# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Teachers, Professors, Lecturers, School, College, University

Painful Manual grading is OVER !

is THE online test maker platform which allows you to quickly build, manage and deploy online exams, paper exams, or "hybrid" exams and grade them automatically (and hence save tons of time !).

For real or virtual classes, in a classroom or remotely (e-learnings, MOOCs, web based), evalbox is typically used for class reviews or class evaluations, mid-term or final exams, practice quizzes or timed online exams, vocabulary tests or foreign language exams, science tests or technology exams, that may also include multimedia : images, video, ...
Manage your question banks, enjoy the instant test creator with its unique random question picking feature or select questions from your question bank one by one, and schedule exams as frequently as you need: manages every step and your data securely and reliably.

Trainers and training departments, Lecturers, Human resource professionals, team managers

Easy team
skill maps and knowledge gap analysis

For any kind of training or learning and development situation : corporate trainings, certifications, skill evaluation, employee evaluation or job compliance tests, is perfect for online assessments and skills monitoring. As frequently as you need, in-class or remotely, you can easily create and manage online tests, and use advanced results pages, metrics and online reports to analyze knowledge gaps and trigger relevant training plans.
Did I forget to mention the automatic grading system that will help saving tons of time and effort ?

Hiring firms, head hunters, human resources managers,

Candidates screening and pre-selecting painful work is OVER !

Thanks to , the online test maker, nothing is easier than sending a pre-hire test to the 300 candidates who want to apply to the job you posted, analyzing their skills thanks to the advanced metrics and online reports, and keeping the best ones for the real face to face interview !
You can also outsource us all the organization work, or even order relevant tests to subject matter experts that we can provide

Certification or audit companies, certification preparation professionals, training centers

Easily build online certifications and online self-training programs

You can indeed use 's self-training features or exam features to prepare or certify your learners : will allow you to grant (and sell !) access to self-training programs so your learners can prepare their coming certifications.
The test creator will then produce online exams, paper based exams or even hybrid exams with automatic grading !

Why , the best online test maker software

To allow a real assessment system with hassle free online tests making process and online MCQ tests scheduling, diversification, automatic grading, automatic archiving, enhanced security and advanced cheat prevention algorithms.

Its unique exam monitoring screen will help you to monitor / proctor online exams in real time. Thanks to advanced fraud detection and cheat prevention algorithms, you will be warned whenever a student is behaving strangely...

Advantages of online exams (and online MCQs )

OVER ! The time when evenings and week-ends were dedicated to exams grading! VANISHED ! The pain and hassle to setup a real continuous evaluation program... GONE ! the difficulties to organize skill assessments among teams with world wide spread employees

How to create an online exam ?

can be used on any computer, tablet, smartphone, or with any printer/scan available. There is nothing to install, nothing to setup. This online quiz maker is available, right now, without installation, without integration, without any kind of delay.

CREATE
YOUR CLASS
with first names, names, and email addresses of the people you want to test : some students, a project team, a group of 200 candidates...

CREATE
YOUR QUIZ
select your questions one by one, or use the random generator. Use images to illustrate your questions/answers, and assign time limits (or not!)

SCHEDULE, MONITOR, and
ANALYZE...

Online or paper ?

Paper auto-grading

# data[].attributes.attachment_link.title
EVALBOX, the online test maker : Welcome !

# data[].attributes.attachment_link.description
Teachers, Professors, Lecturers, School, College, University Painful Manual grading is OVER ! is THE online test maker platform which allows you to quickly build, manage and deploy online exams, paper exams, or "hybrid" exams and grade them automatically (and hence save tons of time !).

# data[].attributes.attachment_link.description
Kapwing’s GIF maker is easy to use, online, and free. Make a video from clips of images, GIFs or other videos with Kapwing’s easy drag & drop editor.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Supprimez le fond d'une image 100 % automatique et gratuit

Supprimez les arrière-plans 100 % automatiquement en 5 secondes, sans aucun clic

Il y a environ 20 millions d'activités plus intéressantes que la suppression des arrière-plans à la main.

Grâce à l'intelligence artificielle de remove.bg, vous pouvez réduire le temps d'édition et vous amuser davantage!

S'intègre à votre flux de travail logiciel

Nous avons conçu des outils et des plugins pour des programmes de conception, des sites de commerce en ligne et des environnements informatiques comptant parmi les plus populaires.

Pour apporter plus d'efficacité numérique à votre flux de travail, utilisez notre API!

Tous les plugins et téléchargements Documentation de l'API
Augmentez votre créativité, et votre efficacité!

Que vous souhaitiez créer une carte de vœux spectaculaire pour votre meilleur(e) ami(e) ou retoucher des milliers de photos de voitures en un rien de temps, remove.bg fait de votre projet une réalité.

{:class=>"text-typo w-9 h-9"}Pinceau magique {:class=>"text-typo w-9 h-9"}pour Particuliers {:class=>"text-typo w-9 h-9"}pour Photographes pour Marketing {:class=>"text-typo w-9 h-9"}pour Développeurs {:class=>"text-typo w-9 h-9"}pour Commerce électronique {:class=>"text-typo w-9 h-9"}pour Média {:class=>"text-typo w-9 h-9"}pour Concessionnaires automobiles {:class=>"text-typo w-9 h-9"}pour Entreprise

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Enlever facilement le fond d'une image pour créer des images transparentes - Résultat pro & instantané - 100% gratuit

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OBS Studio dispose d'une API performante permettant l'installation de plugins et l'écriture de scripts qui vous donneront davantage de latitude de personnalisation pour que puissiez avoir les fonctionnalités spécifiques à vos besoins.

Utilisez les plugins inclus nativement pour de meilleures performances ainsi que des scripts écrits en Lua ou en Python qui peuvent communiquer avec les sources existantes.

Travaillez avec les développeurs dans la communauté du streaming pour mettre en place toutes les fonctionnalités possibles dont vous avez besoin.

Parcourez ou proposez vos propres Ressources dans la Section des Ressources

# data[].attributes.attachment_link.description
OBS (Open Broadcaster Software) is free and open source software for video recording and live streaming. Stream to Twitch, YouTube and many other providers or record your own videos with high quality H264 / AAC encoding.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nous vous proposons les règles de quelques jeux que nous utilisons souvent en formation : Le quizz de folie, le match, la dernière idée, les mots croisés.
Pour la totalité de ces jeux, le but est de réviser ou de revisiter l'ensemble ou une partie de la formation. Vous pouvez les faire en fin de journée, en fin d'une séquence ou en réveil pédagogique, c'est à dire à la reprise du lendemain.

Mais d'abord une règle fondamentale ; c'est un jeu ! C'est donc fait pour s'amuser ! Mettez-y de l'humour, de la légèreté, de la joie et tout autre ingrédient de votre choix du même registre.

Le quizz de folie

Le nombre de joueurs : à partir de 6 joueurs, répartis en 2 équipes. Si la taille du groupe est conséquente, vous pouvez les répartir en 3 équipes.

Le démarrage : chaque équipe prépare 3 questions, en lien avec les sujets travaillés en formation, qu'ils poseront ensuite à l'autre équipe. Ils préparent une question facile, une question difficile et une question moyennement facile (ou moyennement difficile, à vous de voir). Pour ce faire ils ont accès à leurs notes, aux livrets et à tout autre document.

Le déroulement et mode de calcul : tous les documents sont fermés, rangés.
Un membre d'une équipe pose une première question à un membre nommé de l'autre équipe. S'il a la réponse, alors son équipe marque 2 points. S'il ne trouve pas la réponse, il peut faire appel à un ami ; un autre membre de son équipe. Si à eux deux ils trouvent la réponse, alors leur équipe marque 1 point. S'ils ne trouvent toujours pas la réponse, alors l'équipe qui a posé la question y répond (sans rouvrir ses notes et autres livrets) et elle marque 1 point.

Puis les équipes échangent leurs rôles ; celle qui répondait à la question pose la sienne, celle qui posait la question répond.

Spécificités :

Demandez aux équipes de préparer 4 à 5 questions, en cas de doublon.

Pour un groupe de 8 personnes, répartis en 2 équipes, il faut compter en tout 30 minutes pour ce jeu. Mais vous pouvez décider, par rapport à vos choix pédagogiques, de leur demander de préparer plus de questions. Ce nombre vous appartient.

Intérêt : l'intérêt de ce jeu est qu'il ancre doublement les apports ; au moment de la préparation des questions et au moment du jeu. De plus la phase de jeu vous permet de vérifier la compréhension par les participants des sujets que vous avez abordés et d'apporter éventuellement des éclairages, des mesures correctives.

Le Match

Le nombre de joueurs : à partir de 4. Répartis en équipes de 2 à 4 personnes.

La préparation : avant l'arrivée des participants, vous collez au mur autant de feuilles de tableau papier qu'il y aura d'équipes.

Le déroulement : vous répartissez les participants dans leurs équipes. Vous nommez les équipes selon un code couleur en fonction des couleurs de feutre que vous avez (équipe verte, équipe bleue, etc) et vous leur donnez le feutre qui correspond.
Puis vous leur annoncez qu'ils disposent de 7'32 (tout est dans les 32 secondes !) pour noter sur leur feuille un maximum d'éléments abordés en formation (la veille, le matin, les deux jours précédents ... à vous de voir).
Vous les chronométrez, de façon ostensible. Vous pouvez même rajouter de la pression en annonçant régulièrement le temps qu'il leur reste.

Le mode de calcul : ils comptent le nombre d'item. Et l'équipe gagnante gagne la joie et le bonheur d'expliquer aux autres chacun des items notés sur sa feuille. Vous pouvez ensuite demander aux autres équipes s'ils ont des sujets qu'ils ont notés sur leur feuille et qui n'ont pas encore été abordés.

Spécificité : il est important de chronométrer afin d'installer du dynamisme.

Intérêt : cette formule permet aux participants d'être debout. Pour des groupes habitués à avoir des journées dans le mouvement, c'est intéressant de pratiquer ainsi.

La dernière idée

Le nombre de joueurs : à partir de 2, mais au-delà c'est plus intéressant.

La préparation : il est important d'avoir bien préparé la formulation de la question que vous allez leur poser.

Le déroulement : vous posez une question au groupe. Chacun doit y répondre par un mot ou une courte phrase. Le gagnant est celui qui, le dernier, aura pu répondre à la question.
Par exemple, vous demandez " quel est l'intérêt d'utiliser des méthodes pédagogiques ludiques en formation ? ". Les réponses vont être : pour intéresser les stagiaires, pour les surprendre, pour qu'ils apprennent plus vite...
Celui qui gagne est le dernier à trouver une réponse.

Spécificité : votre mémoire va être sollicitée car il y aura des répétitions. A vous de vous en apercevoir et de les accepter, ou pas.
Soyez dynamique dans votre animation. Pas trop de temps de réflexion, pas de temps mort.

Intérêt : cette formule vous permet de pointer un élément central de la journée. J'utilise ce jeu en fin de journée, jamais en début, mais pourquoi pas.

Les mots croisés

Il s'agit là d'une variante du jeu Le match. Car en formation c'est important de varier les plaisirs.

Le nombre de joueurs : à partir de 4. Répartis en équipes de 2 à 4 personnes.

La préparation : avant l'arrivée des participants, vous écrivez sur autant de feuilles qu'il y aura d'équipes l'intitulé de la formation, ou de la séquence sur laquelle vous avez besoin de travailler. Vous écrivez verticalement, en lettres d'imprimerie, les unes sous les autres. Si vous voulez les faire travailler sur les concepts du management, vos feuilles pourront ressembler à ça :

Vous collez ces feuilles au mur.

Le déroulement : vous répartissez les participants dans leurs équipes. Vous nommez les équipes selon un code couleur en fonction des couleurs de feutre dont vous disposez (équipe verte, équipe bleue, etc) et vous leur donnez le feutre qui correspond.
Puis vous leur annoncez qu'ils disposent de 7'32 (ou une autre durée de votre choix, mais pas trop long) pour compléter leur mot fléché avec des mots qui sont en lien avec les apports travaillés. Ils doivent faire correspondre les lettres entre elles. Juste pour exemple :

Vous les chronométrez. Vous pouvez même rajouter de la pression en annonçant de temps en temps le temps qu'il leur reste.

Le mode de calcul : L'équipe gagnante est celle qui a fait correspondre le plus de mots avec votre base notée sur les feuilles de tableau papier. Vous pouvez avec les groupes commenter les mots qui sont notés sur la feuille gagnante puis demander ensuite aux autres équipes s'ils ont des sujets qui n'ont pas encore été abordés.

Intérêt : comme pour le match, cette formule présente l'intérêt de permettre aux participants d'être debout, de se dégourdir les jambes, de se détendre la nuque, de varier leur position.
Un grand merci à Réjane pour cet article

# data[].attributes.attachment_link.title
Jeux pédagogiques pour faciliter l'apprentissage en formation | Le Blog Forentem

# data[].attributes.attachment_link.description
Nous vous proposons les règles de quelques jeux que nous utilisons souvent en formation : Le quizz de folie, le match, la dernière idée, les mots croisés. Pour la totalité de ces jeux, le but est de réviser ou de revisiter l'ensemble ou une partie de la formation.

