apportaient peu à l'enrichissement de la discussion. Nos critères d'évaluation accordaient une plus grande importance aux éléments linguistiques aux dépens du contenu du message et de la démarche de l'élève.

Toutefois, il est possible et même souhaitable de favoriser, lors de l'évaluation d'interactions, l'application de deux ou trois critères seulement et en alternance, mettant ainsi plus en relief les forces et défis de chacun. C'est dans cette éventualité que plusieurs de nos élèves soi-disant habiles en français verront soudainement qu'ils ont du travail à faire à plusieurs niveaux pour bien interagir. Le Contenu de Formation du programme comme indiqué dans les notes de bas de page offre des pistes d'exploitation pédagogique essentielles qui constituent des ressources que l'élève doit apprendre à mobiliser lorsqu'il interagit.

C'est lorsque l'élève sera conscient de toutes ses actions et qu'il en aura la pleine maitrise qu'on peut vraiment affirmer qu'il sait interagir et non plus qu'il parle. De là la nécessité de lui faire part du chemin à parcourir, de lui présenter des défis raisonnables, de lui donner une rétroaction constante qui met en lumière ses forces et aspects à améliorer afin de développer sa compétence à interagir au maximum de son potentiel.

C'est sur cette capacité à bien s'exprimer et à entretenir des relations harmonieuses avec les gens qui l'entourent que l'élève pourra bien se préparer à la vie professionnelle, s'intégrer et participer plus activement à la société québécoise.

[1] Voir contenu de formation p.168-171 Programme du 1er cycle , p. 34-37 Programme du 2e cycle du secondaire
[2] Voir contenu de formation p.173-176 Programme du 1er cycle , p. 42-49 Programme du 2e cycle du secondaire (Grammaire du texte et grammaire de la phrase)
[3] Voir contenu de formation p. 176 Programme du 1er cycle , p. 46 Programme du 2e cycle du secondaire

Cliquez pour accéder au programme de formation de l'école québécoise.

Visitez notre section sur l'interaction au secondaire: interagir

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Interagir, c'est beaucoup plus que parler! - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Collaboration spéciale de Jean Provençal, conseiller pédagogique à la commission scolaire Eastern Townships. Jean a enseigné le français, langue seconde au secondaire pendant plus de 20 ans et a aussi contribué à la rédaction du programme de français langue seconde du Québec. Il partage maintenant ses connaissances et sa compréhension de l'enseignement avec ses collègues.

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J'enseigne le FLS au niveau secondaire et je voulais savoir à quel niveau je devais enseigner le texte explicatif. Or, après avoir regardé à la loupe le Programme de formation de l'école québécoise (PFÉQ) et la Progression des apprentissages (PdA), je n'avais toujours pas ma réponse. Je ne comprends pas. J'ai pourtant appris à écrire ce type de texte au secondaire et je le trouve toujours dans différents cahiers d'exercices et sur des sites Internet pertinents. Comment se fait-il qu'il ne soit ni dans le PFÉQ ni la PdA ? Serait-ce un oubli du ministère ? J'ai donc décidé de faire des recherches sur Internet, dans des grammaires, des ouvrages de référence et j'ai également questionné des collègues. J'ai recueilli différentes réponses, plus ou moins complètes ou satisfaisantes et parfois même contradictoires. Quel imbroglio ! Cependant, je crois bien avoir réussi à comprendre, à démêler le nœud de l'affaire.

Il faut tout d'abord comprendre l'origine de ma confusion. Je suis un véritable produit des programmes du MEQ de 1980 et de 1995. (Hé oui, je vous révèle ici mon âge !) Dans ces programmes, on étudiait, d'une part, le discours (narratif, expressif, incitatif, argumentatif, etc.) selon sa (l'intention de communication) et son (structure du contenu) et, d'autre part, les textes qui étaient répartis selon le type de textes (texte expressif, texte informatif, texte explicatif, etc.). Les notions de types de textes, de genres de textes, de discours, de mode sont ambigües. Je vous épargne ici le détail des " dérives didactiques importantes du programme " (Chartrand, 2008, page 11) de 1995. Tout ce jargon n'est pas évident pour moi. Imaginez un instant nos élèves ! Essayons de démêler tout ce bourbier.

Lisez-vous un roman ou un texte narratif ? Lisez-vous un éditorial ou un texte argumentatif ? Lisez-vous des règles de jeu ou un texte descriptif ? Lisez-vous un article scientifique ou un texte explicatif ? La clé de ma problématique réside dans vos réponses. Nous lisons des genres de textes et non pas des types de textes. C'est, en fait, une des raisons pour laquelle nous ne retrouvons pas le texte explicatif dans le PFÉQ ou la PdA, mais plutôt des exemples de textes oraux, écrits, visuels ou mixtes comme l'affiche, l'article, la recette, le mode d'emploi qui sont des genres et non des types de textes.

De plus, vous ne lisez pas de " textes purs ". Prenons l'exemple d'un roman (genre). La séquence textuelle dominante est narrative (situation initiale, élément déclencheur, dénouement, situation finale). Si l'auteur fait parler les personnages, vous avez une séquence dialogale. De plus, lorsque l'auteur dépeint un personnage, vous avez une séquence descriptive. Il peut donc avoir plusieurs séquences textuelles dans un même genre.

Bref, le concept de genre doit être au cœur de notre enseignement tout comme le PFÉQ et la PdA le prescrivent. Afin de reconnaitre les caractéristiques de différentes séquences textuelles dans les textes entendus, lus ou vus et de produire des textes qui respectent les caractéristiques de ces séquences, les élèves doivent donc acquérir des connaissances sur, en autres, les genres de textes et les séquences textuelles dominantes tout en tenant compte des éléments de la situation de communication et des intentions de communication. Donc, le genre est " l'outil par excellence du travail en classe, associant chaque mode de discours (séquence textuelle) comme l'argumentation, la description, l'explication, la justification et la narration à des genres dans lesquels il s'actualise. " (Chartrand, 2015, p. 2)

Tout bien considéré, l'utilisation des genres permet aux élèves de partir de leurs expériences scolaires et personnelles. Avec l'aide de l'enseignant, vous, ils dégagent ensuite les principales caractéristiques d'un même genre pour les réinvestir dans de futures réalisations langagières.

Donc, je ne travaille plus exclusivement le texte (de type) argumentatif ou le texte (de type) descriptif dans ma salle de classe. Par exemple, j'utilise des éditoriaux ou des contes pour développer les compétences en lecture et en écriture dans lesquels je retrouve des séquences argumentatives, descriptives, dialogales, narratives ou explicatives.

Types de textes, genres de textes, séquences textuelles, discours, mode... Je crois avoir retrouvé mon latin !

Visitez la section How-To qui aborde la démarche de production et qui présente différents genres de textes. Pour chacun des genres, des étapes simples et précises sont décrites pour aider les élèves à devenir autonomes et pour procurer un échafaudage supplémentaire pour ceux qui en ont besoin à l'aide d'éléments médiatiques, des exemples de texte, des outils de planification, des gabarits et des grilles de révision.
Chartrand, Suzanne-G., Émery-Bruneau, J. et Sénéchal, K. avec la coll. de Pascal Riverin (2015). Caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences langagières en français. Québec : Didactica, c. é. f. ; en ligne : www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca CHARTRAND, S.-G. [avec la collaboration de Hélène Paradis, Marie-Christine Paret et de Suzanne Richard], Progression dans l'enseignement du français langue première au secondaire québécois : répartition des genres textuels, des notions, des stratégies et des procédures à enseigner de la 1re à la 5e secondaire, Québec : Publications Québec Français, 2008, 55 p.
‪La typologie des textes et les séquences textuelles de Martine Delsemme, conseillère pédagogique à LBPSB :

Une référence pour approfondir le sujet :

Blain, Raymond, Discours, genres, types de textes, textes... De quoi me parlez-vous  ?, Québec français, n° 98, 1995, p. 22-25. http://id.erudit.org/iderudit/44277ac

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Types de textes, genres de textes, séquences textuelles, discours, mode... J'en perds mon latin ! - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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J'enseigne le FLS au niveau secondaire et je voulais savoir à quel niveau je devais enseigner le texte explicatif. Or, après avoir regardé à la loupe le Programme de formation de l'école québécoise (PFÉQ) et la Progression des apprentissages (PdA), je n'avais toujours pas ma réponse. Je ne comprends pas.

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La question des devoirs est un sujet controversé. Pour certains, ils sont à proscrire alors que d'autres y tiennent obstinément. Certaines écoles sont même jugées par la quantité de devoirs qu'elles donnent.

Mais qu'en est-il réellement ?
Des arguments du clan du CONTRE :

peut causer des conflits dans les relations familiales;

peut être fastidieux de gérer le suivi et d'assurer la correction des devoirs;

peut interférer avec les loisirs et le temps de famille;

peut provoquer des questions quant à l'engagement réel de l'élève: qui a vraiment fait le devoir?

Des arguments du clan du POUR :

permet aux parents de participer à la vie scolaire;

offre une opportunité de prolonger l'apprentissage ;

permet d'inculquer une certaine discipline, une routine, des habitudes de travail;

aide à développer des habiletés d'autorégulation.

Et vous, quelles sont vos croyances quant aux devoirs ?

Prenez quelques instants pour répondre par vrai ou faux aux énoncés suivants :

Tous les élèves bénéficient également des devoirs.

Les devoirs fonctionnent mieux quand les mêmes tâches sont assignées à tous les élèves.

Les élèves devraient commencer les devoirs en classe.

Tous les élèves du primaire devraient faire au moins 30 minutes de devoirs chaque soir.

Les parents doivent s'assoir avec leur enfant pour faire les devoirs.

Les élèves tirent un plus grand bénéfice des devoirs quand ils sont notés.

Anik Malenfant et Paul Kettner, conseillers pédagogiques à la commission scolaire English-Montréal, ont exploré le sujet.

Voici un compte-rendu de leurs recherches et de leurs réflexions sur la question des devoirs et sur les énoncés précédents.
Est-ce que tous les élèves bénéficient également des devoirs ?
Non. Selon plusieurs auteurs, il semblerait que les devoirs pourraient avoir un impact positif pour les élèves du secondaire, mais très peu d'effets pour les élèves du primaire. Certains auteurs vont même jusqu'à affirmer que ça pourrait avoir un impact négatif pour les élèves du primaire tout particulièrement dans les milieux défavorisés où les facteurs environnementaux font en sorte que les élèves ne disposent pas de conditions leur permettant de compléter les devoirs tel que demandé.
Les devoirs fonctionnent-ils mieux quand les mêmes tâches sont assignées à tous les élèves ?
Non. Comme tous les élèves d'une même classe ne sont pas du même niveau, il est illusoire de penser qu'ils puissent faire le même devoir à la maison. Plusieurs auteurs recommandent d'offrir la possibilité de choisir le devoir ou d'être impliqué dans le choix du celui-ci afin que l'élève s'y engage avec plus de motivation. En somme, il faut se rappeler que " one size doesn't fit all! " Le besoin de différenciation n'est pas qu'une réalité avec laquelle les enseignant.e.s doivent composer en classe, mais c'est une nécessité qui se prolonge dans les tâches à faire à la maison.
Les élèves devraient-ils commencer les devoirs en classe ?
Oui. En commençant le devoir en classe, les élèves ont l'opportunité de poser des questions afin de clarifier la tâche à faire. Cette pratique permet aussi à l'enseignant.e d'ajuster le tir en cas de besoin. Pour que les élèves prennent les devoirs au sérieux, se rappeler que le but du devoir doit être précisé de même que les attentes, les critères de réussite ainsi que la date de remise. Un devoir ne devrait jamais être assigné quand la cloche sonne.
Est-ce que tous les élèves du primaire devraient faire au moins 30 minutes de devoirs chaque soir ?
Non. La plupart des auteurs s'entendent pour dire qu'environ 10 minutes de devoirs par soir devraient être assignées à partir de la première année. Par la suite, on parle d'augmenter de 10 minutes par année scolaire. Ainsi, en 6e année, un élève ne devrait pas faire plus d'une heure de devoirs par soir, toutes matières confondues. Au-delà de 90 minutes par soir, il y a un risque d'impacts négatifs sur la performance scolaire. On recommande de ne pas donner de devoirs pendant les vacances et les fins de semaine.
Est-ce que les parents doivent s'assoir avec leur enfant pour faire les devoirs ?
Non. Même si l'engagement des parents dans la vie scolaire des enfants et la richesse des échanges qu'ils ont avec ceux-ci sont reconnus comme étant des prédicteurs de succès, les parents ne devraient pas être assis auprès de leur enfant pour faire les devoirs. Le parent devrait rester à proximité et être disponible afin de dépanner, de modeler de bonnes habitudes de travail et de suggérer des stratégies et des ressources à utiliser. Il importe de garder en tête que le parent n'est pas un expert à qui l'on peut confier la tâche d'enseigner de la matière d'autant plus que cela pourrait causer de la confusion avec les approches utilisées en classe.
Est-ce que les élèves tirent un plus grand bénéfice des devoirs quand ils sont notés ?
Non. La rétroaction a davantage d'impact sur l'apprentissage que les notes. Pour être efficace, cette rétroaction doit être donnée rapidement après la réalisation de la tâche et être suffisamment spécifique pour que l'élève comprenne ses erreurs. Elle peut être faite en groupe classe, en petites équipes ou individuellement. Il faut donc éviter le piège d'utiliser les notes accordées aux devoirs comme technique de gestion de classe.

À la lumière de ce qui vient d'être mentionné précédemment, Anik Malenfant et Paul Kettner vous proposent des pratiques gagnantes pour des devoirs efficaces inspirées de la recherche sur le sujet. De plus, ils suggèrent des exemples concrets qui respectent ces balises.

Vous trouverez également des conseils aux parents pour les devoirs.

AFFICHES À IMPRIMER

1- Pratiques gagnantes 2- Exemples concrets 3- Conseils aux parents

POSTERS TO PRINT

1- Guidelines 2- Concrete examples of homework 3- Tips for parents

Références

Barber, B. 1986. Homework Does Not Belong on the Agenda for Educational Reform. Educational Leadership, p. 55-57.

Bryan, T. et Nelson, C. 1994. Doing Homework : Perspectives of Elementary and Junior High School Students. Journal of Learning Disabilities, p. 488-499.

Carnet du Savoir. 2009. Les devoirs contribuent à la réussite, la plupart du temps.

Carr, N. S. 2013. Increasing the Effectiveness of Homework for All Learners in the Inclusive Classroom. School Community Journal, p. 169-183.

Conseil Supérieur de l'Éducation. 2010. Pour soutenir une réflexion sur les devoirs à l'école primaire. p. 1-116.

Hodapp, A. F. et Hodapp, J. B. 1992. Homework: Making it Work. Intervention in School and Clinic, p. 232-235.

Hong, E., Peng, Y. et Rowell, L.L. 2008. Homework self-regulation : Grade, gender, and achievement-level differences. Learning and Individual Differences, p. 269-276.

Kohn, A. 2011. Ten Obvious Truths That We Shouldn't Be Ignoring. Beacon Press.

Marzano, R. J. et Pickering, D. J. 2007. The Case For and Against Homework. Educational Leadership, p.74-79.

Schon, B. N.D. Homework and Research. Houghton Valley School.

Stevenson, A. 2009. Probing Question : Is homework bad for kids ? Penn State University.

Voorhees, S. 2011. Why the Dog Eats Nikki's Homework: Making Informed Assignment Decisions. The Reading Teacher, p.363-367.

Whalen, T. J. 1961. Homework. NASSP Bulletin, p.119-121.

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Pour que les devoirs comptent - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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La question des devoirs est un sujet controversé. Pour certains, ils sont à proscrire alors que d'autres y tiennent obstinément. Certaines écoles sont même jugées par la quantité de devoirs qu'elles donnent. Mais qu'en est-il réellement ? Des arguments du clan du CONTRE : peut causer des conflits dans les relations familiales; peut être fastidieux de gérer le [...]

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Consultation pancanadienne de l'ACPI: les professionnels de l'immersion se dévoilent! 

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Par Marie-France Gaumont, consultante responsable de l'étude pancanadienne
en collaboration avec Chantal Bourbonnais, directrice générale de l'ACPI

Mars 2016. Les membres du conseil d'administration de l'Association canadienne des professionnels de l'immersion (ACPI) définissent les termes d'une entente avec le ministère du Patrimoine canadien qui marque une étape importante de leurs 40 ans d'histoire. Dans cette entente, l'ACPI a le mandat de dresser le portrait des professionnels de l'immersion française de tout le pays. C'est le début d'une grande aventure, aussi stimulante qu'enrichissante...

Reconnue comme la référence en matière d'immersion française au Canada, l'ACPI est une organisation professionnelle qui rassemble les enseignant(e)s, enseignant(e)s-ressources, conseiller(ère)s pédagogiques, coachs, éducateur(trice)s spécialisé(e)s, orthopédagogues, gestion/administration scolaire, consultant(e)s, professeurs de collège ou d'université et représentant(e)s ministériel(le)s œuvrant en immersion française partout au pays. Ce n'est donc pas étonnant qu'elle se soit vue confier cette vaste consultation pancanadienne amorcée en avril 2016 et se terminant en mars 2018. L'équipe de l'ACPI est déjà reconnue pour soutenir et enrichir la pédagogie immersive au Canada en offrant aux éducateurs des services de formation, de recherche et de réseautage. Au menu de sa consultation: trois jalons importants.

Premier jalon : le sondage

Octobre 2016. Plus de 640 professionnels de l'immersion donnent leur avis en répondant aux 46 questions de sondage en ligne élaboré par l'ACPI. Plusieurs grands thèmes sont abordés pour apprendre à les connaître, pour identifier leurs besoins et mieux les soutenir dans leurs pratiques. Voici quelques résultats obtenus qui se révèlent fort intéressants pour dresser un portrait inspirant des réalités de l'immersion française.

D'abord, le profil des participants est révélateur : 86% sont des femmes; 33% sont âgés de 41 à 50 ans; 75% occupent la fonction d'enseignants; et 92% détiennent un diplôme universitaire. Leurs caractéristiques linguistiques attirent également l'attention : 54% ont l'anglais comme langue maternelle; 37% s'identifient au groupe linguistique bilingue anglo-dominant; et plus de 64% estiment très fluides leurs compétences en français à l'oral comme en lecture.

Questionnés ensuite au sujet des ressources et outils spécifiques à l'immersion française, 57% des participants au sondage les jugent peu disponibles; 49% estiment leur qualité assez élevée; et 68% souhaitent avoir accès à plus de de ressources reliées à la matière spécifique du français.

Les personnes interrogées ont enchaîné en nommant leurs perceptions de leur profession et de l'appui reçu. Ainsi, on apprend que :

45% sont assez d'accord pour dire qu'ils font partie d'un réseau de professionnels;

84% préfèrent les activités de développement professionnel (ex. congrès);

51% sont assez d'accord pour dire qu'ils se sentent généralement appuyés par les parents et la communauté;

et 71% pensent qu'il est difficile de combler des postes dans leur milieu de travail.

Faits intéressants, les répondants identifient surtout le niveau de compétences des enseignant(e)s comme l'un des grands enjeux actuels de l'immersion française alors que le manque de temps est l'un de leurs grands défis quotidiens. À leur avis, la grande force des programmes d'immersion est sans contredit la valorisation grandissante du bilinguisme dans les familles canadiennes.

Ces résultats préliminaires ont tôt fait de dicter la suite de la consultation pancanadienne de l'ACPI. Il fallait engager la discussion autour des thèmes abordés lors du sondage, question d'approfondir certains résultats ou d'ouvrir vers de nouvelles avenues. L'esquisse d'un calendrier et d'un format de tournée pour plonger dans la conversation venaient de prendre forme.

Deuxième jalon : la tournée dans 12 villes canadiennes

Février 2017. Les constats recueillis lors du sondage inspirent résolument la seconde phase de l'exercice de consultation menée par l'ACPI. Le coup d'envoi est donné à la tournée pancanadienne. Le tout premier rendez-vous est fixé. L'équipe de 25 représentants du Québec nous attend à Montréal. Chacun des constats est analysé, les discussions sont riches et les échanges fructueux. Déjà, on voit poindre des nuances, des pistes à approfondir et des éléments qui deviendront incontournables dans la poursuite des activités.

Deuxième arrêt : Charlottetown. Les représentants de l'Île-du-Prince-Édouard s'activent afin de compléter les tâches qu'on leur a confiées. Décidemment, la tournée fait naître de l'enthousiasme et une envie d'organiser l'avenir des professionnels de l'immersion sur les plans local et provincial. Avec la contribution de ce deuxième groupe, l'ACPI est fin prête à poursuivre les efforts de polissage de sa démarche de consultation avant de reprendre la route.

Déjà, des dates de visite sont choisies pour l'Ontario (Toronto en avril), le Nouveau-Brunswick (Fredericton en avril), le Manitoba (Winnipeg en mai), l'Alberta (Edmonton en mai) et la Colombie-Britannique (Vancouver en juin). Terre-Neuve et la Saskatchewan amorcent des démarches afin de planifier leur rencontre provinciale. Le Yukon, les Territoires-du-Nord-Ouest et la Nouvelle-Écosse suivront sous peu.

Décembre 2017. Les 12 villes prévues auront été visités et les propos recueillis seront compilés. Les représentants des provinces et des territoires ont, jusqu'à présent, manifesté le désir d'élaborer un plan d'action spécifique aux réalités de l'immersion française pour l'ensemble des professionnels œuvrant dans leur région du pays. Une belle promesse pour soutenir le mouvement initié par l'ACPI avec la consultation pancanadienne...

Troisième jalon : le rapport de consultation

Mars 2018. L'ACPI sera fière de déposer son rapport qui croisera des données de recherche, les résultats préliminaires du sondage ainsi que les informations récoltés lors de la tournée. Plusieurs constats y seront présentés afin de donner le ton aux initiatives à venir au sein même de l'ACPI et dans chacune des provinces et chacun des territoires visités.

Les études visant directement les professionnels de l'immersion française au Canada sont peu nombreuses. Avec le portrait de l'immersion généré par sa consultation pancanadienne, l'ACPI souhaite ainsi contribuer activement à enrichir l'environnement de travail, l'outillage professionnel et l'appui offert aux personnes y œuvrant. Une présentation virtuelle du contenu de cette étude est prévue dès avril 2018 afin de multiplier les initiatives locales qui pourraient en découler.

Si vous souhaitez, vous aussi, prendre part à la conversation ou en apprendre un peu plus au sujet de votre association ou des résultats de l'étude, n'hésitez pas à nous faire signe via www.acpi.ca ou nos médias sociaux.

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Consultation pancanadienne de l'ACPI : les professionnels de l'immersion se dévoilent! - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Par Marie-France Gaumont, consultante responsable de l'étude pancanadienne en collaboration avec Chantal Bourbonnais, directrice générale de l'ACPI Mars 2016. Les membres du conseil d'administration de l'Association canadienne des professionnels de l'immersion (ACPI) définissent les termes d'une entente avec le ministère du Patrimoine canadien qui marque une étape importante de leurs 40 ans d'histoire.

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Collaboration spéciale de Véronique Landry, conseillère pédagogique en FLS à la CSSWL.

L'idée de travailler à développer des ressources permettant aux élèves du secondaire d'améliorer leur compétence à interagir en français est née de plusieurs questions de la part des enseignants et surtout de mes réponses limitées...

Comment fait-on pour enseigner à des élèves des habiletés de communication? Il n'y a pas de cahier pour ça! Juste les faire parler me semble insuffisant. Interagir, c'est beaucoup plus que parler comme le disait si bien Jean Provençal, conseiller pédagogique à la commission scolaire Eastern Townships, dans son billet de 2016.

