# data[].attributes.attachment_link.title
BAMB3203 Kaedah Pengajaran Berbahasa Arab 1

# data[].attributes.headline
مدة البرنامج

# data[].attributes.subject
مدة البرنامج

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
التقدم العلمي للنشر والتوزيع

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
2004 التدريب أثناء الخدمة

د. فهد يوسف الفضالة

KFAS

مدة البرنامج التدريبي مدى تحقيق أثر وعائد تدريبي ذي فعالية أكبر على المتدرب العلوم الإنسانية والإجتماعية المخطوطات والكتب النادرة

وفيما يتعلق بالبعد الخاص بالعلاقة بين مدة البرنامج التدريبي ومدى تحقيق أثر وعائد تدريبي ذي فعالية أكبر جاءت النتائج حسب الجدول التالي :

فقد أفاد 65.2% من المسئولين عن وحدات ومؤسسات التدريب بجهات العمل الحكومية بتميز البرامج المتوسطة في تحقيق فعالية تدريبية وأثر إيجابي على المتدربين .

ثم يأتي في المرتبة الثانية البرامج الطويلة حيث مثلت 59% من إجابات المسئولين ثم البرامج القصيرة والتي جاءت في إجابات 45.6% منهم وأخيراً يرى 21.6% من المسئولين أن ذلك يتوقف على أهداف البرنامج ذاته.

فهي التي تحدد المدة اللازمة لإنجازه وتحقيق فعاليته وأثره على المتدربين بما يؤدي إلى تحقيق عملية التعلم والتي تمثل لب العملية التدريبية من خلال حصول المتدرب على المهارات والعادات والاتجاهات والقيم والمثل ، الأمر الذي ينتج تطوراً وتغيراً في السلوك يتخذ الأشكال التالية:

- تعلم المهارات : أي تعلم القدرة على أداء شيء معين .

- تعلم الحقائق والمفاهيم : ويقصد به أن يدرك الإنسان مبادئ وقوانين الظواهر المحيطة به ويدرجها في ذهنه ويعتمد عليها في تصرفاته وسلوكه . ويستند هذا النوع من التعلم على الفهم والاستنتاج وتكوين النظريات وتحليل المشاكل والتعرف على علاقات السبب والنتيجة بين الظواهر المختلفة أي استخدام الطريقة العلمية في التفكير والتحليل وحل المشاكل .

- التعلم بالربط : ويقصد به تعلم الحقائق من خلال ربطها بعضها ببعض .

- تعلم الاتجاهات : ويقصد به تكوين الاتجاهات الإيجابية لدى الفرد وما يرتبط بذلك من قيم ورغبات .

وهنالك عدة مؤثرات تعمل على تهيئة البيئة المناسبة لتحقيق أهداف عملية التعلم لعل من أهمها المدى الزمني المتاح لتحقيق البرنامج التدريبية لأغراضه . ووفقاً لذلك تتنوع مدد وفترات عمل البرامج التدريبية فمنها ما هو قصير (من يوم - 3 أيام) ومنها ما هو متوسط (أسبوع إلى 10 أيام) ومنها ما هو طويل (من أسبوعين فأكثر).

وتقاس المدة الزمنية للبرنامج من خلال عدد الساعات التدريبية اللازمة لعرض وتحليل الأفكار بما يتناسب مع محتوى المادة التدريبية وفقاً للتسلسل المنطقي العلمي .

وإذا كانت تهيئة بيئة التدريب المناسبة عاملاً أساسياً لتحقيق عملية التعلم وبالتالي تحقيق نتائج إيجابية للعملية التدريبية فإن سياسة الحوافز المصاحبة للنشاط التدريبي تمثل الوجه الآخر لهذه العملية.

فإلى أي مدى يؤخذ بسياسة الحوافز الموجهة للمتدربين لتدعيم المكتسبات التدريبية في جهات العمل الحكومي وما الأشكال المتبعة للحوافز في هذه الجهات .

لقد أظهرت نتائج الدراسة المسحية ما يلي :

فهناك (28) جهة بنسبة 61% تتوفر لديها سياسة للحوافز تقدم للمتدربين في حين أن (18) جهة بنسبة 39% لا تتوافر لديها مثل هذه السياسة ، وفيما يخص الجهات التي لديها سياسة للحوافز موجهة للمتدربين ، تبين من الدراسة إلى أن نوعية الحوافز التي تقدمها جهات العمل كانت على النحو التالي :

يتضح من الجدول أن أنواع الحوافز المقدمة للمتدربين قد تراوحت بين خمسة أشكال ، وقد احتلت الحوافز الأدبية المرتبة الأولى حيث تعمل بها 41.3% من إجمالي الجهات يليها ربط الترقية باجتياز التدريب في 21.7% .

ثم الترشيح لتولي مراكز إشرافية في 17.4% منها يليها منح حافز مادي في 8.7% منها . وأخيراً أفادت 65% من إجمالي عدد جهات العمل بأنها تقدم صوراً أخرى كحوافز أو مكافآت للمتدربين تتمثل في الخروج مبكراً من ساعات الدوام وغيرها من الأساليب التي تشجع المتدربين للالتحاق بالبرامج والدورات التدريبية والاستفادة منها .

ويرى الكاتب ضرورة أن يتحقق الدافع للإنجاز لدى الموظفين لكي يقبلوا على التدريب والتعليم ، وأن هذا الدافع يجب أن تتضمنه لوائح السياسة التدريبية في جهة العمل وأن تتعدد أشكال وأنواع الحوافز ، فالحوافز المعنوية أكثر ملاءمة للقيادات العليا .

ويمكن أن يكون الحافز في صورة شغل منصب وظيفي أكبر يرتبط بإنجاز تدريبي محدد المسار أو اكتساب معلومات أو مهارات تشعر المتدرب بالرضا الوظيفي الناتج من انغماسه في العمل أو في صورة ترقية إلى وظائف جديدة ، أو الاشتراك في دورات تدريبية خارجية وتمثيل جهة العمل وهناك الحوافز المادية المتمثلة في حصول المتدرب على مكافأة مالية كزيادة في الأجر أو علاوة أو ما شابه ذلك .

وبصفة عامة فإن الحوافز هي بمثابة مجموعة العوامل والمؤثرات والأدوات والوسائل التي تدفع الفرد وتشجعه للإقبال على سلوك معين رغبة في الحصول على تميز مادي أو معنوي .

ولما كانت سياسة الحوافز للمتدربين ذات علاقة برفع معدلات الإنجاز ويحقق إنتاجية عالية ومن ثم تحقيق التدريب لأهدافه ، إذاً ما هي المؤشرات المتبعة لقياس فاعلية وإنجازات الأنشطة التدريبية في نهاية العام لدى العاملين في جهات العمل الحكومي بالكويت ، الجدول التالي يوضع الإجابة على هذا التساؤل :

فقد أفاد 74% من إجمالي جهات العمل إلى أن المؤشر الرئيسي في قياس فعالية وإنجازات الأنشطة التدريبية لديها يرتكز على عدد من يتم تدريبهم سنوياً في ضوء الخطة اسابق وضعها ، يليها في المرتبة الثانية مؤشران آخران حيث أفاد بهما 41.3% من إجمالي جهات العمل ، الأول هو إجمالي التكلفة التي تنفق على البرامج التدريبية سنوياً ، والثاني هو تقارير الرؤساء المباشرين حول أداء المتدربين .

وتأتي عملية رصد الظواهر في العمل مثل الغياب والتمارض وترك العمل والاستقالة كمؤشر ثالث يمثل ظواهر سلبية على ضعف الأداء التدريبي في جهة العمل ، حيث لم تستطع رسالة التدريب خلق اتجاهات إيجابية نحو العمل لدى العاملين .

كما أن هناك صوراً أخرى لقياس فاعلية الإنجاز التدريبي حيث أفاد 19.5% من إجمالي جهات العمل أن هذه المؤشرات تتبلور فيما يلي :

- المتابعة المباشرة للمتدربين في مقار عملهم .

- رأى المتدربين في استفادتهم من البرنامج .

- التقارير السنوية عن البرامج وخطط التدريب .

- رأي اللجان الفنية .

- مدى رضا العملاء عن المؤسسة .

- زيادة الإنتاجية والرضا الوظيفي .

[KSAGRelatedArticles] [ASPDRelatedArticles]

# data[].attributes.attachment_link.title
العلاقة بين مدة البرنامج التدريبي ومدى تحقيق أثر وعائد تدريبي ذي فعالية أكبر على المتدرب -

# data[].attributes.attachment_link.description
2004 التدريب أثناء الخدمة د. فهد يوسف الفضالة KFAS مدة البرنامج التدريبي مدى تحقيق أثر وعائد تدريبي ذي فعالية أكبر على المتدرب العلوم الإنسانية والإجتماعية المخطوطات والكتب النادرة وفيما يتعلق بالبعد الخاص بالعلاقة بين مدة البرنامج التدريبي ومدى تحقيق أثر وعائد تدريبي ذي فعالية أكبر جاءت النتائج حسب الجدول التالي : فقد أفاد 65.2% من ...