# data[].attributes.attachment_link.description
Jeux gratuits et téléchargeables pour aborder les sujets de santé au travail en entreprise ! Vous souhaitez animer une formation, ou des temps d’échanges sur la santé au travail en entreprise de façon ludique et pédagogique ?
Quart d’heure sécurité, réunion d’information, groupe de travail, intégration des nouveaux arrivants, analyse AT, évaluation des risques, etc.
De courtes ou moyennes durées, choisissez la forme et le thème adapté au contexte et à votre objectif ! À vous de jouer ! La collection LudoPrev ® de la Carsat Rhône-Alpes La collection LudoPrev ®, créée par la Carsat Rhône-Alpes, propose des jeux de cartes faciles à jouer, ainsi qu’un jeu d’enquête pour analyser un accident du travail. Ils sont tous libres de droits et téléchargeables : impression format A4 en recto/verso pour la plupart, plastification recommandée pour les jeux de cartes. Cliquez sur les noms des jeux : Quiz analyse des accidents du travail SuPerForm SuPerForm est un challenge de création de « serious game » (jeux sérieux) pour promouvoir la santé, la sécurité, la qualité de vie au travail et le volet social du développement durable. Créés par des équipes associant des étudiants et des entreprises, ces jeux primés par le challenge, durent en moyenne 1 heure. Ils sont téléchargeables, libres de droits et disponibles en langues française et anglaise. Un livret d’animation accompagne chaque jeu. Cliquez sur les noms des jeux pour en savoir plus : Jeux proposés par d’autres Carsat Cliquez sur les noms des jeux pour en savoir plus. Jeux proposés par les partenaires

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Permet de créer des frises chronologiques interactives en ligne directement depuis votre navigateur. Tiki Toki propose des frises chronologiques en 3D et met à votre disposition beaucoup de modèles à personnaliser.

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Editeur photo fortement semblable à Photoshop. Cet outil, accessible en ligne et gratuit permet de retoucher vos photos matricielles et vectorielles rapidement ! Le logiciel supporte la plupart des formats d'image, y compris les fichiers au format PSD ainsi que ceux issus de Sketch ou de GIMP.

PowToon

Studio d'animation qui permet de créer des vidéos animées de façon très simple.

Banques d'images gratuites

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Wooclap est un système de vote interactif qui permet de créer des questionnaires Il possède également la fonction "mur de messages" qui permet de récolter des questions et des commentaires pendant une présentation ou un cours.

Polotno studio

Créer des graphismes design gratuitement en ligne avec possibilité d'enregistrer son travail. Sans inscription !

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Créer des capsules vidéo facilement, en ligne. A connaître !

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Colibris

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Éditeur de PDF très pratique pour supprimer des pages, ajouter du texte, des champs, etc. En ligne.

Educol

Générateur en ligne de mots croisés et cachés.

Générateur d'iFrame

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Générateur d'iFrame (code d'intégration) de n'importe quelle URL. Peut être utile pour intégrer une page internet, dans Genially par exemple.

Face pixelizer

Flouter les visages avec cette application en ligne. Simple et efficace.

Lockee

Lockee.fr permet de créer des cadenas virtuels (numériques, à directions, à schéma, etc.) déverrouillant l'accès à un contenu (texte, image, son, lien ou vidéo externe).

Gifcap

Créer des gifs animées à partir d'une capture de ce qu'il se passe sur votre écran.

Dossier sur les cartes mentales

Des outils pour travailler à distance de l'Education Nationale.

Comment créer des cartes argumentaires gratuites ? Essayez Reasons, l'application en ligne gratuite proposée par l'Université de Queensland.

Exemple

tuto

Un autre dossier intéressant : comment étudier avec le mindmapping

Iriun Webcam

Plugin a ajouter à LibreOffice pour éditer des équations mathématiques et bien plus. A voir absolument ...

Plugin LibreOffice

Utilisez votre smartphone comme webcam. Très utile et surtout sans fil, une webcam de bonne qualité, pour les visios ou pour des capsules vidéos.

Conçu par l'Atelier des chercheurs pour documenter et créer des récits à partir d'activités pratiques, do*doc (prononcer doudoc) est un outil libre et modulaire, qui permet de capturer des médias (photos, vidéos, sons et stop-motion), de les éditer, de les mettre en page et de les publier. Son design composite permet de le reconfigurer de manière à ce qu'il soit le plus adapté possible à la situation dans laquelle il est déployé.

Sketchpad

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Milanote

Outil visuel collaboratif qui va vous permettre de créer et partager des tableaux à idées facilement et rapidement. Il favorise le travail dans une approche Design Thinking.

Talk

Talk est un service de visio simple, disposant d'un chat, qui fonctionne sans inscription et protège vos données personnelles, fonctionnant entièrement en peer to peer. Rien de bien complexe puisqu'il suffit de se rendre sur la page du service pour disposer d'une session dont il suffit de partager le lien.

Qwiqr

Une application pour réaliser des feedback à l'aide de QR code. A tester !

Un site répertoriant des outils de mapping mais pas seulement. A visiter !

easel.ly

Création d'infographies en ligne !

RecordCast

Editeur et enregistreur en ligne de vidéo. Très facile, la création de capsules vidéo devient un jeu d'enfant.

Monoral.net

Pratique de l'oral au primaire et au secondaire, préparation aux épreuves de collège et de lycée et création de commentaires audio pour les élèves.

Faire un tirage au sort en ligne à partir d'une liste.

Plouf plouf !

Multy

créer des listes de liens sur une même page.

Créez votre avatar en ligne

CaptCut n'est pas une solution révolutionnaire mais est une des rares solutions très complète, totalement gratuite et sans publicité pour éditer des vidéos sur téléphone ou tablette.

Convertisseur de fichiers en ligne.Convertissez vos fichiers dans n'importe quel format

Vous pourrez ensuite les intégrer à votre ENT ou sur un Genially.

Application en ligne qui permet de supprimer des élèments sur une image.

https://cleanup.pictures

VEYON

Veyon est un logiciel libre et open source permettant de surveiller et de contrôler des ordinateurs sur plusieurs plateformes. Veyon vous aide à enseigner dans des environnements d'apprentissage digitaux, à réaliser des formations virtuelles ou à fournir une assistance à distance.

https://veyon.io/fr/

Réaliser des graphiques animés !

tutoriel

Youcompress : un outil en ligne gratuit pour réduire la taille des fichiers vidéos, PDF, musique, images et +

Permet de réduire la taille des fichiers de différents formats : il prend en charge les fichiers AVI, MP4, MOV, MP3, PDF, PNG, JPG, JPEG, GIF, WORD, etc. Aucune inscription n'est requise, vous pouvez compresser un nombre illimité de fichiers sans qu'aucun filigrane ne soit ajouté.

ICI

VidéoProc Vlogger

Un logiciel de montage vidéo intuitif et performant pour tous les créateurs. Créez des vidéos cinématographiques et des vlogs pour une créativité quotidienne, des moments spéciaux ou juste pour le plaisir.A tester d'urgence !

PixelPaper

Tableau blanc en ligne particulièrement bien adapté à l'enseignement à distance. Un tableau blanc en ligne en temps réel, basé sur un navigateur, conçu spécifiquement pour l'enseignement qui brille par sa simplicité et sa rapidité.

Ksnip

Ksnip est une application de capture d'écran aussi simple qu'efficace.* Capture écran, fenêtre,zone ...* Avec ou sans curseur* Éditeur intégré avec outil de floutage, de numérotation, de fléchage, zonage* Possibilité d'éditer et d'annoter n'importe quelle image (pas seulement les captures)* Capture en rafale* Envoi sur internet (sites dédiés, ftp, cloud ...)* Raccourcis clavier* Multi-environnement

A essayer, gratuit, sans pub !

RecordCast

Editeur et enregistreur en ligne de vidéo. Très facile, la création de capsules vidéo devient un jeu d'enfant.

tuto ici

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Créer des capsules vidéo devient un jeu d'enfant !

https://ladigitale.dev

La Digitale : des applications pour les enseignants... et les élèves !

Tutoriels

Digiscreem

Comment créer un QUIZ H5P hors ligne ?

Un texte à trous, un correcteur de paragraphe, héberger un H5P ?

Digipad

Digipad (utilisation élèves)

Digipad

Digiscreem

Digistorm

Téléchargement

Tutoriel

Les fonctions de dessin vectoriel arrivent bientôt...Le dessin à main levé sera supporté et n'importe quelle forme géométrique pourra être créé ! La 1.3.0 est prévue pour le début des grandes vacances, ou pour le début de la rentrée prochaine.

Tutoriel

Monoral.net

monoral.net

EDUGEO

https://www.freemake.com/fr/free_video_downloader/

Télécharger des vidéos de youtube.

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Visioconférence

Microsoft Teams est une application de messagerie, de visioconférences et d'appels, destinée à la collaboration et la communication en temps réel. Les réunions, le partage de fichiers et d'applications sont possibles. FONCTIONS :

Payant

Google Meet est un outil de visioconférence. FONCTIONS :

LIMITES :

Impossibilité de mettre en sourdine un participant de l'appel.

Gratuit
Zoom est une plateforme de visioconférence hébergée sur internet qui permet de rencontrer virtuellement d'autres personnes. FONCTIONS :

Limite de 40 minutes pour les licences gratuites avec trois utilisateurs et plus. Gratuit et payant

Skype outil de communication téléphonique, vidéo et chat. FONCTIONS :

Gratuit et payant

Messenger est un outil de communication écrite et vidéo. FONCTIONS :

Gratuit

Kumospace est une plateforme de vidéo immersive qui permet d'avoir de multiples conversations en simultané. FONCTIONS :

Exemple Gratuit

Production vidéo

Kapwing est une plateforme d'édition et de montage. FONCTIONS :

Montage vidéo;

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Présentations multimédia;

Collages;

Sous-titres;

Convertir formats;

Travail collaboratif;

Simple à utiliser.

Version gratuite ou un abonnement mensuel
Adobe Spark vous permet de créer des pages web, des vidéos et des images pour les réseaux sociaux. FONCTIONS :

Disponible sous forme d'abonnement à une seule application ou avec toute la suite Creative Adobe.

Screencast-O-Matic est un logiciel pour enregistrer l'écran mais aussi faire des vidéos tutoriels. FONCTIONS :

Version gratuite de 30 jours et version payante

ScreenFlow est un logiciel qui permet d'enregistrer l'écran, travailler l'image et le son et de faire le montage. FONCTIONS :

Supporté par Mac et Windows Gratuit

Camtasia est un est un outil de capture d'écran qui permet d'enregistrer des présentations, de la vidéo, des documents, des jeux vidéo, etc. FONCTIONS :

Version gratuite 30 jours et version payante

Vlognow est une application pour faire des montages vidéo avec le cellulaire et l'ordinateur. FONCTIONS :

Gratuit

TikTok est une application et une plateforme de partage de vidéos sur les médias sociaux. FONCTIONS :

Gratuit

PicPlayPost est un éditeur et créateur de diaporamas photo et vidéo. FONCTIONS :

Tutoriel Gratuit

ActivePresenter est une application de capture d'écran. FONCTIONS :

Supporté par Mac et Windows Gratuit

Montage vidéo

Movavi est un logiciel de montage vidéo conçu pour transformer la façon de travailler le contenu vidéo. FONCTIONS :

Disponible seulement sur Mac Version gratuite et payante

Shotcut est un logiciel libre pour faire du montage vidéo. FONCTIONS :

Tutoriel Gratuit

DaVinci Resolve est un logiciel de montage vidéo et de son. FONCTIONS :

Présentation du logiciel Gratuit

OBS Open Broadcast Software (Logiciel de diffusion ouvert) est un logiciel de capture d'écran et de diffusion. FONCTIONS :

Gratuit

Sondages

Tripetto est une application pour concevoir un sondage conversationnel. FONCTIONS :

Gratuit

Google Forms est un logiciel qui permet de réaliser des sondages, des questionnaires et des évaluations. FONCTIONS :

Gratuit

Surveymonkey est un outil de production de sondages. FONCTIONS :

Création et publication de sondages en ligne en quelques minutes;

Possibilité d'afficher les résultats sous forme de graphiques en temps réel;

Simple à utiliser;

Version gratuite limitée;

Version payante avec beaucoup plus d'options;

Collecte de réponses et de données en temps réel;

Statistiques;

Possibilité de valider la compréhension des apprenants;

Questions à embranchement.

Version gratuite et payante
Videoask est un outil de conversation vidéo qui permet d'interagir, de créer de la proximité et de récolter de l'information auprès de son public cible. FONCTIONS :

Tutoriel Gratuit

Plateformes FAD

Microsoft Teams est une application de messagerie, de visioconférences et d'appels, destinée à la collaboration et la communication en temps réel. Les réunions, le partage de fichiers et d'applications sont possibles. FONCTIONS :

Payant

Zoom est une plateforme de visioconférence hébergée sur internet qui permet de rencontrer virtuellement d'autres personnes. FONCTIONS :

Limite de 40 minutes pour les licences gratuites avec trois utilisateurs et plus. Gratuit et payant

Google classroom est un service de la suite Google qui permet de créer et de gérer des classes virtuelles. C'est un espace d'échange et de partage. FONCTIONS :

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Contrôle du contenu affiché;

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Plusieurs fonctions d'interaction (lever la main, accepter, refuser);

Présentation d'un PowerPoint ou de visuels;

Possibilité de cours en ligne en synchrone et asynchrone;

Travail en équipe;

Disponibilité d'un chat;

Visionnement de l'enregistrement d'une séance de cours après la séance;

Version de 30 jours gratuite Plans mensuels et annuels
Jitsi Meet est un logiciel gratuit de visioconférence de masse. FONCTIONS :

Gratuit

ParcOOroo est une plateforme en ligne pour la conception et la création de parcours de formation. FONCTIONS :

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Chat interactif

Bublup est un type de nuage pour l'organisation visuelle de tout type de contenu. FONCTIONS :

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Flipgrid est un outil de conversation vidéo pouvant entre autre servir à donner et à recevoir de la rétroaction vidéo. FONCTIONS :

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Slack est un outils qui permet de communiquer et de collaborer avec des équipes grâce à l'envoi de messages instantanés. FONCTIONS :

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SpatialChat est un vidéo chat en ligne. FONCTIONS :

Exemple Version gratuite limitée à 3 conversations et 25 personnes. Version payante (standard et pro)

Visuel et graphisme

Deep Art Effects est une application qui permet de transformer des photos ou des vidéos en œuvres d'art. FONCTIONS :

Application mobile pour téléphones et tablettes. Version gratuite et payante

Venngage est un logiciel d'organigrammes et de conception graphique en ligne. FONCTIONS :

Version gratuite et payante.