Une première année de formation avec un groupe d'enseignantes du secondaire, a permis de trouver avec mon collègue Marc-Albert Paquette, deux éléments de réponse. Le premier est la démarche d'enseignement explicite des stratégies et le deuxième, l'approche de la conversation réfléchie (Academic Conversation de Jeff Zwiers and Marie Crawford).

Après avoir décortiqué ces deux concepts clés, une deuxième année de formation avec une deuxième équipe d'enseignants fut cette fois-ci consacrée à la conception d'activités et de vidéos pour supporter les enseignants dans leur tâche. Brigitte St-Michel et Julie Paré ont grandement contribué à ce travail colossal! Voici donc le résultat d'un travail de collaboration entre conseillers pédagogiques, enseignants et LEARN. De plus, ce projet a été rendu possible grâce à deux subventions du Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur dans le cadre du MEES PDIG 2015-2017 et à la participation des élèves de Laval Junior Academy, Laval Senior Academy & Phoenix Alternative High School, CSSWL.

Nous vous proposons donc des plans de leçon qui suivent le modèle de l'enseignement explicite (modelage, pratique guidée, pratique autonome) pour les cinq habiletés proposées par Zwiers et Crawford. Chacune des leçons présente l'objectif, le matériel et les ressources, une mise en situation, des vidéos réalisées dans les écoles secondaires pour le modelage, une activité pour la pratique guidée et une activité pour la pratique autonome. À noter que ce ne sont pas des situations d'interaction. Ce sont en fait des enseignements pour développer des habiletés d'interaction qui amèneront à mieux interagir lors de tâches complexes.

Nous avons également développé différentes affiches concernant les habiletés à développer, les comportements à adopter et les attitudes à favoriser ainsi que des affiches proposant des stratégies de dépannage lors d'interactions. De plus, une série de 18 activités proposées par Zwiers et Crawford ont été traduites et adaptées. Elles peuvent être utilisées dans des mini leçons pour développer les habiletés ciblées comme étant les plus pertinentes par les enseignants. Elles peuvent de même être exploitées lors des premières interactions ou selon les besoins des élèves et l'évolution de leur compétence à interagir.

Je vous souhaite d'avoir beaucoup de plaisir à découvrir ce bel outil de travail!
http://www.learnquebec.ca/interagir

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Interagir, oui. Mais comment ? - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Collaboration spéciale de Véronique Landry, conseillère pédagogique en FLS à la CSSWL. L'idée de travailler à développer des ressources permettant aux élèves du secondaire d'améliorer leur compétence à interagir en français est née de plusieurs questions de la part des enseignants et surtout de mes réponses limitées...

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Écrire à la manière d'un auteur! Une approche pour la production écrite en FLS 

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Le 26 avril dernier a eu lieu le tout premier colloque L'école de demain s'affiche! des finissants des baccalauréats en éducation de l'Université de Montréal. Ce colloque, présenté sous forme d'affiches, marquait la fin de la formation initiale de quelque 450 futurs enseignants, ainsi que leur transition vers l'insertion professionnelle et la formation continue. Cette activité invitait les étudiants à prendre connaissance des projets de leurs collègues de tous les programmes pour retenir ce qui, dans le travail des autres équipes, pourra contribuer à leur propre développement professionnel.

Ce colloque se veut l'aboutissement de la démarche d'intégration des apprentissages qui est au cœur de programmes rénovés en 2014 de l'Université de Montréal. Cette démarche a pour visée d'amener les étudiants à faire des liens entre leurs cours de différentes disciplines, de même qu'entre leurs cours et leurs stages, notamment à partir de tâches intégratrices signifiantes. Comme dernière tâche intégratrice, les étudiants de 4e année ont eu à réaliser, en équipes, un projet qui leur tenait à cœur; c'est ce projet qu'ils présentent au colloque sous forme d'affiche.

À l'intérieur de ce cadre général, chaque programme a personnalisé la démarche pour répondre à ses objectifs propres. Au baccalauréat en enseignement du français, langue seconde (BEFLS), les étudiants ont réalisé une recherche pédagogique : après une recension d'écrits scientifiques et professionnels sur une question de leur choix, les étudiants ont développé une intervention ou un outil, qu'ils ont ensuite expérimenté en milieu scolaire. Ils ont, pendant l'élaboration de leur projet, bénéficié de la rétroaction d'experts du thème abordé.

Lors de cette journée, j'ai pu visiter l'exposition et discuter des projets avec les étudiants afin de choisir une affiche et de remettre un prix à l'équipe du programme de baccalauréat en enseignement du français, langue seconde.

J'ai choisi l'affiche Comment motiver les élèves à écrire en immersion au primaire? En écrivant à la manière d'un auteur! réalisée par Fannie Monette et Alex Lévesque, finissantes au baccalauréat en enseignement du français, langue seconde (BEFLS). Cette recherche pédagogique portait sur un enjeu du milieu scolaire qui leur tenait à cœur : la motivation des élèves à écrire en classe de FLS au primaire.

Leur recherche s'intéresse à l'apport du dispositif Écrire à la manière d'un auteur sur la motivation des élèves à écrire en immersion en sixième année du primaire et sur la qualité de leurs textes. La première phase consistait en l'écriture d'un texte non significatif par les élèves alors que la deuxième phase consistait en l'écriture d'un texte à la manière d'un auteur. À la suite de l'écriture des deux textes, les élèves devaient répondre à un questionnaire les amenant à réfléchir sur leur processus d'écriture des deux textes. Enfin, les données recueillies ont été analysées afin de voir la différence entre la qualité des premiers et deuxièmes textes, et entre la motivation à écrire entre la première et la deuxième phase de la recherche.

Voici donc leur affiche qui expose le contexte de la recherche, l'hypothèse, l'objectif, la méthodologie, l'analyse de résultats et la conclusion ainsi que le matériel utilisé.

Bonne découverte!

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Écrire à la manière d'un auteur! Une approche pour la production écrite en FLS - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Le 26 avril dernier a eu lieu le tout premier colloque L'école de demain s'affiche! des finissants des baccalauréats en éducation de l'Université de Montréal. Ce colloque, présenté sous forme d'affiches, marquait la fin de la formation initiale de quelque 450 futurs enseignants, ainsi que leur transition vers l'insertion professionnelle et la formation continue.

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Reconciliation: Beginning the journey in schools

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Reconciliation: Beginning the journey in schools - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Collaboration spéciale de Sylvie Altarac, French teacher at Rosemere High School (RHS), SWLSB This is a brief description of a long thought out endeavour on my part at bringing pedagogy and “Reconciliation 2017” to the Sir Wilfrid Laurier School Board. Throughout the 2017-2018 school year, Sec 5 FSL…

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« Tu fais quoi maman ? » Les multiples rôles du conseiller pédagogique en FLS .

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Du haut de ses 5 ans, mon fils m'a demandé ce que je faisais comme travail. Je lui ai dit : "Je suis une conseillère pédagogique." Et lui, avec ses grands yeux interrogatifs, il a répliqué : "Ouin... Tu fais quoi maman?"

Avant de lui répondre, je me suis mise à réfléchir. Je fais plein de choses... Par où commencer ? Que devrais-je lui dire? Comment expliquer à un jeune enfant ce que je fais de façon simple? Mon fils m'a amené à me pencher sur mon travail.
Qu'est-ce qu'un conseiller pédagogique?
Qu'est-ce que ça fait exactement?
J'ai commencé par aller lire divers articles sur Internet. J'ai retenu deux extraits: un sur la nature du travail et l'autre, sur le rôle du conseiller pédagogique.

Selon la Fédération des professionnelles et professionnels de l'éducation du Québec, " l'emploi de conseillère ou conseiller pédagogique comporte plus spécifiquement des fonctions de conseil et soutien auprès des intervenantes et intervenants des établissements scolaires et des services éducatifs relativement à la mise en œuvre, au développement et à l'évaluation des programmes d'études, à la gestion de classe et à la didactique. "

Et d'après le répertoire PPO , " le rôle d'un conseiller ou d'une conseillère pédagogique consiste à soutenir les enseignants sur le terrain. Ce spécialiste conseille les enseignants, organise des séances de perfectionnement, évalue le matériel didactique, rédige des examens, aide les enseignants à se repositionner par rapport à leurs façons d'enseigner, fait de l'animation pédagogique auprès de ces derniers, etc. Il est à l'affût des dernières tendances en éducation et en pédagogie."

J'ai donc quelques pistes d'explications pour mon fils, mais c'est encore difficile pour lui de comprendre d'autant plus qu'il existe une confusion quant aux conceptions des rôles du conseiller pédagogique. J'ai décidé de prendre du temps pour penser concrètement à ce que je fais, à mes rôles, aux projets auxquels je participe, aux formations et aux ateliers que je donne, aux compétences que j'ai développées au fil des ans. Et j'ai demandé à mes collègues conseillers pédagogiques en français, langue seconde de se prêter au même exercice que moi.

Avec les renseignements fournis par les conseillers pédagogiques, j'ai regroupé toutes les tâches des CP en sept rôles professionnels : formateur, accompagnateur, conseiller, agent de changement, expert de contenu et de terrain, collaborateur et gestionnaire. Je vous propose donc un tableau synthèse des rôles et des tâches des conseillers pédagogiques en français, langue seconde au Québec. En plus, je vous présente un portrait de chacun d'eux soulignant leurs dossiers, projets, formations et ateliers pour l'année 2018-2019 afin de souligner l'envergure de leur travail. Je tiens à remercier mes collègues pour leur précieuse collaboration.

Alors, si mon fils me reposait cette question, à la lumière de cette réflexion, je lui dirais que je joue un rôle primordial dans la réussite éducative des élèves du Québec!

Cliquer sur le tableau pour l'agrandir.

Cliquer sur les photos pour accéder aux informations spécifiques à chacun des conseillers.

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" Tu fais quoi maman ? " Les multiples rôles du conseiller pédagogique en FLS - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Du haut de ses 5 ans, mon fils m'a demandé ce que je faisais comme travail. Je lui ai dit : "Je suis une conseillère pédagogique."Et lui, avec ses grands yeux interrogatifs, il a répliqué : "Ouin... Tu fais quoi maman?" Avant de lui répondre, je me suis mise à réfléchir.

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Nous ne cessons pas de jouer parce que nous sommes vieux; nous devenons vieux parce que nous cessons de jouer. George Bernard Shaw

Après avoir assisté à un atelier donné par Geneviève Ducharme et Emilie Laquerre sur la ludopédagogique, j'étais tellement emballée que j'ai décidé de vous partager leur excellent travail. Je les ai donc invitées à répondre à mes questions.
QU'EST-CE QUE LA LUDOPÉDAGOGIQUE?
C'est une méthode utilisée dans la formation professionnelle consistant à sortir les participants de leur contexte de travail pour leur faire prendre conscience par le jeu de telle ou telle notion. L'aspect ludique de l'enseignement facilite d'ailleurs l'adhésion et l'implication des participants.

Cette méthode, aujourd'hui très présente dans les pays anglo-saxons, a été mise au point par des chercheurs canadiens dans la lignée des travaux du psychiatre et psychologue Erik Erikson.

Comment avons-nous appris l'alphabet ? En le chantant. Comment avons-nous appris à faire du vélo ? En montant dessus et en pédalant. Voilà tout l'esprit de la ludopédagogie ou apprentissage par le jeu. Et la meilleure preuve de son efficacité réside dans le fait que ces champs de compétences sont devenus inconscients, tant ils ont été acquis depuis un âge où l'acquisition par le jeu est spontanée. Définition tirée de Wikipédia :https://fr.wikipedia.org/wiki/Ludopédagogie

En français, langue seconde, le jeu permet d'aborder ou de renforcer les concepts langagiers des trois compétences dans un milieu plus détendu, moins menaçant surtout pour des apprenants pour qui l'acquisition d'une deuxième langue peut être un défi. Cela met l'accent sur les rapports, sur le savoir-être en groupe tout en traitant le contenu à apprendre et cela permet aux apprenants un peu moins forts académiquement de contribuer en utilisant d'autres forces ou habiletés telles la dextérité, la résolution de problème ou le leadership.
POURQUOI AVEZ-VOUS DÉCIDÉ D'EXPLORER CETTE AVENUE?
Cette idée a pris naissance dans une école de premier cycle du secondaire il y a quelques années. Nous observions, autant dans nos classes que dans celles de nos collègues, un manque d'engagement et de motivation de la part de nos élèves. Surtout en après-midi! Nous avons donc voulu insuffler un peu de vie, une atmosphère entraînante et rassembleuse, tout en gardant en tête nos objectifs pédagogiques et le matériel à couvrir. On a pensé au jeu. On y a réfléchi, on a rassemblé nos idées, on a rassemblé du matériel et on fait quelques achats au magasin à bas prix. Voilà! Au cours de quelques années, parsemés de succès, d'échecs et de conversations intenses sur nos expérimentations, nous avons développé une expertise. Ces idées pour intégrer le jeu en classe de FLS sont tirées de nos différents parcours et adaptées au milieu scolaire. Alors il ne faut pas se surprendre si ces idées de jeu raniment des souvenirs de camps de jour, de célébrations familiales et amicales variées, de milieux sportifs ou récréatifs ou d'activités ludiques en milieu scolaire. La musique, la stratégie et l'esprit de compétition amicale, la résolution de problème et la coopération sont au rendez-vous!
POURQUOI UTILISER LES JEUX EN CLASSE? À cause de manque de motivation et d'implication des apprenants
Nous vivons dans un contexte scolaire où nous avons 4 périodes par jour, les élèves sont souvent assis en rangées, prennent des notes, écoutent leurs enseignants pour des périodes de temps qui excèdent leur capacité de concentration. Bref, souvent, ils décrochent... Donc, il nous était difficile de voir ce que les élèves pouvaient vraiment faire ou ce qu'ils avaient acquis. Les activités ludiques développent en ceux qui jouent une volonté d'aller toujours plus loin et de se dépasser. Les jeux permettent aussi de modifier le rythme d'une leçon en relançant l'intérêt des élèves et d'augmenter leur confiance en soi.
Afin de créer des liens et un sentiment d'appartenance
Dans la classe au secondaire, il peut parfois être difficile de créer une ambiance propice à l'apprentissage où la coopération et la participation règnent. Le jeu permet d'améliorer le climat de classe; de faire ressortir les forces des participants, de susciter la créativité et la spontanéité, et de reconnaître les participants pour leurs contributions. Dans un climat compétitif amical, les élèves partagent un but commun, une complicité, un désir de performance, etc.
Pour différencier
Le jeu permet d'aller rejoindre un plus grand nombre d'élèves selon les intelligences multiples et les styles d'apprentissages des élèves. Il permet aussi de faire ressortir des forces, des compétences variées souvent passées inaperçues en classe. De plus, l'enseignant obtient des réactions/réponses non seulement intellectuelles, mais également émotionnelles, ceci étant dû à la nature même du jeu. Cette forme d'apprentissage global, avec une implication émotionnelle positive, est très efficace.
Pour développer les compétences
Le jeu en classe permet aux élèves de développer leurs compétences langagières tout en développant leurs compétences sociales et comportementales. C'est une belle occasion d'enseigner les compétences transversales du programme. On touche également aux trois savoirs.

Le savoir: les élèves acquièrent des connaissances.

Le savoir-faire: les élèves respectent les règles du jeu et des procédures.

Le savoir-être: les élèves adoptent des comportements et attitudes pendant le jeu.

Sans nécessairement le savoir, avec le jeu, les élèves apprennent à écouter les autres, à se respecter les uns les autres, à s'entraider, à prendre la parole, etc. Le jeu est une excellente occasion pour montrer aux élèves comment se comporter dans certaines situations: comment collaborer, comment interagir, comment gagner, sans oublier comment perdre. Nous ajoutons aussi le vouloir-faire. Avec le jeu, les élèves développent le désir d'aller plus loin et de se surpasser. On développe davantage la motivation d'ordre intrinsèque, qui ne nécessite pas de récompenses extérieures.
À QUOI PEUVENT-ILS SERVIR DANS UN COURS DE FLS?
Les buts peuvent être multiples et devraient mener à l'apprentissage ou à l'évaluation.
La découverte et la recherche
Le jeu peut être utilisé lorsqu'on veut présenter un nouveau contenu ou du nouveau vocabulaire aux élèves. Par exemple, un enseignant pourrait demander aux élèves d'associer un mot à une image ou un mot à une courte définition.

Dans ce cas, les élèves font des recherches pour acquérir de nouvelles connaissances ou pour trouver des solutions convenables pour arriver à son but par essais et erreurs. Il peut être également utilisé pour l'acquisition de nouveau vocabulaire en associant images et nouveaux mots de haute fréquence ou un lexique spécialisé.
L'entraînement et la consolidation
On a tendance à oublier rapidement ce qui a été appris. Le jeu est un moyen de mettre en application ce qui a été appris à travers une pratique active. C'est également un excellent moyen de réviser et de pratiquer dans un environnement ludique. Un enseignant pourrait ainsi décider de faire un jeu pour pratiquer la conjugaison des verbes au présent.
Évaluation
L'observation de l'élève en train de jouer donne l'occasion à l'enseignant de l'évaluer de façon formative. Le jeu permet de constater la maîtrise des compétences des élèves. Le jeu permet également à l'enseignant de donner une rétroaction immédiate aux élèves et de réajuster ses interventions.
Communication
L'élève qui embarque dans le jeu va s'exprimer spontanément. Cet aspect ludique du jeu est très intéressant en classe de FLS, car se sentant moins menacé, l'élève prend des risques en s'exprimant en langue seconde. Des risques qu'il ne prendrait pas en situation plus formelle. Toutefois, que faire quand les élèves ont recours à leur langue maternelle? C'est tout à fait normal étant donné leur engagement à réaliser la tâche... Il faut simplement leur rappeler gentiment qu'ils doivent parler en français!
QUELLES SONT LES CARACTÉRISTIQUES D'UN BON JEU? Un bon jeu doit être :
Ludique
Un jeu doit développer le sentiment de joie chez les élèves; les élèves doivent avoir du plaisir à participer à cette activité.

Simple
Le jeu ne devrait pas être trop long ou compliqué à expliquer/comprendre.

Délimité
Un jeu doit être bien structuré dans le temps et l'espace. Un matériel attirant, solide, robuste et bien conçu ; des règles claires, intéressantes et dynamiques ; ne garantissent rien, mais ils contribuent largement à favoriser l'attitude voulue. Un jeu pédagogique bien préparé ménage une place à l'imprévu.

Sans conséquence
Le jeu doit être sans conséquence pour les joueurs. Il faut respecter le choix des élèves de participer ou non. Il est toujours possible de proposer des alternatives, soit au sein du jeu lui-même (observateur, co animateur, arbitre, gestionnaire du matériel, etc.), soit par des activités parallèles ayant le même objectif pédagogique. Chaque élève doit sentir qu'il a une chance de réussir ou le plus possible de se reprendre.

Éducatif
Le jeu doit être structuré, cohérent avec les objectifs poursuivis. Cela permettra aux élèves de développer leur sentiment de performance.

Mystérieux
Les élèves ne doivent pas connaître l'issue du jeu. Le jeu doit éveiller le désir et la curiosité des élèves.
J'AI LE GOÛT D'EMBARQUER DANS CETTE AVENTURE... AVEZ-VOUS DES CONSEILS?
Le plus important conseil est de travailler en équipe avec un ou deux autres enseignants. Trop souvent, chaque enseignant reste dans son coin, trop débordé par le quotidien, sans avoir l'occasion de discuter avec ses pairs. La mise en commun des outils et de la réflexion sur ces outils permettent aux enseignants de souffler davantage C'est beaucoup plus motivant quand on peut planifier, expérimenter puis partager en riant nos premières tentatives de jeu en classe, parfois chaotiques, et aussi nos succès avec des collègues qui tentent les mêmes expériences!

Ensuite...
Tester différents jeux
Tout comme il y a beaucoup de recettes en cuisine, il existe beaucoup de jeux. Il ne faut pas hésiter à en tester plusieurs et choisir ceux avec lesquels nous sommes les plus à l'aise. Il est aussi impératif qu'on adapte les jeux selon nos goûts, nos besoins, etc.
Commencer avec des jeux courts et simples
Afin que votre expérience soit positive, il est préférable de commencer avec des jeux plus simples et faciles à utiliser. Vous aurez probablement moins de surprises et votre expérience et celle des élèves sera plus mémorable. La fois suivante, vous saurez déjà à quoi vous attendre, donc il sera plus facile de gérer la classe même si le jeu est plus complexe.
Les ratés: opportunités à saisir!
Le jeu en classe permet des discussions spontanées en grand groupe. Quand un jeu ne fonctionne pas tel qu'on l'avait planifié, nous avons un choix: soit de tout abandonner ou d'utiliser cette opportunité pour amorcer une discussion avec les élèves et susciter leur participation pour améliorer les conditions de jeu. Nous avons découvert que ces moments nous permettent de présenter des formules langagières permettant aux élèves de s'exprimer clairement selon le contexte, et l'opportunité de faire répéter ces formules telles " Je crois qu'on pourrait... " ou " J'ai remarqué que " sont vites apprises et peuvent ensuite être réinvesties dans le quotidien.

Nous avons créé un dossier sur la ludopédagogie qui propose des jeux d'équipe, des jeux rapides sans trop de matériel, des jeux d'interaction et des jeux en ligne. En plus de la description du jeu (matériel, temps, préparation, déroulement, des variantes et des suggestions de contenu en français, langue seconde), nous avons des exemples d'élèves du primaire et du secondaire qui jouent à certains jeux.

Dossier sur la ludopédagogie.

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La ludopédagogie - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Nous ne cessons pas de jouer parce que nous sommes vieux; nous devenons vieux parce que nous cessons de jouer. George Bernard Shaw Après avoir assisté à un atelier donné par Geneviève Ducharme et Emilie Laquerre sur la ludopédagogique, j'étais tellement emballée que j'ai décidé de vous partager leur excellent travail.

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À la dernière minute, la direction de l'école me demande d'acheter des livres.

Je désire exploiter une thématique avec des livres de niveaux différents.

Je veux trouver des livres qui répondent à l'intérêt de mes élèves ainsi qu'à leur niveau de lecture.

Je veux mettre sur pied un cercle de lecture dans ma classe et je cherche des livres.

J'utilise les 5 au quotidien et je cherche des livres pour les activités de lecture.

Comme enseignan.t.e de FLS, est-ce que vous vous êtes déjà retrouvé parmi une de ces situations? Si votre réponse est oui, j'aimerais vous présenter une ressource inestimable pour vous aider: Livres ouverts. J'ai demandé à Danièle Courchesne, collaboratrice à Livres ouverts, de répondre à mes questions afin de dresser un portrait complet de cette ressource.
Qu'est-ce que Livres ouverts?
Le site est un site de développement pédagogique, conçu et produit par la Direction de la formation générale des jeunes (DFGJ) du ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur, Secteur de l'éducation préscolaire et de l'enseignement primaire et secondaire. Il présente une sélection commentée de livres de qualité qui s'adressent aux jeunes du préscolaire, du primaire et du secondaire. Les livres sélectionnés appartiennent autant à la fiction qu'à la non-fiction; ils proviennent du Québec, du Canada, de la francophonie internationale et du monde entier par des œuvres traduites. Livres ouverts, c'est aussi un ensemble de suggestions pédagogiques qui visent à donner vie à ces livres en classe.

Présentation de Livres ouverts
Qui est derrière Livres ouverts?
Placé sous la responsabilité de la DFGJ, le répertoire est réalisé par une équipe de spécialistes en littérature pour la jeunesse, issus du domaine du livre et de l'éducation : enseignants, bibliothécaires, analystes-rédacteurs, etc.
Pourquoi Livres ouverts?
Le site Livres ouverts, par son environnement pédagogique et ses choix de livres, offre un moyen privilégié pour entreprendre avec les élèves, en classe, des projets qui rejoignent les grandes orientations et les exigences disciplinaires du Programme de formation de l'école québécoise.