# data[].attributes.body
https://prezi.com/p/-a3m6ydmwppn/menambah-baik-kemudahan-pendidikan/

# data[].attributes.attachment_link.title
التسهيلات التعليمية

# data[].attributes.attachment_link.description
جامعة دراية - المنيا الجديدة

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
أكاديمية القاسمي

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
يهدف البرنامج الى :

1. تزويد الخريجين بالأدوات المناسبة لمواجهة التحدّيات التربوية التي تنتظرهم في جهاز التربية والتعليم في القرن الحادي والعشرين.

2. تعميق الأساس النظري، البحثي والتطبيقي الذي اكتسبه المتعلمون خلال دراستهم للقب الأول، ومنحهم فهمًا أكثر عمقًا للبحث وأهميّته في مجال التعليم والتعلّم.

3. تمكين الطلاب من اكتساب المعرفة المختلفة في المقاربات والطرائق المختلفة في التعليم والتعلّم، وتمكينهم من بلورة فهم التعليم والتعلّم المدمج.

4. تمكين الطلاب من اكتساب فهم لطبيعة العلاقة بين برامج التعليم والمفاهيم الاجتماعية.

5. التمكين من اكتساب المعرفة وطرق تطوير طواقم التعليم والتعلّم.

6. التمكين من اكتساب المعرفة المعّمقة بأساليب التقويم لسيرورات لعمليّات التعلّم ونتائجها.

7. إعداد خريجين قادرين على القيادة في الأطر التربوية التي يلتحقون بها.

8. تطوير برامج ووحدات تعليمية مدرسيّة، تستجيب للاحتياجات المتنوّعة والمتغيّرة للتلاميذ في المدارس.

9. تمكين الطلاب من اكتساب المعرفة والأدوات لتخطيط بيئات تعليم وتعلّم ذات غنى وثراء تكنولوجي.

إن جميع الأهداف المذكورة، من شأنها أن تمكّن الخريجين من اكتساب فهم واستعداد للعمل التربوي الراقي والمتقدّم، وتعد قيادة تربوية قادرة على العمل في السياق الواسع لمجتمع يتّسم بالتطوّر والتغيّر وتعدّد - الثقافات -. يتيح البرنامج للمتعلمين فيه - تخصّصًا في التدريس وتعلماً وتعلّمًا في بيئات متغيرة وغنية بالتكنولوجيا. إنّ خريجي هذا البرنامج سيكونون رجال ثقافة أكاديميّة في مجالات، أساليب وأنواع التفكير التي تتناسب مع سيرورات التعلّم، ومع طرق التدريس الجديدة ومع تطوير برامج ووحدات تعليم جديدة تقوم على أساس المبادئ التي دُرّست.

# data[].attributes.attachment_link.title
اهداف البرنامج

# data[].attributes.attachment_link.description
يهدف البرنامج الى : تزويد الخريجين بالأدوات المناسبة لمواجهة التحدّيات التربوية التي تنتظرهم في جهاز التربية والتعليم في القرن الحادي والعشرين. تعميق الأساس النظري، البحثي والتطبيقي الذي اكتسبه المتعلمون خلال دراستهم للقب الأول، ومنحهم فهمًا أكثر عمقًا للبحث وأهميّته في مجال التعليم والتعلّم.

# data[].attributes.attachment_link.title
الاختبارات وأنواعها وخطوات إعدادها

# data[].attributes.attachment_link.description
الاختبارات وأنواعها وخطوات إعدادها

# data[].attributes.headline
العصف الذهني

# data[].attributes.subject
العصف الذهني

# data[].attributes.body
https://mawdoo3.com/%D8%AA%D8%B9%D8%B1%D9%8A%D9%81_%D8%A7%D9%84%D8%B9%D8%B5%D9%81_%D8%A7%D9%84%D8%B0%D9%87%D9%86%D9%8A

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
يُمكن تعريف العصف الذهني (بالإنجليزية: Brainstorming) بأنه عملية استحداث كمية ضخمة من الأفكار التي يتم إنتاجها من خلال عملية منظمة ذات قواعد واضحة، ويرتبط إيجاد هذه الأفكار وتدوينها بجعل العقل مُنفتحاً دون أي قيود تَحدّ من إطلاق العنان لقدرته على التفكير، فالعصف الذهني هو طريقة يُمكن اتباعها لاستنباط الأفكار أو حتى ترتيبها وذلك عند شعور الإنسان بعدم قدرته على إيجاد أفكار جديدة خلاقة أو عند افتقاره للإلهام الذي يجعله يستطيع الخروج بمثل تلك الأفكار، ولا يُعتبر العصف الذهني طريقة لإيجاد أفكار جديدة فقط، بل هو إحدى الطرق غير التقليدية التي يستطيع الإنسان من خلالها إيجاد نقاط مُتخصصة تُشير إلى الموضوع العام الذي يُفكر به، فيُمكن اتباع هذا الأسلوب العلمي عند احتواء عقل الإنسان على العديد من الأفكار التي يرغب بتضييق نطاقها وتخصيصها أكثر فأكثر، أو حتى إعادة ترتيبها لتظهر بشكل مُفيد، أو حتى إيجاد العلاقة المُشتركة فيما بين هذه الأفكار بشكل يسمح للشخص البدء بالتخطيط السليم للمهمة التي يُفكر بها.

بداية ظهور العصف الذهني

ترجع بدايات ظهور العصف الذهني إلى أعقاب الحرب العالمية الأولى، فبعد انتهاء الحرب وفي مدينة نيويورك تم إنشاء ما يُعرف بشركة BBDO التي تُشير لمؤسسيها الأربعة وهم: (باتن، بارتون، دورستين، أوزبورن)، وهي شركة خاصة بالإعلانات. بدأت الشركة بالعمل والازدهار إلى العام 1939م حيث بدأت أرباحها بالانخفاض التدريجي مما أدى إلى انسحاب أحد مؤسسيها الأربعة وهو روي دورستين الذي أنشأ شركته الإعلانية الخاصة، وفي هذه المرحلة الحرجة من حياة الشركة ظهر أليكس أوزبورن أحد مؤسسيها الأوائل الذي عُرف بطموحه البالغ وشغفه بالتفكير الإبداعي ، حيث طوّر طريقة تعتمد على مصطلح التفكير (Think Up) لتشجيع موظفيه على تقديم أفكار إبداعية للمساهمة في تقدّم الشركة ورفع شأنها، وفي العام 1942م ألّف أوزبورن كتاب "How to Think Up" الذي كان بمثابة المدخل والمقدمة لما يُعرف بالعصف الذهني الذي طرحه أوزبورن في وقت لاحق، ونتيجة لجهوده في خلق الأفكار الإبداعية لدى موظفيه استطاعت شركته أن تصبح في العام 1951م ثاني أكبر شركة إعلانات في الولايات المُتحدة الامريكية، حيث حققت أرباحاً قُدرت بمئة مليون دولار، وفي العام 1953م قدّم أوزبورن كتاباً بعنوان الخيال التطبيقي (Applied Imagination) الذي قدّم فيه عمليات العصف الذهني مع إعطاء شركته كمثال على فعالية هذه العمليات وفوائدها.

تجدر الإشارة إلى أن أوزبورن ارتأى بأن مجموعات العصف الذهني يجب أن تضم من خمسة إلى إثنا عشر شخصاً، وتشمل أعضاءً من ذوي الخبرات المتفاوتة، ولكن هذا الأمر لم يُظهر فعاليته في جلسات العصف الذهني التي عقدها في شركته، كما أشار أوزبورن إلى أن أعضاء المجموعة يجب أن يكونوا على دراية ومعرفة كافية بالمشكلة التي يُراد حلها أثناء هذه الجلسات، بالإضافة إلى ضرورة تدريبهم على قواعد وتقنيات جلسات العصف الذهني قبل البدء بها، كما أشار إلى ضرورة وجود أحد الأشخاص الذي توكل إليه مهمة إدارة الجلسة، ونتيجةً للجلسات التي تمّ عقدها في الشركة والتي وصل عددها إلى 401 جلسة، تم التوصل خلالها إلى ما يُقارب 34000 فكرة جديدة، وانتقاء 2000 فكرة صُنفت بأنها ذات جودة عالية ويُمكن استثمارها، وقد كانت هذه الجلسات تُعقد في أجواء خاصة كان الهدف منها تعزيز الإبداع.