Lucidchart est une plateforme basée sur le web qui permet de collaborer pour dessiner, réviser et partager des graphiques et des diagrammes. FONCTIONS :

Gratuit

Hexatar est un site web qui offre un service en ligne de création d'avatars. FONCTIONS :

Gratuit

Figma est un outil de design qui permet de créer des expériences et des interfaces d'utilisateur en ligne. FONCTIONS :

Exemple Version gratuite et payante

Text Giraffe est un générateur de logos. FONCTIONS :

Gratuit

Wordmark est un site web qui permet de choisir différents types de polices pour vos projets. FONCTIONS :

Gratuit

FrameVR est un site web qui permet de créer des espaces de collaboration immersifs. FONCTIONS :

Tutoriel Gratuit

Gestion du travail

Boomerang est un outil qui s'intègre à Gmail et qui facilite la gestion de courriels. FONCTIONS :

Gratuit

Doodle est un outil de planification de réunions. FONCTIONS :

Planification de rencontres collectives.

Les sondages sont stockés sur le serveur du fournisseur.

Gratuit
Google Drive est un nuage qui peut enregistrer tous vos documents sur votre serveur internet. FONCTIONS :

Gratuit

Framapad est un éditeur de texte collaboratif en ligne. FONCTIONS :

Aucune connexion nécessaire;

Option de chat;

Option de visioconférence;

Partage très rapide et facile;

Peu d'options de mise en page disponibles (idéal pour une écriture rapide);

Chaque participant peut choisir une couleur;

Exportation du document de travail;

Les contributions de chaque utilisateur sont signalées par un code couleur, elles apparaissent à l'écran en temps réel et elles sont enregistrées au fur et à mesure qu'elles sont tapées.

Gratuit
Onedrive est un service de stockage dans le nuage Microsoft. FONCTIONS :

Version gratuite et payante

Trello est un outil en ligne qui permet d'organiser des plans, des projets et du travail. FONCTIONS :

Gratuit

Balado

Anchor est une nouvelle plateforme sociale pour la diffusion de l'audio. FONCTIONS :

Exemple Gratuite

Adobe Audition est est un logiciel de traitement de données audio DAW (Digital Audio Workstation). FONCTIONS :

Disponible sur Windows et Mac. Version gratuite 30 jours Version payante par mois

Audacity est un logiciel libre qui permet d'enregistrer et de monter du son, voire de convertir d'un format à un autre. FONCTIONS :

Création et montage de son.

Enregistrement de l'audio à travers un microphone ou un mixeur.

Disponible sur Windows, Mac et Linux Version gratuite
Garage Band est un logiciel pour Mac qui sert à enregistrer et à partager de la musique sur iPad et iPhone. FONCTIONS :

Disponible seulement sur Mac Gratuit

Pro Tools est est un logiciel de référence en matière d'enregistrement audio. FONCTIONS :

Version gratuite Version payante par mois

Nuage de mots

AnswerGarden est un outil de rétroaction minimaliste. FONCTIONS :

Gratuit

WordArt est un créateur de nuages de mots en ligne. FONCTIONS :

Gratuit

Nuages de mots est un générateur de nuage de mots clés en ligne. FONCTIONS :

Gratuit

Gestion collaborative

MURAL est un espace de travail numérique en collaboration. FONCTIONS :

Gratuit

MIRO est un outil de travail collaboratif en ligne. Sur des tableaux blancs, il permet d'organiser et présenter l'information sous de multiples formes visuelles. FONCTIONS :

Gratuit

Whiteboard.chat est un tableau blanc virtuel destiné aux formateurs, aux apprenants dans un contexte de formation à distance, FONCTIONS :

Gratuit

Lino it est un service de notes adhésives en ligne qui peut être utilisé pour poster des mémos, des listes de tâches, des idées et des photos n'importe où sur un canevas web en ligne. FONCTIONS :

Gratuit

Padlet est une toile numérique qui permet de créer des projets faciles à partager. FONCTIONS :

Gratuit

Microsoft Whiteboard est un outil qui peut rendre les réunions plus collaboratives en partageant un tableau blanc avec tous les participants. FONCTIONS :

Gratuit avec la suite Office 365

Animation de groupe

Fluky est un outil en ligne pour créé une roue de fortune interactive. FONCTIONS :

Gratuit

Plickers est un système de réponse d'audience qui permet à un formateur d'utiliser son appareil mobile pour scanner une salle de classe et lire les cartes de vote papier des étudiants. FONCTIONS :

Gratuit

Activation code QR est un outil interactif pour produire des codes numériques (un type de code à barres) qui permet de réorienter vers un contenu numérique. FONCTIONS :

Gratuit

Wooclap est un système de vote interactif qui permet de créer des questionnaires. FONCTIONS :

Gratuit

Kahoot est une application de création de questionnaire sur lequel les participants ont la possibilité de répondre en direct (via un appareil mobile) et de voir les réponses de l'ensemble de la classe. FONCTIONS :

Gratuit

Swipe est un outil qui transforme les présentations interactives en ligne en conversations. FONCTIONS :

Gratuit

Mentimeter est une application en ligne gratuite qui permet de sortir des présentations classiques et ainsi de faire interagir son audience. FONCTIONS :

Gratuit

Support visuel

Piktochart est une application-web gratuite qui permet de créer des présentations, des impressions (brochures, flyers, affiches) et des infographies en ligne. FONCTIONS :

Tutoriel Version gratuite et payante.

Thinglink est une application interactive qui permet de créer du contenu visuel attirant. FONCTIONS :

Version gratuite et payante.

Prezi est un logiciel de présentation virtuelle. FONCTIONS :

Version d'essai gratuite de 14 jours et version payante.

Sutori est un outil en ligne qui permet de créer de manière intuitive tout type d'histoires ou de leçons interactives. FONCTIONS :

Tutoriel Version gratuite et payante

Genially est un outil en ligne pour créer des infographies, des images et des présentations interactives. FONCTIONS :

Version gratuite et payante.

Portfolio

Wix permet de créer des sites en HTML5 à partir d'une interface visuelle. FONCTIONS :

Gratuit

Weebly est un constructeur de sites de commerce électronique, similaire à WIX. FONCTIONS :

ATTENTION : Aucune façon de restaurer le site à une version antérieure. Erreurs peu permises. Gratuit

Squarespace est une plateforme de création de sites Web. FONCTIONS :

Gratuit

Karuta est une plateforme pour créer des portfolios. FONCTIONS :

Gratuit

JournoPortfolio est une plateforme en ligne qui permet de créer des portfolios visuels. FONCTIONS :

Gratuit

Portfoliobox est un outil de création de sites Web. FONCTIONS :

Version gratuite limitée et plusieurs versions payantes.

WordPress est un système de gestion de contenu écrit en PHP et associé à une base de données pour créer des sites Web ou des blogs. FONCTIONS :

Version de base gratuite et quatre plans payants.

# data[].attributes.attachment_link.description
coffre à outils Visioconférence Production vidéo Sondages Plateformes FAD Animation de groupe Support visuel Portfolio Nuage de mots Gestion collaborative Chat intéractif Visuel, graphisme Balado Gestion du travail Montage vidéo Visioconférence Microsoft Teams est une application de messagerie, de visioconférences et d'appels, destinée à la collaboration et la communication en temps réel.

# data[].attributes.attachment_link.title
Cartographies des outils du formateur - Mind Map

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Liste des outils FramaSoft, Mindmaps & Collections, Outils en français, PDF, Outils ciblés, Outils sans inscription, Outils et services 'Dégooglisons I...

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Digiplay est une application en ligne proposée par La Digitale qui permet de visionner sans distraction et de découper des vidéos YouTube.

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9. " Les jeux vidéo de brain training sont efficaces "

Les jeux vidéos d'entraînement du cerveau appelés brain training sont très populaires aux États-Unis. Sont-ils efficaces pour améliorer durablement les fonctions cognitives ? De nombreuses études cherchent à répondre à cette question. À ce jour, les résultats sont décevants. Un collectif de scientifiques s'est même mobilisé aux États-Unis pour les dénoncer auprès des consommateurs.

Une vaste étude publiée dans Nature a analysé l'effet comparé de trois entraînements sur 11 430 sujets adultes :

soit recevoir un entraînement vidéo de type brain training ;

soit recevoir un antraînement classique au raisonnement et à la résolution de problème ;

soit répondre à des questions banales en cherchant la réponse sur internet.

À l'issue de six semaines de ce régime, les trois groupe avaient augmenté leurs scores cognitifs de façon similaire.

Outre l'absence de résultat probant, la question que posent ces jeux est celle de la transférabilité des apprentissages qu'ils transmettent. Il suffit de s'entraîner à une tâche pour devenir plsu performant dans celle-ci. Pour autant, ce n'est pas parce qu'on augmente son score au jeu, par exemple en cliquant plus rapidement sur une cible, que cela va modifier automatiquement nos performances cognitives dans la vie courante.

Trois pistes sérieuses, mais encore préliminaires, émergent :

l'entraînement de la mémoire de travail, notamment chez les sujets souffrant d'un déficit de l'attention ;

l'entraînement de l'attention et des fonctions exécutives ;

de simples jeux vidéo d'action auraient pour effet une amélioration durable et généralisable sur la cognition spaciale.

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Les 10 Neuromythes les plus célèbres par Philippe Lacroix

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Découvrez 10 des neuromythes les plus célèbres et leurs fondements neuroscientifiques faussement revendiqués.

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Il existe plusieurs mémoires et nous n'avons donc pas "une" bonne ou "une" mauvaise mémoire. On peut distinguer plusieurs types de mémoires :

les mémoires sensorielles (cette mémoire stocke toutes les informations sensorielles de manière extrêmement transitoire et est indisponible après quelques centaines de millisecondes)

la mémoire de travail (la mémoire de travail permet de maintenir et de traiter des informations de différentes natures pendant quelques dizaines de secondes mais seules sept informations peuvent être maintenues et manipulées en même temps; elle est sensible aux interférences et aux distracteurs présents dans l'environnement)

la mémoire déclarative sémantique (la mémoire sémantique contient l'ensemble des faits et des connaissances acquises au cours de la vie et sa capacité est quasiment illimitée; les informations peuvent y être maintenues pendant plusieurs années, voire toute une vie, même si elles sont sujettes à l'oubli)

la mémoire déclarative épisodique (la mémoire épisodique contient l'ensemble des événements et des souvenirs liés à notre histoire personnelle et sa capacité est quasiment illimitée; elle est moins sujette à l'oubli notamment quand les souvenirs sont chargés d'émotions)

la mémoire procédurale (la mémoire procédurale est implicite; elle stocke toutes les procédures, routines et automatismes développés au fur et à mesure de nos apprentissages; elle est peu sujette à l'oubli mais nécessite qu'une même activité soit répétée un très grand nombre de fois pour être stockée).

2. Répéter et/ou relire un grand nombre de fois suffit pour apprendre par coeur
La répétition massée (rabâcher une information de nombreuses fois en un temps court pour la mémoriser) n'est efficace qu'à très court terme.
3. Les pseudosciences sont fiables
Les pseudosciences sont appelées comme telles car elles ne respectent pas le processus scientifique qui consiste à mettre à l'épreuve des données expérimentales méthodologiquement recueillies, sur la base d'un test statistique inférentiel. La science se différencie de la pseudoscience dans le sens où les scientifiques sont toujours prêts à remettre en cause leurs résultats et la véracité des connaissances en doute quand une nouvelle observation contradictoire surgit.

On peut citer parmi les pseudosciences la Brain Gym (ou kinésiologie), l'homéopathie, les fleurs de Bach ou encore la loi de l'attraction (pensée positive).
4. Apprendre des poésies par coeur muscle la mémoire
La mémoire n'est pas un muscle unique et le fonctionnement des mémoires est complexe. Leur spécialisation sur le type de signaux (mots, formes, visages, couleurs, odeurs...) conduit à retenir sélectivement les informations perçues selon leur nature.
5. Il y a des gens "cerveau gauche" et des gens "cerveau droit"
Les compétences qui permettraient d'attribuer à un individu des qualités (logique pour les cerveaux gauche et créativité pour les cerveaux droits) ne sont pas clairement associées à un hémisphère plutôt qu'un autre sur le plan biologique.
6. Chacun apprend de manière plus efficace selon son mode préféré (visuel, auditif, kinesthésique)
L'un des neuromythes les plus répandu est celui des profils visuel/ auditif/ kinesthésique.

Aucune étude n'a été capable de montrer que le mode préféré de l'apprenant conduit à une efficacité plus grande en termes d'apprentissage ou de mémorisation. Il peut exister des préférences des élèves mais préférence n'est pas synonyme d'efficacité supérieure.

Pour aller plus loin : [Neuromythes] Les styles d'apprentissage n'existent pas (visuels, auditifs, kinesthésiques)
7. On peut oublier à volonté
Supprimer par le simple fait de la volonté et définitivement de la mémoire humaine une connaissance paraît inconcevable en l'état actuel des recherches.

Les recherches penchent plutôt du côté de l'inhibition et de la réorganisation du cerveau qui prend cependant du temps et nécessitent de l'entraînement. On ne peut donc pas dire qu'on puisse oublier "à volonté" comme si on pouvait décider du jour au lendemain d'oublier.