Par ses nombreuses clés de recherche et par les multiples possibilités de regroupements entre les livres, il permet de repérer des ressources qui sauront enrichir des projets reliés à l'un ou l'autre des aspects du Programme.
À qui s'adresse Livres ouverts?
Livres ouverts s'adresse d'abord aux enseignants et enseignantes du préscolaire, du primaire et du secondaire, de toutes les disciplines, aux conseillers et conseillères pédagogiques, aux bibliothécaires scolaires, aux techniciens et techniciennes en documentation ainsi qu'aux directions d'école. Ils trouveront dans Livres ouverts des suggestions de livres répondant à leurs besoins et des propositions d'actions pédagogiques s'inscrivant dans les visées du Programme de formation de l'école québécoise.

Les enseignants de français, langue seconde, français base, immersion ou enrichi y puiseront des suggestions de livres et des activités pouvant intéresser et sensibiliser leurs élèves à l'univers littéraire et culturel francophone et à développer leurs compétences à lire et à apprécier des textes variés.

Livres ouverts s'adresse aussi à toutes les personnes qui travaillent et qui vivent auprès des jeunes, à l'école, à la maison et dans les autres lieux qu'ils fréquentent. Tous les intervenants doivent être mis à contribution pour créer un environnement culturel vivant et un climat d'apprentissage dynamique.
Comment me servir de Livres ouverts? Comment faire une recherche simple? Comment consulter les notices complètes? Comment gérer son compte?
Comment faire une recherche avancée?
Comment Livres ouverts peut m'aider dans ma pratique en FLS?
À la suite d'une démarche de validation rigoureuse, des indices de difficulté spécifiques à la langue seconde ont été ajoutés au site. Ce processus de validation a également mené à la conception d'une échelle de difficulté en français, langue seconde. Cette échelle a été constituée à partir des livres de la sélection Livres ouverts. Elle vise à soutenir les intervenants en français, langue seconde dans le choix des livres à proposer à leurs élèves en fonction de leurs habiletés en lecture.

Une sélection d'œuvres permettant d'aborder plusieurs stratégies de lecture en classe de langue seconde est également offerte. Les stratégies de lecture choisies ont été ciblées en fonction des apprentissages en français, langue seconde, que réalisent les élèves au cours du programme de base, du programme enrichi et du programme d'immersion.

Il est important de préciser que tous les livres peuvent servir à mettre en application les stratégies de lecture.

Cependant, certains livres présentent des caractéristiques qui facilitent :

la formulation d'inférences (p. ex. un album présentant un texte elliptique);

l'interprétation (p. ex. un récit à portée philosophique);

l'établissement de liens (p. ex. un livre contenant des intertextes);

la prédiction (p. ex. un récit adoptant une structure récurrente);

la visualisation (p. ex. un texte présentant de nombreuses descriptions).

De plus, pour répondre aux besoins exprimés par le milieu scolaire, le site Livres ouverts a ajouté à ses clés de recherche et à ses indices l'indication étendue de cycles. Cet indice vise à désigner parmi les livres de la sélection ceux qui présentent un indice de difficulté bas (de 1 à 5) et qui peuvent convenir à des élèves plus âgés. Évidemment, la volonté de présenter à l'élève un défi de lecture à sa juste mesure et de lui offrir des ressources intéressantes qui ne lui donnent pas l'impression d'être infantilisé a guidé l'attribution de cette indication étendue de cycles.
Comment choisissez-vous les livres?
Chaque livre est choisi avec soin pour ses qualités intrinsèques et est comparé à l'ensemble des livres sélectionnés, selon un processus rigoureux qui assure la valeur et la diversité des choix proposés. Le jugement global sur la qualité et sur la valeur pédagogique porte sur l'ensemble du livre. Les éléments pris en compte au moment de l'analyse sont :

le texte, l'écriture, la langue;

le récit, la narration, l'histoire, l'organisation du contenu documentaire;

les sujets, thèmes et points de vue traités;

les valeurs prônées;

les illustrations, la mise en pages;

les aspects matériels.

Consultez les critères de sélection Comment les livres sont-ils catégorisés?
Ces documents présentent la description de différents critères de recherche du site Livres ouverts. Leur lecture aidera à comprendre les différentes catégories d'œuvres présentes sur le site.
Consultez les catégories de livres Consultez les indices de difficulté, les indications de cycles et les indications étendues de cycles
De plus, chaque livre est classé selon un chapitre thématique qui met en lumière un des aspects de l'ouvrage. Ce classement par thèmes permet de faire ressortir des liens entre les livres, d'éclairer des angles de lecture intéressants ou originaux et de décloisonner des genres et des sujets plus traditionnellement associés. Les chapitres thématiques facilitent les arrimages avec les domaines généraux de formation et les domaines d'apprentissage du programme.

Livres ouverts est une excellente ressource pour tous les intervenants du milieu scolaire qui cherchent à exploiter le livre en salles de classe. Je vous invite donc à explorer Livres ouverts.

Bonne découverte!

Pour joindre l'équipe de Livres ouverts: langues@education.gouv.qc.ca

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À la découverte de Livres ouverts! - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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À la dernière minute, la direction de l'école me demande d'acheter des livres. Je désire exploiter une thématique avec des livres de niveaux différents. Je veux trouver des livres qui répondent à l'intérêt de mes élèves ainsi qu'à leur niveau de lecture. Je veux mettre sur pied un cercle de lecture dans ma classe et [...]

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Avez-vous déjà eu à composer avec des parents qui se plaignaient que vous ne parliez pas assez anglais dans votre cours de français ? C'est pourtant ce qui est arrivé à certain.e.s enseignant.e.s récemment.

Ne laissez pas ces commentaires mettre en doute votre professionnalisme. Se plaindre qu'on parle en français dans le cours de français, c'est comme se plaindre qu'on utilise des chiffres dans le cours de mathématique ! Il est fondamental que l'utilisation du français soit au cœur même de la classe de FLS.

" L'utilisation et la pratique de la langue cible à l'oral et à l'écrit constituent le pivot sur lequel repose le développement des compétences du programme de français, langue seconde. "
PFÉQ, FLS - Programme de base, 2e cycle (p. 9)

L'enseignant.e : un.e modèle francophone à suivre

En parlant le français au quotidien dans sa classe, on démontre à nos élèves que cette langue a de la valeur et qu'elle mérite qu'on s'y intéresse. Ce faisant, on démontre du même coup comment prononcer des mots, on fait entendre des expressions idiomatiques utilisées en contexte et l'on fait découvrir différentes références culturelles qui pourront enrichir l'identité bilingue de l'élève.

Dans ma pratique, rien ne m'amusait plus que d'entendre mes élèves utiliser certaines de mes expressions préférées dans des conversations informelles ou dans une interaction orale !

La classe : un endroit sécuritaire pour pratiquer la langue

Il est bon de se rappeler que l'insécurité linguistique amène plus de 25 % de nos jeunes adultes anglophones à vouloir quitter la province ( Commission de l'éducation en langue anglaise, 2016, p. 5). Or, la classe de français est un endroit privilégié pour permettre à l'élève d'expérimenter avec la langue dans un milieu sécuritaire qui favorise le développement de ses compétences.

C'est pourquoi le programme de français, langue seconde du premier cycle du secondaire du Ministère de l'éducation précise que "  l'élève est appelé à échanger en classe dans un climat qui lui donne le goût d'apprendre, de prendre des risques et de s'exprimer en français " et que celui du deuxième cycle ajoute que "  le climat de classe doit [...] inciter l'élève à s'exprimer en français, lui donner le goût d'enrichir ses connaissances, l'encourager à prendre des risques, mais aussi l'amener à réfléchir sur sa démarche et ses acquis et à chercher à toujours s'améliorer.  "

En fait, il s'agit simplement de valoriser le français dans la classe de français... et de s'en servir au quotidien. Si un.e enseignant.e de mathématique est convaincu.e de la valeur de la mathématique dans la vie de l'élève, soyons-le tout autant de celle du français. Nous avons le privilège d'accueillir nos élèves dans la langue et la culture francophone.

Le transfert des apprentissages langagiers : à valoriser !

Comme pour l'apprentissage de toute langue seconde, la langue maternelle de l'apprenant occupe toutefois une certaine place : "  l'analyse contrastive, qui se penche sur les ressemblances et les différences entre les langues, ou la méthode naturelle, selon laquelle l'élève observe la façon dont il a appris sa langue maternelle et réinvestit, dans l'apprentissage d'une langue seconde, les stratégies qu'il juge efficaces  ", sont des perspectives privilégiées par le ministère de l'Éducation (PFÉQ, FLS - Programme de base, 1er cycle, p.138)

De plus, "  les élèves font des liens interlangagiers tout au long de leur apprentissage dans le cadre des programmes d'enseignement bilingue ou d'immersion. Aussi bien en profiter pour mettre en valeur cette stratégie d'apprentissage et aider les élèves à s'en servir efficacement. " ( MEES, 2019, traduction libre de Cummins, 2008)

Consultez le Guide pour l'enseignement du FLS au secondaire, une collaboration de LBPSB et LEARN pour vous aider à créer un climat qui favorise l'utilisation du français en salle de classe (voir scénario 5) et à réfléchir à la place de l'anglais dans votre classe (scénario 7).

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En français S.V.P. ! - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Collaboration spéciale de Marc-Albert Paquette, conseiller pédagogique, LBPSB Avez-vous déjà eu à composer avec des parents qui se plaignaient que vous ne parliez pas assez anglais dans votre cours de français ? C'est pourtant ce qui est arrivé à certain.e.s enseignant.e.s récemment. Ne laissez pas ces commentaires mettre en doute votre professionnalisme.

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Make une différence ! Take action on le gaspillage alimentaire ! 

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This is a post co-written by Julie Paré and Ben Loomer

Selon un Rapport de sondage sur l'insécurité alimentaire - 30 novembre 2020, " le tiers des Québécois éprouve des difficultés financières dans un des besoins de base. Depuis mars, environ un cinquième de la population québécoise structure davantage sa consommation et porte une plus grande attention aux manières d'économiser à l'épicerie. " Depuis le début de la pandémie, les Québécois ont changé leurs habitudes de consommation pour des raisons économiques, environnementales et sociales.
When Julie and I participated in a webinar with the Commission for Environmental Cooperation (CEC), we learned about the incredible "amount" of energy it takes to grow food (labour, fuel, water, and fertilizers) and the energy it takes to produce and transport food to a grocery store. Knowing all of this, I can no longer justify my old habits of letting good food go to waste in my fridge. I have to make a greater effort to put my own energy into using the food I buy.
Que Faire ? Make une différence at home

What's in your fridge Ben? What needs to be saved?

I had these 3 big apples that I had picked during the Fall. I had thrown them in my backpack on a few hikes but they were never eaten. They developed a big bruise, so they were not eaten. Finally, after weeks of watching my apples slowly wither - I made an apple and blueberry crumble. It was great! I felt very proud of myself. I never look at the back of my fridge the same anymore.
Tools to use at home:
Faire une différence auprès de nos élèves

N'est-ce pas fascinant de constater qu'une fois qu'on a appris quelque chose de nouveau, c'est l'occasion de changer, de s'améliorer ? En tant qu'enseignant.e.s, nous avons également la chance unique d'influencer nos élèves pour qu'ils soient conscients de leurs choix et de leurs actions. Faisons notre part en réduisant notre propre gaspillage alimentaire et en sensibilisant nos élèves à la perte et au gaspillage de nourriture !

La Commission de coopération environnementale (CCE) a créé une Trousse d'action anti-gaspillage alimentaire pour les enfants et les jeunes afin de les sensibiliser aux conséquences du gaspillage et de la perte d'aliments. Le guide propose des activités pratiques pour réduire le gaspillage de nourriture à l'école et à la maison et pour encourager l'adoption de nouveaux comportements.

Ben, what's your favourite kids activity from kit and why?
I love the Celebrating "Ugly Food" activity (kids and youth). The idea is to make a comic book or an action movie poster featuring a funny-looking vegetable that saves the day. I just feel bad for the "ugly" vegetable - just because the carrot looks funny does not mean I should not eat it. It's not nice to exclude!
Be a food waste scientist with the Garbology activity
I'm a big believer in hands-on learning and a waste audit is a great way to figure out how much food is being thrown out at home or at school. It can also show how much packaging is being used. What I also like about this kids and youth activity is that it sets up a benchmark for students to see how changing their habits has a direct impact upon the amount of food wasted. Empower students to come up with solutions - Learn and take action in the home, school, and your community!
#ShrinkFoodWaste #ReduceTonGaspillage

LEARN is proud to partner with the Commission for Environmental Cooperation's (CEC) #ShrinkFoodWaste #RéduisTonGaspillage awareness campaign to address the problem of food waste in North America. We love that 3 countries in 3 languages are taking action on this problem of food waste.

La Trousse d'action anti-gaspillage alimentaire de la CEC propose des activités pratiques pour réduire le gaspillage de nourriture à l'école et à la maison. Notre site bilingue présente la trousse d'action, des ressources et des vidéos pour sensibiliser les enfants et les jeunes.
For more info, visit our website! https://www.learnquebec.ca/shrinkfoodwaste https://www.learnquebec.ca/fr/reduistongaspillage Faire une différence en achetant localement! https://www.mazonequebec.com https://www.lepanierbleu.ca/ https://acheterquebec.com Make a difference by celebrating local food producers! https://www.rachellebery.ca/merci/ https://montreal.lufa.com/en/ Image Credits: Commission for Environmental Cooperation's (CEC)

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Make une différence ! Take action on le gaspillage alimentaire ! - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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This is a post co-written by Julie Paré and Ben Loomer Selon un Rapport de sondage sur l'insécurité alimentaire - 30 novembre 2020, " le tiers des Québécois éprouve des difficultés financières dans un des besoins de base. Depuis mars, environ un cinquième de la population québécoise structure davantage sa consommation et porte une plus grande [...]

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Après les parents hélicoptères, les enseignant.e.s hélicoptères ! 

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On connait déjà le parent hélicoptère (ce parent qui a tendance à être trop protecteur, qui veut prévenir tous les possibles dangers et les difficultés auxquelles son enfant pourrait faire face), mais connaissez-vous l'enseignant.e hélicoptère ? Eh oui, nous ne faisons pas exception à la règle. Plusieurs d'entre nous avons tendance à vouloir en faire trop pour nos élèves.

Peut-on nous en vouloir ? Si nous sommes bien placés pour connaitre les dangers d'une virgule mal placée, nous sommes surtout très conscients de la pression liée à l'échec éventuel d'une épreuve ministérielle et de son impact sur la suite du parcours scolaire de l'élève. Alors, on encadre nos élèves de nombreuses structures pour qu'ils soient fin prêts pour les interactions en table ronde, on leur donne toutes les étapes (la recette !) pour écrire un texte qui incitera le lecteur à agir, et ce, avec les bons marqueurs de relation placés au bon endroit, et tout le reste.

Quand on y pense, est-ce la meilleure solution ? Ces élèves sauront peut-être réussir les épreuves ministérielles, mais sauront-ils inciter à agir en français au Cégep ou dans leur milieu de travail ? Les tables rondes les prépareront-elles à échanger avec un client dans leur emploi d'été ? Comment trouver un équilibre entre la nécessaire préparation à l'examen et le fondement de base du cours de français... celui de pouvoir utiliser la langue française dans toutes les sphères de la " vie scolaire, personnelle, sociale et professionnelle " ? ( PFÉQ, p.7)

Cette année, sans les examens ministériels, nous avons l'occasion d'explorer d'autres formes de planification et d'évaluation. Matt Russell, un enseignant d'univers social à la commission scolaire Western Québec traite justement de ce sujet dans son récent article "  A Framework for Performance Assessment  ".

Dans leur article "  The Curse of Helicopter Teaching  ", Penny Kittle et Kelly Gallagher exposent la problématique de l'enseignant.e hélicoptère. Voici deux thématiques inspirées de leur article, ainsi que quelques idées pour pousser la réflexion plus loin dans le contexte du français, langue seconde au secondaire.

Tout cuit dans le bec

Tant de choses sont importantes pour la production d'un bon texte que nous nous croyons obligés de fournir des structures pour presque toutes les éventualités : formules clé en main pour choisir les bonnes séquences textuelles, la bonne construction de phrase, l'emplacement optimal du choix des marqueurs de relation. Cela, toujours dans le contexte encadré et rassurant de la salle de classe. Or, la vie ne respecte pas une structure fixe.

Ce qui compte, c'est d'outiller l'élève pour qu'il puisse utiliser la langue efficacement par lui-même et d'éviter de le limiter à des choix restreints en voulant lui rendre la tâche plus facile. Il viendra un moment où le jeune devra s'arranger tout seul. Vous ne serez pas à ses côtés quand Shawna voudra choisir les bons mots pour charmer Julien dans un bar sur Crescent ou quand Trevor voudra convaincre ses futurs clients francophones de faire appel aux services de sa jeune pousse !

Ensuite, il nous arrive souvent de donner une rétroaction détaillée sur chaque faute grammaticale, syntaxique ou d'orthographe d'usage. Arrêtons-nous un moment pour imaginer comment nos élèves reçoivent toutes ces informations : on serait étourdi à moins ! Par exemple, si l'on me lance vingt ballons en même temps, je n'arriverai pas à les attraper. Par contre, si l'on ne m'en lance qu'un seul, alors, je pourrai y arriver. Proposez donc à l'élève une rétroaction sur un seul point. Cela lui permettra de se faire une tête sur le sujet, d'ajuster le tir et de s'améliorer plus rapidement.

Comme pour la préparation d'une tâche, évitons d'imposer une structure trop rigide à l'élève. Faites-en à la place un moment de planification entre pairs. Cela deviendra un moment privilégié où, sous votre supervision, les élèves pourront coconstruire leur compréhension d'un bon texte, d'une bonne interaction ou d'une bonne production à partir, par exemple, de textes modèles.

Avez-vous déjà consulté la série "Comment faire", qui propose des modèles de textes et des outils différenciés pour planifier en FLS ?

Développer l'autonomie et la prise de décision

Il faut le reconnaitre, en enseignement, nous sommes des maitres de la planification, mais nos élèves... pas tellement. Aussi, par empathie (et pour ne pas se taper la correction de 20 travaux en retard à 48 h de la remise des bulletins !), on propose des échéances détaillées à nos petits cocos. La preuve par l'exemple : j'ai déjà donné à mes élèves des échéances minute par minute (!!!) pour chacune des étapes d'une tâche qu'ils devaient accomplir en classe. Conséquence : mes élèves étaient hyper stressés... et moi aussi. Pourtant, j'étais intimement convaincu que c'était pour leur bien !

Pourquoi ne pas créer les jalons d'un projet et un calendrier d'échéances en groupe classe ? L'idée ici est d'amener vos élèves à réfléchir, avec votre appui, à bien comprendre les étapes à franchir pour bien réussir une tâche et à en estimer leur durée. Le rapport des adolescents au temps est pour le moins élastique. Il ne s'agit pas pour autant de jeter l'éponge et de laisser nos élèves s'organiser sans direction, mais bien de les accompagner pour leur montrer le pouvoir et la grande responsabilité du choix. Ce seront ces mêmes ados qui auront la charge de structurer des horaires d'activité dans les camps de jours ou d'être responsables de la répartition des tâches au service de restauration rapide de leur quartier.

Certes, c'est parce qu'on veut leur bien, parce qu'on veut tellement qu'ils réussissent, que nous prenons un temps fou pour planifier la réalisation des projets de nos élèves et que nous créons toute une liste d'outils bienveillants pour structurer leur texte, pour éviter qu'ils fassent des erreurs. Et si, désormais, on prenait ce même temps pour leur montrer comment se structurer et planifier par eux-mêmes. Alors, non seulement auraient-ils tous les outils pour réussir leurs épreuves ministérielles, mais aussi, et surtout, ceux pour réussir, en français, dans leur vie adulte.

Connaissez-vous les organisateurs graphiques de LEARN ? Ce sont des outils d'enseignement et d'apprentissage précieux permettant aux enseignants et aux élèves de mettre de l'ordre dans leurs pensées, de mettre en réseau différents concepts, connaissances, objets et questions pour cerner une thématique.
Série VISION (primaire)Série FOCUS (secondaire)

" Notre travail n'est pas de préparer la route pour l'enfant, c'est de préparer l'enfant pour la route. "

Traduction libre de Greg Lukianoff et Jonathan Haidt

Pour aller plus loin dans votre réflexion sur l'évaluation, voici un article du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ), 27 janvier 2021.

Références

Kittle, P & Gallagher, K. (2020, mars). The Curse of 'Helicopter Teaching'. ASCD (Vol. 77, no. 6). http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar20/vol77/num06/The-Curse-of-%C2%A3Helicopter-Teaching%C2%A3.aspx.

Gerhard, G. (2018, avril 25). Bird-nest-feed-nature-animal. Pixabay. https://pixabay.com/photos/bird-nest-feed-nature-animal-3350136/.

Ministère de l'éducation. Programme de formation de l'école québécoise: Français, langue seconde (programme de base). http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeunes/pfeq/PFEQ_francais-langue-seconde-base-deuxieme-cycle-secondaire.pdf.

PIRO4D. (2017, octobre 04). Technology-toys-helicopter-kit. Pixabay. https://pixabay.com/photos/technology-toys-helicopter-kit-2816614/.

Staudenmaier, B. (2020, juillet 07). Feet-boy-child-young-little-kid. Pixabay. https://pixabay.com/photos/feet-boy-child-young-little-kid-5378031/.

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Après les parents hélicoptères, les enseignant.e.s hélicoptères ! - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Collaboration spéciale de Marc-Albert Paquette, conseiller pédagogique, LBPSB et Julie Paré, conseillère pédagogique, LEARN On connait déjà le parent hélicoptère (ce parent qui a tendance à être trop protecteur, qui veut prévenir tous les possibles dangers et les difficultés auxquelles son enfant pourrait faire face), mais connaissez-vous l'enseignant.e hélicoptère ?

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Qu'on soit pour ou contre ou neutre, la semaine de relâche est bel et bien à nos portes ! En discutant avec un ami, Julie s'est rendu compte qu'elle a toujours connu la semaine de relâche comme élève et comme enseignante. Mais d'où vient-elle ? Ça ne lui en prenait pas plus, sa curiosité était piquée !

Nous vous proposons donc un petit jeu-questionnaire afin d'en apprendre davantage sur la semaine de relâche. Amusez-vous !

Vrai ou Faux ?

La semaine de relâche existe depuis seulement une quarantaine d'années au Québec.
Vrai. La semaine de relâche telle qu'on la connaît devient permanente au Québec en 1979.

La semaine de relâche a été instaurée par M. Fernand Relâche.
Faux. C'est plutôt le commissaire scolaire et ancien enseignant au primaire, Fernand Paradis, qui est à l'origine de ce congé. Ce dernier était à la tête d'une commission scolaire de Québec quand il est parvenu, en 1979, en concertation avec le syndicat des enseignants, à instaurer la première semaine de relâche. L'initiative est inspirée des " vacances printanières " des écoliers en France.

L'intention derrière la semaine de relâche était de permettre au plus grand nombre de familles québécoises de participer au Carnaval de Québec ou aux festivités hivernales des différentes villes et villages.
Faux. La semaine de relâche porte bien son nom : relâche. Travaillant sur sa maîtrise en enseignement dans les années 1960, M. Paradis se penche sur le taux d'absentéisme des élèves. Il remarque que les plus hauts taux d'absentéisme se situent à la fin du mois de février et en début mars. Il en va de même pour les professeurs. Ainsi, le taux d'absentéisme étant déjà élevé à cette période de l'année, il propose de la placer à ce moment.