تطوّر مفهوم العصف الذهني

انتشر استخدام العصف الذهني في العديد من الشركات الأمريكية بعد النجاح الذي حققته شركة BBDO، وفي عام 1958م أجرى دونالد تايلور في جامعة ييل دراسة تُقارن بين فعالية العصف الذهني الجماعي مقارنة باستخدام العصف الذهني لكل شخص على حدة، ليظهر ما يُعرف بالعصف الذهني الفردي، ولكن هذه الدراسة كانت تحتوي على العديد من العيوب التي ظهرت نتيجة عدم التقيُد بطريقة أوزبورن في العصف الذهني الجماعي، مثل قلة أعداد الأشخاص الموجودين ضمن المجموعات التي قامت عليها تلك الدراسة، وعدم امتلاك هؤلاء الأشخاص لخبرة مهنية في المشاكل التي تم طرحها، وعقب ذلك ظهرت العديد من الدراسات التي تُقارن بين كل من فعالية جلسات العصف الذهني الجماعي والفردي، بناءً على دراسة جامعة ييل السابقة، مما أدى إلى استنباط أن العصف الذهني الفردي ذو فعالية أكبر من الجماعي، كما ظهرت آراء جديدة تتطرق إلى تغيير قاعدة التركيز على الكم التي وضعها أوزبورن، فاتجهت إلى التحول إلى التركيز على إنتاج أفكار ذات جودة بغض النظر عن كمّها، وأدت هذه الآراء إلى ظهور مدرسة فكرية ترى بأن العصف الذهني الفردي أفضل من الجماعي، مما أدى إلى وجود تعريف مُختلف لكل من العصف الذهني الجماعي والعصف الذهني الفردي.

ونتيجةً لتلك الآراء والمدارس الفكرية الجديدة بدأت شعبية العصف الذهني الجماعي في الأوساط الأكاديمية بالتراجع، لكن الدراسات بقيت مُستمرة، وقد ظهرت بعض التقاربات في كلا مذهبَي أوزبورن وييل، حيث أوصى أوزبورن باستخدام العصف الذهني الفردي قبل وبعد جلسات العصف الذهني الجماعي، ويظهر ذلك جلياً من خلال قيام كل فرد في المجموعة بمحاولة فهم المُشكلة والتفكير بها قبل بدء عملية العصف الذهني، ومن خلال دور الشخص المسؤول في الشركة بتنقيح الأفكار وانتقاء الصالح منها بعد انتهاء عملية العصف الذهني.

وفي عام 1998م عمِل سكوت إسكسن (Scott G. Isaksen) -مؤسّس مجموعة حل المشكلات الإبداعية الموجودة في نيويورك- على مراجعة أبرز خمسين دراسة تم إنشاؤها خلال الفترة المُمتدة بين الأعوام 1958م إلى 1988م والخاصة بعمليات العصف الذهني، حيث أظهرت أنّ الباحثين الذين أعدّوا تلك الدراسات لم يلتزموا بما أورده أوزبورن من قواعد لعمليات العصف الذهني، مما أدى إلى إعادة النظر من قِبل العديد من الباحثين في طريقة العصف الذهني التي قدّمها أوزبورن، وفي وقتنا الحالي أصبحت تقنيات العصف الذهني تحظى باهتمام كبير من الشركات والمؤسسات التي تسعى إلى تقديم كل ما هو مُبتكر.

القواعد الأساسية للعصف الذهني

كان تطوير أليكس أوزبورن لمفهوم العصف الذهني مرتكزاً على تأثّره بنظريات التفكير الإبداعي التي تعود لجراهام والاس، حيث وضع أوزبورن قواعد أساسية لعمليات العصف الذهني، وهذه القواعد هي الآتي:

التركيز على الكم: فهذه القاعدة تركّز على الهدف النهائي المرجو الوصول إليه خلال عمليات العصف الذهني، وتعتمد على الوصول إلى أكبر كمية من الأفكار التي يتم طرحها أثناء العصف الذهني بغض النظر عن جودة وفعالية تلك الأفكار.

حجب النقد: وتُعنى هذه القاعدة بعدم توجيه النقد لأي فكرة يتم طرحها خلال عملية العصف الذهني، وتأجيل الحكم على هذه الأفكار لحين الانتهاء من العملية.

تقبّل الأفكار الجديدة: حيث يشجع على طرح جميع الأفكار حتى لو كانت غير اعتيادية وغير مألوفة.

تطوير الأفكار ودمجها: حيث يتم دمج الأفكار الناتجة من عملية العصف الذهني وتطويرها وتحسينها.

يوجد نوعان من العصف الذهني؛ وهما العصف الذهني الفردي (بالإنجليزية:Individual Brainstorming)، والعصف الذهني الجماعي (بالإنجليزية: Group Brainstorming)، ولكل من هذين النوعين خصائصه المُميزة وسلبياته، إذ يُعتبر العصف الذهني الفردي ذا فعالية أكبر في إنتاج أفكار أفضل وأكثر لحل المشكلات البسيطة والعادية والعامة، كما يكون الشخص الذي يقوم بعملية العصف الذهني بشكل فردي قادراً على إطلاق العنان لأفكاره وإبداعه دون القلق من وجود أي أشخاص آخرين يُشاركونه أفكاراً قد تتطرق لمواضيع خاصة به، وللحصول على أفضل النتائج في هذا النوع من العصف الذهني فإنه لا بدّ من الحصول على مكان مُريح يخلو من المُشتتات بحيث يتمكن المرء من خلاله صبَّ جُلَ تركيزه على الطرح الذي يرغب بالتفكير به، وبحيث يكون قادراً على ترتيب أفكاره وتطويرها من خلال استخدام الخرائط الذهنية.

بينما يُعتبر العصف الذهني الجماعي ذا مفعول أكبر في حل المُشكلات المُعقدة، ويُتيح للمرء الاستفادة من الخبرات والأفكار والإبداع الذي يتم طرحه من قِبل باقي أشخاص المجموعة، مما يؤدي إلى تطوير الأفكار بشكل عميق وعدم توقفها عند شخص مُعين، فعندما تتوقف فكرة أحدهم عند حد معين فإنه يُمكن نقلها إلى مرحلة تالية من خلال شخص آخر، فتصبح المجموعة كتلة واحدة مُساهمة في حل المُشكلة، كما أنه يفيد في تذكير أعضاء المجموعة بأن لديهم أفكاراً مُبتكرة يُمكن تقديمها، ويوصى بتقسيم الأفراد في عمليات العصف الذهني إلى مجموعات تتراوح بين خمسة إلى سبعة أشخاص للحصول على نتائح فعّالة بشكل أكبر، وعلى الرغم من أهمية العصف الذهني الجماعي إلا أن له العديد من السلبيات التي قد تجعله مقيّداً للأفكار، فطرح فكرة غير عادية أثناء عملية العصف الذهني الجماعي قد يجعلها تتعرض للانتقاد والتقييم الخاطئ، كما أنّ هذه المجموعات عادةً ما تفتقر إلى التزامها بقواعد العصف الذهنية بشكل صحيح، وتجدر الإشارة إلى ما يُعرف بمفهوم الحجب (Blocking) الذي قد يظهر أثناء عمليات العصف الذهني الجماعي، ويتمثل هذا المفهوم باهتمام الأشخاص بأفكار البعض فقط، أو انتظار أحدهم دوره لطرح فكرته مما قد ينسيه إياها بينما ينتظر مجيء دوره في الكلام.

كيفية إعداد جلسة عصف ذهني

العصف الذهني الجماعي

ينبغي معرفة قواعد ومعايير جلسة العصف الذهني الجماعية قبل البدء بها، وهي تلك القواعد الأربعة التي وضعها أوزبورن والتي تم الإشارة لها سابقاً، ويُمكن إعادة تلخيصها في توليد أكبر كم من الأفكار أثناء جلسة التفكير الإبداعي، وتجنُب تعريض أي من الأفكار المطروحة إلى النقد أو السخرية، وتشجيع الأفكار غير الاعتيادية، ثم الدمج بين هذه الأفكار لتطويرها وتحسينها، عقب ذلك يوجد بعض الإجراءات التي يُمكن اتباعها لبدء جلسة العصف الذهني الجماعية التي تتكون من مجموعة كبيرة أو صغيرة من الأشخاص، وهي كالآتي:

تحديد أحد أعضاء المجموعة كمسؤولٍ توكَّل إليه مهمة إدارة جلسة العصف الذهني.

تحديد المشكلة التي ستكون محور جلسة العصف الذهني، إذ يجب أن تكون واضحة لجميع أعضاء المجموعة.

وضع قواعد عامة يتم التقيُد بها أثناء الجلسة، والتي تشمل السماح للشخص المسؤول بإدارة الجلسة بشكل كامل، وعدم تقييد أي من أعضاء المجموعة بحيث يُسمح للجميع بالمُشاركة، بالإضافة إلى عدم الحكم على أي من الأفكار حتى يتم تجميعها كاملة، وافتراض صحة أي فكرة يتم طرحها، فضلاً عن تسجيل كل الأفكار التي يتم طرحها ما لم تكن مُكررة، كما يجب تحديد وقت زمني تنتهي عنده عملية طرح الأفكار وإنتاجها.

البدء بعملية العصف الذهني مع التركيز على تشجيع المجموعة على طرح الأفكار الإبداعية التي ترتكز على التفكير خارج الصندوق.

اختيار الأعضاء بالترتيب حسب الدور الذي يحدّده المسؤول؛ ليطرحوا أفكارهم التي خرجوا بها من خلال العملية، ثم تدوين كل هذه الأفكار.

تجنُب أي نقد قد يتم توجيهه لأي من الأفكار المطروحة.

البدء بتقييم الأفكار المُدونة، ويُمكن إجراء ذلك من خلال تصويت المجموعة عليها.

تجميع الأفكار المُتشابهة، بهدف حصر الأفكار المُدونة وتقليلها.