Par ailleurs, comme vu dans le premier point, la rémanence d'un souvenir dépendra beaucoup de l'émotion (agréable ou désagréable) associé : oublier un souvenir dont la charge émotionnelle est forte paraît impossible.

Encore une fois, tout dépend du type d'information : une information dans la mémoire de travail est vite oubliée (surtout s'il y a des distractions dans l'environnement au moment de l'encodage) mais une information stockée dans la mémoire procédurale semble presque ineffaçable.
8. On apprend et on retient à long terme du premier coup
Le traitement en mémoire de travail ne suffit pas pour une rétention à long terme. La première trace a besoin d'être consolidée plusieurs fois de manière espacée dans le temps grâce à une stratégie de révisions étalée dans le temps.
9. On ne se souvient pas, on croit se souvenir
Un souvenir est une reconstruction et cette reconstruction est souvent biaisée, involontairement et/ou volontairement, par des ajouts et/ou des modifications. Nous sommes tous tentés de combler des trous par des éléments qui nous paraissent plausibles (mais qui ne sont pas forcément véridiques).
10. Les garçons sont meilleurs en maths que les filles
Des études à la fois sociologiques et scientifiques ont montré qu'il n'y a aucun lien entre le sexe et les performances en mathématiques.

Si les filles se sentent moins attirées par les maths que les garçons, la cause n'en est pas neurobiologique mais culturelle : les stéréotypes influencent les goûts plus qu'on ne veut le croire.
11. Il ne faut pas entremêler deux types d'apprentissages (deux thèmes différents, deux types d'exercices différents, deux matières différentes)
L'apprentissage entremêlé est plus efficace pour la mémorisation à long terme car l'attention requise est importante pour passer de l'un à l'autre. L'effort déployé en mode "apprentissages entremêlés" a des effets positifs à long terme.
12. On est efficace dans des situations de multitâches
Nous sommes beaucoup à avoir l'impression d'être performants dans des situations de multitâches (par exemple, nous sommes tous capables de conduire et de parler en même temps). Or cette impression est biaisée par le fait que la conduite est une action automatisée et donc inconsciente qui mobilise peu de ressources attentionnelles.

Dès que nous nous engageons dans deux activités conscientes en même temps, l'une ou l'autre des activités en souffrira car le cerveau humain a beaucoup de mal à distribuer son attention sur plusieurs tâches simultanément. En fait, l'impression d'être multitâche n'est rien d'autre que le fait de passer d'une tâche à l'autre très vite (et le plus souvent au détriment de la qualité des deux).
13. Nous utilisons 10% de notre cerveau
Tous les neurones du cerveau humain servent à quelque chose... mais ne sont pas tous activés en même temps. Même quand nous sommes au repos, les imageries cérébrales ont montré que plus de 10% de nos neurones s'agitent.
14. Le bilinguisme freine le développement des capacités langagières de l'enfant
Cette question mérite réflexion car le développement des compétences langagières des enfants dépend d'un nombre important de variables et facteurs : âge, taux d'exposition, nature de l'apprentissage (immersion, apprentissage volontaire, par écran ou en interactions physiques), nature des langues parlées...

Cependant, l'acquisition précoce et simultanée de deux langues semble développer certaines capacités cognitives comme les fonctions exécutives (fonctions de haut niveau qui contrôlent l'ensemble des processus cognitifs de bas niveau).
15. Tout se joue avant 6 ans.
Tout ne se joue pas avant 6 ans (ni avant 2, 3, 4, 10 ou 25 ans). Le développement cognitif est très dynamique et se caractérise par des phases de progression, de stagnation et de régression. Bien qu'il existe des périodes de plus ou moins grande plasticité cérébrale, durant lesquelles le cerveau peut se reconfigurer plus rapidement à la suite d'apprentissage, cela ne signifie pas que le cerveau arrête de se développer après un certain âge : la neuroplasticité est possible à tous les âges de la vie (et les émotions agréables, l'enthousiasme sont des engrais pour le cerveau).

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Source : Les neurosciences cognitives dans la classe de Jean-Luc Berthier et collectif (éditions ESF Sciences Humaines). Disponible en médiathèque, en librairie ou sur internet.

Commander Les neurosciences cognitives dans la classe sur Amazon, sur Decitre, sur Cultura ou sur la Fnac

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Neurosciences : 15 neuromythes toujours prégnants en pédagogie

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Neurosciences : 15 neuromythes toujours prégnants en pédagogie

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Comment définir les acquis d'apprentissage de votre cours : la taxonomie de Bloom

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On apprend 10% de ce qu'on lit, 20% de ce qu'on entend, 30% de ce qu'on voit... Cette hiérarchie de l'efficacité des modalités d'apprentissage fait partie depuis longtemps de la grande famille des neuromythes. Elle nous permet toutefois de pointer un élément important : ce n'est pas tant la nature de l'activité qui favorise un résultat d'apprentissage, c'est l'engagement cognitif et social des étudiants dans une tâche d'apprentissage - combinée à la réflexion sur cet apprentissage (on apprend mieux à faire quelque chose quand on comprend ce que l'on fait et pourquoi on le fait) - qui leur permettent de passer d'un niveau d'apprentissage en surface vers un niveau d'apprentissage en profondeur, et de s'inscrire ainsi dans une démarche d'apprentissage actif.

Apprentissage actif et passif : à quoi fait-on référence ?

L'apprentissage actif fait référence à des approches pédagogiques centrées sur l'apprenant. Ces approches témoignent, dans le chef des enseignants, de la volonté de concevoir des activités d'apprentissage visant à impliquer les étudiants de manière dynamique dans le processus d'apprentissage. Comme le soulignait récemment Mikaël Declerck - chercheur à l'UCLouvain - lors d'une présentation de synthèse organisée au Louvain Learning Lab, l'apprentissage actif se caractérise par le fait de :

impliquer l'étudiant dans la construction de l'apprentissage,

engager l'étudiant dans un traitement en profondeur de la matière,

construire l'apprentissage par l'interaction (avec l'enseignant et avec les autres étudiants),

concevoir l'apprentissage comme une évolution des connaissances et des compétences.

Par contraste, l'apprentissage passif fait référence à des approches pédagogiques centrées sur l'enseignant, favorisant un mode d'enseignement unilatéral et transmissif. Et si les recherches indiquent globalement un effet supérieur des méthodes d'apprentissage actif sur l'apprentissage passif en terme d'efficacité sur l'apprentissage en profondeur, trois questions majeures restent en suspens :

1. Qu'entend-on réellement par apprentissage actif ?

S'agit-il de mettre les étudiants en mouvement ou de leur permettre de mieux s'engager dans une activité d'apprentissage ? N'y a-t-il pas confusion entre l'action au sens physique (la manipulation d'objets, le mouvement) et l'activité au sens cognitif du terme ? Comment définir alors le degré d'engagement nécessaire pour permettre aux étudiants d'apprendre en profondeur ? Quelles sont les manifestations de l'engagement dans une activité d'apprentissage ? Pour être visible, l'apprentissage actif est-il réservé aux activités de groupe ? Quelles activités privilégier ?

2. Est-il raisonnable de se limiter à une simple dichotomie (" apprentissage actif " vs. " apprentissage passif ") ?

Comme dans beaucoup de contextes, la simple catégorisation entre noir ou blanc n'est pas suffisante : au cours d'une même séance, une variété d'expériences et de situations d'apprentissage peut être proposée aux étudiants. Plutôt que de ranger dans des cases restreintes et réductrices, n'essaierait-on pas de penser en termes de dimensions et de continuum ?

3. L'apprentissage actif est-il nécessairement lié aux activités d'apprentissage proposées aux étudiants ?

On part souvent du principe que l'activité proposée par l'enseignant détermine le niveau de profondeur des apprentissages. Mais n'est-il pas raisonnable de penser que la manière dont l'étudiant interagit avec le matériel pédagogique a aussi son rôle à jouer dans le niveau d'apprentissage visé ?

Apprentissage actif et modes d'engagement cognitif : faites connaissance avec Michelene Chi

Michelene Chi est chercheuse en sciences cognitives, professeure et directrice du Learning and Cognition Lab de l'Université d'Etat de l'Arizona. Elle s'intéresse principalement aux questions liées à l'apprentissage actif, et à la manière dont les étudiants s'engagent concrètement avec les supports d'apprentissage. Même si elle soutient l'idée de favoriser davantage l'apprentissage actif, Chi identifie trois obstacles pratiques rencontrés par les enseignants :

Les recommandations qui leur sont faites sont souvent trop vagues et trop larges que pour être mises en place de manière concrète dans leurs cours,

Les enseignants n'ont que peu de moyens à leur disposition pour décider des meilleures activités d'apprentissage actif à intégrer dans leurs dispositifs,

Peu de lignes directrices existent pour permettre aux enseignants d'adapter leurs enseignements existants en vue de favoriser davantage l'apprentissage actif.

Pour surmonter ces obstacles, Chi et son équipe se sont lancés dans une vaste tâche de fond : recenser la littérature scientifique existante sur l'apprentissage actif et affiner les caractéristiques de celui-ci. Son objectif ? Proposer aux enseignants des principes clairs pour améliorer leur pratique et favoriser l'apprentissage en profondeur. En passant en revue les études réalisées sur le sujet, ils ont donc examiné :

comment les étudiants s'engagent cognitivement dans différentes activités et comment ils exploitent les supports d'apprentissage (participer à un cours magistral, lire un livre, regarder une vidéo...),

les liens entre ces modes d'engagement cognitif et les comportements observables, ouvertement exprimés par les étudiants lorsqu'ils étaient en train d'apprendre.

Au bout du compte, quatre modes d'engagement cognitif (et leurs comportements associés) voient le jour, à travers le modèle ICAP. Dans cette vidéo, Michelene Chi partage le fruit de ses travaux à l'occasion du Knowledge Forum organisé en 2016 par l'AERA (American Educational Research Association) :

Dépasser la dichotomie entre apprentissage actif et passif : les 4 modes d'engagement cognitif du modèle ICAP

Le modèle ICAP a pour objectif d'élargir la notion d'apprentissage actif traditionnel en proposant un continuum constitué de quatre modes d'engagement cognitif principaux : il s'agit des modes d'engagement passif, actif, constructif et interactif. Ceux-ci s'intègrent dans une hiérarchie (I > C > A > P), chaque mode d'engagement prédisant un niveau d'apprentissage différent et graduel, allant d'un niveau apprentissage en surface (modes passif et actif) vers un niveau d'apprentissage en profondeur (modes constructif et interactif).

traduit et adapté d'après Chi & Wylie (2014)

1. Mode d'engagement passif

Dans le mode d'engagement passif, les apprenants sont orientés vers la réception d'informations provenant du matériel d'apprentissage. Dans ce cadre, ils font preuve d'un engagement cognitif limité. Aucun comportement exprimé de leur part ne permet d'attester qu'ils s'approprient le matériel. Le fait de simplement écouter un enseignant donner cours, de regarder une vidéo sans prendre de notes, de lire un livre sans surligner quoi que ce soit... rentre dans le cadre de ce mode d'engagement cognitif, d'où le fait qu'il soit considéré comme " passif ".

Sans prétendre qu'il soit impossible d'apprendre quelque chose dans ce mode, il prédit un niveau d'apprentissage plutôt faible sur le long terme (apprentissage en surface). Dans la plupart des contextes d'enseignement et d'apprentissage (que ce soit en ligne ou en présentiel), c'est le mode d'engagement cognitif qu'on cherchera à éviter le plus possible. À tout le moins, si l'on veut favoriser des résultats d'apprentissage qui dépassent les intentions de la prise de connaissance ou d'information.

2. Mode d'engagement actif

Dans le mode d'engagement actif, les apprenants sont orientés vers la manipulation d'informations provenant du matériel d'apprentissage. Dans ce cadre, l'engagement cognitif des apprenants peut être considéré comme " actif " à partir du moment où il implique une certaine forme d'action de leur part : il nécessite d'exercer une attention soutenue et de sélectionner l'information. Le fait d'interagir avec le matériel d'apprentissage, de manière parfois très différente, rentre dans ce cas de figure, par exemple :

pointer une partie de la matière au tableau,

surligner et annoter des passages importants dans un texte,

mettre une vidéo en pause et revenir en arrière pour re-visionner un passage,

recopier les étapes de résolution d'un problème...

Il s'agit du niveau minimal d'engagement cognitif auquel on souhaiterait faire accéder les apprenants. Il peut être encouragé de manière explicite par l'enseignant et via les supports d'apprentissage proposés. Il est nécessaire au travail individuel et peut être mobilisé même lors d'une activité d'enseignement magistral.

3. Mode d'engagement constructif

Dans le mode d'engagement constructif, les apprenants sont orientés vers la transformation et la production d'informations qui ne sont pas fournies de base dans le matériel d'apprentissage. Dans ce cadre, les résultats d'apprentissage devraient dépasser la simple manipulation du mode précédent pour générer de nouvelles idées, de nouvelles connaissances, de nouvelles inférences, qui vont au-delà des informations données aux apprenants. Entre autres exemples de ce mode d'engagement cognitif, notons le fait de :

représenter un contenu de manière visuelle (sous forme de schéma, de diagramme, de sketchnote...),

étudier une matière en faisant des liens avec d'autres parties du cours (voire d'autres cours),

créer une carte heuristique ou une carte conceptuelle pour structurer les différentes parties d'une matière,

réaliser une synthèse en induisant des hypothèses et des relations...