Au Québec, la semaine de relâche a lieu en même temps pour toutes les écoles, les commissions scolaires ou les centres de services scolaires.
Faux. La semaine de relâche n'est pas en même temps partout. Par exemple, la semaine de relâche des écoles du centre de l'éducation de Kanehsatà:ke a lieu au début mars et dure cinq jours tout comme celle des écoles du Kahnawà:ke Education Center et de la plupart des écoles des centres scolaires francophones et des commissions scolaires anglophones de la province. Tandis que pour la commission scolaire Crie, la semaine de relâche est vers la fin avril - début mai. On l'appelle plutôt le Goose Break. Cela concorde avec la traditionnelle chasse d'oies pour certains Cris. Et pour Kativik Ilisarniliriniq, la commission scolaire du Nunavik, la semaine de relâche de cinq jours varie d'une école à l'autre et elle se situe entre le début mars et la fin d'un congé pascal.

Les enseignant.e.s sont payé.e.s pendant la semaine de relâche.
Faux. En fait, les enseignant.e.s ne le sont pas. " Dans les rangs des syndicats d'enseignants, on explique que les enseignants ne sont pas rémunérés pendant la semaine de relâche. Les profs sont payés pour un total de 200 jours dans l'année scolaire ". (Dion-Viens, 2021).

Selon les études, aucun lien n'est fait entre la semaine de relâche et le taux de réussite des élèves.
Vrai. Pour Égide Royer, psychologue et professeur titulaire de la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval, " une petite semaine de congé ne change en rien la réussite de l'élève. De nombreux enfants connaissent des retards de lecture et d'écriture et la semaine de relâche en mars n'influencera pas leur réussite. Il faudrait plutôt s'attaquer à la qualité de l'enseignement proposé en classe. " (Burgun, 2017).
Et quant à Jean Bernatchez, politologue spécialisé en éducation à l'Université du Québec à Rimouski, " il rappelle que prolonger la durée de l'enseignement dans une année scolaire ne garantit pas la qualité de l'enseignement. Les études démontrent que la semaine de relâche n'a pas d'effet positif ni d'effet négatif sur le plan de la réussite scolaire. " (Radio-Canada, 2021).

La semaine de relâche n'est pas obligatoire pour les écoles du Québec.
Vrai. La Loi sur l'instruction publique ne renferme aucune obligation à ce sujet. Selon l'article 238, le centre de services scolaire établit le calendrier scolaire des écoles en tenant compte de ce qui est prévu au régime pédagogique qui spécifie que le calendrier scolaire doit compter 180 jours consacrés aux services éducatifs pour une année scolaire. La semaine de relâche est donc à la discrétion des centres de services scolaires. (LégisQuébec, 2020).

La semaine de relâche au Canada

Nous avons sondé notre communauté pour connaitre les réalités canadiennes et voici une carte qui présente quelques exemples des différentes semaines de relâche au Canada. Merci aux membres de la communauté et au CA de L'Association canadienne des professionnels de l'immersion ( ACPI).

Le défi : " Active ta relâche " !

Que vous soyez en congé ou pas, la semaine de relâche peut représenter un certain casse-tête pour quelques parents. Pour vous inspirer, nous vous proposons un défi à relever pour vos enfants ou vos adolescent.e.s, ou même pour toute la famille. Ce défi peut être réalisé à l'intérieur comme à l'extérieur selon vos préférences. Voici les fiches d'accompagnement du défi "Active ta relâche" : Fiches de l'élève au primaire et Fiches de l'élève au secondaire.
Références

Burgun, I. (9 mars 2017). " La semaine de relâche favorise la réussite ? Plutôt faux ". L'Agence Science-Presse. http://www.scientifique-en-chef.gouv.qc.ca/impacts/ddr_la-semaine-de-relache-favorise-la-reussite-plutot-faux/. [Consulté le 18 février 2021].

Desjardins, F. (4 mars 2013). " Point chaud - La semaine de relâche, c'est grâce à lui! ". Le Devoir. https://www.ledevoir.com/societe/education/372413/la-semaine-de-relache-c-est-grace-a-lui. [Consulté le 16 février 2021].

Dion-Viens, D. (28 février 2009). " La relâche pour près d'un million d'élèves ". Le Soleil. https://www.lesoleil.com/actualite/education/la-relache-pour-pres-dun-million-deleves-685dd06809cc1092b4eb885071cb596d. [Consulté le 22 février 2021].

Dion-Viens, D. (13 janvier 2021). " Faut-il annuler la semaine de relâche scolaire? ". Journal de Québec. https://www.journaldequebec.com/2021/01/13/faut-il-annuler-la-semaine-de-relache-scolaire. [Consulté le 20 février 2021].

Fédération des éducateurs et éducatrices physiques enseignants du Québec. (2021). " Active ta relâche : Document de l'élève au primaire ". https://cdn.ca.yapla.com/company/CPY1BPUKeLFWgyVphXqCErvb0/asset/files/Active%20ta%20rel%C3%A2che/Document%20active%20ta%20rel%C3%A2che%20-%20%C3%89l%C3%A8ve%20primaire.pdf. [Consulté le 20 février 2021].

Fédération des éducateurs et éducatrices physiques enseignants du Québec. (2021). " Active ta relâche : Document de l'élève au secondaire ". https://cdn.ca.yapla.com/company/CPY1BPUKeLFWgyVphXqCErvb0/asset/files/Active%20ta%20rel%C3%A2che/Document%20active%20ta%20rel%C3%A2che%20-%20%C3%89l%C3%A8ve%20secondaire.pdf. [Consulté le 20 février 2021].

LégisQuébec. (20 octobre 2020). " Loi sur l'instruction publique " (I-13.3). Publications Québec. http://legisquebec.gouv.qc.ca/fr/showdoc/cs/i-13.3. [Consulté le 18 février 2021].

Miller, A. (4 mars 2014). " C'est le temps de faire relâche! ". École Branchée. https://ecolebranchee.com/cest-le-temps-de-faire-relache/. [Consulté le 18 février 2021].

Radio-Canada. (16 janvier 2021). " La COVID-19 aura-t-elle raison de la semaine de relâche? ". Radio-Canada. https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1763656/semaine-relache-discussions-sante-publique-coronavirus. [Consulté le 20 février 2021].

Rioux, M-P. (28 février 2020). " L'histoire ne fait jamais relâche ". Le Richelieu. https://www.lerichelieu.ca/2020/02/28/lhistoire-ne-fait-jamais-relache/. [Consulté le 20 février 2021].

Sources pour les images :
https://pixabay.com/photos/spring-awakening-crocus-flower-snow-3132154/
https://pixabay.com/photos/children-sleigh-ride-snow-cold-5903315/
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Ah... la semaine de relâche! - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Collaboration de Julie Paré & Carolyn Buteau, LEARN Qu'on soit pour ou contre ou neutre, la semaine de relâche est bel et bien à nos portes ! En discutant avec un ami, Julie s'est rendu compte qu'elle a toujours connu la semaine de relâche comme élève et comme enseignante. Mais d'où vient-elle ?

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Promoting Bilingualism: Educational Resources & Relational Strategies

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LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Youth attending English-language schools are more linguistically diverse than ever before. With many hailing from families with a French- and English-speaking parent, narratives surrounding what it means to be an English speaker in Quebec are changing.

In 2018, a team of researchers from Université de Montréal received funding from the Direction du soutien au réseau éducatif anglophone (DSREA) to learn more about identity positioning among students enrolled in English school boards for three regions of Quebec: the Gaspé-Îles-de-la-Madeleine, l'Outaouais, and l'Estrie. The study's focus on the regions was intended to complement other research findings developed in urban areas.

The study, Educational issues and identity positioning among students enrolled in an English school board in Québec: a case study of three regions, highlights the ongoing complexity of English identity in Quebec as well as some of the ways in which relationships with the Francophone majority can tip the scales in favour of bilingualism and belonging.

...the results also show a desire among young people to learn French and to nurture closer relations with the majority group and the Francophonie. These young people value bilingualism as a means of fostering social cohesion in Québec, (Magnan et al., p. 125).

Anglophone Youth: Relationship to FSL & Bilingualism

According to the study, participating Anglophone youth commonly see French as the language of the broader community - the language that needs to be used to access public services and spaces. While this creates some incentive to learn the language as well as a context in which to practice, it often contributes to a sense of language anxiety, linguistic insecurity and/or injustice, especially for those who do not consider themselves to be functionally bilingual.

Anglophone youth from the study largely recognize the need to protect French in Quebec and seldom question language laws; however, they would still like to see the Francophone majority learn to speak English as a means of further bridging linguistic divides within their communities. And they're not alone; many Francophone youth share this goal, albeit for different reasons.

Some people want to travel, experience things in other parts of the world and English is the key....English is important to learn if you want to have a good job.
- Simon Bérubé, 18 years old (Valiente, 2017)

Are Anglophone Youth too Self-Critical?

Linguistic Capacity vs. Perception

The study highlights that youth today are increasingly bilingual; however, they often lack confidence. Youth also tend to believe, for reasons real or imagined, that proficiency in French means speaking the language as well as a unilingual Francophone.

This insecurity is reflected in the discourse of young people when they compare themselves to native French-speakers. While they freely call themselves bilingual in comparison to other French learners, they do not dare to do so when comparing themselves to unilingual Francophones. Thus, even for students who are not otherwise worried about their French skills...there is a feeling of linguistic insecurity, since they feel they cannot attain the standards and variation expected of a unilingual francophone Quebecer, (p.102).

Promoting French Second Language Acquisition

While English language schools can and do help to lay the foundation for French second language acquisition, the need for authentic and relational contexts for learning, inside and outside the classroom, cannot be overstated.

Here are some winning strategies to help mitigate language anxiety and linguistic insecurity which will support students who are learning French as a second language:

Strategy 1: Explore the concept of language anxiety together and consider what could be done to help bolster students' linguistic confidence. Raise awareness and sensitize students to the role language plays in shaping social networks, access to public services and spaces, and our sense of belonging to Quebec society.
Linguistic Risk-Taking Passport Initiative (in development)
The Linguistic Risk-Taking Passport Initiative will help students discover new and creative ways of using French inside and outside the classroom. It intends to encourage students to take various risks that will boost confidence in their second language. Real-life communication in a second language is not stress-free. It may involve "risk factors" such as making mistakes, being misunderstood, misunderstanding others, taking on a different identity, changing language use habits, and so on. That is why some learners tend to stay within the comfort zone of their preferred official language when going about their daily business and thus miss out on opportunities to "live" bilingually.
Strategy 2: PELIQ-AN Project Initiate joint activities between French and English schools to promote more harmonious and collaborative inter-group relationships. Strategy 3: Accent Québec Encourage parents to enrol their children in sports or leisure activities in French for an "authentic, unilingual and immersive experience." Strategies like this one also present Anglophone & Francophone youth with the opportunity to build friendships that continue to contribute to language acquisition and social cohesion in Quebec society over time.
The Programme d'échanges linguistiques intra-Québec - approche nouvelle (PÉLIQ-AN) of the Ministry of Education (MEQ) supports language exchange projects between groups of students from Québec's English and French schools. It applies to elementary and secondary schools in the private and public sectors

Accent Québec is a bilingual online platform providing curated resource collections in French designed to support teachers, students and parents to improve their experience of French as a Second Language (FSL) in and out of school. Accent Québec's goal is to develop bilingualism by promoting French and Francophone culture to our English-speaking youth. Accent Québec provides access to recreational, cultural and educational resources to enable young Anglophones to experience different activities in French.
Strategy 5: Encourage English Language Arts (ELA) and French Second Language (FSL) teachers to work together to develop learning situations that facilitate learning and the transfer of knowledge across languages.
Strategy 4: Promote the value of partial second language skills, expose students to Francophone culture and create opportunities for practice through activity prompts.

Adventures and Missions
Challenges for students to practice French second language skills at school and at home!

FLS Adventures Elementary - Cycle 1
FLS Missions Elementary - Cycle 2
FLS Missions Elementary - Cycle 3
FLS Missions High School - Cycle 1
FLS Missions High School - Cycle 2

FACET Program (Français, langue seconde et Anglais, langue d'enseignement: Collaboration et Transfert)

Much has been learned about the benefits of English Language Arts (ELA) and French Second Language (FSL) teachers who worked together to develop learning situations that enhance student learning in both language classrooms. The purpose of this new funding program is to provide the conditions that will facilitate a more collaborative approach to language teaching in Quebec's English schools.

Belonging

Youth today are more connected to the global community than ever before. Perhaps that is why many English speaking youth feel that while they are a minority within Quebec, they are also part of a larger community within Canada and abroad.

At home, Anglophone youth commonly perceive the majority as "francophone, unilingual, nationalist, sovereigntist," whereas the English community at large is considered more tolerant of diversity and generally more inclusive. Coupled with a sense of linguistic insecurity, their sense of belonging to the province can come into question:

The feeling of not being as proficient in French as native speakers can provoke greater feelings of attachment to identity positions more aligned with the English language, Canada, bilingualism, and even more so to the local area or to a self-identification such as "citizen of the world," (Magnon et al., p. 125).

Call to Action & Resources

All educators have a role to play in promoting bilingualism and a sense of belonging among Anglophone youth in Quebec. There are (additional) resources available to help:

Throughout the study, Community Learning Centres (CLCs) were recognized as an important mechanism for introducing culturally relevant activities and effective solutions for Anglophone youth at risk of dropping out of school. Adept at creating and nurturing school-community partnerships, CLC leaders could be natural allies for educators seeking to develop project-based learning opportunities across linguistic communities.
Identity Positioning
The I Belong project, which is expected to run again next school year, is a project-based learning opportunity that invites educators and students to explore their sense of identity and belonging to Quebec society, including their linguistic identity. With access to classroom resources, and funding to partner with a Quebec based artist, it could be a natural starting point for teachers interested in engaging with students in the topic.

The study by Magnan et al. (2018) ultimately affirms the ongoing complexity of language and identity positioning among youth in Quebec, while reminding us that there is perhaps no greater resource to develop in favour of bilingualism than their inherent desire to be in a relationship with one another, both at home and abroad.

Definition of Key Terms

"It is a concept usually understood as negative feelings, anxieties, and stress experienced by speakers in learning and using a second language. The feeling of language anxiety varies greatly from one person to another, as well as from one context to another. For example, the same speaker may feel very anxious in the classroom, but very little in informal interactions with friends in the second language. Anxiety can be particularly exacerbated in a context where the speaker fears being discriminated against or eliciting negative judgments by "native" speakers, particularly in a minority or migratory context," (as cited in Magnan et al., 2018).

Linguistic insecurity

"It can be defined, according to Vézina (2009), as the feeling of discomfort that results from an awareness by a speaker of the gap between the language form he uses and the expected linguistic norm in relation to this language. The concept of insecurity is different from that of language anxiety since it does not only affect second-language learners. The feeling of linguistic insecurity also concerns speakers of minority or stigmatized languages or dialects. Linguistic insecurity also goes beyond individual experience, since it can be applied more generally to members of linguistic communities who share certain attitudes, beliefs and linguistic representations," (as cited in Magnan et al., 2018).

"Identities can be defined as positions in relation to social representations since people make sense of themselves and their experiences by drawing on and reconstructing social representations," (as cited in Andreouli, 2010).

References

Andreouli, E. (2010). Identity, Positioning and Self-Other Relations. Papers on Social Representations, 19(13). 1-14. https://www.researchgate.net/publication/228766142_Identity_Positioning_and_Self-Other_Relations.

Magnan, M-O., Levasseur, C., Grenier, V. & Darchinian, F. (2018). Enjeux scolaires et positionnements identitaires chez les élèves fréquentant une école d'une commission scolaire anglophone au Québec : étude de cas de trois régions. Université de Montréal. http://hdl.handle.net/1866/21219.

Magnan, M-O., Levasseur, C., Grenier, V. & Darchinian, F. (2018). Educational issues and identity positioning among students enrolled in an English school board in Québec : a case study of three regions. Université de Montréal. http://hdl.handle.net/1866/21220.

Valiente, G. (2017, September). Controversy in Quebec as more french students choose english colleges. Toronto Star. https://www.thestar.com/news/canada/2017/09/09/controversy-in-quebec-as-more-french-students-choose-english-colleges.html.

Featured Image Photo Credit: Photo du documentaire " Bi* - Bilinguisme, la grande utopie canadienne? "

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Youth attending English-language schools are more linguistically diverse than ever before. With many hailing from families with a French- and English-speaking parent, narratives surrounding what it means to be an English speaker in Quebec are changing.

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La classe de français, langue seconde: une fenêtre sur la culture? 

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Image: Gracieuseté des Éditions de la Bagnole 2014

Collaboration de Valérie Amireault, professeure au Département de didactique des langues à l'Université du Québec à Montréal et de Sophie Lampron-de Souza, étudiante à la maîtrise en psychoéducation à l'Université de Montréal

J'aimerais faire davantage de liens entre la langue et la culture dans mon enseignement.
Je trouve important de connaître les perceptions qu'ont mes élèves du français et de la culture francophone.
J'aimerais inclure, dans mon enseignement, davantage de documents authentiques reflétant la culture québécoise.
Je crois qu'il est primordial de favoriser les contacts entre mes élèves et les locuteurs natifs du français.
Je veux susciter chez mes élèves une réflexion identitaire.

Si certaines de ces idées correspondent à votre réalité, vous serez sûrement interpellés par une ressource disponible sur le site de LEARN, La compétence interculturelle, et qui vise à favoriser le développement de la compétence interculturelle chez les élèves de français, langue seconde.

Un site web sur la compétence interculturelle : de la théorie à la pratique

Cet outil a été conçu dans le cadre d'un projet de formation professionnelle qui a permis à des enseignantes, à une bibliothécaire et à des techniciennes en documentation de se pencher sur l'enseignement de la compétence interculturelle en classe de français, langue seconde. Il propose une exploration d'éléments théoriques liés à la compétence interculturelle, notamment les liens entre la langue, la culture et l'identité ainsi que les composantes de la compétence de communication interculturelle.

Le site web présente également différentes façons d'aborder les questions interculturelles à l'école : que ce soit par la mise en place d'un climat de confiance et d'empathie, par le choix d'activités qui mettent à l'avant-plan l'expérience des élèves ou encore par l'utilisation de matériel authentique (matériel non destiné à prime abord à des fins pédagogiques), vous trouverez assurément matière à réflexion.

De plus, trois activités clés en main, réalisées et testées par les participantes du projet, vous donneront des pistes concrètes pour intégrer la langue et la culture en classe de FLS.

Vous y trouverez aussi un répertoire de ressources littéraires utilisées lors du projet, qui peuvent être consultées à partir de tags interculturels et d'un moteur de recherche.

Bref, un site web complet pour débuter ou continuer l'intégration de la compétence interculturelle en classe de FLS ou pour mettre à jour les ressources de la bibliothèque!

Justement... pourquoi intégrer la compétence interculturelle en enseignement du français, langue seconde?

- Parce que les liens étroits entre la langue et la culture sont nécessaires à prendre en compte en enseignement/apprentissage du français, langue seconde afin que les élèves puissent interagir de façon efficace et adéquate en français dans des contextes culturels variés, dans leur vie quotidienne...

- Parce que les élèves, en se familiarisant avec l'Autre et sa culture, seront amenés à réfléchir à leurs propres appartenances culturelles...

- Parce que la classe de français, langue seconde constitue un espace propice à la découverte non seulement du français, mais aussi de la culture francophone et des francophones...

- Parce que s'ouvrir à une autre culture est susceptible de favoriser l'ouverture à l'altérité de façon plus générale, un atout pour de jeunes locuteurs vivant dans une société multiculturelle.

" La langue et la culture sont indissociables. La classe de français, langue seconde, permet donc à l'élève de s'ouvrir à la culture francophone. Elle lui offre aussi l'occasion de mieux comprendre sa propre culture. En effet, en côtoyant un autre système de référence que le sien, l'élève découvre d'autres perspectives, croyances ou valeurs, ce qui lui permet d'approfondir sa connaissance de soi, de relever les ressemblances entre les deux cultures et d'en comprendre les différences, de se situer par rapport à elles et de développer progressivement une compétence interculturelle. " (PFÉQ, page 12)

Le français, les francophones et la culture francophone : le point de vue des élèves

À l'occasion de ce projet, nous avons aussi pu mener une enquête auprès de 115 élèves de français, langue seconde de trois écoles secondaires de l'île de Montréal afin de mieux connaître, via un questionnaire, leurs perceptions du français, de la culture francophone et des francophones ainsi que leur utilisation du français.

Les élèves et leurs perceptions du français, de la culture francophone et des francophones

De façon générale, le français est perçu comme une langue utile, voire nécessaire, pour travailler et pour vivre au Québec. Par contre, plusieurs élèves déplorent que le français qu'ils apprennent à l'école soit plus standard que le français qu'ils entendent dans leur vie quotidienne. Ils aimeraient notamment mieux comprendre l'accent québécois pour utiliser la langue adéquatement avec des francophones du Québec.

Lorsqu'ils pensent aux francophones, les élèves évoquent surtout des termes associés au territoire géographique et aux citoyens (Québec, Québécois, Canadiens-français, etc.) et des mots relatifs à la dimension linguistique (accent, insultes francophones, slang québécois, des personnes qui parlent très vite, etc.). Également, certains élèves ont plutôt utilisé des caractéristiques, positives ou négatives, qu'ils associent aux francophones (ex.: gentils, travaillants, ignorants, n'aiment pas les Anglais). Il est aussi intéressant de constater que pour certains, les francophones sont liés à des aspects culinaires (poutine, queue de castor, sucre d'érable, etc.) ou encore à des aspects sportifs ou culturels (hockey, Marie-Mai, Céline Dion).

S'ils semblent plutôt intéressés et motivés par leur apprentissage du français, 57% des élèves disent toutefois ne pas avoir d'intérêt pour la culture francophone. Les extraits suivants exemplifient plusieurs des réponses obtenues :

" Parce que je ne suis pas français donc la culture ne m'intéresse pas, je veux juste parler et connaître la langue "

" (...) je veux apprendre la langue, mais la culture ne m'intéresse pas. Je veux savoir comment parler le français, mais pas vraiment l'histoire du peuple français "

Également, plusieurs ont mentionné que leurs difficultés en français expliquaient leur faible intérêt envers la culture francophone.

De leur côté, les élèves qui se sont dit intéressés par la culture francophone ont surtout mentionné qu'ils appréciaient particulièrement la nourriture, les éléments artistiques, l'histoire et les aspects de la vie quotidienne (mode de vie, traditions, etc.) associés à la culture francophone.

Or, plusieurs élèves mentionnent que l'intégration d'aspects culturels est limitée en classe de français : certains déplorent n'apprendre que la langue et restent déconnectés de la culture francophone actuelle, quotidienne.

Les élèves et leur utilisation du français

Dans leur vie de tous les jours, les élèves utilisent surtout le français avec leur enseignant de français et lorsqu'ils font des projets scolaires, ce qui met en exergue l'importance de la classe comme espace principal d'apprentissage et d'utilisation de la langue-cible. Les autres contextes lors desquels ils utilisent le plus souvent le français sont quand ils travaillent, quand ils pratiquent des activités sportives, dans les magasins ou encore lors de leurs interactions avec leurs voisins.