مناقشة جميع الأفكار الباقية بعد أن تمّ حصرها.

العصف الذهني الفردي

كما يُمكن إعداد جلسة عصف ذهني جماعي فإنه يُمكن كذلك إعداد جلسة عصف ذهني فردي يقوم بها شخص واحد، وذلك من خلال كتابة ما يفكّر به ويجول بخاطره من حلول مقترحة لمُشكلة مُعينة واضحة ومُحددة، بحيث تكون أفكاره غير مُقيدة، ثم تدوين قائمة الأفكار التي خرج بها، مع ضرورة مراجعتها وقراءتها ممّا قد يولّد أفكاراً جديدة نتيجة لهذه النقد الذاتي المُراجعة ، ثم تحديد واختيار أفضل الأفكار لحل المشكلة.

التقنيات المستخدمة في العصف الذهني

يوجد العديد من التقنيات التي يُمكن استخدامها في عمليات العصف الذهني، ومنها الآتي:

الكتابة الحرة: ترتكز هذه التقنية على مبدأ كتابة كلّ ما يجول في خاطر الشخص، دون اهتمام بصحة الكلمات التي تمّ تدوينها أو حتى معناها؛ فهي ترتكز على الكتابة المُستمرة دون توقف لفترة مُحددة من الزمن، ثم اختيار الأفكار التي قد يراها الشخص مُفيدة له لتدوينها على دفتر الملاحظات.

القوائم: ترتكز تقنية القوائم في العصف الذهني على تقسيم المشكلة أو موضوع العصف الذهني إلى قائمتين اثنتين، تحتوي الأولى على الأفكار التي تدعم موضوع العصف الذهني، في حين تحتوي الأخرى على الأفكار والادعاءات التي تدحض هذه الفكرة وتُعاكسها، ثم يتم انتقاء الأفكار من بين القائمتين بناء على الدلائل والبراهين، ومن شأن هذه التقنية أن تجعل نتائج عملية العصف الذهني قوية وذات حجج وبراهين دامغة.

وجهات النظر: حيث يتم من خلال هذه التقنية النظر إلى المشكلة من زوايا مختلفة ومتباينة، بحيث لا يتم رؤيتها من جانب واحد فقط، الأمر الذي يساهم تحديد المشكلة ورؤيتها بشكل مُتكامل.

التكعيب: حيث تشبّه هذه التقنية موضوع العصف الذهني بالمُكعب الذي يُمكن النظر إليه من ستة أوجه مختلفة، يُمثل كلّ منها واحداً من المقاربات التي يُمكن الاستفادة منها بطريقة تُساعد على توضيح المشكلة، وهذه الأوجه هي: الوصف، والمُقارنة، والربط، والتحليل، والتطبيق، والمقابلة.

خريطة الأفكار: حيث يتم كتابة الفكرة الرئيسية لموضوع العصف الذهني في منتصف ورقة بيضاء أو على السبورة، ثم البدء بكتابة مفاهيم أو كلمات ترتبط بهذا الموضوع، ثم الانتقال لمكان فارغ آخر على الورقة لتتسع دائرة الكتابة أولاً بأول مع الحرص على عدم التوقف حتى تعبئة الورقة كاملة بالأفكار، حتى لو أصبحت بعيدة قليلاً عن الموضوع الرئيسي أو حتى لا تمت له بصلة.

الأجزاء:تقسم الفكرة الرئيسية إلى فروع رئيسية، ثم تقسيم الفروع الرئيسية إلى أجزاء فرعية، بحيث يتم تعبئة أفكار تتعلق بالأجزاء الرئيسية وأخرى تتعلق بالفرعية، ثم محاولة إيجاد رابط بين جميع الأفكار التي تم تدوينها.

الأسئلة الصحفية: تعتمد هذه التقنية على مبدأ استخدام ستة أسئلة يستخدمها الصحفيون أثناء مقابلاتهم؛ وهي: من؟ ماذا؟ متى؟ أين؟ لماذا؟ كيف؟، حيث يطرح الشخص هذه الأسئلة على نفسه مع ربطها بموضوع العصف الذهني، ثم تدوين إجاباته تحت كل سؤال.

التفكير خارج الصندوق: وذلك باستخدام المفاهيم والأمور في مواضع أخرى غير التي يتم استخدامها بها عادةً، مما قد يُنتج أفكاراً إبداعية تم التفكير بها بشكل غير اعتيادي.

الأشكال والرسوم البيانية: تُعتبر هذه الطريقة مُفيدة للأشخاص الذين يميلون إلى التعلُم البصري، حيث يتم إنشاء رسوم وأشكال بيانية لتمثيل الأفكار التي يتم إنتاجها من عمليات العصف الذهني.

التركيز على الهدف والجمهور: ترتكز هذه التقنية بشكل كبير على معرفة وتحديد هدف موضوع العصف الذهني، بالإضافة إلى معرفة من هو الجمهور الذي يستهدفه هذا الموضوع.

استخدام مصادر المعرفة: تعتمد تقنية مصادر المعرفة على استخدام العديد من الوسائل المعرفية والتثقيفية للاطلاع على أفكار جديدة ومفاهيم ذات علاقة بموضوع العصف الذهني، وتتنوع هذه المصادر ما بين الإنترنت، والمكتبات، أو حتى القواميس، والموسوعات.

1. Hanisha Besant (2016), ^ The Journey of Brainstorming, USA: Regent University School of Business & Leadership, Page 2-3. Edited.

2. ^ "History of brainstorming", www.academia.edu, Retrieved 28-11-2019. Edited.

3. Jossey-Bass (1998), ^ BRAINSTORMING, USA: The Pfeiffer Library, Page 2-5. Edited.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
أساليب التعليم

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
غادة الحلايقة

# data[].attributes.attachment_link.title
تعريف العصف الذهني - موضوع

# data[].attributes.attachment_link.description
يُمكن تعريف العصف الذهني (بالإنجليزية: Brainstorming) بأنه عملية استحداث كمية ضخمة من الأفكار التي يتم إنتاجها من خلال عملية منظمة ذات قواعد واضحة، ويرتبط إيجاد هذه الأفكار وتدوينها بجعل العقل مُنفتحاً دون أي قيود تَحدّ من إطلاق العنان لقدرته على التفكير، فالعصف الذهني هو طريقة يُمكن اتباعها لاستنباط الأفكار أو

# data[].attributes.headline
البيان العملي

# data[].attributes.subject
البيان العملي

# data[].attributes.body
https://nedromascout.own0.com/t1684-topic

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
مرحبا بكم في منتديات التضامن الكشفية 2015

نظرا لعدم ملائمة القالب الجديد للمنتدى ومع صعوبة الحصول على قالب مناسب ... فاننا سنقوم يتغييرات دورية الى ان نحصل على القالب الكامل لذا يرجى من الأعضاء والمساهمين تفهم الوضع .

تنبيه للاعضاء والزوار : .......... ادارة المنتديات ليست مسؤولة عن الاعلانات التي تظهر داحل المنتدى لظروف خارجة عن نطاقها لذا يرجى تفهم الوضع

انضم معنا بموضوعاتك في مجلة التضامن الكشفية العدد الثالث 2015

تعلن منتديات التضامن الكشفية بالانابة عن القسم الإعلامي لفوج التضامن الكشفي عن اطلاق مجلة التضامن الكشفية العدد الثالث وعليه فعلى الراغبين بالحصول على هذه المجلة التواصل معنا في المنتدى أوعن طريق البريد الالكتروني الخاص بالمنتدى

style="display:inline-block;width:336px;height:280px"

data-ad-client="ca-pub-1268100876973629"

data-ad-slot="6419335994">

# data[].attributes.attachment_link.title
ما هو أسلوب البيان العملي؟

# data[].attributes.attachment_link.description
مرحبا بكم في منتديات التضامن الكشفية 2015 نظرا لعدم ملائمة القالب الجديد للمنتدى ومع صعوبة الحصول على قالب مناسب ... فاننا سنقوم يتغييرات دورية الى ان نحصل على القالب الكامل لذا يرجى من الأعضاء والمساهمين تفهم الوضع . تنبيه للاعضاء والزوار : ..........

# data[].attributes.body
https://sites.google.com/site/aulearneduh/almonakah

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
توجد أنواع عديد للمناقشة الإلكترونية منها ما يلي:

1. المناقشة التلقينية: وتؤكد هذه الطريقة على السؤال والجواب بشكل يقود الطلاب إلى التفكير المستقل.

2. المناقشة الإكتشافية الجدلية: وفي هذه الطريقة يطرح المعلم مشكلة جدلية أمام طلابه وتشكل هذه المشكلة محورًا تدور حوله الأسئلة المختلفة.

3. المناقشة الجماعية الحرة: وفي هذه الطريقة يجلس مجموعة من الطلاب على شكل حلقة لمناقشة موضوع يهمهم جميعًا، ويحدد قائد المجموعة أبعاد الموضوع وحدوده.