À ce stade, on passe clairement d'un apprentissage en surface vers un apprentissage en profondeur. Il est vraisemblable que, en favorisant un mode d'engagement constructif, l'étudiant se trouvera en bien meilleure posture pour s'approprier un contenu de manière efficace et pérenne.
N.B. Même si non explicité directement dans le modèle ICAP, on retrouve ici des liens avec des stratégies d'apprentissage bien connues (comme la pratique de récupération, l'élaboration, l'intercalage, l'exemplification concrète et le double codage).
4. Mode d'engagement interactif

Dans le mode d'engagement interactif, les apprenants sont orientés vers un dialogue (en binômes ou en petits groupes). Dans ce cadre, on suppose que les étudiants sont déjà passés chacun individuellement par le mode d'engagement constructif, afin qu'ils soient plus ou moins au même niveau d'apprentissage. En s'engageant ainsi dans un mode interactif, les apprenants échangent et génèrent des idées, qui résultent elles-mêmes en de nouvelles idées et de nouvelles productions qu'aucun apprenant n'aurait pu générer à lui tout seul. On peut ici penser aux activités de groupe visant à permettre aux étudiants de :

défendre et argumenter chacun une position,

développer leur esprit critique en demandant de justifier des points imprécis de la matière,

se poser des questions entre eux et y répondre mutuellement,

clarifier, construire et corriger les propos de chacun...

Selon Chi et ses collaborateurs, il s'agit du mode d'engagement cognitif le plus efficace du modèle ICAP. Les étudiants atteignant ce mode sont susceptibles d'arriver à un niveau d'apprentissage en profondeur plus élevé que dans le mode d'engagement cognitif précédent.

traduit et adapté d'après Chi & Wylie (2014)

Modèle ICAP, engagement cognitif et apprentissage actif : que retenir ?

Tout d'abord, le modèle ICAP réunit la synthèse de dizaines d'années de recherches en matière d'apprentissage actif. Et ce n'est pas tous les jours qu'on voit émerger un modèle intégratif de cette qualité. En cela, il propose de rassembler chercheurs et praticiens (pédagogues, conseillers, enseignants...) autour d'un vocabulaire commun, simple à comprendre et à appliquer, quel que soit le type de dispositif envisagé (présentiel, en ligne ou mixte).

Ensuite, le modèle ICAP permet de se rendre compte d'un élément évident : l'apprentissage des étudiants varie en fonction de leur mode d'engagement cognitif avec le matériel d'apprentissage. En outre, plus les étudiants se rapprocheront d'un mode d'engagement constructif et interactif, plus ils apprendront en profondeur.

Enfin, ce modèle a également pour avantage de donner aux enseignants des lignes directrices pratiques pour les aider à améliorer ce qui relève de leur responsabilité : donner des occasions d'apprendre en combinant des situations d'apprentissage variées, qui mobilisent l'attention des apprenants et leur permettent d'atteindre les acquis d'apprentissages visés. Le modèle ICAP peut donc leur permettre de mieux comprendre comment structurer leurs activités d'enseignements, et aussi d'identifier plus clairement les niveaux d'engagement qu'ils souhaitent induire auprès de leurs étudiants.

Rappelons-le : tout comme pile et face, apprendre et enseigner se trouvent chacun sur un côté de la pièce... mais ils appartiennent à une seule et même pièce !
EN RÉSUMÉ

1. Malgré les bénéfices démontrés depuis des années à son égard, l'apprentissage actif reste encore une notion floue et pas suffisamment concrète. En raison de ce manque de clarté, il est parfois difficile pour les enseignants de proposer des dispositifs pédagogiques permettant d'engager réellement leurs étudiants.

2. Sur base des travaux de Michelene Chi et ses collègues, le modèle ICAP permet de lier les modes d'engagement cognitif des étudiants à leurs niveaux d'apprentissage. Il induit ainsi une relation hiérarchique, chaque mode d'engagement (passif, actif, constructif et interactif) prédisant un niveau d'apprentissage différent et graduel, allant d'un niveau apprentissage en surface vers un niveau d'apprentissage en profondeur (I > C > A > P).

3. Du point de vue des enseignants, ce modèle intégratif permet d'affiner la conception de dispositifs pédagogiques. En outre, il permet une meilleure vision globale des modes d'engagement cognitif à susciter auprès de leurs étudiants, afin de rendre les apprentissages plus efficaces. En plus de proposer un vocabulaire commun et plus précis, il offre aussi des perspectives d'utilisation concrètes et pratiques pour les enseignants et les conseillers pédagogiques.

Sources & Références
Chi, M.T.H. (2009). Active-Constructive-Interactive: A conceptual framework for differentiating learning activities. Topics in Cognitive Science, 1(1), 73-105. https://doi.org/10.1111/j.1756-8765.2008.01005.x

Chi, M.T.H. & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219-243. https://doi.org/10.1080/00461520.2014.965823

Chi, M.T.H., Adams, J., Bogusch, E.B., Bruchok, C., Kang, S., Lancaster, M., Levy, R., Li, N., McEldoon, K.L., Stump, G.S., Wylie, R., Xu, D. & Yaghmourian, D.L. (2018). Translating the ICAP theory of cognitive engagement into practice. Cognitive Science, 42(6), 1777-1832. https://doi.org/10.1111/cogs.12626

Menekse, M., Stump, G.S., Krause, S. & Chi, M.T.H. (2013). Differentiated overt learning activities for effective instruction in engineering classrooms. Journal of Engineering Education, 102(3), 346-374. https://doi.org/10.1002/jee.20021

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Lier apprentissage actif et engagement cognitif : le modèle ICAP (M. Chi)

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Apprentissage actif ou passif ? Élargissez vos horizons avec les 4 modes d'engagement cognitif du modèle ICAP développé par Michelene Chi.

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Formules pédagogiques

1. Brise-glace

1.1. Ce que j'aime ou n'aime pas

1.1.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à évoquer ce qu'il apprécie et ce qu'il appréhende à propos du cours ou de la séance qui s'amorce.

1.1.1.1. Variante : Ce que j'ai aimé ou pas aimé

1.1.1.1.1. Cette variante de l'activité se déroule à la fin d'un cours ou d'une séance.

1.2. Intérêts communs

1.2.1. En groupe de deux, les étudiants discutent pour trouver au minimum deux points communs avec l'autre personne (à partir de thèmes imposés ou non). Changer de partenaire à toutes les minutes et répéter autant de fois qu'il y a d'étudiants. Chaque étudiant note les points communs trouvés.

1.3. Je me présente

1.3.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à se présenter lui-même pendant un temps limité (1 ou 2 min) ou un nombre de phrases données (p. ex. dans un forum).

1.3.1.1. Variante : Vedette d'un jour

1.3.1.1.1. Les étudiants se présentent dans une courte vidéo postée sur un site d'hébergement (YouTube) dont ils partagent le lien.

1.4. Laissez-moi vous présenter...

1.4.1. En équipe de deux, chacun s'interview mutuellement (en personne, par courriel, par Skype ou en classe virtuelle). Par la suite, chaque étudiant présenté son partenaire (en classe ou sur le forum).

1.5. Moi en quelques mots

1.5.1. Chaque étudiant se présente en 5 à 10 mots (noms communs, propres ou dates) sur un tableau. Le groupe (entier ou en petite équipe) tente de déterminer ce que représente ces éléments dans un remue-méninges. À la fin, l'étudiant confirme les bonnes réponses.

1.5.1.1. Variante : Moi en quelques images

1.5.1.1.1. Remplacer les mots par une ou des images.

1.6. Trouvons quelqu'un qui...

1.6.1. Dans un groupe d'étudiants et dans un temps donné, consiste pour chacun à interroger le plus de ses collègues étudiants en leur posant une question par personne tirée d'une liste (préparée à l'avance par l'enseignant) afin de découvrir les caractéristiques de chacun. Faire signer la personne à côté de la question correspondante. À la fin, faire un bilan afin que tout le groupe prenne connaissance des particularités et de la diversité de ses membres.

2. Mise en pratique / Application

2.1. Arroseur arrosé

2.1.1. Les apprenants sont invités à préparer seuls ou en équipe une ou deux questions d'examen auxquelles, selon eux, le formateur aurait de la difficulté à répondre. En grand groupe, les apprenants adressent les questions au formateur, qui tentera d'y répondre. Si la question est mal formulée, le formateur demandera à ce qu'elle soit clarifiée en indiquant en quoi elle est mal formulée (adapté de Archambault, 2001).

2.2. Atelier

2.2.1. Tâche ciblée que doivent accomplir les étudiants, seuls ou en équipe, souvent après avoir reçu une démonstration de leur enseignant. L'enseignant guide les étudiants dans la réalisation de la tâche et les questionne régulièrement sur leurs façons de faire.

2.3. Billet d'entrée

2.3.1. Méthode qui consiste à faire passer un mini-test (écrit ou oral) au début d'une période de cours afin de vérifier la compréhension de la matière vue dans le cours précédent. Le mini-test peut aussi porter sur la compréhension d'une lecture préalable au cours.

2.4. Calcul mental

2.4.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à calculer mentalement des opérations mathématiques ou autres.

2.5. Carte de connaissances (ou carte conceptuelle)

2.5.1. Une carte de connaissances est une représentation graphique d'un ensemble de connaissances d'un domaine. La carte de connaissances peut être simplement fournie aux étudiants pour leur permettre d'avoir une vue d'ensemble d'un contenu abordé dans une formation, ou ils peuvent être invités à en construire ou à compléter une carte tronquée de ces étiquettes mais dont seule la structure est fournie. Dans ces derniers cas, la liste des connaissances à inclure dans la carte peut être fournie ou non par le formateur. Ce type d'activité peut constituer une activité d'apprentissage, mais est également approprié pour répondre à un objectif d'évaluation ou d'autoévaluation des connaissances.

2.6. Cherchez l'erreur

2.6.1. Un texte, un tableau ou un schéma récapitulant la matière précédemment apprise est présenté à l'apprenant dans lequel des éléments erronés ou inutiles ont été délibérément insérés, dont le nombre peut être précisé ou non. Ce dernier doit les identifier. Cette activité peut être réalisée individuellement ou en équipe (adapté de Archambault, 1998).

2.7. Collection

2.7.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à recueillir, réunir et présenter une collection d'objets pour des raisons esthétiques scientifiques, historiques, géographiques, etc.

2.8. Colloque

2.8.1. Série de présentations faites par les apprenants (individuellement ou en équipe) sur un thème donné à un moment fixé à l'avance dans un " programme de colloque " et durant une période limitée (par exemple, 30 minutes). Les autres apprenants posent des questions aux présentateurs. Les présentations peuvent prendre la forme d'une communication orale accompagnée d'une présentation de type PowerPoint ou encore d'une affiche commentée. L'ensemble de l'activité peut s'étendre sur une période de plusieurs journées ou est reparti sur plusieurs semaines. À l'aide de technologies appropriées, le colloque peut être tenu en mode virtuel synchrone ou asynchrone.

2.9. Comparaison

2.9.1. Dans cette activité, l'étudiant doit rechercher des éléments communs ou distinctifs entre des objets, des personnes, des techniques, des procédures ou des faits.

2.9.1.1. Variante : Entre la théorie et la pratique

2.9.1.1.1. Dans cette variante, l'étudiant doit identifier les éléments communs ou distinctifs entre la théorie et la pratique pour un concept, un objet, une technique, une procédure, etc.

2.10. Corbeille d'entrée

2.10.1. Comme l'indique Larouche (1987), la corbeille d'entrée consiste à demander à l'apprenant de remplacer un supérieur hiérarchique et d'effectuer le travail laissé en plan par ce dernier, en se fondant sur des documents se trouvant dans sa corbeille d'entrée. Ces documents peuvent être des lettres, mémos, appels téléphoniques, rapports, etc. L'apprenant doit classer les éléments à traiter en ordre d'importance, puis indiquer les décisions à prendre.

2.11. Débat

2.11.1. Discussion en deux " clans ", chacun ayant à défendre un point de vue opposé. Typiquement, le problème est présenté de façon à ce que les apprenants puissent défendre la position " pour " et la position " contre ". L'enseignant agit comme modérateur. Il est possible que les apprenants choisissent la position qu'ils veulent défendre ou que l'enseignant la leur impose (au hasard ou à l'inverse de leur opinion de départ). On peut aussi inverser les rôles après un premier cycle de présentation des arguments. On peut mettre en œuvre cette technique au sein de petits groupes de quatre personnes et demander, à la fin de l'activité, que chaque groupe produise une synthèse présentant une position faisant consensus. Dans cette activité, l'étudiant est invité à assister ou à prendre part aux échanges entre deux parties à propos d'une idée, d'un projet, etc. L'intérêt du débat vient du fait que les parties ont à défendre des positions opposées.

2.11.1.1. Variante : Débat imaginaire

2.11.1.1.1. Cette variante propose à l'étudiant d'imaginer un débat entre deux parties et d'identifier comment ils développeraient leurs argumentations afin de défendre leurs positions.

2.12. Découverte guidée

2.12.1. " Démarche de découverte personnelle impliquant l'apprenant dans l'observation, l'analyse, la vérification et la généralisation de concepts, de notions ou de règles " (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995, p. 147). L'apprenant est guidé dans cette démarche au moyen de questions, indices, directives, suggestions de pistes à explorer, rétroactions, etc.

2.13. De quelle façon

2.13.1. Dans cette activité, l'étudiant doit identifier et mettre en ordre de priorité les tâches nécessaires pour accomplir une tâche complexe. Pour chacune des tâches, il doit en identifier les objectifs et identifier les ressources à mobiliser.

2.14. Dictée

2.14.1. Dans cette activité, l'étudiant doit écrire correctement des mots, des chiffres, des phrases ou des notes de musiques suite à l'écoute d'un extrait sonore.

2.15. Dictionnaire

2.15.1. Cette activité consiste à faire rechercher par les apprenants dans des dictionnaires généraux et disciplinaires les différentes définitions d'un terme. Ils sont invités à bien indiquer la discipline associée à la définition. Ils peuvent ensuite identifier toutes les définitions qui seraient acceptables dans le domaine ciblé dans la formation. Les apprenants peuvent être invités à se regrouper en petites équipes pour arriver à un consensus sur les définitions acceptables. Une discussion de groupe suit permettant au formateur de rétroagir sur les définitions choisies (adapté de Archambault, 1998).