" Je parle beaucoup le français quand je travaille avec le public "

" Dans mon équipe de hockey il y a des filles françaises donc je parle en français avec eux "

Par contre, les élèves qui ont répondu au questionnaire sont très nombreux à ne jamais utiliser le français quand ils écoutent de la musique, quand ils regardent la télévision, ou encore dans leurs interactions avec les membres de leur famille et leurs amis. Lorsqu'appelés à commenter leurs réponses, certains élèves indiquent qu'ils parlent seulement français lorsqu'ils sont obligés de le faire, à l'instar des élèves suivants :

" Je parle français en public quand les personnes ne savent pas l'anglais "

" I only really speak French when I absolutely have to because I have a pretty strong English accent so my French comes out either broken or hard to understand "

" I only use French to be polite to people serving me and when I'm serving others, it is never by personal desire "

À la lumière de ces résultats : des pistes pour la classe

Les résultats présentés permettent de mettre de l'avant quelques pistes importantes à considérer pour l'intégration de la dimension interculturelle en classe :

- Privilégier un enseignement authentique de la langue, qui fait écho aux réalités de la langue utilisée par les francophones. Pour ce faire, les documents authentiques (vidéos, sites web, livres, émissions de télévision, podcasts, etc.) constituent des alliés précieux. Le site web La compétence interculturelle offre d'ailleurs des idées en ce sens. Il ne faut toutefois pas négliger le temps de recherche et d'adaptation de ces documents pour un contexte particulier d'enseignement : à cet effet, il peut s'avérer utile de partager, entre collègues, des activités réalisées à partir de sources authentiques.
- Pour intégrer la culture dans la classe et permettre un apprentissage contextualisé de la langue, proposer aux élèves des activités et des projets qui leur permettront d'entrer, de façon significative, dans la culture francophone (ex.: rencontre de francophones, découverte de réalisations artistiques francophones, visite de lieux culturels).

Suggestion : Le programme La culture à l'école

- Interpeller les élèves par des sujets et des thèmes culturels qui les touchent, qui correspondent à leurs besoins et à leur réalité.
- Organiser des jumelages avec des élèves d'écoles en milieu francophone, durant lesquels les éléments culturels et interculturels liés à l'apprentissage de la langue pourront notamment être abordés.

Suggestions :
Le Programme d'échanges linguistiques PÉLIQ-AN
Le Programme québécois pour la correspondance scolaire

- Au sein d'un climat de classe empreint d'ouverture et d'écoute, proposer des activités de discussion qui permettront de dégager les perceptions des élèves concernant le français, la culture francophone et les francophones.
- Faire réfléchir les élèves sur la diversité des éléments qui composent une culture, et éventuellement, sur l'emploi du singulier pour désigner une culture donnée : peut-on vraiment parler de culture francophone, de culture anglophone? Une culture est en fait constituée d'une diversité de réalités, et il est difficile d'envisager la culture comme un seul bloc. D'ailleurs, votre définition de la culture québécoise n'est sûrement pas la même que celle de vos collègues... La diversité des réponses obtenues par les élèves qui ont répondu au questionnaire va dans le même sens : la culture réfère à des aspects différents, et, qui plus est dans notre société multiculturelle, appelle à une diversité de réalités.

Si l'intégration de la dimension interculturelle constitue certainement une plus-value pour l'enseignement/apprentissage du français, langue seconde, elle représente bien souvent tout un défi... Pour y arriver, le site web La compétence interculturelle ainsi que le répertoire de ressources constituent assurément des avenues intéressantes. Bonne exploration !

Ouvrages et outils de référence

Plateforme de ressources et de références pour l'éducation plurilingue et interculturelle :
https://www.coe.int/fr/web/platform-plurilingual-intercultural-language-education/intercultural-aspects

L'interculturel en classe de français- Cultures en miroir de Franc-Parler :
https://bop.fipf.org/wp-content/images/stories/dossiers/interculturel.htm

Programme de formation de l'école québécoise
http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeunes/pfeq/PFEQ_francais-langue-seconde-base-deuxieme-cycle-secondaire.pdf

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La classe de français, langue seconde : une fenêtre sur la culture? - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Image: Gracieuseté des Éditions de la Bagnole 2014 Collaboration de Valérie Amireault, professeure au Département de didactique des langues à l'Université du Québec à Montréal et de Sophie Lampron-de Souza, étudiante à la maîtrise en psychoéducation à l'Université de Montréal J'aimerais faire davantage de liens entre la langue et la culture dans mon enseignement.

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L'AQEFLS et Marc-Albert Paquette: une belle histoire d'amour! 

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This post was co-written by Julie Paré & Depuis plus de 20 ans, Marc-Albert Paquette, conseiller pédagogique en français langue seconde à la commission scolaire Lester-B.-Pearson (LBPSB), est impliqué dans l'Association québécoise des enseignant.e.s de français langue seconde (AQEFLS). Curieuses d'en apprendre davantage sur cette relation qui perdure depuis plusieurs années, nous l'avons donc interviewé. Nous relatons ici les moments importants de la discussion. Claude Quevillon Lacasse
Les débuts

Marc-Albert Paquette : J'étais représentant de classe en première année de baccalauréat (bac) et une collègue de classe avait appris qu'il y avait un congrès d'une association qui s'appelait l'AQEFLS. Je n'en avais jamais entendu parler avant et il y avait un tarif réduit pour les étudiants. Cela dit, quand on est étudiant universitaire, habituellement, on n'a pas d'argent, ce qui était mon cas ! Après avoir talonné le secrétariat de l'Association pour y aller pour moins cher, ils m'ont alors proposé d'être bénévole et ainsi d'aller gratuitement au congrès. Je suis donc devenu bénévole, et mon père est venu me reconduire à l'UQAM à 7 h du matin.

J'étais vraiment fasciné parce qu'il y avait les plus grands chercheurs qui étaient là : ceux que je lisais dans mes livres à l'université et qui parlaient aux gens comme si c'était juste normal d'avoir une conversation. Tout nouveau à l'université, j'étais bien impressionné.

On m'a ensuite demandé d'arriver tôt le lendemain matin parce qu'il y avait l'assemblée générale et qu'ils avaient besoin d'un coup de main. Ce que je ne savais pas, c'est que Robert G. Bourassa, le président de l'Association à l'époque, allait me recruter pour que je me présente au conseil d'administration (CA). Et, comme j'avais 19 ans et que je ne comprenais pas du tout ce qui était pour m'arriver, j'ai dit oui ! Je lui serai éternellement reconnaissant.

Ça a probablement été la plus belle erreur de ma vie parce que ça m'a donné accès à tellement de richesses, tellement de rencontres ! J'avais la chance de croiser les gens qui enseignaient les cours de formation initiale des maîtres à l'université, de rencontrer des profs qui avaient une longue expérience sur le terrain, de rencontrer des conseillers pédagogiques qui me traitaient d'égal à égal comme collègue alors que moi, je n'avais même pas encore fini mon bac. Tout ce monde-là me parlait comme si c'était normal que je sois assis autour de la même table qu'eux, que j'avais ma place, ce qui, moi, me dépassait complètement.

Siéger au CA de l'AQEFLS m'aura aussi permis de connaitre Ghislaine Coutu-Vaillancourt, la fondatrice de l'Association. Ghislaine est devenue ma mère professionnelle. Moi, j'ai deux mères dans la vie : j'ai ma mère biologique, qui m'a appris à être un bon humain, et j'ai Ghislaine Coutu-Vaillancourt, qui m'a appris à être un bon prof et un bon acteur en français langue seconde. Elle m'a vraiment tout appris et je lui serai pour toujours reconnaissant. J'en parle avec émotion, car elle est décédée des suites d'un cancer au milieu des années 2000 et j'aurais aimé qu'elle soit là pour toujours. Ceux qui la connaissent l'aiment et l'estiment et pensent encore à elle régulièrement ; ceux de l'Association et ceux autour de l'Association. C'était une femme qui était extraordinairement rassembleuse, travaillante, posée, bienveillante, qui avait une profonde connaissance de la nature humaine et de l'importance du rôle qu'on avait en français, langue seconde. Elle était pince-sans-rire. C'est vraiment quelqu'un qui m'a inspiré à être une meilleure personne globalement. Aujourd'hui, si je suis encore à l'AQEFLS, c'est parce que Ghislaine a tracé ma route. Et nombre de gens qui ont siégé à l'AQEFLS sont restés même après son décès parce qu'elle nous avait fait comprendre pourquoi c'était important qu'on existe comme association.

Oser sortir de sa zone de confort

Dans une association, surtout une association comme la nôtre, on est presque 100 % bénévole. Donc, ça nous amène à faire des choses qu'on ne ferait pas nécessairement dans une salle de classe : gérer des budgets, faire des demandes de financement, organiser un congrès, recruter des bénévoles, choisir un thème qui va être inspirant pour plein de monde, etc. C'est vraiment une opportunité extraordinaire pour te faire sortir de ta zone de confort !

Quand j'ai commencé à l'AQEFLS, moi, dans ma tête, j'étais pour être responsable du bénévolat, parce que j'étais en formation initiale et que je connaissais des étudiants. Ensuite, on m'a convaincu de présenter un atelier au congrès, puis d'être trésorier, secrétaire, responsable de la logistique, vice-président et enfin président.

Et puis, j'ai fait de mon mieux à chaque fois. Puis bon, j'ai fait des erreurs comme tout le monde, mais je pense que globalement on s'en est tirés pas trop mal. Et puis la belle affaire là-dedans, c'est que ça m'a appris à oser des choses. Ça m'a appris à normaliser le fait de sortir de ma zone de confort et c'est comme ça que je suis devenu directeur adjoint dans une école, que j'ai enseigné dans d'autres pays et que je suis devenu conseiller pédagogique. On m'avait tellement appris que c'était correct de sortir de sa zone de confort qu'ensuite, chaque fois qu'on me proposait quelque chose qui était complètement démesuré, ça se pouvait parce que l'AQEFLS m'avait appris que faire des choses qu'on ne ferait pas normalement, c'était non seulement normal, mais attendu. Donc, si vous voulez sortir de votre zone de confort, participer aux événements ou vous impliquer dans le CA de l'AQEFLS, c'est formidable, parce qu'on apprend plein de choses et qu'on se découvre plein de ressources qu'on ne pensait pas avoir !

L'amour qui perdure

L'AQEFLS est une association qui est rassembleuse. Au lieu de chercher nos différences, elle permet de chercher nos points communs. C'est là où les profs d'intégration linguistique, scolaire et sociale (ILSS) du secteur francophone trouvent leurs points communs avec ceux qui enseignent en milieu anglophone, que ce soit en immersion, en français de base ou en français des affaires, ou encore ceux qui enseignent en francisation Alpha, en francisation à l'éducation des adultes ou auprès des communautés autochtones.

L'AQEFLS est un point de rencontre, un lieu d'échange unique. Qu'on fasse partie du système public ou qu'on soit autonome, comme c'est le cas des écoles du Conseil en éducation des Premières Nations (CEPN), l'AQEFLS demeure un terrain de rencontre pour nous. C'est ça une des grandes forces de l'Association et moi, je suis quelqu'un qui aime les gens de manière générale et qui est intéressé à aller à la rencontre de celles et ceux qui vivent un contexte différent du mien. Ce n'est pas par hasard que je suis prof de FLS ! Alors, l'AQEFLS est cet endroit privilégié où je peux en apprendre davantage sur des personnes qui ne vivent pas le même quotidien que moi, malgré que, dans l'absolu, on est tous des acteurs en français langue seconde. C'est là une signature qui distingue l'ADN de l'Association. C'est ça qui me ramène toujours à l'Association.

On n'a jamais fait le tour de cette communauté-là.
On n'a jamais fait le tour de la grande famille.
On a trop à apprendre des autres pour s'en priver !

Un événement majeur de l'AQEFLS

L'AQEFLS, c'est une revue scientifique, de nombreuses activités de réseautage et de formation, et un congrès annuel. Cette année, on a bien hâte de retrouver notre famille FLS de façon virtuelle au congrès les 28 et 29 avril. Ça va être la chance qu'on réfléchisse ensemble à notre thème : le français, langue seconde au cœur des cultures.

L'AQEFLS, c'est 400 membres, 40 congrès, 10 colloques sur l'enseignement du FLS en milieu autochtone, plus de 80 numéros de revues, environ 20 formations!

On est vraiment dans une époque où l'on parle d'équité, de diversité, de dignité, d'inclusion, de compétence interculturelle. On parle de renouveler la façon de percevoir l'enseignement, l'apprentissage, de savoir comment on apprend. Et c'est exactement là où l'on veut se trouver quand on choisit un thème de congrès. Pour nous, c'est toujours important d'avoir un thème qui non seulement va être rassembleur, mais qui va représenter les différentes voix du français langue seconde au Québec.

Venez nous rencontrer au congrès 2022 !

Le thème du 40e congrès de l'AQEFLS et 10e colloque sur l'enseignement du FLS en milieu autochtone est "  Le FLS au cœur des cultures  " et les sous-thèmes proposés sont : Rencontrer l'Autre, Découvrir le Monde et Cultiver le Savoir.

Congrès de l'AQEFLS 2022 : Édition en ligne !
Ateliers et conférences au programme
Formulaire d'inscription

Nouveautés au congrès 2022

Les ateliers et conférences seront enregistrés lors du congrès, puis rendus disponibles sur notre plateforme uniquement pour les personnes inscrites au congrès pour une durée d'un mois.
Dans la foulée de la loi 40, une entente de partenariat avec CADRE21 permettra aux participant.e.s et aux animateur.trice.s de recevoir un badge attestant plusieurs heures de développement professionnel reconnu par le ministère de l'Éducation du Québec.

Pour en connaitre davantage sur l'Association québécoise des enseignant.e.s de français langue seconde (AQEFLS), visitez le site web de l'AQEFLS ou suivez-la sur les réseaux sociaux : la page et le groupe Facebook ou encore sur Twitter.

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L'AQEFLS et Marc-Albert Paquette: une belle histoire d'amour! - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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This post was co-written by Julie Paré & Claude Quevillon Lacasse Depuis plus de 20 ans, Marc-Albert Paquette, conseiller pédagogique en français langue seconde à la commission scolaire Lester-B.-Pearson (LBPSB), est impliqué dans l'Association québécoise des enseignant.e.s de français langue seconde (AQEFLS). Curieuses d'en apprendre davantage sur cette relation qui perdure depuis plusieurs années, nous l'avons [...]

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Mars - Célébrons la francophonie en littérature! 

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Pour souligner le Mois de la Francophonie et la Journée internationale de la Francophonie (22 mars), j'avais le gout de mettre en valeur notre littérature francophone. J'ai donc demandé à mes collègues de français, langue seconde de partager un coup de cœur littéraire francophone. Je les remercie de s'être prêtés au jeu.

Vous découvrirez donc albums, romans, contes, poèmes, romans graphiques, pour les jeunes, les adolescent.e.s et même les adultes ! Et parfois même, des suggestions d'exploitation en salle de classe.

Bonnes découvertes !

Sans titreHervé Tullet, réédité en 2018

DonnerAndrée Poulin, 2020

Peigner le feuJean-Christophe Réhel, 2019

Cuisiner sans recettes, Guide de résilience alimentaire
Véronique Bouchard, 2020

L'Énigme du retourDany Laferrière, 2009

En bonus pour célébrer!

En mars, le Centre de la francophonie des Amériques vous invite à célébrer le Mois de la Francophonie en mode virtuel! Concours, nouveautés et spectacles sont à l'honneur pour vous faire vivre des moments festifs et divertissants! Visiter le site.

La Francofête 2022 ou l'époustouflante aventure de vivre en français! de l'Office québécois de la langue française. Visiter le site.

L'Association canadienne d'éducation de langue française (ACELF). Soulignons notre fierté d'être Francophones: toi, moi, nous! Visiter le site.

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Mars - Célébrons la francophonie en littérature! - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Pour souligner le Mois de la Francophonie et la Journée internationale de la Francophonie (22 mars), j'avais le gout de mettre en valeur notre littérature francophone. J'ai donc demandé à mes collègues de français, langue seconde de partager un coup de cœur littéraire francophone. Je les remercie de s'être prêtés au jeu.

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Je lis, tu lis, nous lisons en langue seconde! 

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Collaboration de Julie Provencher, responsable de l'intervention pédagogique de l'équipe de Télé-Québec en classe et de Julie Paré, conseillère pédagogique en français, langue seconde, LEARN.
Lire, c'est avoir accès au code graphique d'un texte, c'est de comprendre le (ou les!) sens du texte et de pouvoir s'exprimer à propos de cette lecture. Il s'agit de tout un défi à relever surtout lorsqu'on est un lecteur en langue seconde! Heureusement, pour y parvenir, un apprenant est souvent accompagné par son enseignant.

La lecture interactive

En effet, pour aider les élèves à développer leur compétence à lire, certains enseignants mettent en place une lecture interactive traditionnelle , c'est-à-dire qu'ils sélectionnent un album et en font une lecture à voix haute aux élèves tout en les questionnant sur différents aspects du texte. À l'aide de différentes questions, les enseignants créent de précieux moments de discussion et ils aident leurs élèves avec la compréhension de l'histoire. Pour aider l'enseignant à varier son questionnement, voici un tableau qui résume les différentes catégories de questions pour la lecture interactive d'un album.
Catégories de questions qui susciteront de belles discussions!

De prédiction
Les élèves activent leurs connaissances antérieures sur le sujet et se font une idée globale du texte. Ils et elles font des inférences prédictives, c'est-à-dire qu'ils utilisent des indices textuels et visuels pour prédire la suite.

Leurs réponses sont soutenues par des éléments du texte et par leurs connaissances antérieures. Plusieurs réponses sont possibles et acceptables.

De compréhension
Les élèves utilisent des informations explicites et implicites pour comprendre le texte.

Leurs réponses sont semblables, car elles s'appuient sur les mêmes éléments du texte.

D'interprétation
Les élèves trouvent un ou des sens possibles au texte sans toutefois le contredire. Les échanges en grand groupe entrainent souvent une confrontation des points de vue.

Les réponses des élèves sont soutenues par des éléments du texte ainsi que par leurs références culturelles, leurs connaissances antérieures, etc. Plusieurs réponses sont possibles et acceptables.

De réaction
Les élèves réagissent de façon personnelle au texte et portent un jugement affectif sur celui-ci.

Leurs réponses s'appuient sur les liens qu'ils établissent entre eux et le texte lu. Elles font référence à leurs valeurs, à leurs habitudes, à leurs expériences, etc. Plusieurs réponses sont possibles et acceptables.

D'appréciation
Les élèves portent un jugement critique sur l'œuvre (critique positive ou négative). Il y a une distanciation par rapport au texte.

Leurs réponses s'appuient sur des critères qui leur permettent de prendre position par rapport à certains éléments littéraires, culturels, linguistiques ou autres observés dans l'œuvre. Les réponses offrent souvent une mise en relation avec d'autres œuvres. Plusieurs réponses sont possibles et acceptables.

Et si nous voulions rendre la lecture interactive d'un album encore plus interactive?

Lorsqu'un enseignant pose une question lors de la lecture interactive, il peut optimiser le temps de réflexion et de discussion en utilisant la méthode "Pense, Partage en duo, Partage en grand groupe".
Voici la méthode " PPP "!

Mais peut-on utiliser l'album autrement?
Par exemple, lors de la lecture, l'enseignant peut adopter cette démarche:
Oui! Un enseignant peut avoir comme intention pédagogique d'enseigner des stratégies de lecture pendant la lecture d'un album. L'enseignement de stratégies de lecture est un incontournable pour améliorer la compétence à lire de nos élèves! Que ce soit pour enseigner des stratégies de décodage, de compréhension ou de justification. L'album peut nous servir à mettre en place un contexte d'enseignement des stratégies optimal!

Nommer et expliquer une stratégie de lecture avant ou pendant la lecture;

Modéliser cette stratégie;

Offrir aux élèves un contexte guidé pour que ceux-ci puissent appliquer cette stratégie, il y a donc transfert de la responsabilité de l'enseignant vers l'élève;

S'assurer que les élèves investissent cette stratégie de façon autonome dans différents contextes;

Offrir des moments de partage où les élèves échangent à propos de leurs stratégies de lecture.

Voici en rafale des stratégies qui pourraient être enseignées à partir d'albums:
L'objectif d'enseigner des stratégies de lecture est sans aucun doute de rendre nos élèves plus conscients de ce que font les bons lecteurs pour décoder et comprendre, mais également pour élaborer une réponse à la suite d'une lecture.

Faire des prédictions à partir de la page couverture ou à partir des actions et des motivations des personnages;

Se demander ce qu'on connaît à propos du sujet du texte;

Se poser des questions sur l'utilisation des couleurs dans les illustrations;

Se poser des questions sur la relation entre les personnages;

Inférer les émotions des personnages en observant leur expression faciale et la position de leur corps;

Inférer les émotions des personnages à partir des illustrations et des paroles dites par le personnage;

Se questionner sur la forme des bulles dans une bande dessinée (BD);

Visualiser un texte à partir des mots utilisés par l'auteur;

Observer les temps de conjugaison;

Utiliser ses connaissances sur le monde;

Trouver des preuves pour justifier ses réponses;

Faire des liens avec sa vie;

Etc.

Enseigner des stratégies est donc une autre façon d'enseigner à partir d'un album.

Un album pour toute la classe...

Je sais, je sais, vous pensez peut-être que ce n'est pas toujours évident de travailler avec la littérature jeunesse lorsqu'on a seulement UN album pour toute la classe... Vous vous posez peut-être la question "Est-ce que mon élève à l'arrière de la classe voit mon album?" Il est préférable d'être équipé d'une caméra document pour projeter le texte de l'album au tableau blanc interactif.

Mais, saviez-vous que Télé-Québec en classe offre une trentaine d'albums accessibles gratuitement via leur plateforme et que tous ces albums sont adaptés pour la lecture sur le tableau blanc interactif? Chaque album contient des animations, une narration assurée par différentes personnalités artistiques, une ambiance sonore, une variété d'outils pour le TNI et un volet didactique qui propose à vos élèves d'accomplir différentes missions dans le but d'apprendre une stratégie de lecture et un procédé d'écriture utilisé par l'auteur ou l'autrice.

Les trousses de littérature de Télé-Québec en classe sont une offre bonifiée pour enseigner la lecture et l'écriture avec la littérature jeunesse!

En plus de la lecture interactive, vous aurez aussi accès à ces activités complémentaires touchant l'enseignement des stratégies de lecture, des procédés d'écriture et du vocabulaire. Celles-ci prennent la forme de missions que les élèves doivent accomplir. Elles peuvent se faire à la suite de la lecture interactive ou au moment de votre choix.

L'enseignement d'une stratégie de lecture
Enseigner la lecture, c'est enseigner des stratégies! Plus les élèves en connaissent et en utilisent de façon adéquate, plus ils développent leur compétence en lecture. Pour chacune des œuvres de la trousse, une stratégie de lecture a été ciblée. Les élèves auront appris 14 stratégies pour le 2e cycle et 14 autres pour le 3e cycle qu'ils pourront facilement réinvestir dans leurs lectures personnelles. Pour ajouter au plaisir, des missions ludiques et dynamiques feront réfléchir les élèves à leurs processus cognitifs et à ce que font les lecteurs et les lectrices pour comprendre un texte ou pour justifier leurs réponses.

L'enseignement d'un procédé d'écriture utilisé par l'auteur ou l'autrice
Enseigner l'écriture, c'est observer ce que font les auteurs et les autrices. Dans chaque trousse, vous trouverez aussi des missions à accomplir pour découvrir un procédé d'écriture et réfléchir aux raisons de l'utiliser. Les élèves doivent observer des extraits de texte tirés des albums et des BD et apprendre des procédés d'écriture qui les aideront à mieux comprendre et apprécier les textes. Les élèves sont aussi invités à passer à l'action, car rien de mieux que la pratique pour devenir un bon auteur! À la fin du 2 cycle, les élèves auront appris 14 procédés d'écriture et 14 autres à la fin du 3e cycle grâce aux trousses.