ويتم التفاعل من خلال إستراتيجية المناقشات الإلكترونية بين الطالب والمعلم وبين الطلاب بعضهم البعض، كما يمكن للطلاب البحث والإطلاع علي العديد من مصادر التعلم التي تساعدهم علي إجراء هذه المناقشات الجماعية بطريقة تزامنية من خلال إجراءات مناقشات الحوار عبر الشبكة chatting ، أو قد تكون غير تزامنية من خلال جماعات النقاش أو القوائم البريدية أو اللوحات الإخبارية أو لوحات النقاش الإلكترونية boards electronic discussion ، ويتم من خلالها مشاركة جميع المشتركين ولا يشترط تواجدهم علي الشبكة في نفس الوقت، وتحتوي المناقشات علي العديد من المعلومات والمفاهيم والحقائق، كما تتيح الفرصة لعرض وجهات النظر وإبداء الآراء المختلفة للمعلمين والمتعلمين، وتعمل إستراتيجية المناقشات علي تشجيع الطلاب علي إجراء الحوارات وحثهم علي البحث والإطلاع، ويجب علي المعلم تحفيز الطلاب أثناء هذه المناقشات من خلال طرح الموضوعات والأسئلة وتشجيع كل طالب علي النقاش وإتاحة الفرصة لكل طالب للمشاركة في النقاش، كما يمكن تسجيل بعض المناقشات الهامة للاستفادة منها كمرجع للمتعلمين أو كمصدر تعليمي هام في المستقبل.

وتوجد عدة مميزات لإستراتيجية المناقشة نذكر منها: (أحمد سالم 2004، 31):

- تتسم بالتفاعل وتشجع التعلم النشط القائم على المشاركة.

- تشجع المتعلمين على التحليل وإيجاد طريقة بديلة للتفكير.

- الدور الإيجابي لكل عضو من أعضاء المجموعة والتدريب على طرق التفكير السليمة.

- لا تتقيد بمكان ولا زمان محدد، حيث يستطيع الطالب أن يدخل إلى لوحة النقاش ويطلع على الأسئلة المتاحة في أي وقت ومن أي مكان في العالم.

# data[].attributes.attachment_link.title
المناقشة الجماعية - استراتيجيات التدريس عبر الشبكات

# data[].attributes.attachment_link.description
توجد أنواع عديد للمناقشة الإلكترونية منها ما يلي: 1. المناقشة التلقينية: وتؤكد هذه الطريقة على السؤال والجواب بشكل يقود الطلاب إلى التفكير المستقل. 2. المناقشة الإكتشافية الجدلية: وفي هذه الطريقة يطرح المعلم مشكلة جدلية أمام طلابه وتشكل هذه المشكلة محورًا تدور حوله الأسئلة المختلفة. 3.

# data[].attributes.headline
تمثيل الأدوار

# data[].attributes.subject
تمثيل الأدوار

# data[].attributes.body
https://e3arabi.com/educational-sciences/%D9%85%D9%81%D9%87%D9%88%D9%85-%D8%A7%D8%B3%D8%AA%D8%B1%D8%A7%D8%AA%D9%8A%D8%AC%D9%8A%D8%A9-%D8%AA%D9%85%D8%AB%D9%8A%D9%84-%D8%A7%D9%84%D8%A3%D8%AF%D9%88%D8%A7%D8%B1-%D9%81%D9%8A-%D8%A7%D9%84%D8%AA/

# data[].attributes.attachment_link.title
العوامل المؤثرة في أساليب التدريس

# data[].attributes.attachment_link.description
العوامل المؤثرة في أساليب التدريس\nFaktor-faktor yang mempangaruhi teknik pembelajaran\ndalam bahasa arab

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ciri-Ciri Dan Potensi Diri
Guru Berkesan Dalam Merealisasikan
Pendidikan Cemerlang

"If they aren't learning...then you aren't teaching."
~ Anon

Pendahuluan

Antara persoalan yang sering timbul di benak kita ialah mengapakah berlaku prestasi sebuah sekolah itu lebih baik daripada sebuah sekolah yang lain? Apakah pula faktor-faktor yang menyebabkan wujudnya senario demikian? Atau adakah perbezaan yang wujud itu disebabkan 'nasib' semata atau kurangnya usaha-usaha melakukan perubahan dan penambahbaikan yang berterusan (Kaizen) kerana tidak wujudnya misi (mission), visi (vision), komitmen (committment) atau contoh ikutan (role model), sama ada dari aspek diri individu atau pihak pengurusan sekolah yang boleh mencetuskan inspirasi dan halatuju (direction) yang jelas, betul dan tepat.

Ramai orang inginkan kemajuan, peningkatan, kecemerlangan dan kegemilangan seterusnya apa yang kita namakan sebagai kejayaan. Kejayaan pula berlaku dalam banyak bentuk sama ada kejayaan peribadi, kejayaan organisasi atau pun kejayaan kelompok dan komuniti.

Phillip Van Hooser (1998) mendapati bahawa ada tiga unsur penting dalam menentukan kejayaan. Tiga unsur ini berkait rapat antara satu sama lain dan ianya digelar sebagai "Triangle of Success" (yang merangkumi ilmu pengetahuan, kemahiran dan sikap).

Ilmu Pengetahuan: Apakah pengetahuan? Adakah pengetahuan sahaja sudah cukup? Phillip Van Hooser menyatakan bahawa pengetahuan bukan dimanifestasikan oleh sijil dan diploma, ia juga bukan satu ukuran yang tepat berdasarkan angka gred mata purata atau dengan kekananan dan kelamaan seseorang itu berada di tempat kerja. Pengetahuan sebenar ialah kefahaman (understanding). Dalam kepimpinan, kefahaman terhadap apa yang diperlukan dan dijangkakan oleh pengikut-pengikut daripada pemimpin merupakan pengetahuan kerja yang praktikal.

Kemahiran: Pengetahuan dan kemahiran sama-sama penting. Kedua-duanya sangat diperlukan bagi pembangunan kepemimpinan personal. Ringkasnya, kemahiran sama erti dengan aplikasi (application). Kebolehan mengaplikasi sesuatu konsep atau idea kepada sesetengah 'task' merupakan satu kelebihan kepimpinan yang tidak dapat dipertikaikan. Kemahiran-kemahiran khusus termasuklah keberanian profesionalisme, ketegaran (decisiveness) dan kesabaran serta kemahiran mendengar.

Sikap: Sikap adalah kunci kepada segalanya. Sikap dapat disamakan dengan kehendak (desire). Sesiapa jua boleh memiliki pengetahuan dan kemahiran yan tertentu bagi melaksanakan perkara-perkara besar lagi hebat, tetapi jika tanpa kehendak yang mendorong dan menggerakkan tingkah-laku dan perbuatan maka hasil akhirnya adalah potensi yang tidak dapat direalisasikan. Didapati juga individu-indidvidu yang kurang pengetahuan dan kemahiran tetapi mereka memiliki sikap, kehendak dan dorongan yang cukup kuat dapat mengatasi sebarang halangan yang mereka hadapi dengan jayanya.

Cabaran kita ialah secara sedar membuang perasaan berpuas hati (complacency) dan terlalu yakin (overconfidence) sewaktu kita mengembangkan satu atau lebih unsur-unsur di atas.

Kejayaan dan kecemerlangan sekolah terletak pada keberkesanan seluruh sistem, nilai, kepercayaan, iklim, semangat dan budaya yang diamal dan dipamerkan setiap waktu oleh setiap orang pelajar, guru, kakitangan bukan guru dan juga pentadbir dan pengurus kurikulum sesebuah sekolah itu. Pihak yang amat besar kesan dan pengaruhnya terhadap kemajuan dan kecemerlangan ini tidak lain tidak bukan ialah guru-guru sendiri.

Guru Berkesan

Bagaimana dan apakah ciri-ciri yang dimaksudkan dengan seorang guru yang berkesan itu? Ketua Pengarah Pendidikan Malaysia, Dato' Dr. Abdul Shukor Abdullah menyenaraikan ciri-ciri guru berkesan sebagaimana berikut:
· Bersikap profesional.
· Mempamerkan ciri-ciri kekuatan teori.
· Kaya ilmu.
· Bertindak di atas landasan etika dan tatasusila kerja.
· Bermoral teguh.
· Sentiasa berusaha meningkatkan kualiti hasil pengajaran.
· Prihatin dengan kehendak murid dan ibu bapa.
· Berkebolehan menilai kekuatan dan kelemahan murid-murid.
· Melengkapkan diri dengan kemahiran yang sejajar dengan tuntutan semasa.
· Menampilkan watak terpuji, berimej, berperibadi mulia, berwawasan sebagai pendidik unggul pada setiap masa.
· Mempastikan situasi 'Guru mengajar murid belajar' wujud di dalam kelas.
· Berupaya melahirkan 'persekolahan berwatak' supaya pelajar mempunyai kekuatan ilmu, berpersonaliti sihat dan serba boleh.
· Berupaya membina minda pelajar yang cemerlamg akademik.
· Berupaya membentuk perwatakan murid dengan pelbagai keteguhan nilai diri (bermoral, berakhlak mulia, berketrampilanm, pandai menyesuaikan diri dengan situasi tertentu).
· Taat dan setia terhadap perkhidmatannya, mempertahankan martabat profesionnya.
· Menunjukkan kesetiaan kepada kerajaan, bebas pendirian, tidak berbelah bahagi.
· Profesional dan menumpukan perhatian kepada P&P di sekolah.
Kenyataannya adakah semua ciri tersebut telah kita miliki? Atau sekurang-kurangnya sebahagian besarnya telah kita amalkan dalam diri peribadi mahu pun dalam organisasi? Tetapi yang nyata masih ramai atau sebahagian besar dari kita amat kurang memiliki ciri-ciri tersebut. Jadi bagaimana kita hendak melahirkan pengajaran dan pembelajaran yan berkesan dan seterusnya sekolah berwatak dan sekaligus pendidikan cemerlang?