2.16. Écriture collaborative en ligne

2.16.1. Les apprenants sont invités à rédiger, à l'aide d'un outil de rédaction collaborative en ligne (tel un wiki) un texte sur un thème ciblé. Le texte peut être commenté et modifié par les visiteurs et des indices visuels permettent de cibler les parties modifiées et, selon le cas, d'identifier les auteurs des modifications proposées. Plusieurs types de textes peuvent ainsi être rédigés : encyclopédie collaborative, texte d'opinion, etc. La rédaction peut se faire en mode synchrone ou asynchrone.

2.17. Enquête

2.17.1. Les apprenants sont invités à préparer un questionnaire d'enquête et à l'administrer à un certain nombre de sujets, puis à traiter et à interpréter les données. Un rapport présentant les résultats de l'enquête est préparé. Dans une version plus simple, des données tirées d'une enquête déjà réalisée sont présentées sous une forme synthétisée dans un tableau aux apprenants. Ces derniers doivent tenter d'en faire des interprétations et celles-ci peuvent être discutées en grand groupe.

2.18. Enseignement par les pairs

2.18.1. Dans cette activité, l'étudiant prend le rôle du professeur pour enseigner ce qu'il a appris à ses collègues. Il doit s'approprier un sujet, élaborer des activités d'apprentissages, préparer du matériel pour amener ses collègues à apprendre.

2.18.1.1. Variante : Micro-enseignement

2.18.1.1.1. Cette variante de l'activité permet à un étudiant de pratiquer ses habiletés à enseigner ou à faire apprendre à ses collègues. Encore là, il doit s'approprier un sujet, élaborer des activités d'apprentissage, préparer du matériel pour que ses collègues apprennent. La différence avec l'activité d'enseignement avec les pairs tient au fait que la leçon dispensée ne dure que 10 à 15 minutes et qu'elle est enregistrée sur un support vidéo. La vidéo obtenue peut être écoutée immédiatement après la leçon dans le but d'obtenir une rétroaction sur la performance de l'étudiant.

2.19. Enseignement réciproque

2.19.1. Par groupes de 3 à 5, les étudiants préparent une séance d'enseignement (45 à 60 min). Leur objectif est d'enseigner un sujet à leurs collègues, en organisant une séance interactive (par exemple avec discussions, débats, exercices, etc.) et en vérifiant leur compréhension à la fin avec une évaluation courte (QCM, réponses écrites ou orales à des questions ouvertes, etc.). À la fin, un débriefing a lieu pour évaluer la séance (évaluation par l'enseignante et par les pairs).

2.20. Entrevue/Interview

2.20.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à interroger une personne dans le but de connaître ses opinions, ses conceptions, ses valeurs, ses connaissances, ses sentiments, ses attitudes ou des informations sur ses façons de faire. Généralement la discussion est orientée par un questionnaire qui a été préparé préalablement. Une fois analysées, résumées et mises en ordre, les informations recueillies lors de l'échange peuvent être réutilisées dans une communication ou lors d'une discussion en groupe.

2.21. Esprit martien

2.21.1. Dans cette activité, l'étudiant doit décrire des choses, des faits, des observations, etc. comme pourrait le faire un martien qui verrait ces phénomènes pour la première fois.

2.22. Étude de cas

2.22.1. " Proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires " (Chamberland et al., 1995, p. 91). Dans la méthode classique (appelée la méthode de Harvard), le cas est présenté par écrit, avec un certain nombre de détails importants et secondaires, parmi lesquels les étudiants doivent faire un choix. Prégent (1990) relève quelques variantes : * Cas dramatisé : Le cas est présenté sur support vidéo, cinématographique, audio, etc. * Cas simplifié : Seuls les éléments importants du cas sont présentés aux étudiants. * Technique de Pigors : Des informations minimales sont fournies aux étudiants et ceux-ci sont invités à poser des questions. Seules les informations demandées sont alors fournies. * Rédaction de cas par les étudiants.

2.23. Étudiants évaluateurs

2.23.1. Méthode qui consiste à demander aux étudiants de préparer par écrit quelques questions d'examen (ou un examen complet) sur la matière vue en classe. Les étudiants formulent également les réponses. Une ou des questions obtenues peuvent être intégrées à une évaluation sommative.

2.24. Évaluation de sources

2.24.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à évaluer des sources d'informations qui peuvent provenir du web, d'articles, d'exposés, etc. sur un thème ou un sujet précis. Ces sources peuvent être fournies par le professeur ou par l'ensemble des étudiants d'un groupe.

2.25. Exercices

2.25.1. Méthode d'enseignement qui consiste à demander à l'apprenant de répondre à des questions ou de réaliser des tâches spécifiques brèves. Legendre (2005) classifie les exercices selon les catégories suivantes : * Exercice d'imitation : L'étudiant répond à des questions en suivant un modèle (ex. : un animal, des animaux; un canal, des canaux; un cheval, des ...). * Exercice de discrimination : L'étudiant identifie parmi un ensemble d'entités celle qui se distingue des autres ayant des caractéristiques semblables (ex. : oiseaux, reptiles, mammifères, roseaux). * Exercice de construction : L'étudiant doit suivre une procédure et construire sa réponse (ex. : opérations mathématiques; fabrication d'un objet; analyse chimique ou littéraire, etc.). * Exercice de transfert : L'étudiant applique des connaissances acquises à une ou plusieurs situations. On parle d'exercices " répétitifs " ou " répétés " lorsque les exercices doivent être exécutés en suites successives.

2.26. Formation en vestibule

2.26.1. " La formation en vestibule permet l'apprentissage d'une tâche ou d'un ensemble de tâches dans un environnement artificiel distinct du lieu réel de travail, mais reproduisant le plus fidèlement possible les caractéristiques de ce milieu. Ainsi, les nouveaux employés s'entraînent sur le même équipement et selon les mêmes processus d'opération que ceux qu'ils auront à utiliser dans leur milieu réel. (...) L'apprenti commence à pratiquer en exécutant une tâche qui implique des comportements aussi rapprochés que possible de ceux qu'il aura à utiliser en situation réelle de travail " (Larouche, 1987, p. 212).

2.27. Glossaire collectif

2.27.1. Individuellement ou en petits groupes (2 ou 3), les étudiants se voient attribuer un nombre de notions à définir (concepts, théories, auteurs, faits, œuvres, etc.). Ils recherchent de l'information sur ces notions et rédigent une courte fiche de type encyclopédique (définition, exemple, illustration, liens vers d'autres références, etc.). L'ensemble des fiches constitue un glossaire collectif distribué à toute la classe.

2.28. Groupe conseil

2.28.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité avec des coéquipiers à analyser une activité ou un processus et formuler des conseils pour les améliorer. Cette activité peut être problématique ou non.

2.28.1.1. Variante 1: Groupe stratégique

2.28.1.1.1. Dans cette activité, l'étudiant avec ou sans ses équipiers doit identifier des forces des faiblesses, des opportunités et des menaces pour un objet, une connaissance, une découverte ou une idée.

2.28.1.2. Variante 2 : Groupe de consultation

2.28.1.2.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité avec des coéquipiers à analyser un problème, une situation problématique pour ensuite identifier des pistes de solution.

2.29. Imaginer

2.29.1. Dans cette activité, l'étudiant doit imaginer qu'un événement, un concept, une procédure, etc. n'existe pas et tenter de décrire ce que pourraient être les impacts de cette absence.

2.29.1.1. Variante : Anticiper

2.29.1.1.1. Dans cette variante, l'étudiant doit tenter d'anticiper le futur en se mettant dans la peau de quelqu'un ou en décrivant un objet, un concept, une réalité, etc.

2.30. Improvisation

2.30.1. Dans cette activité, l'étudiant s'exprime verbalement, par écrit ou avec son corps de façon spontanée. Cette expression immédiate peut porter sur un thème spécifique et être régie par des règles.

2.31. Jeu éducatif

2.31.1. Interaction des apprenants dans une activité à caractère artificiel, où ils sont soumis à des règles et dirigés vers l'atteinte d'un but. Le jeu se distingue de la simulation par le fait que le jeu n'a pas la prétention de reproduire fidèlement la réalité (Chamberland et al., 1995). Selon Sauvé, Renaud et Kaufman (2010), le jeu possède six propriétés essentielles : des joueurs, un conflit, des règles, un but prédéterminé, un caractère artificiel et un caractère éducatif.

2.32. Jeu de rôle

2.32.1. " Interprétation du rôle d'un personnage en situation hypothétique en vue de mieux comprendre les motivations qui justifient les comportements " (Chamberland et al., 1995, p. 71). Des apprenants agissent à titre d'observateurs. Le jeu de rôle peut avoir différentes formes (Chamberland et al., 1995) : * Technique centralisée : La classe est divisée en sous-groupes, dont les membres jouent le même rôle (mais chaque sous-groupe a un rôle différent). Un observateur est assigné à chaque sous-groupe. * Aquarium : Les protagonistes sont observés par les autres apprenants placés autour d'eux. * Théâtre-forum : Variante de l'aquarium. Un observateur peut interrompre l'action et se substituer à un personnage pour réinterpréter la situation à sa manière, étant lui-même appelé à être éventuellement remplacé par quelqu'un d'autre. * Technique décentralisée : Le même scénario est interprété simultanément par de petites équipes, chacune étant observée par des observateurs différents.

2.33. Jeu de simulation

2.33.1. " Processus de formation qui consiste, sous forme de jeu, à simuler une situation ou une activité qui correspond à un aspect quelconque de la réalité " (Legendre, 2005, p. 815). Le jeu de simulation combine donc les éléments du jeu, avec les caractéristiques de la simulation. Il possède six propriétés essentielles : (1) un modèle d'un système réel ou fictif, (2) un modèle simplifié, (3) un modèle dynamique, (4) les joueurs sont en compétition et parfois en coopération, (5) des règles, (6) un caractère éducatif (Sauvé et al., 2010).

2.34. Jeu sérieux

2.34.1. " Application informatique, dont l'intention initiale est de combiner, avec cohérence à la fois des aspects sérieux (serious) tels, de manière non exhaustive et non exclusive, l'enseignement, l'apprentissage, la communication, ou encore l'information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (game). Une telle association, qui s'opère par l'implémentation d'un 'scénario pédagogique', qui sur le plan informatique correspondrait à implémenter un habillage (sonore et graphique), une histoire et des règles idoines, a donc pour but de s'écarter du simple divertissement " (Alvarez, 2007, cité dans Sauvé et al., 2010, p. 28). Ces derniers auteurs les classent dans la catégorie des jeux de simulation (voir cette rubrique).

2.35. Jigsaw / Puzzle

2.35.1. Tactique d'apprentissage collaboratif appropriée pour des tâches longues et complexes et qui permet aux apprenants de partager le travail à réaliser et de développer une expertise sur un aspect de la tâche. La tactique consiste à former des groupes de 4-5 apprenants, appelés " groupe d'origine ". Dans chacun de ces " groupes d'origine ", des tâches spécifiques sont attribuées à chacun des apprenants. Les apprenants s'étant vus attribuer la même tâche dans chacun des " groupes d'origine " se réunissent pour former des " groupes d'experts ". Une fois les connaissances partagées dans chaque " groupe d'experts ", chaque membre d'un tel groupe rejoint son " groupe d'origine " pour mettre en commun avec ses coéquipiers l'expertise qu'il a acquise au sein de son groupe d'experts et qui s'avère nécessaire à la réalisation de la tâche (définition inspirée de ministère de l'Éducation de la Saskatchewan, 1995).

2.36. Laboratoire

2.36.1. " Situation dans laquelle les apprenants, sous le contrôle d'un enseignant, étudient les causes, les effets, la nature ou les propriétés d'objets ou de phénomènes par la manipulation et l'expérimentation " (Chamberland et al., 1995, p. 117). Cette méthode consiste, pour l'étudiant, à procéder à une expérience en milieu isolé et sécuritaire selon un protocole défini. Cette expérience est généralement précédée, par l'enseignant et/ou un technicien de laboratoire, d'une démonstration explicitant le but de l'expérimentation et illustrant la procédure à suivre. Elle débouche le plus souvent sur la rédaction d'un rapport de laboratoire dans lequel sont présentés le cadre de l'expérience (problématique, théorie, hypothèses ou contexte, etc.), l'approche utilisée et les résultats obtenus que l'étudiant est appelé à commenter ou à interpréter.

2.37. Maquette

2.37.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à élaborer une reproduction concrète d'un phénomène, d'un objet, d'une idée, d'une technologie, d'une notion, d'un contexte, etc. Cette reproduction peut provenir de la réalité ou de l'imaginaire.

2.38. Parodier/Pasticher/Imiter

2.38.1. Dans cette activité, l'étudiant doit parodier, pasticher, imiter un document, une œuvre, une réalisation, un dessin, une activité motrice, un personnage ou une scène d'actualité.

2.39. Portfolio

2.39.1. Recueil d'activités qui démontre les efforts individuels, les progrès et les réflexions de l'étudiant au regard des compétences à développer (CPU-Université de Montréal, n. d.).

2.40. Présentation orale

2.40.1. Présentation orale d'un étudiant ou d'un groupe d'étudiants devant la classe portant sur les résultats d'un projet, d'une recherche, etc. Permet de développer, entre autres, la capacité de synthèse et de communication des étudiants.