L'approfondissement de certains mots de vocabulaire
Enseigner le vocabulaire, c'est d'abord porter attention au choix des mots dans un texte. Cette activité complémentaire est une formidable occasion de relire l'album, que ce soit en duo, en petits groupes ou en atelier au TNI. Tout au long de la lecture, les élèves sont invités à découvrir de nouveaux mots ou à approfondir leur connaissance de ces mots. Il ne s'agit pas d'enseigner l'orthographe des mots, mais bien leur signification. Les élèves pourront regarder des vidéos humoristiques et réfléchir à l'utilisation de ces mots en contexte. En cliquant sur les mots sélectionnés, ils auront accès à leur définition.

Les albums coups de cœur de Julie

Êtes-vous de ces enseignants qui adorez la littérature jeunesse? Utilisez-vous ces magnifiques modèles de texte comme un déclencheur à de nouveaux apprentissages? Voici mes albums coups de cœur pour la langue seconde au deuxième cycle du primaire:

On a un problème avec Lilou la loutre
Cet album rigolo offre une occasion incroyable de réfléchir à la question du respect d'autrui et de la liberté de chacun afin de vivre en harmonie dans un groupe.

Stratégie de lecture: Trouver des preuves pour justifier ses réponses.
Procédé d'écriture: Jouer avec les points pour créer un effet.
Télé-Québec en classe (telequebec.tv)

L'oiseau de Colette
Colette rencontre ses nouveaux voisins grâce à une perruche imaginaire! Exploitant une structure récurrente, l'accumulation de personnages et l'ajout d'informations sur la fabuleuse perruche, cette bande dessinée est une ode à la créativité et à l'imagination des enfants.

Dépareillés
Voici un album tout indiqué pour aborder les thèmes de l'intimidation, de la différence et de la solidarité. Les élèves découvriront qu'un tout petit geste peut changer le cours des événements.

La mouche dans l'aspirateur
C'est l'histoire d'une mouche emprisonnée accidentellement dans un aspirateur où elle traverse les cinq phases du deuil. Pour chaque phase, la mouche exprime ses réactions émotives par des répliques amusantes utilisant parfois quelques québécismes.

Aventurosaure
Rex, un jeune dinosaure qui rêve de devenir le plus grand aventurier de tous les temps. Pleine de rebondissements et de personnages étonnants, cette bande dessinée est un heureux mélange d'humour et d'aventures où l'amitié et l'entraide aident à surmonter les forces du mal.

Bon, je sais, vous êtes un enseignant du 3e cycle et vous vous dites... ET MOI???

À l'automne prochain, nous aurons 14 trousses disponibles pour le 3e cycle sur la plateforme de Télé-Québec en classe! Restez à l'affût et en attendant découvrez la plateforme, il y a des vidéos qui pourraient sûrement intéresser vos élèves:

En conclusion, apprendre à lire est complexe et un enseignant peut aider l'apprenant d'une langue seconde de diverses façons: en portant une attention à la conscience phonémique, la phonétique, le vocabulaire, la fluidité, mais aussi grâce à l'enseignement des stratégies de lecture liées au décodage, à la compréhension et à l'expression d'une réponse.
-Julie & Julie
Bonne lecture avec vos élèves!

Julie Provencher a été enseignante pendant 15 années pour la commission scolaire New Frontiers, elle a terminé son doctorat en didactique de la lecture. Elle adore les albums jeunesse! Maman, chargée de cours, conférencière, elle est maintenant responsable de l'intervention pédagogique pour Télé-Québec en classe. Elle est l'auteure du livre Trucs lecture et d'un ouvrage sur l'enseignement de la lecture à paraître chez Chenelière en 2023.

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Je lis, tu lis, nous lisons en langue seconde! - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Collaboration de Julie Provencher, responsable de l'intervention pédagogique de l'équipe de Télé-Québec en classe et de Julie Paré, conseillère pédagogique en français, langue seconde, LEARN. Lire, c'est avoir accès au code graphique d'un texte, c'est de comprendre le (ou les!) sens du texte et de pouvoir s'exprimer à propos de cette lecture.

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Lettres détachées ou lettres attachées? 

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Collaboration de Josée Guillot , conseillère pédagogique à la Commission scolaire Lester-B.-Pearson et de , conseillère pédagogique en français, langue seconde, LEARN.
Au premier cycle de primaire, beaucoup de temps est consacré à l'enseignement de l'écriture. Selon les études menées par Marr et Cermak (2001), citées dans Lavoie et al. (2013), 60 % du temps des élèves est accordé au développement de la calligraphie. L'enseignement de la calligraphie fait partie du programme de français, langue d'enseignement des écoles québécoises. Toutefois, on ne la mentionne pas dans nos programmes de français, langue seconde (base et immersion) et dans ceux d'English Language Arts. Il revient donc à l'équipe-école de décider du choix d'écriture à enseigner.

Force est de constater que dans plusieurs de nos écoles québécoises, les élèves font face à deux types d'apprentissages de l'écriture pendant le premier cycle du primaire. Les élèves de première année apprennent l'écriture script (" lettres détachées ", " lettres moulées ") et les élèves de deuxième année apprennent l'écriture cursive (" lettres attachées "). Est-ce par habitude ou tradition que nous mettons tant d'efforts à enseigner deux types de calligraphie à nos jeunes apprenant.e.s ?

La compétence à écrire

L'écriture d'un texte est une activité complexe qui demande la coordination d'habiletés cognitives et métacognitives. Selon le modèle d'écriture d'Isabelle Montésinos-Gelet, spécialiste de la didactique à l'Université de Montréal, la compétence à écrire est divisée en quatre niveaux d'habiletés cognitives :

La conceptualisation (haut niveau) : produire et sélectionner des idées.

L'énonciation (haut niveau) : transformer les idées en phrases.

L'encodage (bas niveau) : l'orthographe, correspondance phonème-graphème.

La matérialisation (bas niveau) : la graphomotricité, le geste d'écrire.

" Les habiletés graphomotrices réfèrent aux apprentissages liés [...] à la mémorisation de la forme des lettres, à la gestion du tracé, à la reconnaissance des formes graphiques et au développement d'une fluidité d'écriture ".
- Lavoie, Morin & Labrecque, 2015, p. 178

Dans le processus d'écriture, on pourrait croire que les habiletés graphomotrices de bas niveau sont plus ou moins importantes. Or, dès les premiers pas de l'écriture, il est primordial de développer l'aisance graphomotrice. " En effet, en début d'apprentissage, le geste graphique mobilisé dans l'action d'écrire résulte d'un mouvement volontaire dont tout le déroulement est sous le contrôle conscient et continu de l'apprenant et demande un effort soutenu d'attention de sa part. " (Labrecque, Morin & Montésinos-Gelet, 2013).

Donc, le geste graphomoteur doit être automatisé le plus rapidement possible dans l'apprentissage pour que l'élève puisse écrire sans effort cognitif conscient et ainsi se concentrer davantage sur les autres habiletés pour développer sa compétence à écrire.

L'enseignement la graphomotricité

Certaines études démontrent qu'offrir un enseignement explicite, direct et différencié de l'aspect graphomoteur en écriture combiné avec un
retour réflexif de l'élève sur ses habiletés permettrait un meilleur développement des habiletés.

L'enseignant.e doit donc enseigner ou corriger la posture, le support (ajustement du mobilier, type et positionnement de la feuille), les mouvements du tracé des lettres et l'outil (type et prise de crayon).

Il est aussi intéressant de constater qu'un enseignement direct pourrait soutenir grandement ce développement chez les apprenants qui présentent certaines lacunes graphomotrices.

" Les recherches actuelles sont en mesure de montrer que le geste graphomoteur présente non seulement un processus complexe à développer et à automatiser pour le jeune scripteur, mais qu'il joue un rôle important dans le développement de la compétence à écrire et peut-être même dans le développement de la compétence à lire. "
- Labrecque, Morin & Montésinos-Gelet, 2014

Et quel style d'écriture : le script ou la cursive ?

Lorsqu'on parle de graphomotricité à l'école primaire, une question se pose : doit-on enseigner l'écriture script ou cursive ?  Rappelons-nous qu'au premier cycle, nous voulons automatiser le geste moteur. Grazellia Pettinati (2011), graphopédagogue, explique dans son guide " Le plaisir de bien écrire " comment elle a longtemps considéré " L'écriture comme le miroir de l'âme... ".

Selon elle, l' écriture script est souvent comparée au dessin de lettres. Force est de constater que certains de nos élèves qui écrivent en script ne suivent pas toujours le même chemin lorsqu'ils dessinent une lettre ; certains commencent à tracer par le haut et d'autres par le bas, certains font la boule en premier ou en dernier. Cette reproduction de la forme des lettres rend parfois l'apprentissage de l'espacement entre les lettres et entre les mots plus difficile et peut nuire à l'automatisation du geste graphomoteur. Il est important de se rappeler que l'écriture doit démontrer de la souplesse, de la fluidité et de la spontanéité.

En revanche, l' écriture cursive soutient la maîtrise du mouvement et l'apprentissage simultané de ces espaces, le mouvement du crayon est continu et la dimension des lettres change peu et réduit les chances de produire des lettres miroir (b/d, p/q). Le tracé permet une fluidité du geste moteur qui favorise l'automatisation. L'accent est mis sur l'écriture du mot et non pas la lettre ce qui permet de mieux comprendre le mot et de ce fait le lire avec plus de facilité. Selon Pettinati, l'enseignement des lettres doit toujours se faire en contexte, c'est-à-dire favoriser l'écriture de la lettre à l'intérieur d'un mot.

D'autres recherches menées dans le milieu scolaire à ce sujet démontrent que les habiletés des élèves qui ont appris seulement l'écriture cursive ont des résultats nettement supérieurs en orthographe, en syntaxe et en productions écrites comparativement aux apprenants qui sont confrontés à l'apprentissage de deux sortes d'écriture (script en 1 re année et cursive en 2e année).

Tableau comparatif des styles d'écriture

(inspiré de Villegas-Kerlinger, 2019: Écriture cursive ou écriture scripte, telle est la question!)

L'apprentissage de l'écriture :
Témoignages des membres de notre communauté
Depuis 2 ans, les élèves de notre école apprennent l'écriture cursive depuis la première année. Lorsque les élèves apprenaient en script en 1 re année et qu'ils arrivaient en 2 e année, je passais plus de trois mois en début d'année à leur montrer l'écriture cursive ; c'était une perte de temps. En leur enseignant l'écriture cursive dès le début du premier cycle, lorsqu'ils sont arrivés en 2 e année, j'ai gagné trois mois d'enseignement et les élèves ont donc gagné trois mois d'apprentissage. Nous avons beaucoup travaillé la conscience phonologique en début de cycle ainsi que l'automatisation du geste graphomoteur, j'ai donc constaté que lorsqu'ils écrivent c'est plus facile pour eux et c'est aussi plus rapide, l'espace entre les mots se fait automatiquement et moins d'énergie est consacrée à la formation des lettres. Leur écriture est lisible et fluide ce qui leur permet de se lire entre eux. Je n'ai pas enseigné avec un cahier de calligraphie, ce qui me semblait difficile au début. J'ai suivi une formation donnée par une graphopédagogue et j'ai été surprise de la simplicité de son enseignement. À partir d'une feuille blanche au début à une feuille lignée par après, les élèves ont développé leurs habiletés graphomotrices. Les parents sont fort impressionnés par la calligraphie de leur enfant, il n'y avait aucune réticence de leur part pour cet enseignement. J'aimerais partager mes conseils aux enseignantes qui se questionnent encore : ne pas hésiter, les élèves apprennent rapidement, c'est facile ! Élèves, classe de 2e année, LBPSB J'aime l'écriture cursive parce que c'est différent de tous les autres et c'est plus " fancy ", parce que c'est une très belle écriture, j'aime écrire parce que j'attache les lettres. Certaines sont plus difficiles que d'autres, je pense à la lettre " z " et la lettre " w ", la lettre " k " aussi. Que fais-tu pour t'améliorer ?Comment tes parents t'ont-ils encouragé à écrire en cursive ?Comment ton enseignante t'a-t-elle encouragée ?
Que c'est bon, la deuxième fois tu peux faire plus comme ça, pour la lettre " w " elle m'a aidée, elle a dit de refaire jusqu'à ça soit bien.
Mes parents disent que c'est bon, Ils sont très surpris parce qu'ils aiment beaucoup, Ils disent que c vraiment bon, toute la famille dit ça. Je me pratique à l'école et à la maison. Madame I, classe de 2e année, LBPSB
Décision éclairée d'équipe-école

Finalement, l'écriture cursive semble avoir plusieurs avantages. En revanche, aucune recherche à ce jour ne démontre scientifiquement qu'elle devrait être privilégiée au lieu de l'écriture script.

Or, les experts s'entendent : il faut éviter à tout prix le double apprentissage (script en 1 re année et cursive en 2e année) qui met nos jeunes apprenant.e.s en position de surcharge cognitive et semble retarder l'automatisation de la graphomotricité. Il vaut donc mieux favoriser l'enseignement d' un seul type d'écriture.

Afin de favoriser la compétence à écrire chez nos élèves, il importe que ce choix soit maintenu tout au long de la scolarité de l'élève ; de la 1 re année à la fin de la 6 e année. Malgré le fait que l'enseignement de l'écriture ne soit pas prescrite par notre programme, il s'avère judicieux que la décision prise par l'équipe-école soit un choix éclairé.

Est-ce par habitude ou tradition que nous mettons tant d'efforts à enseigner deux types de calligraphie à nos jeunes apprenant.e.s ?
Ressources pour enseigner la graphomotricité :
Amenons la question encore plus loin...
Graphomotricité - Le plaisir d'écrire, ça se prépare! Ressources pour les parents : Bibliographie :
En 2022, avec l'omniprésence de la technologie tant dans nos vies privées que professionnelles, devrait-on abandonner l'enseignement de l'écriture manuscrite au profit du clavier ?

Josée Guillot

Josée est conseillère pédagogique en littératie précoce pour LBPSB. Enseignante et apprenante dans l'âme, elle se penche sur les meilleures pratiques d'enseignement. Elle œuvre au primaire en FLS depuis plusieurs années. Superviseure de stage à l'UQAM et passionnée de la littérature jeunesse, Josée est animée par ce désir d'apprendre afin de mettre en pratique et de peaufiner ses pratiques pédagogiques.

En mouvement, j'écris! Programme d'enseignement explicite de l'aspect graphomoteur en écriture en 1re année du primaire .

Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ). (2018). Le plaisir d'écrire, ça se prépare ! https://www.ctreq.qc.ca/wp-content/uploads/2018/12/Rapport_Graphomotricite%CC%81_dec2018.pdf, consulté le 24 avril 2022.

Charron, A. & Montésinos-Gelet, I. (2016). Des dispositifs variés pour aborder les quatre composantes de l'écrit, Vivre le primaire, 29(2), 45-47. AQEP.org. https://aqep.org/wp-content/uploads/2016/05/VLP_Vol29No2_Web-45-47.pdf , site consulté le 24 avril 2022.

Faucher, N. (2013). Le code Castenay : Lettres attachées et détachées : un double apprentissage qui pourrait nuire aux enfants [Vidéo]. Télé-Québec. Pixcom. https://enclasse.telequebec.tv/contenu/Lettres-attachees-et-detachees-un-double-apprentissage-qui-pourrait-nuire-aux-enfants/14303.

Labrecque, D., Labrecque, N., Cantin, N. & Morin, M.-F. (2019). Le plaisir d'écrire, ça se prépare ! https://institutta.com/wp-content/uploads/2019/03/V2.5itaPPT.pdf, consulté le 24 avril 2022.

Labrecque, A. M., Morin, M.-F. & Montésinos-Gelet, I (2013) Quelle place est accordée à la composante graphomoteur dans les classes au début du primaire? DOI: site consulté le 24 avril 2022. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 16(1), 104-133. https://doi.org/10.7202/1025765ar,

Lavoie, N., Morin, M.-F. & Montésinos-Gelet, I. (2011). Enseigner l'écriture script-cursive au primaire : une pratique pédagogique mise en question , site consulté le 24 avril 2022. Vivre le Primaire, 24 (2), 9-15 . https://lectureecriture.ca/wp-content/uploads/2014/08/Morin-Lavoie-et-Mont%C3%A9sinos-Gelet-2011.pdf

Lavoie, N., Morin, M.-F., Coallier, M. & Carrier, J. (2013). Une approche pédagogique pour travailler les compétences graphomotrices en écriture au premier cycle du primaire. Université du Québec à Rimouski. http://seduc.csdecou.qc.ca/prim-fra/files/2018/05/Lavoie_Morin2016_programmegrapho1er.pdf , site consulté le 24 avril 2022.

Ministère de l'Éducation du Québec. (2006). Programme de formation de l'école québécoise : Domaine de langues, 69-95. http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeunes/pfeq/PFEQ_francais-langue-enseignement-primaire.pdf, site consulté le 22 avril 2022.

Morin, M.-F., Lavoie, N., Labrecque, A.M., & Coallier, M. (2016). Développer l'aisance graphomotrice en 2e année du primaire par un programme d'enseignement explicite en écriture. Vivre le primaire, 29(2), 22-25. https://aqep.org/wp-content/uploads/2016/05/VLP_Vol29No2_Web-22-25.pdf , site consulté le 24 avril 2022.

Pettinati, G. (n.d.). Le plaisir de bien écrire, Guide et exercices pratiques pour apprendre et réapprendre l'écriture cursive. [Présentation]. Montreal, QC.

Villegas-Kerlinger, M. (2019). Écriture cursive ou écriture script, telle est la question! L-express.com. https://l-express.ca/ecriture-cursive-ou-ecriture-scripte-telle-est-la-question/ , site consulté le 24 avril 2022.

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Lettres détachées ou lettres attachées? - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Collaboration de Josée Guillot, conseillère pédagogique à la Commission scolaire Lester-B.-Pearson et de Julie Paré, conseillère pédagogique en français, langue seconde, LEARN. Au premier cycle de primaire, beaucoup de temps est consacré à l'enseignement de l'écriture. Selon les études menées par Marr et Cermak (2001), citées dans Lavoie et al.

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Collaboration spéciale d'Isabelle Alarie, enseignante en français, langue seconde à l'école secondaire St-Thomas, LBPSB
Passionnée par la culture populaire et fière membre de la Génération X, Isabelle a grandi profondément submergée dans un monde propulsé par les BD, les dessins animés du samedi matin, les héros de films comme Star Wars et Indiana Jones, ainsi que les émissions cultes comme Star Trek. Le summum de sa passion a été atteint lorsqu'elle s'est jointe à l'équipe des Comiccons de Québec, Montréal et Ottawa en tant que coordonnatrice des laissez-passer spéciaux. C'était l'équivalent de devenir un employé du Louvre lorsqu'on est avide d'œuvres d'art.
Isabelle " Madame la Prof " Alarie
Enseignement des langues secondes, gestion de groupe, manipulation de piles de papier à corriger, costumade
Employée des Comiccons de Montréal, Ottawa et Québec
Plus jeune que Professeur Charles Xavier, plus vieille que la Sorcière Écarlate
Expérience : Enseignante depuis 1998
Particularités (quirks) : Peut distraire un droïde avec sa voix.

C'est quoi au juste un Comiccon ?

Pour ceux qui recherchent une définition simple de ce qu'est un Comiccon, c'est un congrès d'amateurs de culture populaire. Or, résumer un événement de l'envergure d'un Comiccon à un celui d'un congrès serait l'équivalent de comparer le Cirque du Soleil à une performance d'acrobates déguisés. Il existe une complexité à l'événement que les médias ne parviennent pas à présenter lors de leur reportage de 3 minutes.

À l'origine, un Comiccon était tout simplement un congrès de collectionneurs de bandes dessinées (BD). Avec le temps, le rassemblement annuel a explosé en conférence où l'on peut rencontrer des auteurs, des dessinateurs, des vendeurs, des costumadiers et des célébrités provenant de toutes les sphères de la culture populaire, de la littérature et des arts.

De plus, ce que le non-initié ne sait pas, c'est qu'on peut aussi participer à des ateliers et des mini-conférences dans lesquels on peut se renseigner davantage sur un sujet particulier, obtenir des conseils pour un projet spécifique, ou tout simplement partager notre engouement pour un sujet qui nous passionne.

Ce n'est plus un événement pour des geeks marginalisés, car être geek de nos jours, c'est fièrement afficher ce qui nous passionne!

Un projet de Comiccon à l'école

Lorsque j'ai eu l'idée d'organiser un Comiccon avec mes élèves, c'était en 2015 et ce n'était pas avec mes élèves de français, langue seconde (FLS). J'avais un groupe d'élèves de Leadership de 5e secondaire qui se tournait les pouces. Ces élèves manquaient d'initiative et avaient besoin d'un projet quelconque pour les tenir occupés. Puisque j'avais déjà 2 années d'expérience en tant que coordonnatrice du Comiccon, j'ai eu l'idée d'organiser des mini-ateliers que mes élèves animeraient pour les groupes du 1er cycle du secondaire.

Bien qu'il ait fallu imposer des sujets à certaines équipes plus rébarbatives, le projet a connu un succès modeste. Une équipe a présenté un jeu vidéo " DIY " dont les seuls matériaux requis étaient une tablette numérique, un crayon et des feuilles quadrillées. Mes élèves ont adoré l'expérience de travailler avec des élèves plus jeunes, voyant l'activité un peu comme du mentorat ludique.

L'année suivante, j'ai poussé l'idée plus loin. Inspirée par ma collègue qui organisait des projets " Heure du Génie / Genius Hour " avec ses élèves en FLS, j'ai présenté l'idée d'un Comiccon en français aux miens. Très sceptiques, ils étaient peu ouverts au projet car, pour eux, un Comiccon " c'était juste des jeux vidéos, des mangas et des gens en costume ". Une fille était opposée à l'idée jusqu'à ce que je lui dise: " Écoutes-tu des films de Disney? C'est qui ta princesse de Disney préférée? Et si je te disais que tu pouvais faire une présentation sur toutes les princesses de Disney et les comparer avec les "vraies" princesses en littérature? ". Elle avait mordue à l'hameçon. Elle était accrochée, de même que tous les élèves de mon groupe de FLS de 5e secondaire.

Ce qu'il faut comprendre du projet Comiccon à l'école, ce n'est pas les jeux vidéo, ni les BD, ni la costumade; c'est le pouvoir que les élèves ont à choisir ce qu'ils veulent étudier et présenter. Quand on accorde aux élèves cette agentivité et qu'ils ont le contrôle sur le contenu de ce qu'ils apprennent en classe, comme des superhéros qui viennent de découvrir leur pouvoir, ils sont motivés et engagés dans leur apprentissage du FLS.

Un apprentissage authentique

J'enseigne le français depuis plus de vingt ans. J'étonne probablement peu de personnes quand je dis que plusieurs élèves sont déconnectés de ce qui est présenté dans les cahiers d'exercices. Quand le contenu n'est pas signifiant, l'apprentissage ne l'est pas non plus.

Demandez à un élève de conjuguer des verbes ? Silence. Demandez au même élève de vous parler de sa série animée préférée et vous aurez de la difficulté à le faire taire.

Et l'on n'a pas besoin d'études d'experts pour constater que nos jeunes sont distraits par l'omniprésence de la technologie numérique (ah, le téléphone intelligent, le Grand Méchant Loup du 21e siècle !). Alors que certains pourraient considérer cette source de distraction comme un obstacle à l'enseignement et à l'apprentissage, pourrait-on ne pas mettre à profit ce que cette technologie offre aux élèves (jeux, films, BD, animé, etc.) et s'en servir pour les motiver ?