Untuk menjadi guru berkesaan kita perlu berubah. Kita perlu menganjak paradigma, kita perlu melakukan lonjakan quantum dengan merobah dan meruntuh tembok penghalang yang pertama dan utama iaitu Menolak Perubahan (Resist Change). Ken Blanchard, pengarang buku "The One Minute Manager" menyatakan bahawa kita lumrahnya liat dan sukar menerima perubahan. Beliau menyatakan bahawa;
· Bila memikirkan perubahan kita sering fikirkan perkara-perkara yang kita kena kepaskan, bukan kepada perkara-perkara yang akan kita dapat .
· Setiap orang mempunyai toleransi yang berbeza terhadap perubahan kendatipun kepada mereka yang memiliki tahap toleransi yang tinggi akan ada satu titik di mana perubahan tidak berupaya ditanggungi.
· Selali pun perubahan telah berlaku kita secara fitrahnya mahu meletakkan perkaarap-perkara kembali kepada keadaan asalnya.
Mengubah Diri Mengubah Sikap

Plato berkat, "Kemenangan yang utama dan pertama ialah menakluki diri." Garfield pula berkata, "Di dunia ini benda-benda tidak berubah, kecuali ada orang yang mengubahnya."

Jelas sekali perubahan tidak terjadi tanpa penggeraknya atau pun penyebabnya, dan perubahan yang paling berat dan paling sukar ialah perubahan diri peribadi. Stephen Covey (1989) daalm bukunya "The Seven Habits of Highly Effective People" menyatakan ada dua tahap proses perubahan yang perlu dilalui bagi mencapai status 'orang-orang yang paling berkesan' iaitu tahap 'memenangi peribadi' dan 'memenangi publik'. Tiga tabiat (habit) yang fundamental bagi seseorang memenangi diri peribadi adalah:
· Jadilah Proaktif (Be Proactive)
· Mulai dengan yang akhir di dalam minda (Begin with the End in Mind)
· Buat dahului perkara pertama (Put First Things First)
Bagi memenangi publik (dalam hubungan interpersoal) tabiat (habit) yang perlu diamalkan adalah:
· Firkikan Menang/Menang (Think Win/Win)
· Fahami dahulu, kemudian minta difahami (Seek first to understand, and then to be understood)
· Sinergi (Synergize)
· Tajamilah mata gergaji (Sharpen the Saw)
Memenangi Peribadi

Dalam hubungan interpersonal kita sentiasa berinteraksi dengan orang-orang di dalam organisasi rasmi kita iaitu sekolah di mana personaliti dan perwatakan memainkan peranan dan pengaruh yang kuat terutama ke atas anak didik kita dan juga rakan sejawatan. Peribadi yang positif dan kuat mudah memberi kesan dan pengaruh serta dapat menjalin hubungan interspersonal yang baik dan harmonis.

Antara rangsanagan (stimulus) dan tindakan (response) terdapat satu raung di mana kita boleh membuat pilihan. Apa jua tindakbalas/tindakan yang diambil bergantung kepada sedar-diri (self-awareness), imaginasi, hati nurani (conscience) dan keazaman-diri (independent will) setiap individu itu. Oleh itu sebelum berlakunya sebarang tindakbalas, setiap orang mempunyai satu ruang untuk membuat pilihan, dan di ruangan 'kebebasan memilih' inilah pula manusia sebenarnya memiliki 'anugerah istimewa' iaitu sedar-diri -- keadaan setiap orang sedar situasi sekeliling dan juga implikasi terhadap tindakbalas yang mungkin diambilnya. Di samping sedar-diri ini manusia juga dianugerahklan imaginasi -- kebolehan menjana sesuatu di dalam minda yang melangkaui realiti semasa. Hati nurani (consceince) pula merupakan kesedaran dalaman (suara hati) terhadap salah dan betul, benar dan palsu, terhadap prinsip-prinsip yang mengawal tingkah-laku serta kesedaran wujudnya harmoni antara pemikiran dan tindakan. Akhir sekali ialah satu anugerah kepada 'kemerdekaan' dan keazaman diri -- satu kebolehan bertindak berdasarkan sedar-diri dan bebas daripada segala bentuk pengaruh.

Ciri kedua memenangi peribadi ialah 'mulai dengan gambaran akhir di dalam minda' yang bererti setiap kita dapat melihat diri di akhir episod hidup kita sama ada kemajuan dalam kerjaya atau kejayaan peribda dan keluarga. Ringkasnya apakah kita mahukan 'husnul khatimah' atau pun 'su'ul khatimah'.

Dan ciri ketiga ialah buat dahulu perkara pertama (Put First Things First) yang maksdunya kita mengamalkan 'pengurusan masa' yang kemas dan sistematik, mengutamaakan prioriti tindakan serta tidak suka menanggguh kerja. Insya Allah setelah tiga unsur penting ini kita kuasai maka tidaklah sukar untuk menjadi seorang yang lebih berkesan baik dalam lelaksanakan tugas dan tanggungjawab sebagai seorang guru yang cemerlang mahupun sebagai seorang ahli organisasi yan boleh menjadi role model kepada orang-orang lain.

Pendidikan Cemerlang

Aristotle berkata, "We are what we repeatedly do. Excellence, then, is not an act, but a habit." Sesungguhnya kecemerlangan bukan terjadi secara begitu sahaja tanpa faktor-faktor yang menggalak dan merangsang setiap guru dan pelajar berusaha mencapai matlamat dan kepuasan kendiri yang tinggi setelah bekerja keras, berkorban masa dan tenaga yang bukan sedikit.

Oleh itu sekolah dan guru-guru perlu pertamanya melakukan sesuatu bagi menghapuskan atau mengurangkan faktor-faktor dalaman sekolah yang menyekat kemajuan pelajaran pelajarnya. Usaha-usaha memperbaiki kemajuan dan sekaligus kecemerlangan pendidikan di sekolah mestilah berfokuskan pengajaran dan pembelajaran di bilik-bilik darjah. Semua ini perlukan perubahan sikap dan kepercayaan para guru (termasuk pelajar-pelajar).

Hussein Mahmood (1993) dalam bukunya "Kepemimpinan dan Keberkesanan Sekolah" berkata;

"Walau bagaimanapun , di peringkat sekolah pada keseluruhannya,
seluruh cara hidup atau cara bekerja - yang dikatakan budaya
sekolah serta sistem-sistem tertentu yang menghalang kejayaan
sekolah perlu dikaji semula dan diperbetulkan segera. Jika tidak,
segala apa juga usaha untuk memajukan sekolah, kemungkinan
matlamat yang sepatutnya dicapai tidak dicapai."

Menurut beliau usaha untuk memajukan sekolah hendaklah berfokuskan;
a. Pencapaian matlamat sekolah, iaitu pelajaran dan pencapaian akademik para pelajar;
b. Penyelesaian punca-punca masalah yang menyebabkan keadaan sekolah demikian;
c. Membentuk atau mewujdukan budaya baru bagi menggantikan budaya yang sedia ada melalui (b) atau memperkukuhkan budaya yang didapati produktif; dan
d. Menggerakkan segala tenaga di sekolah dan di luar sekolah ke arah pencapaian matlamat-matlamat sekolah melalui kepemimpinan pengetua.
Kajian terhadap Program Peningkatan Kurikulum dasn Kemajuan Pendidika (PKKP) Jabatan Pendidikan Pahang, Edisi Kedua (1999); Satu Penilaian dan Cadangan Pembaharuan menyebut faktor-faktor berikut sebagai penghalang kepada peningkatan dan dengan itu mstilah dibasmi dan dielakkan:
· Visi bersama tidak dijelaskan dan tidak dihayati oleh setiap anggota;
· Mesyuarat/perbincangan mengenai strategi yang terlalu kurang;
· Sikap tidak cakna;
· Anggota yang masih tidak mahu berubah dari 'zon selesa';
· Cepat berpuas hati atau puas hati yang melampau;
· Pemimpin organisasi tidak terlibat dan tidak ikut serta untuk membuat perubahan;
· Tiada usaha yang lebih atau tiada pengorbanan;
· Terlalu cepat mengisytiharkan kemenangan;
· Tiada kemenangan jangka pendek yang boleh diraya atau dibanggakan oleh organisasi menyebabkan hilang momentum untuk berubah dan anggota yang kecewa akan memasuki kumpulan yang menolak perubahan.
Menempa Kejayaan

Persekolahan dan pendidikan hari ini bukan sahaja menuntut para guru menyempurnakan tugas dan tanggunjgjawab mereka dalam mempastikan setiap anak didik menguasai tulis baca dan mengira, malah menguasai pengetahuan dan kemahiran-kemahiran baru. Oleh itu tugas dan tanggungjawab serta komitmen guru juga haruslah bertambah dan meningkat dari sebelumnya dan ini sudah tentu memerlukan satu sikap baru dan 'pandangan baru' dalam menempa kecemerlangan pendidikan secara keseluruhannya.