2.41. Projet

2.41.1. Accomplissement d'un mandat (construction d'un objet concret, production d'un rapport, préparation d'une présentation orale, etc.) sur un thème généralement choisi par les étudiants (à partir ou non d'une liste). Le projet peut s'apparenter à un projet réel et on applique alors toutes les contraintes de la vie professionnelle (client réel, budget à respecter, etc.). Il peut aussi être fictif et certaines contraintes (budget, client réel, etc.) sont alors éliminées (Prégent, 1990). Le projet peut se réaliser individuellement ou en équipe.

2.42. Protocole

2.42.1. " Méthode d'enseignement qui consiste à enregistrer la performance de l'étudiant lors de l'exécution d'une tâche et à analyser cette performance dans le but de la rectifier si nécessaire " (Brien et Dorval, 1984, p. 134).

2.43. Publication collective

2.43.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à participer à la publication d'une œuvre collective qui peut prendre la forme d'un journal, d'une vitrine de travaux, d'un reportage, d'un magazine, d'une émission de radio, d'un film vidéo, etc.

2.43.1.1. Variante 1 : Journal historique

2.43.1.1.1. Cette variante de l'activité consiste à rassembler des documents (textes, photos, etc.) pour reconstituer un reportage ou un journal pour une journée, une année historique ou une période de temps précise.

2.43.1.2. Variante 2 : Création collective

2.43.1.2.1. Cette variante de l'activité consiste à élaborer une œuvre collective (texte, poème, bande dessinée, film, dessin, etc.), mais en respectant un principe de travail à la chaîne. Chacun des membres de l'équipe continue le travail amorcé par son prédécesseur avant de le passer au suivant.

2.43.1.3. Variante 3 : Livre de classe

2.43.1.3.1. Cette variante de l'activité consiste à produire une ressource commune qui peut contenir des rapports, des essais, des réflexions, etc. qui ont été réalisés lors du cours. Cette ressource commune peut servir de référence par la suite.

2.44. Questions-réponses

2.44.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à interroger une personne ou un groupe de personne suite au visionnement d'une vidéo, la lecture d'un texte, l'écoute d'un exposé, etc. Plusieurs façons d'ordonner les questions peuvent être utilisées lors de la période de questions-réponses. La plus simple est celle où l'étudiant pose ses questions directement au professeur ou un expert qui doivent répondre. Chaque étudiant d'un groupe peut aussi être invité à poser une question à tour de rôle. La personne interrogée peut répondre au fur et à mesure ou répondre après avoir compilé les questions.

2.44.1.1. Variante 1 : Cellule d'apprentissage

2.44.1.1.1. Dans cette variante de l'activité questions-réponses, l'étudiant doit individuellement, lire un texte, écouter une vidéo, écouter un exposé, etc. Par la suite, il doit préparer 5 questions qu'il posera à un de ses collègues. Si ce dernier ne connaît pas les réponses à ses questions, l'étudiant doit lui expliquer pour qu'il y arrive. Pour ce faire, il doit essayer de déterminer pourquoi l'autre ne comprend pas et lui fournir les explications nécessaires. En cas de besoin, les deux étudiants peuvent solliciter l'aide du professeur.

2.44.1.2. Variante 2 : Question d'examen

2.44.1.2.1. Dans cette variante, l'étudiant est appelé à rédiger individuellement une question qui pourrait être posée à un éventuel examen. Cette question doit couvrir un aspect important de la matière qui a été abordé et elle doit être formulée de façon ouverte. Par la suite, l'étudiant est jumelé avec un coéquipier afin de choisir la meilleure des questions entre celles qu'ils ont formulées. Les dyades sont fusionnées en groupe de 4 étudiants qui doivent procéder au même choix. Ces regroupements d'étudiants s'effectuent jusqu'au moment où il ne reste que 4 ou 5 groupes d'étudiants. Enfin, les groupes d'étudiants doivent présenter la question qu'ils ont retenue et justifier leur choix. Si les questions sont pertinentes, le professeur pourra les utiliser dans un examen.

2.44.1.3. Variante 3 : 20 questions permises

2.44.1.3.1. Cette variante a pour objet d'identifier une personne connue dans un domaine donné. Pour y arriver, l'étudiant ou un groupe d'étudiants a droit de poser un maximum de 20 questions à leur professeur ou un expert. Les réponses à ces questions ne peuvent être que : Oui/Non, Sans rapport, probablement, douteux, parfois d'habitude, rarement ou inconnu.

2.45. Quiz

2.45.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à participer à un petit quiz. Ce dernier peut être dispensé suite à l'écoute d'un exposé, d'une vidéo, d'un extrait musical, etc. ou encore, avant d'entreprendre un cours, pour identifier les connaissances initiales des étudiants.

2.46. Recherche

2.46.1. Recherche documentaire

2.46.1.1. Méthode qui consiste, pour l'étudiant, à effectuer une recherche dans la documentation existante (monographies, revues spécialisées, journaux, etc.) ou sur Internet dans le but de réunir et d'organiser des informations dans un domaine spécifique ou au regard d'une problématique particulière.

2.46.2. Recherche empirique

2.46.2.1. Méthode qui consiste, pour l'étudiant, à décrire et à expliquer des phénomènes ou à résoudre des problèmes par observations - contrôlées ou non - ou par des expérimentations. La recherche se fait en milieu contrôlé ou en milieu réel.

2.46.3. Recherche descriptive ou statistique

2.46.3.1. Méthode qui consiste, pour l'étudiant, à présenter les caractéristiques de personnes, de situations ou de groupe de personnes de façon systématique et objective. L'objectif essentiel de ce type de recherche est de fournir une image précise d'un phénomène ou d'une situation. Il s'agit de décrire l'objet d'étude plutôt que de l'expliquer.

2.46.4. Mini-recherche

2.46.4.1. Méthode qui consiste, pour l'enseignant, à préparer une série de questions et à assigner (le plus souvent au hasard) une question à un étudiant ou une équipe d'étudiants dans le but de trouver une réponse appropriée dans un temps limité à l'aide de ressources disponibles.

2.46.5. Revue de presse

2.46.5.1. Cette variante de la recherche d'informations concentre la recherche de l'étudiant sur des sources d'informations qui touche l'actualité comme les quotidiens, les hebdomadaires ou des revues spécialisées.

2.47. Rédaction de texte

2.47.1. Dans cette activité, l'étudiant doit rédiger un texte qui peut prendre différentes formes. Il peut s'agir d'un texte qui synthétise, résume, identifie les notions essentielles, fait état d'un exposé, un article, un clip audio ou vidéo ou une œuvre littéraire. Ce texte peut prendre la forme d'un discours continu ou d'une fiche de lecture. Le texte peut prendre la forme d'une dissertation sur un thème philosophique, scientifique ou technique. Il peut également prendre la forme d'un rapport qui décrit une procédure, des résultats et une analyse se rapportant à une expérimentation.

2.47.1.1. Variante 1 : Révise, révise, révise

2.47.1.1.1. Cette variante de l'activité exige de l'étudiant qu'il révise trois fois le texte qu'il a soumis. Le premier cycle de révision exige de l'étudiant qu'il limite son texte. Le deuxième lui demande d'ajouter des informations alors que le troisième cycle vise à faire clarifier certains points traités dans le texte.

2.47.1.2. Variante 2 : 100 mots ou moins

2.47.1.2.1. Cette variante de l'activité demande à l'étudiant d'interpréter et de partager sa compréhension d'un cours avec un maximum de 100 mots.

2.47.1.3. Variante 3 : Paraphrase

2.47.1.3.1. Suite à la lecture d'un court texte, l'étudiant est invité à rédiger un résumé de ce texte dans un seul paragraphe. Il doit le faire sans utiliser un seul des noms, des adjectifs ou des verbes présents dans le texte original.

2.47.1.4. Variante 4 : Écrivain créatif

2.47.1.4.1. En équipe, l'étudiant est tenu de rédiger un poème ou un couplet de chanson sur un thème qu'ils ont abordé dans le cours. Autant que possible, le poème ou le couplet doit illustrer quelques applications des connaissances de ce thème.

2.48. Références partagées

2.48.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à partager les sites Web, les articles ou toutes autres références à la communauté. C'est à cette dernière que revient le rôle de choisir une typologie ou de faire des regroupements. Il en résulte un système conçu par et pour les intérêts de la communauté, qui peut donc être fouillé dans un niveau de langage familier et contextualisé.

2.49. Résolution de problèmes

2.49.1. Les apprenants sont invités à résoudre un problème d'envergure, généralement en équipe. Le problème à résoudre est un problème pour lequel ils n'ont reçu aucune formation préalable et dont la résolution leur permettra d'atteindre un ou plusieurs objectifs d'apprentissage (Prégent, 1990). Ils sont invités à résoudre le problème en appliquant une démarche de résolution de problème et en consultant diverses ressources documentaires qui leur sont fournies ou qu'ils doivent eux-mêmes rechercher. En somme, " une situation-problème est une situation d'apprentissage que le pédagogue imagine dans le but de créer un espace de réflexion et d'analyse autour d'une question à résoudre (un obstacle à franchir) " (Raynal et Rieunier, 2010, p. 295).

2.50. Schématiser

2.50.1. Dans cette activité, l'étudiant élabore une représentation graphique (dessin, schéma, graphique, modèle, illustration, croquis, carte, etc.) d'un concept, d'un fait ou d'une procédure.

2.50.1.1. Variante : Bande dessinée

2.50.1.1.1. Dans cette variante, la représentation graphique élaborée par l'étudiant prend la forme d'une succession logique d'images picturales avec ou sans textes pour transmettre des informations, garder l'attention ou pour distraire le lecteur.

2.51. Séminaire

2.51.1. Activité pouvant s'étendre sur plusieurs séances au cours desquelles les apprenants discutent sur un sujet spécifique, à la suite de lectures choisies et que tous les apprenants devront avoir faites avant chaque séance. Chaque apprenant peut être chargé de faire un compte rendu écrit d'un ou de plusieurs textes et de l'animation d'une séance.

2.51.1.1. Variante : Séminaire de projet

2.51.1.1.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à présenter un projet à différentes phases de sa réalisation : avant-projet, réalisation, après-projet. Ce projet peut être individuel ou en équipe. Cette présentation se fait à des pairs d'une autre équipe ou du groupe complet. La présentation est suivie d'une discussion des participants au séminaire. Ils peuvent alors critiquer, de façon constructive, le travail qui a été fait. Les critiques ou commentaires peuvent porter sur la forme (qualité de la langue, présentation visuelle, etc.) et le contenu (arguments, logique, véracité des faits, etc.).

2.52. Send a problem

2.52.1. Les étudiants sont répartis en groupes de 4 ou 5. Chaque groupe reçoit un problème/cas différent à résoudre et une enveloppe. Chaque groupe discute le problème, choisit une solution et la rédige sur une feuille de papier qu'il glisse dans l'enveloppe (durée : +/- 15 min.). Les groupes font passer le problème et l'enveloppe à un autre groupe qui essaie à son tour de le solutionner et de rédiger une réponse qui est glissée dans l'enveloppe. Les problèmes passent ainsi de groupe en groupe. Le dernier groupe lit toutes les solutions des groupes précédents et en fait une synthèse. Toutes les synthèses sont ensuite présentées oralement à l'ensemble des étudiants.

2.53. Simulation

2.53.1. Tactique qui consiste à mettre à la disposition de l'étudiant un modèle simplifié, mais juste, d'un phénomène physique, social, administratif ou autre (réel ou hypothétique) et à lui fournir la possibilité d'agir sur ce modèle et d'observer ainsi les conséquences des décisions qu'il a prises. Dans cette activité, l'étudiant est invité à participer aux activités d'un environnement réel ou fictif qui reproduit en tout ou en partie la réalité d'un milieu. Dans cet environnement, il doit réagir en adoptant des comportements, des attitudes, des règles, des procédures ou des techniques qu'il a appris. La simulation permet à l'étudiant de faire des essais, des erreurs sans qu'il y ait de conséquence ou de risque à prendre.

2.54. Stage

2.54.1. Prégent (1990) décrit le stage comme une session de formation pratique qu'on impose à un étudiant et qui a en général lieu dans un endroit apparenté au futur milieu de travail du stagiaire. L'étudiant doit atteindre certains objectifs pratiques, tient un journal de bord et rédige un rapport de stage. Il est conseillé par le professeur et par un superviseur issu du milieu professionnel.

2.55. Tournoi

2.55.1. " Méthode d'enseignement utilisée en vue de perfectionner la maîtrise des concepts ou des habiletés d'un contenu donné. Typiquement, le groupe est divisé en sous-groupes qui s'engagent dans des épreuves où les connaissances et les habiletés des participants sont mises à l'épreuve " (Brien et Dorval, 1984, p. 142). L'affrontement peut se faire entre plusieurs petites équipes ou entre deux grandes équipes (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995).

2.56. Travail en équipe

2.56.1. " Réunion d'un petit groupe d'apprenants (3 à 8) pour réaliser une tâche précise dans un temps déterminé " (Chamberland et al., 1995, p. 103). On retrouve plusieurs types de travail en équipe : * Travail en parallèle : Toutes les équipes réalisent la même tâche, chacune de leur côté. * Travail en complémentarité : Chaque équipe réalise une partie d'une tâche globale à réaliser. Les tâches peuvent être liées séquentiellement ou non (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995).

2.57. Travail réflexif

2.57.1. Regard critique porté par les étudiants sur leur propre apprentissage, fonctionnement ou performance afin de décrire et d'analyser ce qu'ils font, d'évaluer leurs progrès, de faire des prises de conscience, d'envisager des ajustements, etc. Divers outils peuvent soutenir la réflexion tels un journal de bord, l'observation des performances (celles de ses pairs ou d'experts), des entretiens avec l'enseignant et un portfolio.