Un élève se sent motivé lorsqu'il se sent compétent pour réussir la tâche à accomplir (Viau, 2009) se sent capable de faire ce qui est demandé et a l'impression de contrôler ce qu'il apprend.

Lorsqu'il s'agit de la culture populaire (et tous ses genres sous-jacents), elle a souvent été laissée de côté sous prétexte d'une absence de contenu de valeur (Marsh et Millard, 2009). Il était une fois, on croyait que la maîtrise d'une langue passait par la mémorisation et la répétition d'un contenu " classique et traditionnel ". Or, aujourd'hui, de plus en plus d'études démontrent que la culture populaire permet la création de contenu plus signifiant pour les apprenants (Adams, 2011). Même des jeux comme Minecraft ont été employés pour créer des environnements propices à l'apprentissage des langues (Baek et Park, 2019).

Par ailleurs, l'idée d'organiser des ateliers ou des groupes de discussion entre les pairs n'est pas nouvelle. En effet, jouer le rôle d'expert ou de modèle a été utilisé comme une stratégie d'enseignement auprès d'élèves " à risque " dans plusieurs pays (Wehman et al., 2011).

Dans le contexte d'un Comiccon à l'école, les élèves du 2e cycle du secondaire sont placés en situation d'interaction avec des élèves plus jeunes. Les élèves experts présentent leur sujet choisi et partagent leur passion à un auditoire réel et tangible. Les échanges permettent une rétroaction immédiate, ce qui permet aux présentateurs d'ajuster leur discours et leur contenu.

Par exemple, il y avait un élève qui avait créé un jeu de société à partir de rien. Son plan était d'expliquer le jeu et ses règles en premier, et par la suite faire jouer une partie aux autres élèves. À la fin de sa première session, il a rapidement réalisé qu'il n'avait pas assez de temps. Il a dû modifier toute sa présentation pour que les élèves jouent pendant qu'il expliquait les règles. Et ce jeune n'était pas le plus efficace en français. Il a dû réfléchir rapidement et c'est le genre d'apprentissage que l'on ne planifie pas, il se fait tout seul. Le résultat ? Deux groupes d'élèves qui vivent un apprentissage authentique : les élèves experts qui présentent et les autres qui écoutent la présentation (Bhandari, 2020).

Un projet à plusieurs visages

Dans un véritable Comiccon, des conférenciers sont invités à présenter sur des sujets divers. Vous voulez en savoir plus sur les effets spéciaux dans les films Star Wars ? Il y a une présentation sur ça ! Apprendre à créer une armure avec de la mousse éthylène ? La présentation débute à 14 h ! Découvrir la complexité de l'univers narratif d'une série de science-fiction ? Le conférencier a complété son doctorat sur le sujet.

Bien que nos élèves ne soient pas des professionnels ou des spécialistes, ils en connaissent beaucoup sur ce qui les passionne et sont souvent prêts à partager leur bagage de connaissances avec les autres. Même un élève qui prétend " ne pas aimer le Comiccon " peut s'y retrouver. Un joueur de jeux vidéo peut faire une comparaison des meilleures consoles ou expliquer l'évolution des jeux vidéo, incluant le sien. Celui ou celle qui s'intéresse plus à la mode ou à la musique peut énumérer les films qui ont eu le plus grand impact sur la mode du 20e et 21e siècle. Un élève qui adore dessiner peut présenter son portfolio et parler de ses influences. Tout comme le multivers du Docteur Strange, les sujets sont illimités.

Le rôle de l'enseignant à redéfinir

Concrètement, le Comiccon intègre les trois compétences du programme de FLS : lire, produire et interagir. Il est possible de jumeler le projet avec une unité sur les activités ludiques ou les emplois inusités. Cependant, que fait l'enseignant tout au long de ce projet ? Faut-il devenir des experts en animation japonaise ? Ou des adeptes de Marvel et DC ? Aucunement.

Notre travail n'a rien à voir avec le contenu de leur projet. Il s'agit de devenir des guides pour que nos élèves puissent créer un projet captivant. À travers le Comiccon, nous amenons les élèves à développer les différentes compétences transversales et la compétence numérique : la collaboration, la recherche d'information, la gestion du temps, la résolution de problèmes, etc.

Certes, il faudra toujours enseigner le français, mais le contenu n'est plus fixe. Si un groupe d'élèves éprouve des difficultés avec un lexique répétitif, un autre pourrait faire face à un problème de cohérence textuelle. Et si plusieurs élèves se butent au même problème, il faudra tout simplement prendre une pause et travailler collectivement sur l'élément problématique... comme une équipe de superhéros. De plus, les possibilités de projet interdisciplinaire avec les autres matières sont illimitées, que ce soit en univers social, en art, en sciences et mathématiques, en anglais, etc.

Sortir de sa zone de confort

Imaginez la scène suivante : un élève qui parle très peu, refusant de participer verbalement en classe sous prétexte " de ne pas être bon en français ". Une situation typique pour plusieurs d'entre nous. Quand j'ai dit à cet élève qu'il pouvait faire son projet Comiccon sur ce qu'il voulait, il savait exactement ce qu'il allait présenter : les jeux de téléphones intelligents. Vous savez, ceux qu'on télécharge et qu'on joue sur notre téléphone pour passer le temps. Cet élève, qu'on soupçonnait souffrir de mutisme, m'a époustouflée avec une présentation de 15 minutes sur les différentes catégories de jeux et leur jouabilité, et ce, en français. Un français maladroit qui devait être retravaillé, certes, mais c'était ses mots, son discours, sa passion - tout en français.

Sortir de sa zone de confort fait peur, peu importe notre âge. Un jeune qui éprouve de la difficulté en FLS est souvent réticent à essayer quelque chose de nouveau, car l'inconnu n'est jamais agréable. Or, si l'on permet à l'élève de déterminer le contenu de son apprentissage, cet élève se sent beaucoup plus motivé et engagé dans son parcours scolaire. Le succès n'est pas uniquement la note qu'on obtient ; c'est développer un lien entre notre passion et la langue qu'on apprend; c'est faire face à l'inconnu sachant que nous contrôlons les paramètres; c'est créer un rapprochement entre soi et notre auditoire.

Ces connexions mènent d'ailleurs à des découvertes plus épanouissantes : un de mes élèves s'est rendu compte qu'il avait un talent d'animateur lorsqu'il a géré un groupe d'élèves qui jouaient à des jeux de société. Il savait comment interagir avec des jeunes, une habileté qu'il n'aurait jamais découverte en travaillant dans un cahier d'exercices. Ce même élève travaille maintenant dans une école primaire à titre d'aide en intégration.

En fin de compte, ces élèves, à qui on leur a souvent répété qu'ils étaient terribles en français et qu'ils ne réussiront jamais, ont eu l'opportunité de briller. Le projet n'est pas une baguette magique qui peut résoudre tous les problèmes qui peuvent exister dans un cours de français, langue seconde. Cependant, si l'on peut motiver les jeunes dans leur quête vers la maîtrise du français, pourquoi ne pas leur donner cette étincelle?

Repenser l'engagement des élèves

Certains diront que laisser les élèves contrôler ce qui se fait dans la classe frôle la folie. Que nos apprenants ne comprennent pas la progression des apprentissages, qu'ils voudront juste travailler du contenu " facile ", que plusieurs éviteront de travailler, etc. Il s'avère qu'on aura ces problèmes, projet Comiccon ou non. Lorsque les élèves ont des paramètres clairs et lorsqu'ils ont la mainmise sur ce qu'ils étudient, la gestion se fait facilement, car les élèves deviennent des collaborateurs et participent au déroulement du cours. Que veulent-ils apprendre ? Où veulent-ils aller ? Comment vont-ils s'y rendre ? Leur expérience au sein du cours de FLS est transformée et ils ne perçoivent plus le cours comme un fardeau.

Reconnaître et valoriser notre côté geek n'est plus une mode passagère. C'est une partie de notre identité : on peut être un geek de la mode, des BD, des mathématiques, des romans de vampires... Si l'on peut mettre à profit cette " geekitude " pour bonifier les apprentissages de nos élèves, je dis oui ! Quête acceptée !

BIBLIOGRAPHIE

Adams, C. (2011). Lessons in pop: Does pop culture belong in the classroom?. Instructor, 121(3), 37-40.

Baek, J., & Park, H. (2019). Learning a language through gaming: A Minecraft game design for negotiation of meaning and co-construction of knowledge. International Conference Educational Technologies 2019.

Bhandari, L. P. (2020). Task-based language teaching: A current EFL approach. Advances in Language and Literary Studies, 11(1), 1-5.

Marsh, J. & Millard, E. (2000) Literacy and popular culture: Using children′s culture in the classroom. SAGE Publications Ltd.

Viau, R. (2009). La motivation à apprendre en milieu scolaire (Ser. L'école en mouvement). Éditions du renouveau pédagogique (ERPI).

Wehman, T., Savage, M., White, J., Lee, N., & Grimes, J. (2011). Making learning meaningful: International perspectives on teaching children considered to be "at-risk" for school failure. International Research and Review, 1(1), 20-38.

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Un Comiccon à l'école ? Pourquoi pas ! - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Collaboration spéciale d'Isabelle Alarie, enseignante en français, langue seconde à l'école secondaire St-Thomas, LBPSB Passionnée par la culture populaire et fière membre de la Génération X, Isabelle a grandi profondément submergée dans un monde propulsé par les BD, les dessins animés du samedi matin, les héros de films comme Star Wars et Indiana Jones, ainsi que [...]

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Ça fait plusieurs années que je réfléchis à l'évaluation. Je cogitais, j'avais envie d'écrire à ce sujet qui demeure encore et toujours une bête incomprise dans le milieu scolaire. Et voilà que je décide de m'attaquer de plus près à cette bête afin de mieux la comprendre ! Cette année, je me lance donc dans une série d'articles dédiés à l'évaluation.

N'étant pas une spécialiste dans le domaine, j'ai donc pris le temps de m'informer sur le sujet. J'ai commencé par relire les documents ministériels, dont les Programmes de formation de l'école québécoise, la Politique d'évaluation des apprentissages et les Cadres d'évaluation des apprentissages, car, en tant qu'enseignante/évaluatrice qui doit porter un jugement professionnel sur les apprentissages de ses élèves, c'est quand même bien sur ces documents que je dois m'appuyer ! Ensuite, je suis allée du côté des expert·es en évaluation pour lire des documents de références dont L'Évaluation des apprentissages de Micheline-Joanne Durand et de Roch Chouinard et Évaluer les apprentissages de Sylvie Fontaine, Lorraine Savoie-Zajc et Alain Cadieux. J'ai également communiqué avec des gens sur le terrain, c'est-à-dire des conseiller·ères pédagogiques et des enseignant·es pour avoir un portrait de ce qui se passe en évaluation dans le milieu scolaire anglophone québécois.

Par ailleurs, lorsqu'on parle d'évaluation, on peut vraiment s'y perdre! Je crois donc qu'il est important de cerner l'évaluation, de la définir et d'utiliser le même vocabulaire afin d'assurer une compréhension commune. Afin de bien saisir la conception de l'évaluation dans notre système éducatif, il faut s'expliquer son évolution. " Un bref retour sur l'hisoire des derniers curriculums scolaires au Québec permet en effet de constater des modifications au niveau du discours sur l'évaluation des apprentissages au fil des renouvellements du curriculum scolaire formel " (Morrissette, 2002). C'est pour ces raisons que mon premier article s'intitule Évaluation 101.

À noter. L'évaluation est intimement liée aux programmes. Ceux-ci sont eux-mêmes influencés par les avis, les rapports, les études, les politiques en éducation qui le sont à leur tour par les grands courants pédagogiques émanant de la recherche. Bref, il faut considérer la notion d'évaluation dans son ensemble comme le démontre la figure 1. Il faut également être conscient des effets des documents ministériels prescriptifs sur les avis, rapports, études et politiques.

L'ÉVOLUTION DE L'ÉVALUATION AU QUÉBEC

Je vous présente maintenant mon illustration de l'évolution de l'évaluation au Québec (figure 2). Je l'ai scindée en trois grands courants : l'évaluation des connaissances, l'évaluation de l'atteinte des objectifs et l'évaluation des compétences.

La première période de 1760 à 1979 : Approche axée sur les connaissances avec les programmes d'examens (1881), les programmes-catologues (1905) et les programmes-cadres (1970). Avant 1970, l'évaluation consiste à faire passer des tests avec, en autres, des questions à choix multiples pour vérifier l'acquisition de connaissances. À partir de 1970, à la suite du rapport Parent et s'inspirant du courant humaniste, les programmes-cadres font leur apparition. L'évaluation est faite à l'aide d'instruments créés par les enseignant·es. Durant cette période, l'évaluation était généralement associée aux décisions administratives (sélection, promotion ou doublement) et à la certification.

" L'évaluation des apprentissages est alors très centrée sur la mesure ; la consignation des informations recueillies sur les élèves, qui relève d'une logique comptable. " (Morrissette, 2002)

La deuxième période de 1980 à 1996 : Approche par objectifs avec les programmes-habiletés. Après le Livre vert (1977) et une vaste consultation, la publication du Livre orange (1979) redéfinit l'éducation scolaire. C'est le début des programmes-habiletés axés sur la standardisation des objectifs (généraux, intermédiaires et terminaux) d'enseignement. En 1981, le ministère de l'Éducation (MEQ) fait paraitre la Politique générale d'évaluation pédagogique. C'est le point de départ d'une évolution considérable des pratiques évaluatives : l'évaluation formative, l'évaluation sommative et l'interprétation critérielle font leur apparition dans le discours officiel ainsi que le bulletin descriptif au primaire.

Dans les années 80 et 90, l'évaluation formative porte sur l'atteinte des objectifs après chaque unité d'enseignement. Elle permet " de déceler où et en quoi l'élève éprouve des difficultés afin de lui suggérer ou de lui faire découvrir des moyens de progresser " (MEQ, 1981 cité dans Morrissette, 2002). Elle informe donc l'élève sur l'atteinte ou non des objectifs et fournit des informations à l'enseignant·e pour ajuster son enseignement. Par contre, l'évaluation formative est souvent confondue avec l'évaluation sommative pour " devenir synonyme d'évaluations micro-sommatives continues " (Legendre, 2001).

Quant à elle, l'évaluation dite sommative " vise la sanction des apprentissages au terme d'une étape ou d'une année " (Fontaine, Savoie-Zajc et Cadieux, 2020). Elle sert à informer l'élève et l'enseignant·e de la maîtrise d'un ensemble d'objectifs et elle sert à prendre des décisions pédagogiques et administratives (passage à une classe supérieure, sanction des études et reconnaissance des acquis). Même si les évaluations formatives et sommatives relèvent exclusivement de la responsabilité de l'enseignant·e et qu'elles sont extrinsèques à l'élève qui se voit relégué à un rôle passif, l'évaluation fait maintenant partie des processus d'enseignement et d'apprentissage.

" En fait, l'évaluation formative est au service de l'élève et l'évaluation sommative répond au besoin de l'administration scolaire, responsable des décisions et de la sanction des études. " (Le Quellec, 1994 cité dans Fontaine, Savoie-Zajc et Cadieux, 2020)

La période actuelle de 1997 à nos jours : Approche par compétences avec les programmes de formation (2001, 2006, 2207, 2021). Le rapport Corbo, Préparer les jeunes au 21e siècle (1994), la Commission des États généraux de l'éducation (1995-1996), le rapport du groupe Inchauspé, Réaffirmer l'école (1997) et L'école, tout un programme. Énoncé politique et plan d'action (1977) orientent le changement du curriculum de 2001. Découlant de ces travaux émanent les Programmes de formation de l'école québécoise (PFÉQ) qui s'articulent autour d'une approche par compétences où l'apprentissage est centré sur des savoir-agir.

Avant de continuer l'exploration de l'évaluation dans les programmes actuels, je vous invite à retourner voir la figure 2 soit mon illustration de l'évolution de l'évaluation au Québec et à réfléchir aux questions qui suivent.

Dans quelle période vous situiez-vous en tant qu'élève du primaire et du secondaire ? Réflexion

Comment votre expérience d'élève/évalué·e influence-t-elle votre rôle d'enseigant·e/évaluateur·trice ?

L'ÉVALUATION DANS UNE APPROCHE PAR COMPÉTENCES

Les réflexions amorcées au 20e siècle ont mené à la réforme du système éducatif dont la refonte du curriculum. S'inspirant des théories du constructivisme, du socioconstructivisme et du cognitivisme, le MEQ préconise alors une approche par compétences et non plus une approche par objectifs. Pour soutenir cette approche, des programmes de formation et des documents complémentaires ( Progression des apprentissages) sont déployés sur plusieurs années dans le milieu scolaire comme le démontre ma ligne du temps ci-dessous (figure 3).

Les objets d'apprentissage de ces programmes sont des compétences à développer, c'est-à-dire des " savoir-agir fondés sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources " (MEQ, 2006). Les ressources sont définies, dans la Politique d'évaluation (2003), comme étant des connaissances, des habiletés, des stratégies, des techniques, des attitudes et des perceptions. La réforme apporte donc un changement dans la conception de l'apprentissage : on passe du paradigme de l'enseignement à celui de l'apprentissage. Regardons cela de plus près.
Conception de l'apprentissage
Dans le paradigme de l'enseignement, l'apprentissage est considéré comme une accumulation de connaissances. Connaissances qui seront ensuite évaluées par l'enseignant·e. Dans cette optique, l'enseignant·e est responsable de l'apprentissage de ses élèves : l'apprentissage ne peut arriver sans enseignement et si l'évaluation doit se faire sur les apprentissages, elle doit donc se faire sur ce qui a été enseigné. Je me permets de résumer en disant : j'enseigne, ils apprennent et je les évalue.

Quant au paradigme de l'apprentissage, celui-ci est envisagé comme étant la " capacité de l'élève à transformer les savoirs en connaissances viables et transférables " (Lusignan, 2014). On parle ici de compétences. L'élève étant responsable de son apprentissage, l'enseignant·e doit alors soutenir l'élève dans sa démarche d'apprentissage et orienter ses interventions pédagogiques. Il faut alors " penser différemment les relations entre apprentissage, enseignement et évaluation en les envisageant, non comme des entités indépendantes, mais dans leur interrelation dynamique au sein de la démarche pédagogique de l'enseignant. " (Legendre, 2001)
Conception de l'évaluation
Ce changement de paradigme amène donc à considérer l'évaluation comme partie intégrante du processus d'apprentissage de l'élève. Dans ses programmes axés sur le développement de compétences, le MEQ réaffirme également l'importance de faire de l'évaluation un levier pour l'apprentissage, une évaluation au service de l'apprentissage. L'évaluation est alors un moyen pour aider l'élève à apprendre et pour guider l'enseignant·e dans sa démarche.

" L'évaluation ne constitue pas une fin en soi. L'élève n'apprend pas pour être évalué ; il est évalué pour mieux apprendre. " (MEQ, 2007)

C'est dans cette lignée que le MEQ, en 2003, renouvelle sa politique en matière d'évaluation qui remontait à 1981. C'est ainsi que la Politique d'évaluation des apprentissages : Être évalué pour mieux apprendre voit le jour. De plus, pour encadrer et soutenir l'évaluation des apprentissages, le MEQ publie également différents documents officiels (figure 6) : des cadres de référence (2002, 2005, 2011), des échelles des niveaux de compétences (2002, 2206, 2009) et un bulletin national (2011).

Dans sa Politique d'évaluation des apprentissages, le MEQ définit l'évaluation comme étant un " [...] processus qui consiste à porter un jugement sur les apprentissages, à partir de données recueillies, analysées et interprétées, en vue de décisions pédagogiques et administratives " (MEQ, 2003).

Évaluer implique donc la mise en oeuvre d'une procédure où l'enseignant·e porte un jugement professionnel sur le développement des compétences des élèves. Autrement dit, quelle est la capacité de mon élève " à choisir, à mobiliser, à organiser et à utiliser efficacement un " ensemble de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être dans des situations complexes " (Fontaine, Savoie-Zajc et Cadieux, 2020).

" L'évaluation ne peut porter sur la compétence elle-même, mais sur les manifestations de cette dernière. D'ailleurs, on ne peut pas dire que l'on enseigne une compétence : on enseigne des stratégies, des connaissances, des savoirs et des savoir-faire qui permettent de développer une ou plusieurs compétences. " (MEQ, 2003)

Au début du 21e siècle, étiez-vous élève au primaire, au secondaire, étudiant·e au au cégep, à l'université, enseignant·e, conseiller.ère pédagogique ? Réflexion :

Comment votre expérience personnelle en lien avec la réforme de l'éducation influence-t-elle votre conception de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation ?

En retraçant l'évolution de l'évaluation au Québec, j'ai voulu avoir une vue d'ensemble de tous les éléments qui ont façonné le concept de l'évaluation tel que nous le concevons aujourd'hui. J'ai également voulu vous inviter à réfléchir à votre propre histoire d'élève et d'enseignant·e, qui qu'on le veuille ou non, teinte votre vision de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation. La table est maintenant mise pour s'attaquer à pourquoi évaluer ? et au comment évaluer ? de mon prochain article. Restez à l'affût !

Je tiens à remercier personnellement Mme Hélène Henri, spécialiste en évaluation des apprentissages, pour ses commentaires constructifs et ses suggestions judicieuses lors des relectures de mon article.

Références bibliographiques

Durand,M.-J. et Chouinard, R. (2012). L'évaluation des apprentissages: De la planification de la démarche à la communication des résultats. Édition revue et augmentée. Montréal: Marcel Didier.

Fontaine, S., Savoie-Zajc, L. et Cadieux, A. (2020). Évaluer les apprentissages. Démarche et outils d'évaluation pour le primaire et le secondaire. Montréal: Éditions CEC.

Legendre, M.-F. (2001). Favoriser l'émergence de changements en matière d'évaluation des apprentissages [Version électronique]. Vie pédagogique, 14-19.

Lusignan, M.- J. (2014). Paradigmes de l'apprentissage et de l'enseignement selon Jacques Tardif. Cégep de Granby. Repéré à https://pedagocghy.profweb.ca/wp-content/uploads/2012/08/Paradigmes_Jacques_Tardif_Aout14.pdf

Mebarki, Farida (2011). L'évolution des pratiques évaluatives dans les programmes du primaire au Québec depuis 1960. Essai. Gatineau: Université du Québec en Outaouais. Département des sciences de l'éducation. Repéré à https://di.uqo.ca/id/eprint/487

Morrissette, J. (2002). Évolution de la conception de l'évaluation formative des apprentissages à travers le discours ministériel québécois depuis 1981. (Rapport). Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue. Repéré dans Depositum à https://depositum.uqat.ca/id/eprint/309

Ministère de l'Éducation du Québec. (2003). Politique d'évaluation des apprentissages. Québec: Gouvernement du Québec.

Ministère de l'Éducation du Québec. (2006). Programme de formation de l'école québécoise. Enseignement secondaire, premier cycle. Québec: Gouvernement du Québec.

Raby, C. et Viola, S. (2020). Modèles d'enseignement et théories d'apprentissage pour diversifier son enseignement, 2e édition. Montréal: Éditions CEC.

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Évaluation 101 - Partie A - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Ça fait plusieurs années que je réfléchis à l'évaluation. Je cogitais, j'avais envie d'écrire à ce sujet qui demeure encore et toujours une bête incomprise dans le milieu scolaire. Et voilà que je décide de m'attaquer de plus près à cette bête afin de mieux la comprendre !

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Dans mon dernier article Évaluation 101 - Partie A, j'ai retracé l'évolution du concept de l'évaluation au Québec afin de mieux comprendre ce que l'on entend par l'évaluation des apprentissages aujourd'hui. Le changement dans la conception de l'apprentissage de la réforme en éducation au Québec (passage du paradigme de l'enseignement à celui de l'apprentissage) amène à considérer l' évaluation comme une partie intégrante du processus d'apprentissage. L'évaluation est alors un moyen pour aider l'élève à apprendre et pour guider l'enseignant·e dans sa démarche.