Untuk mencapai matlamat ini guru-guru mestilah mempunyai kesedaran diri yang tinggi bahawa apa jua faktor yang memghalang hendaklah dibanteras di samping membuat perubahan pendekatan, strategi dan teknik serta secara berfikir yang positif.

Salah satu aspek penting menempa kejayaan ialah pendekatan positif terhadap disiplin dalam hubungan meningkatkan mutu kerja, mutu pengajaran dan pembelajaran, dan akhirnya mutu output iaitu pencapaian anak didik di dalam penilaian dan peperiksaan.

Blaine Lee dalam bukunya The Power Principle (1989) menyebut bahawa "The positive approach to discipline focuses 20% on what went wrong, and 80% on what could be different next time."

Yang demikian kita seharusnya menumpukan lebih perhatian dan tenaga kepada aspek "next time" ini dan sekaligus menghapuskan segala amalan, tabiat dan tingkah-laku negatif yang merugikan semua orang. Satu daripada pendekatan dan konsep yang boleh diamalkan ialah Shewhart Cycle atau lebih dikenali sebagai PDCA (yakni Plan - Do - Check - Act).

Plan (Rancang) : Semua aktiviti (sekolah, kelas, kokurikulum, zon dan daerah) mestilah dirancang dengan rapi. Elakkan sekali-kali mentaliti ad-hoc, buat sesuatu secara tangkap muat, atau ikut sahaja kerana ramai orang lain buat begitu.

Do (Buat) : Semua yang telah dirancang mesti dilaksanakan sepenuhnya. Inilah aspek paling penting dan kritikal kerana pada peringkat inilah yang menentukan kejayaan setiap perancangan itu. Apa makna dan apa gunanya jika perancangan tinggal pernacangan sahaja? Soal balik diri sendiri apakah perancangan yang kita buat telah semuanya dilaksanakan? Lihat kembali Folio B dalam Program PKKP selama ini sudahkah dibuat sebagaimana dirancang? Jujurlah kepada diri sendiri, dan jika belum, nah inilah puncanya mengapa kita begitu sukar mengatasi kelemahan dan kemerosotan.

Check (Semak) : Semakan amat penting kerana setiap perancangan dan pelaksanaan perlukan; penilaian bagi melihat keberkesanannya atau pun sebab-sebab mengapa ianya tidak mencapai objektif yang ditentukan. Banyak kerja guru-guru kita perlu disemak dengan teliti dan rapi seperti buku latihan murid diperiksa atau tidak, pembetulan dibuat atau tidak, diagnosis mata pelajaran dibuat atau tidak dan jika dibuat tindakan susulan dibuat atau tidak, keputusan mesyuarat guru atau mesyuarat panitia mata pelajaran dibuat atau tidak, pencerapan pengajaran guru dalam bilik darjah dibuat atau tidak; atau laporan-laporan berkala yang diminta oleh JPNP dan PPD dibuat atau tidak, dan dihantar mengikut masanya atau tidak? Satu cara berkesan memastikan sistem semakan yang praktikal ialah dengan mewujudkan satu Senarai Semak Komprehensif yang melibatkan semua perancangan aktiviti di sekolah.

Act (Bertindak) : Setelah semakan dibuat dan jawapannya diketahui sama ada ianya positif atau sebaliknya, tindakan yang amat penting seterusnya ialah mengambil tindakan. Cari puncanya, cari mana silapnya dan cari siapa culpritnya (afritnya). Adakah puncanya kerana sikap manusia atau sistem dan prosedur atau tidak jelas bidang tugas? Tindakan seterusnya memastikan tidak berulang lagi perkara-perkara tidak memuaskan ini dan personnel yang terlibat mestilah disedarkan melalui nasihat, teguran, bimbingan dan kaunseling malah amaran dan tindakan selanjutbya sekali pun jika sudah sampai kepada tahap yang serius dan kritikal.

Penutup

Menjadi guru berkesan, sekolah berkesan dan pencapaian pendidikan yang gemilang dan cemerlang bukan suatu yang mustahil dicapai. Prasyarat yang utama dan pertama ialah kesediaan dan keanggupan guru-guru sendri mengubah paradigma, mengubah stail berfikir dan bertindak secara orang-orang profesional dan yang paling penting menjadi seorang guru yang tidak mudah patah semangat.

Guru yang profesional sentiasa mempamerkan ciri-ciri kekutan ilmu dan bertingkah-laku dengan keluhuran etika kerja serta menuntut kefahaman yang jelas dan mendalam, kesungguhan dan komitmen yang tinggi kepada penyempurnaan tugasnnya di sekolah setiap masa dan waktu. Guru yang berjiwa waja tidak mudah mengaku kalah dalam kehidupan kerjayanya di sekolah, dan mempunyai sikap optimistik dalam semua tindakan, serta sedia belajar dari kesilapan dan kelemahan.

Orang-orang yang berfikiran dan bersikap optimistik tidak mudah melatah, merungut dan menyalahkan orang lain dan keadaan semata-mata, orang yang optimistik melihat semuanya dari sudut yang serba berkemungkinan berjaya dan meningkat maju, sama ada dari aspek diri peribadi mahu pun aspek organisasi.

Seperti kata Ketua Pengarah Pendidikan Malaysia, Dato' Abdul Shukor Abdullah di dalam perutusan Hari Guru 1999, beliau menyebut;

" Guru-guru perlu dapat menyampaikan ilmu pengetahuan secara
berkesan, menjadi pembimbing yang dihormati dan memastikan
diri masing-masing dapat dijadikan contoh kepada pelajar. Oleh
itu pada setiap masa, kaum guru sekalian hendaklah menampilkan
watak terpuji, berimej, berperibadi mulia dan berwawasan sebagai
pendidik yang unggul."ٱ

# data[].attributes.attachment_link.description
Ciri-Ciri Dan Potensi Diri Guru Berkesan Dalam Merealisasikan Pendidikan Cemerlang "If they aren't learning...then you aren't teaching." ~ Anon Pendahuluan Antara persoalan yang sering timbul di benak kita ialah mengapakah berlaku prestasi sebuah sekolah itu lebih baik daripada sebuah sekolah yang lain? Apakah pula faktor-faktor yang menyebabkan wujudnya senario demikian?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
‫‪ )1‬العوامل المؤثرة في أساليب التدريس‬

‫هناك عوامل عديدة تؤثر في أساليب تدريس اللغة الأجنبية‪ .‬ومن المفيد للمعلم يكون‬
‫على دراية بهذه العوامل‪ .‬كما أن الإحاطة بهذه العوامل تساعد في تصميم وتقييم‬

‫الأساليب‪ .‬ومن بين هذه العوامل ما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬تدريب المعلم‪ .‬إذا لم يتلق المعلم تدريبا قبل الخدمة أو أثناء الخدمة فيما يتعلق‬
‫بأساليب تدريس اللغة الأجنبية‪ ،‬فإنه سيكون من الصعب عليه قبول الأساليب‬

‫الجديدة أو تطبيقها‪.‬‬
‫‪. ۲‬عبء المعلم‪ .‬إذا كان المعلم مثقلا بساعات التدريس وسواها من الأنشطة‬
‫المدرسية الأخرى‪ ،‬فإنه يفضل استخدام أساليب التدريس التي لاتتطلب جهداكبيرا‪.‬‬
‫وفي الغالب‪ ،‬يختار الأساليب قليلة الفعالية ليوفر لنفسه شيئا من الراحة التي يفتقدها‪.‬‬
‫‪ .۳‬دافعية المعلم‪ .‬إذا كان المعلم لايشعر بالحماس لعمله لسبب ما‪ ،‬فإنكفاءته في‬
‫التدريس تنحدر انحدارا شديدا‪،‬كما أن رغبته في استخدام أساليب تدريسية جديدة‬

‫تتضاءل‪.‬‬
‫‪.4‬عادات المعلم‪ .‬إذا اعتاد المعلم على استخدام أساليب تدريسية معينة لمدة طويلة‪،‬‬
‫فإنه يصعب عليه استخدام أساليب جديدة‪ .‬بل إنه يقاوم التجديد في هذه‬

‫الأساليب‪ ،‬لأنه قد يعتبر ذلك تهديدا موجها إليه شخصيا‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫‪.5‬شخصية المعلم‪ .‬بعض المعلمين تناسبهم بعض أساليب التدريس ولايناسبهم‬
‫البعض الآخر منها‪ .‬وسرعان مايکتشف المعلم أن هناك أساليب تناسبه أكثر من‬
‫سواها وأن هناك أساليب لاتناسب شخصيته‪ .‬لذلك كثيرا ما يلجأ المعلم لتبني‬
‫أساليب معينة والتنكر لأساليب معينة بوعي منه أو دون وعي‪ .‬فالمعلم الخجول مثلا‬