QU'EST-CE QUE L'ÉVALUATION ?

Les spécialistes dans le domaine et le ministère de l'Éducation du Québec (MEQ) s'entendent pour dire que l'évaluation est un processus qui consiste à porter un jugement éclairé sur les apprentissages des élèves. Ce jugement repose sur des données (informations pertinentes, valides, fiables) qui sont analysées et interprétées afin de prendre les meilleures décisions (pédagogiques et administratives) dans l'intérêt de l'élève.

Cependant, lorsqu'on parle d'évaluation des apprentissages dans le milieu scolaire ou sur la place publique, c'est souvent et encore un synonyme de notes en pourcentage dans le bulletin. Et cela l'est d'autant plus depuis que le MEQ a imposé le retour aux notes avec le bulletin unique en 2010.

Or, le bulletin n'est en fait que la partie visible et publique de l'évaluation. C'est un outil de communication qui " a pour but d'informer les parents sur les apprentissages de leur enfant " (MEQ : 2011). Le bulletin est donc une infime partie d'un long processus (figure 1) qui consiste à porter un jugement sur les apprentissages, c'est-à-dire le développement des compétences et NON PAS le résultat d'un simple calcul mathématique d'une série d'évaluations formelles. Regardons ce processus et attardons-nous à l'étape de planification. À noter que le processus d'évaluation des apprentissages est itératif même s'il est constitué d'étapes et qu'il repose principalement sur le jugement professionnel de l'enseignant·e

Pour aller plus loin...
Évaluer pour que ça compte vraiment- La note, un symbole imparfait

LA PLANIFICATION DE L'ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES

L'étape de planification des apprentissages est assurément la plus cruciale du processus, car c'est à ce moment que l'enseignant·e va établir l'intention de l'évaluation (le pourquoi évaluer). Et c'est à partir de cette intention que vont découler les décisions et les choix subséquents. En somme, " la planification est au cœur de la démarche d'évaluation " (Durand et Chouinard : 2012).

Par la suite, l'enseignant·e va déterminer la personne responsable de l'évaluation (le qui va évaluer) ainsi que l'objet de l'évaluation (le quoi évaluer) pour ensuite décider des méthodes pour s'y prendre (le comment évaluer) et des moments où sera réalisée l'évaluation des apprentissages (le quand  évaluer) afin de " soutenir la prise d'information et son interprétation, le jugement et la décision " (MEQ : 2003). La figure 2 présente les grandes questions que l'enseignant·e doit se poser lors de l'étape de la planification de l'évaluation.

POURQUOI ÉVALUER ?

Selon la Politique de l'évaluation des apprentissages (MEQ : 2003), tout au long du parcours scolaire de l'élève, l'évaluation sert à :

* vérifier la progression de ses apprentissages dans une perspective d'aide;
* à faire des diagnostics précis;
* à vérifier le niveau de développement de ses compétences;
* à certifier ses études;
* à reconnaître ses acquis.

La Politique présente ensuite les deux grandes fonctions de l'évaluation (figure 3), soit la fonction d'aide à l'apprentissage et la fonction de reconnaissance des compétences qui agissent en complémentarité pour soutenir l'élève dans ses apprentissages et ainsi contribuer à sa réussite.
La fonction d'aide à l'apprentissage
La première fonction vise à soutenir l'apprentissage de l'élève tout au long de son parcours scolaire. Le but est d'aider et de guider l'élève dans sa démarche d'apprentissage. On parle alors d'une évaluation POUR l'apprentissage ou Assessment for Learning.

Cette fonction favorise une régulation des apprentissages par l'enseignant·e et par l'élève et une régulation des actions pédagogiques. Cette notion de régulation des apprentissages rejoint la vision de l'évaluation formative des années 80. Par contre, ici, l'évaluation n'est plus réalisée que par l'enseignant·e. L'élève prend part à l'évaluation et y détient un rôle actif.

En fait, lorsque l'élève régule son apprentissage (autorégulation), il s'approprie " le processus d'apprentissage, mais développe aussi une compétence métacognitive " (Durand et Chouinard : 2012). Le terme évaluation EN TANT QU'apprentissage* est utilisé pour désigner cette réalité dans d'autres provinces et territoires canadiens (Alberta, Colombie-Britannique, Manitoba, Territoires du Nord-Ouest, Nunavut, Saskatchewan et Yukon).
*Repenser l'évaluation en classe en fonction des buts visés.

La régulation de l'apprentissage faite par l'enseignant·e lui permet, d'une part, d'adapter son dispositif d'enseignement notamment par la différenciation pédagogique (régulation proactive) et, d'autre part, permet à l'élève de s'autoréguler (régulation interactive). De plus, cette régulation permet à l'enseignant·e d'orienter les actions à mettre en place pour aider l'élève à surmonter des difficultés ou à corriger ses erreurs (régulation interactive). Je vous invite à consulter la figure 4 pour en apprendre davantage sur les trois types de régulation qui sont faites par l'enseignant·e.

Pour aller plus loin...
Comment donner une rétroaction efficace aux élèves ?

Quel type de régulation de l'apprentissage faites-vous en classe ?
Une régulation proactive ? Interactive ? Rétroactive ?

Quant à la régulation des actions pédagogiques, elle amène l'enseignant·e à faire un retour réflexif sur les effets de son enseignement sur les apprentissages des élèves afin d'apporter des changements au besoin. Cette capacité réflexive est primordiale et fait partie du Référentiel de compétences professionnelles de la profession enseignante du MEQ, qui réitère que l'enseignant·e doit " adopter une posture réflexive vis-à-vis de son enseignement de manière à inscrire sa pratique dans une perspective d'amélioration continue " (MEQ : 2020).
La fonction de reconnaissance des compétences
La deuxième fonction vise la reconnaissance de la compétence à la fin d'une séquence d'apprentissage (un module, un cours, un cycle) ou à la fin d'une formation. On parle donc de l' évaluation DE l'apprentissage. Le but est de vérifier l'atteinte du niveau attendu du développement de la compétence. Par exemple, à partir des attentes du programme de français, langue seconde, je dois vérifier jusqu'à quel point mon élève est capable d'interagir à l'oral en français. Je dois donc comparer son niveau de développement de compétence avec le niveau attendu du programme en me basant sur les critères d'évaluation tirés des Cadres d'évaluation des apprentissages.

" L'enseignant doit plutôt prendre en compte un ensemble de traces d'évaluation telles que des notes d'observation de l'élève en activité, des projets réalisés par l'élève, des autoévaluations, etc., et en arriver à un jugement professionnel, concept au cœur de la démarche d'évaluation par compétences " (Fontaine, Savoie-Zajc et Cadieux : 2020). On est bien loin d'une évaluation représentée par le calcul d'évaluations formelles !

Dans votre pratique, quelle fonction de l'évaluation privilégiez-vous ?
L'évaluation de l'apprentissage ? L'évaluation pour l'apprentissage ?

Maintenant que l'intention d'évaluation est définie, l'enseignant·e doit se questionner sur le comment évaluer. D'abord, il faut savoir qui évaluera l'apprentissage et quel sera l'objet d'apprentissage.

QUI VA ÉVALUER ?

Traditionnellement, l'évaluation reposait principalement sur l'enseignant·e. Avec sa Politique d'évaluation des apprentissage s (MEQ : 2003), le MEQ précise les acteurs impliqués dans le processus d'évaluation avec la 2e, la 5e et la 6e orientation (figure 5).

L'enseignant·e est toujours le principal responsable de l'évaluation de ses élèves. L'élève et ses pairs ont également un rôle actif lors des évaluations en cours d'apprentissage. De plus, les directions d'école, les professionnels et les parents collaborent également à l'évaluation, et ce, tout en respectant les rôles et les responsabilités légales de chacun.

Qui prend part à l'évaluation dans votre classe ?
Vous, ? Vos élèves ? Les professionnels ?

QUOI ÉVALUER ?

En se basant sur les documents officiels ( Programme de formation de l'école québécoise, Progression des apprentissages, Politique d'évaluation des apprentissages, Cadres d'évaluation des apprentissages), l'enseignant·e doit déterminer les apprentissages qui seront évalués, c'est-à-dire les connaissances (savoirs, savoir-faire, savoir-être) ou les compétences.

À ce moment de la planification, la taxonomie de Bloom (1956) révisée par Anderson & Krathwohl (2001) peut être utile à l'enseignant·e. Cette taxonomie propose une progression des processus cognitifs allant du plus simple au plus complexe (mémoriser, comprendre, appliquer, analyser, évaluer, et créer). Elle peut donc aider l'enseignant·e à cibler et à décortiquer les apprentissages essentiels et à bien les formuler.

L'enseignant·e se posera alors la question suivante : qu'est-ce que je veux que mes élèves apprennent ? Pour l'aider à répondre à cette question, l'enseignant·e peut utiliser ce début de phrase :
" Au terme de cette séquence d'enseignement, j'aimerais que mes élèves soient capables de... "
et la compléter avec un des verbes d'action (figure 7) associés à chacun des six niveaux de la taxonomie. Cela permet à l'enseignant·e de situer son intervention selon le degré de complexité (connaissance ou compétence).

Qu'est-ce que vous évaluez dans votre classe ?
Des connaissances ? Des compétences ?

COMMENT ÉVALUER ?

À cette étape de la planification du processus d'évaluation, l'enseignant·e doit réfléchir aux moyens appropriés (le comment) pour évaluer les apprentissages ciblés (le quoi), et ce, en fonction de l'intention retenue (le pourquoi).

ATTENTION. L'enseignant·e doit s'assurer d'avoir une cohérence entre les apprentissages visés, les stratégies ou les activités pédagogiques réalisées pour les atteindre et les méthodes et stratégies d'évaluation qui seront mises en place pour en valider l'atteinte (figure 8). C'est ce qu'on appelle l'alignement pédagogique (Biggs: 1997, 2004) ou principe de cohérence. De plus, la cohérence, une des trois valeurs instrumentales présentées dans la Politique d'évaluation des apprentissages, permet d'assurer la validité de l'évaluation.

L'enseignant·e a le choix entre diverses méthodes ou stratégies d'évaluation pour faire la collecte de l'information quant aux connaissances acquises et aux compétences développées par l'élève. Et c'est à partir de ces données ( traces ou preuves d'apprentissage) que l'enseignant·e peut alors " porter un jugement professionnel sur les apprentissages et le développement des compétences de l'élève " (TÉLUQ : 2020). Ces preuves d'apprentissage proviennent de trois sources : les observations, les productions et les conversations. Ce procédé se nomme la triangulation de données et permet à l'enseignant·e de " déceler la tendance générale tout en accordant une attention particulière aux preuves d'apprentissage les plus récentes " (CFORP : 2013).

Quel genre de preuves recueillez-vous en salle de classe   Des productions ? Des observations ? Des conversations ?

QUAND ÉVALUER ?

L'évaluation faisant partie intégrante du processus d'apprentissage, chaque moment est propice à recueillir les preuves d'apprentissage des élèves. Cependant, selon l'intention de l'évaluation (fonction d'aide à l'apprentissage ou fonction de reconnaissance des compétences), l'évaluation sera faite soit au début d'une séquence d'apprentissage pour vérifier où les élèves se situent par rapport aux apprentissages ciblés, soit en cours d'apprentissage pour soutenir la progression des élèves ou encore à la fin de l'apprentissage pour rendre compte du niveau de développement des compétences qui ont fait l'objet d'apprentissages durant la séquence (figure 3).

Quand évaluez-vous en classe ?
Au début d'une séquence d'apprentissage ? Pendant l'apprentissage ? À la fin d'un apprentissage ?

FAISONS LE POINT

L'étape de planification du processus d'évaluation permet à l'enseignant·e de se questionner et de réfléchir au pourquoi, qui, quoi, comment et quand évaluer (figure 9). Cette réflexion est essentielle afin d'assurer une évaluation de qualité pour que les élèves soient évalués de manière juste, équitable et rigoureuse.
Alors, êtes-vous prêt·es à réaliser la première grande étape du processus d'évaluation et à passer à l'autre ?
Références bibliographiques

Anderson, L.W., & Krathwohl, D.R. (Eds.) (2001). A taxonomy for Learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Addison Wesley Longman.

APOP. L'alignement pédagogique. Repéré à https://www.apop.qc.ca/fr/lexique/alignement-pedagogique/

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. High Educ 32, 347-364.

Bloom, B.S. et al. (1969). Taxonomie des objectifs pédagogiques, Tome 1 : Domaine cognitif. Québec: Presses de l'Université du Québec.

Centre de pédagogie universitaire. (2019). Guide de rédaction d'un plan de cours par compétences. Québec : Université de Montréal.

Conseil supérieur de l'éducation et Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ). (2020). Évaluer pour que ça compte vraiment. Québec. Le Conseil.

Conseillers pédagogiques du SRÉ et du SIN du CSS Marie-Victorin. (2021). Mico-site sur l'évaluation des apprentissages. Québec: CSS Marie-Victorin.
Repéré à https://sites.google.com/csmv.qc.ca/evaluation/accueil

CTREQ. (2018). Utilisation des données au service de l'apprentissage. Québec: Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec.

Durand,M.-J. et Chouinard, R. (2012). L'évaluation des apprentissages: De la planification de la démarche à la communication des résultats. Édition revue et augmentée. Montréal: Marcel Didier.

Fontaine, S., Savoie-Zajc, L. et Cadieux, A. (2020). Évaluer les apprentissages. Démarche et outils d'évaluation pour le primaire et le secondaire. Montréal: Éditions CEC.

Ministère de l'Éducation du Québec. (2003). Politique d'évaluation des apprentissages. Québec: Gouvernement du Québec.

Ministère de l'Éducation du Québec. (2012). Les choix de notre école à l'heure du bulletin unique - Document de soutien à l'intention des équipes-écoles pour la révision des normes et modalités d'évaluation des apprentissages. Québec: Gouvernement du Québec.

Ministère de l'Éducation du Québec. (2020). Référentiel de compétences professionnelles de la profession enseignante. Québec: Gouvernement du Québec.

Ministre de l'Éducation, de la Citoyenneté et de la Jeunesse. (2006). Repenser l'évaluation en classe en fonction des buts visés: l'évaluation au service de l'apprentissage, l'évaluation en tant qu'apprentissage, l'évaluation de l'apprentissage, 2e édition. Manitoba: Gouvernement du Manitoba.

Senécal, I. (2016). Comment donner une rétroaction efficace aux élèves ? Québec : Collège Sainte-Anne.

Université TÉLUQ. (2021). J'enseigne à distance.
Repéré à https://jenseigneadistance.teluq.ca/course/view.php?id=2

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Évaluation 101 - Partie B - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Dans mon dernier article Évaluation 101 - Partie A, j'ai retracé l'évolution du concept de l'évaluation au Québec afin de mieux comprendre ce que l'on entend par l'évaluation des apprentissages aujourd'hui. Le changement dans la conception de l'apprentissage de la réforme en éducation au Québec (passage du paradigme de l'enseignement à celui de l'apprentissage) amène [...]

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Comment avoir une bonne gestion de classe ? Comment gérer les comportements perturbateurs ? Les problèmes émotifs ? Comment soutenir les élèves anxieux ? Comment aider les élèves à apprendre ? Comment améliorer la réussite éducative des élèves ? Bref, comment être un·e enseignant·e efficace ?

Pas facile de répondre à ces questions et de proposer des pistes de solutions à nos enseignant·es débutant·es et à nos enseignant·es expérimenté·es.

Nous n'avons pas besoin d'une recette miracle ou d'un programme à mettre en place avec des coûts faramineux ; il suffit de combiner plusieurs stratégies gagnantes basées sur la recherche afin d'obtenir un résultat prometteur.

L'enseignement efficace constitue un regroupement de stratégies pédagogiques qui ont montré un réel impact sur la réussite scolaire, reconnues par la recherche. Les enseignants " efficaces ", autrement dit les experts de l'effet enseignant, sont ceux qui les utilisent avec leurs élèves. (Martine Rioux, 2021)

Dans cet article, nous vous proposons, d'une part, un résumé de stratégies efficaces concernant les problèmes comportementaux et émotifs d'un expert en réussite scolaire au Québec et, d'autre part, un exemple concret d'une démarche d'enseignant·es de la commission scolaire Eastern Shores (CSES) à la recherche des stratégies gagnantes en lecture.

DES STRATÉGIES POUR LES PROBLÈMES ÉMOTIFS ET COMPORTEMENTAUX

M. Égide Royer, Ph. D., psychologue et spécialiste de la réussite scolaire au Québec, a su mettre en mots les stratégies pédagogiques probantes dans son livre Pratiques exemplaires pour enseignants et éducateurs spécialisés : les problèmes émotifs et comportementaux à l'école (2021).

Selon M. Royer, il est primordial de prévenir et d'intervenir en amont puisqu'" il est plus facile de construire des enfants et des adolescents forts que de réparer des adultes brisés. " (Royer, 2021)
Des interventions efficaces pour tous les élèves
Afin de favoriser la réussite éducative de tous les élèves et de soutenir les élèves qui ont des difficultés comportementales et émotives, M. Royer regroupe les pratiques éducatives en quatre grandes catégories. Ce sont, en fait, des interventions de base (organisation de l'école et de la classe) qui ont des résultats bénéfiques pour la majorité des élèves et qui semblent parfois peu utilisées, oubliées ou négligées par les enseignant·es. Les voici regroupées ici:
Des pratiques prometteuses et exemplaires
M. Royer présente des stratégies soutenues par la recherche en s'appuyant sur le modèle d'intervention à trois niveaux : la réponse à l'intervention (RAI).

Considérant que :

- la majorité des élèves (environ 80% ) ne démontrent pas de problème de comportement sérieux,

- certains élèves (environ 15%) sont à risque de développer des problèmes de comportements,

- et quelques élèves (environ 5%) présentent des problèmes de comportement chroniques et intenses,

M.Royer explore huit stratégies de niveaux 1 et 2 du modèle RAI pour prévenir et intervenir auprès de la grande majorité (95%) de nos élèves. Ce sont, en fait, des stratégies efficaces, simples, peu exigeantes et rapidement utilisables à l'école.
Des stratégies gagnantes
Nous avons résumé les stratégies du livre de M.Royer dans un tableau qui présente les huit stratégies, ce qu'elles sont (le quoi ?), leur utilité selon les recherches (le pourquoi ?), des exemples concrets et les vidéos illustrant chacune des stratégies (en anglais) suggérées par M. Royer avec des liens et des codes QR.
Cliquer sur le lien suivant ou sur l'image ci-dessous pour accéder à la version PDF du tableau avec les liens cliquables: Stratégies gagnantes- PDF
DES STRATÉGIES GAGNANTES EN LECTURE - UNE DÉMARCHE

Pour favoriser le bien-être et la réussite des élèves, en plus d'utiliser des stratégies pour prévenir et intervenir sur les problèmes émotifs et comportementaux, il faut avoir recours à des stratégies didactiques pour aider les élèves à apprendre. C'est exactement ce que des enseignant·es de français, langue seconde (FLS) au primaire de la commission scolaire Eastern Shores (CSES) sont en train d'explorer, cette année, en participant à une CAP (communauté d'apprentissage professionnelle). L'objectif de la CAP : collaborer pour soutenir l'apprentissage de la lecture chez leurs élèves.
Le point de départ
Après avoir revisité la mission et la vision de notre commission scolaire, qui sont au cœur de toutes nos initiatives, un sondage a été réalisé auprès des enseignant·es afin de connaître les stratégies didactiques utilisées pour faire progresser les élèves en lecture en FLS. Les enseignant·es seront à nouveau interrogé·es à la fin du projet (mai 2023) afin de mesurer l'impact de la CAP sur leurs pratiques.

Afin de nous donner une marche à suivre, nous avons choisi d'utiliser un canevas de planification, le cycle Plan, Do, Study, Act (PDSA) proposé par le projet Artifact to Maximize Improvement ( AMI).

Les rencontres
*À noter que toutes les rencontres se font en virtuel et que les participant·es sont amené·es à travailler en grand groupe et en sous-groupes selon le programme enseigné.

À chacune des rencontres de la CAP, nous faisons la lecture collaborative du livre Soutenir les lecteurs en langue seconde de Renée Bourgoin tout en complétant un document de notes collaboratives afin d'identifier des stratégies gagnantes en lecture.

Nous prenons également le temps de partager nos coups de cœur ou petits bijoux quant à l'enseignement ou l'apprentissage de la lecture en compagnie d'un·e invité·e différent·e spécialisé·e en lecture qui se joint à nous afin d'enrichir nos partages.

Finalement, un billet de sortie simple sous la forme d'un formulaire Google (une ou deux questions) est rempli par les enseignant·es après chaque journée de travail.
La démarche
Nous avons pris le temps d'établir nos lignes directrices en remplissant notre canevas de planification. Les voici :

1- PLAN : Analyser les résultats GB+ (coffret d'évaluation en lecture de Chenelière Éducation) recueillis en mai 2022 afin de cibler les défis des élèves ;
2- DO : Choisir une stratégie de lecture tirée du livre de référence et la mettre en pratique en salle de classe ;
3- STUDY: Réfléchir à l'impact de la stratégie ;
4- ACT: Décider d'adopter, d'adapter ou d'abandonner cette stratégie.

Grâce au cycle PDSA, nous avons pu cibler les défis de lecture des élèves, explorer et mettre à l'essai des stratégies fondées sur des données probantes tirées du livre de Renée Bourgoin afin d'améliorer la lecture en FLS chez les élèves. La suite de la CAP nous amènera à réfléchir sur l'impact des stratégies pour enseigner la lecture chez les élèves et sur le développement de l'expertise des enseignant·es.

Pour conclure, afin d'améliorer la réussite éducative et le bien-être des élèves, il faut prévenir et intervenir tant au niveau de l'apprentissage, des comportements que des émotions. La clé, ici, est de combiner des pratiques exemplaires et des stratégies efficaces basées sur la recherche pour permettre d'augmenter l'efficacité des enseignant·es, c'est-à-dire leur expertise. Et comme le mentionne Mme Rioux de l'École branchée (2021), " le chercheur néo-zélandais John Hattie [...] a mis en lumière le rôle central de l'expertise enseignante comme condition essentielle de la réussite des élèves ".
Références:
Les problèmes émotifs et comportementaux à l'école : pratiques exemplaires pour enseignants et éducateurs spécialisés
Présentation : Les problèmes émotifs et comportementaux à l'école : une sélection de pratiques exemplaires pour enseignants et éducateurs spécialisés
Pourquoi et comment maximiser l'effet enseignant en post-pandémie
Source des images:
Stratégies gagnantes
Le modèle RAI
Pour aller plus loin...
La CAP en 4 étapes
Travailler en CAP, ça veut dire quoi?
Le modèle de réponse à l'intervention : pierre angulaire d'un enseignement efficace
Les problèmes émotifs et comportementaux à l'école : petite encyclopédie de l'enseignant efficace
Chaîne You Tube de la plupart des vidéos du livre d'Égide Royer: The IRIS Center Video Collection
Iris Center@IRISCenter

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Quand enseignement efficace rime avec réussite et bien-être des élèves ! - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Comment avoir une bonne gestion de classe ? Comment gérer les comportements perturbateurs ? Les problèmes émotifs ? Comment soutenir les élèves anxieux ? Comment aider les élèves à apprendre ? Comment améliorer la réussite éducative des élèves ? Bref, comment être un·e enseignant·e efficace ? Pas facile de répondre à ces questions et de proposer des pistes de solutions à nos [...]