‫يفضل الأساليب التدريسية التي لاتتطلبكثيرة من الاحتكاك بينه وبين طلابه‪.‬‬

‫‪ .6‬تعلم المعلم‪ .‬يميل المعلم عادة إلى استخدام الأساليب التدريسية التي تعلم هو بها‬
‫اللغة الأجنبية وكأن لسان حاله يقول لتلاميذه ((تعلموا كما تعلم ُت))‪.‬‬

‫‪.7‬ميل الطلاب‪ .‬إذا كان الطلاب متشوقين لتعلم لغة ما‪ ،‬فإن المعلم يكون أقدر‬
‫على تنويع أساليب تدريسه لهم حيث يجد منهم الترحاب والتشجيع‪ .‬وقد يكون‬
‫الطلاب مرغمين على تعلم لغة ما‪ ،‬ففي هذه الحالة يكون وضع المعلم أصعب ومن‬

‫أصعب ومهمته أشق‪.‬‬

‫‪ .۸‬ذكاء الطلاب‪ .‬لقد دلت البحوث على أن هناك ارتباطا موجبا عاليا بين ذكاء‬
‫المتعلم وتعلمه للغة الأجنبية‪ .‬ويؤدي هذا بالتالي إلى افتراض أن طريقة تدريس الطلاب‬

‫الأذكياء قد تختلف قليلا أوكثيرا عن طريقة تدريس الطلاب الأقل ذكاء‪.‬‬

‫‪ .9‬عمر الطلاب‪ .‬تتأثر طريقة التدريس بعمر المتعلم‪ .‬فالأساليب التي تروق للأطفال‬
‫قد لاتروق للكبار‪ ،‬والعكس صحيح أيضا‪ .‬فالطفل يفضل التقليد والتكرار‪ ،‬أما‬
‫المراهق والبالغ فقد يفضل إضافة بعض التفسيرات العقلية للظواهر اللغوية والقوالب‬

‫النحوية‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫‪ .۱۰‬توقعات الطلاب‪ .‬يأتي الطلاب إلى برامج تعليم اللغة الأجنبية ولديهم توقعات‬
‫معينة عن الكيفية التي سيعلمون بها‪ .‬ولاشك أن هذه التوقعات تؤثر بدرجة ما في‬
‫أساليب تدريس هؤلاء الطلاب‪ .‬وتتشكل توقعاتهم في ضوء خبراتهم السابقة عن‬
‫برامج مماثلة‪ ،‬وفي ضوء حاجاتهم الحقيقية‪ ،‬وفي ضوء عاداتهم الدراسية عموما‪ ،‬وفي‬
‫ضوء استراتيجية التعلم العامة لديهم‪ .‬ومن الممكن للمعلم إحداث تغيير في توقعات‬
‫طلابه‪ ،‬ولكن قد يكون هنا مضطرا أحيانا إلى قليل من التكيف مع هذه التوقعات‪.‬‬
‫وعلى سبيل المثال‪ ،‬قد يضطر المعلم إلى استعمال اللغة الأم في تدريسه لأنه طلابه‬

‫يلحون عليه أن يستخدمها‪.‬‬

‫‪ .۱۱‬العلاقة بين اللغة الأم واللغة الأجنبية‪ .‬إذا اختلفت اللغتان‪ ،‬أي اللغة الأم‬
‫واللغة المنشودة‪ ،‬في كل الوجوه‪ ،‬فالمشكلات في تدريس اللغة الأجنبية تختلف عن‬
‫حالة تختلف فيها اللغتان في بعض الوجوه‪ .‬إن الاختلاف الجزئي يمكن المعلم من‬
‫التركيز على بعض الأمور على أساس أن الطالب يعرف الوجوه المتشابهة مثل بعض‬

‫المفردات أو رموز الكتابة‪.‬‬

‫‪ .۱۲‬مدة البرنامج‪ .‬إذاكان برنامج تعليم اللغة الأجنبية قصيرا من ناحية زمنية‪ ،‬فإن‬
‫هذا يعني أن مداه محدود وأهدافه محدودة وأنه قد يركز على بعض المهارات اللغوية‬
‫دون سواها‪ .‬فإذا كان البرنامج يمتد مثلا لمدة ستة أشهر فقد يكون مفيدا التركيز‬
‫على مهارة لغوية واحدة أو اثنتين‪ .‬أما إذا امتد البرنامج لمدة بضع سنوات‪ ،‬فإن هذا‬
‫يشير إلى اتساع مداه وأهدافه وبالتالي تعدد المهارات اللغوية التي يسعى البرنامج إلى‬

‫تعليمها‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫‪ .۱۳‬التسهيلات‪ .‬هناك فرق حتما بين برنامج تعليم اللغة الأجنبية التي تتوفر له‬
‫الأشرطة والأفلام والصور والمختبرات والبطاقات واللوحات وبرنامج آخر لا يتوفر له‬
‫شيء من ذلك‪ .‬إن توفر التسهيلات يؤثر في نوعية أساليب التدريس الممكن اتباعها‪.‬‬

‫‪ .14‬الأهداف‪ .‬إن أهداف البرنامج التعليمي تؤثر في الأساليب التدريسية‬
‫المستخدمة‪ .‬فإذا كان البرنامج يهدف إلى تعليم كتابة اللغة الأجنبية أو قراءتها أو‬
‫تكلمها أو الترجمة منها وإليها‪ ،‬فستكون الأساليب المستخدمة متمشية مع الهدف‬

‫أو الأهداف المطلوبة‪.‬‬

‫‪ .15‬الاختبارات‪ .‬يميل المعلمون والطلاب إلى الاهتمام بما تهتم به الاختبارات‪،‬‬
‫وخاصة الاختبارات الختامية العامة‪ .‬فإذا اعتاد نظام اختبارات إهمال ناحية لغوية‬
‫معينة‪ ،‬فسرعان مايکتشف المعلمون والطلاب ذلك ويهملون هذه الناحية أيضا‪.‬‬
‫وسوف ينعكس ذلك على طريقة تعليم المعلم وتعلم المتعلم‪.‬كما أن نوعية الاختبارات‬
‫لها تأثير مشابه ‪ .‬فالاختبارات الإنتاجية تؤثر على أساليب التدريس تأثيرا يختلف عن‬

‫تأثير الاختبارات التعرفية‪ .‬ويدعى هذا التأثير التأثير الرجعي للاختبار‪.‬‬

‫‪ .16‬حجم الصف‪ .‬هناك أساليب تدريسية تنجح في الصفوف صغيرة الحجم‪.‬‬
‫ولكن هذه الأساليب قد لاتنجح بنفس الدرجة في الصفوف كبيرة الحجم‪ .‬كما أن‬
‫هناك اساليب يضطر المعلم إلى استخدامها حين يكون الصف كبيرا‪ ،‬ويختفي هذا‬
‫الاضطرار حين يكون الصف صغيرا‪ .‬مثال ذلك التكرار الجماعي مقابل التكرار‬

‫الفردي‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫وخلاصة القول أن هناك عوامل تؤثر في الأساليب التدريسية اللغة الأجنبية‪ .‬وعلى‬
‫معلم أن يكون واعيا لهذه العوامل‪ ،‬مستعدا لها‪ ،‬قادرا على تغيير أسلوبه وفقا للموقف‬
‫التعليمي الذي يجد نفسه فيه‪ .‬وسيكون من المضني أو الضار استخدام الأساليب‬

‫ذاتها في جميع الحالات والظروف والأهداف‪.‬‬
‫كما أن هذه العوامل ذات دلالة لمصممي الأساليب ومقيميها‪ .‬إذ عليهم أن يأخذوها‬
‫بعين الاعتبار عند التصميم أو التقييم‪ ،‬لأن الظروف العملية في موقف ما قد تجعل‬

‫أسلوبا ما غير قابل للتطبيق‪.‬‬

‫‪5‬‬

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
العوامل المؤثرة في أساليب التدريس

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
كتاب إلكتروني على الإنترنت

# data[].attributes.attachment_link.title
العوامل المؤثرة في أساليب التدريس

# data[].attributes.attachment_link.description
‫‪ )1‬العوامل المؤثرة في أساليب التدريس‬ ‫هناك عوامل عديدة تؤثر في أساليب تدريس اللغة الأجنبية‪ .‬ومن المفيد للمعلم يكون‬‫على دراية بهذه العوامل‪ .‬كما أن الإحاطة بهذه العوامل تساعد في تصميم وتقييم‬ ‫الأساليب‪ .‬ومن بين هذه العوامل ما يلي‪:‬‬ ‫‪ .1‬تدريب المعلم‪ .‬إذا لم يتلق المعلم تدريبا قبل الخدمة أو أثناء الخدمة فيما يتعلق‬‫بأساليب تدريس اللغة الأجنبية‪ ،‬فإنه سيكون من الصعب عليه قبول الأساليب‬ ‫الجديدة أو تطبيقها‪.‬‬‫‪.