2.58. Tutorat

2.58.1. Dans cette activité, l'étudiant est jumelé avec un de ses collègues pour lui prodiguer de l'aide individualisée ou en recevoir de ce dernier. Par un échange de questions, de réponses et de discussions sur un sujet, les deux étudiants peuvent identifier ce que leur partenaire comprend moins bien et utiliser diverses stratégies pour l'aider.

2.59. Une journée dans la vie de...

2.59.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à faire une recherche d'informations sur un personnage réel, historique ou fictif. Par la suite, il doit présenter ce que vit ce personnage dans une journée spécifique ou typique de sa vie.

2.60. Visualisation

2.60.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à visualiser un objet, un événement ou une situation antérieure, présente ou future.

2.60.1.1. Variante : Prévision

2.60.1.1.1. Dans cette variante de l'activité, un scénario, une simulation ou une situation est présentée à l'étudiant. Par la suite, ce dernier est invité à prévoir ce qui devrait arriver dans la poursuite du déroulement de l'événement présenté. L'étudiant doit prédire et expliquer ce qu'il prévoit.

3. Réflexion sur l'apprentissage

3.1. Ce que j'aime ou n'aime pas

3.1.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à évoquer ce qu'il apprécie et ce qu'il appréhende à propos du cours ou de la séance qui s'amorce.

3.1.1.1. Variante : Ce que j'ai aimé ou pas aimé

3.1.1.1.1. Cette variante de l'activité se déroule à la fin d'un cours ou d'une séance.

3.2. Ce que je sais

3.2.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à indiquer ce qu'il connaît déjà de la matière ou ce qu'il cherche à apprendre. Ainsi, il sera possible d'évaluer les apprentissages réalisés ou identifier ceux qui restent à faire.

3.2.1.1. Variante : Ce que je dois savoir

3.2.1.1.1. Cette variante de l'activité invite l'étudiant à énumérer ce qu'il devrait savoir à la fin d'un cours ou d'une séance.

3.3. Comparaison de notes

3.3.1. À la fin d'une portion du cours, l'enseignant propose aux étudiants de prendre un moment pour relire leurs notes, les compléter et noter d'éventuelles questions. Par petits groupes, les étudiants comparent ensuite leurs notes et en profitent pour combler les lacunes avec leurs collègues. L'enseignant prend un moment à la toute fin de la séance ou au début de la suivante afin de répondre aux questions restantes.

3.4. Confrontation d'intuitions et de connaissances antérieures

3.4.1. Au début d'une formation, les apprenants sont invités à répondre à quelques questions visant à les amener à exprimer leurs intuitions ou connaissances antérieures concernant le domaine ciblé. Après la formation, ils sont invités à revenir sur leurs réponses, à identifier les erreurs, les inexactitudes et les éléments manquants dans leurs représentations initiales.

3.5. Connotation

3.5.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à évoquer le sens ou les valeurs qu'il attache au sujet, au contenu ou mots utilisés dans un cours ou une séance.

3.6. Ma ressource préférée

3.6.1. En début de session, après avoir parcouru le matériel du cours, demander aux étudiants de choisir la ressource la plus intéressante pour eux et pourquoi, en lien avec leur projet professionnel ou d'études. Il peut s'agir d'un manuel, d'un logiciel, d'un site web, etc.

3.6.1.1. Variante : La ressource que je vais réutiliser

3.6.1.1.1. En fin de session, demander aux étudiants d'identifier la ressource qu'ils vont certainement réutiliser dans les prochains mois ou les prochaines années, en lien avec leur projet professionnel ou d'études, et de justifier pourquoi.

3.7. Mentorat

3.7.1. Dans cette activité, l'étudiant est encadré par une personne plus expérimentée pour l'apprentissage d'une tâche professionnelle complexe. Cette personne lui fournit de la rétroaction sur son travail, lui transmet des informations pertinentes en plus de lui faire des suggestions pour s'améliorer.

3.8. Portfolio

3.8.1. Recueil d'activités qui démontre les efforts individuels, les progrès et les réflexions de l'étudiant au regard des compétences à développer (CPU-Université de Montréal, n. d.).

3.9. Tour d'horizon

3.9.1. Sur un sujet controversé, les apprenants ont deux minutes pour écrire une phrase qui exprime leur opinion spontanée sur ce sujet. Chacun lit la phrase telle qu'elle est exprimée. Une discussion de groupe peut suivre afin de distinguer et de comparer les opinions exprimées (adapté de Archambault, 1998). Cette activité sert généralement pour identifier les conceptions initiales des étudiants à propos d'un sujet donné.

3.10. Travail réflexif

3.10.1. Regard critique porté par les étudiants sur leur propre apprentissage, fonctionnement ou performance afin de décrire et d'analyser ce qu'ils font, d'évaluer leurs progrès, de faire des prises de conscience, d'envisager des ajustements, etc. Divers outils peuvent soutenir la réflexion tels un journal de bord, l'observation des performances (celles de ses pairs ou d'experts), des entretiens avec l'enseignant et un portfolio.

3.11. Tutorat

3.11.1. Dans cette activité, l'étudiant est jumelé avec un de ses collègues pour lui prodiguer de l'aide individualisée ou en recevoir de ce dernier. Par un échange de questions, de réponses et de discussions sur un sujet, les deux étudiants peuvent identifier ce que leur partenaire comprend moins bien et utiliser diverses stratégies pour l'aider.

4. Discussion/Échange

4.1. Assemblée générale (ou délibérante)

4.1.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à prendre part aux délibérations avec les membres de son groupe ou de son équipe dans le but d'arriver à des décisions communes. Ces décisions peuvent porter sur l'identification des rôles des membres, les échéances de travail, les règles de comportement, les procédures pour la prise de décision, les assignations des tâches ou les priorités et les façons de mettre en application les décisions. L'activité peut se dérouler en deux temps, c'est-à-dire qu'elle peut se faire préalablement dans une équipe de travail et le fruit des décisions prises peut faire l'objet d'une mise en commun pour un groupe entier.

4.2. Consensus partagé

4.2.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à répondre à une question individuellement. Cette question sollicite une opinion ou un jugement de valeur. Par la suite, l'étudiant est associé à un autre étudiant. Ils doivent arriver à un consensus sur la réponse à la question. Cette dyade d'étudiants est ensuite jumelée à une autre dyade pour poursuivre l'expérience de l'atteinte d'un consensus. Les équipes sont jumelées jusqu'à ce que tous les étudiants du groupe soient réunis.

4.3. Contrat d'apprentissage

4.3.1. Selon Prégent (1990), le contrat d'apprentissage est une méthode d'enseignement qui repose sur le principe de la négociation entre un professeur et un étudiant. Au début d'un cours, le professeur présente les objectifs généraux du cours. Puis, chaque étudiant rédige un contrat d'apprentissage et le présente au professeur. Le contrat peut spécifier les objectifs d'apprentissage spécifiques visés par l'étudiant, le contenu visé, les activités d'apprentissage qui seront réalisées, les stratégies d'évaluation des apprentissages qui seront utilisées, etc. L'apprenant signe le contrat après discussion et entente sur son contenu avec le professeur. Des réunions d'étape permettent de juger du travail accompli et d'apporter des correctifs au besoin.

4.4. Débat

4.4.1. Discussion en deux " clans ", chacun ayant à défendre un point de vue opposé. Typiquement, le problème est présenté de façon à ce que les apprenants puissent défendre la position " pour " et la position " contre ". L'enseignant agit comme modérateur. Il est possible que les apprenants choisissent la position qu'ils veulent défendre ou que l'enseignant la leur impose (au hasard ou à l'inverse de leur opinion de départ). On peut aussi inverser les rôles après un premier cycle de présentation des arguments. On peut mettre en œuvre cette technique au sein de petits groupes de quatre personnes et demander, à la fin de l'activité, que chaque groupe produise une synthèse présentant une position faisant consensus. Dans cette activité, l'étudiant est invité à assister ou à prendre part aux échanges entre deux parties à propos d'une idée, d'un projet, etc. L'intérêt du débat vient du fait que les parties ont à défendre des positions opposées.

4.4.1.1. Variante : Débat imaginaire

4.4.1.1.1. Cette variante propose à l'étudiant d'imaginer un débat entre deux parties et d'identifier comment ils développeraient leurs argumentations afin de défendre leurs positions.

4.5. Dialogue socratique

4.5.1. Le dialogue socratique consiste à poser une série de questions à l'apprenant dans le but de l'amener à découvrir progressivement par lui-même la solution à un problème ou une réponse à une question, souvent à l'aide d'analogies et en tentant de mettre l'apprenant face à certaines contradictions dans son raisonnement.

4.6. Entrevue/Interview

4.6.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à interroger une personne dans le but de connaître ses opinions, ses conceptions, ses valeurs, ses connaissances, ses sentiments, ses attitudes ou des informations sur ses façons de faire. Généralement la discussion est orientée par un questionnaire qui a été préparé préalablement. Une fois analysées, résumées et mises en ordre, les informations recueillies lors de l'échange peuvent être réutilisées dans une communication ou lors d'une discussion en groupe.

4.7. Groupe de discussion

4.7.1. " Échange de propos entre les apprenants sur un sujet donné, pendant un temps déterminé; cet échange se fait sous la supervision de l'enseignant " (Chamberland et al., 1995, p. 127).

4.8. Groupe nominal

4.8.1. Sur une question controversée ou un problème posé par le formateur, les apprenants sont invités à formuler individuellement par écrit le plus grand nombre d'opinions, d'idées ou de solutions possibles (ou un nombre fixé à l'avance) dans un laps de temps déterminé à l'avance. Ensuite, à tour de rôle, chacun lit son premier énoncé et celui-ci est inscrit sur un tableau; il y a autant de tours de table que d'énoncés à exprimer. Les énoncés sont ensuite discutés un à la fois pour en clarifier le sens; les énoncés similaires peuvent alors être regroupés en un seul. Les apprenants sont ensuite invités à voter sur l'importance relative des énoncés en leur accordant une note pondérée (ex. : 0 à 10). Une discussion s'ensuit sur les résultats du vote.

4.9. Jigsaw/Puzzle

4.9.1. Tactique d'apprentissage collaboratif appropriée pour des tâches longues et complexes et qui permet aux apprenants de partager le travail à réaliser et de développer une expertise sur un aspect de la tâche. La tactique consiste à former des groupes de 4-5 apprenants, appelés " groupe d'origine ". Dans chacun de ces " groupes d'origine ", des tâches spécifiques sont attribuées à chacun des apprenants. Les apprenants s'étant vus attribuer la même tâche dans chacun des " groupes d'origine " se réunissent pour former des " groupes d'experts ". Une fois les connaissances partagées dans chaque " groupe d'experts ", chaque membre d'un tel groupe rejoint son " groupe d'origine " pour mettre en commun avec ses coéquipiers l'expertise qu'il a acquise au sein de son groupe d'experts et qui s'avère nécessaire à la réalisation de la tâche (définition inspirée de ministère de l'Éducation de la Saskatchewan, 1995).

4.10. Mentorat

4.10.1. Dans cette activité, l'étudiant est encadré par une personne plus expérimentée pour l'apprentissage d'une tâche professionnelle complexe. Cette personne lui fournit de la rétroaction sur son travail, lui transmet des informations pertinentes en plus de lui faire des suggestions pour s'améliorer.

4.11. Panel

4.11.1. Discussion entre certains apprenants (les panélistes) sélectionnés pour défendre et expliquer une position en regard d'une question ou d'un problème à l'étude; ils se sont préalablement documentés et ont déjà une certaine expertise sur le sujet de la discussion. Les autres apprenants posent des questions et un échange s'engage avec les panélistes.

4.12. Penser-Comparer-Partager (ou Un-Deux-Tous)

4.12.1. Les étudiants réfléchissent individuellement à une question posée par l'enseignant. Ensuite, les étudiants comparent leur réponse avec leur voisin de classe ou en petit groupe pour arriver à une solution qui fasse consensus. L'enseignant interroge les groupes d'étudiants et note les réponses au tableau. Cette étape est suivie d'une discussion.

4.13. Plénière

4.13.1. Discussion à laquelle tous les apprenants du groupe participent, mais au cours de laquelle chacun n'a pas nécessairement la parole.

4.14. Préceptorat

4.14.1. Méthode qui consiste à rencontrer chaque étudiant ou équipe d'étudiants afin de valider, vérifier et encadrer la réalisation d'un projet ou d'un travail long. Le préceptorat est à caractère formatif et correspond à un enseignement individualisé sous forme d'accompagnement.

4.15. Racine carrée

4.15.1. Discussion en autant d'équipes que la racine carrée du nombre total d'apprenants (ou du carré le plus proche, si le nombre n'est pas un carré parfait). Chaque apprenant se voit attribuer une lettre et un chiffre. Dans un premier temps, tous les apprenants auxquels on aura assigné la même lettre sont regroupés et discutent pendant une période déterminée. Dans un deuxième temps, les groupes sont démembrés et de nouveaux groupes sont formés, réunissant cette fois ceux qui ont le même chiffre. Mise en commun des conclusions de la première étape et relance de la discussion.

4.16. Remue-méninges

4.16.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à prendre part aux échanges avec les membres de son groupe ou de son équipe dans le but de faire émerger des idées, des solutions, des exemples, des questions, des conceptions préalables, des perceptions, etc. dans le but d'approfondir ou explorer un thème, un sujet ou un problème donné. Toutes les propositions ou idées sont compilées sur un support écrit sans aucune forme d'analyse, de censure ou de critique de la part des participants. Ce qui compte, c'est la quantité d'idées proposées et la production de solutions originales.

4.17. Séminaire

4.17.1. Activité pouvant s'étendre sur plusieurs séances au cours desquelles les apprenants discutent sur un sujet spécifique, à la suite de lectures choisies et que tous les apprenants devront avoir faites avant chaque séance. Chaque apprenant peut être chargé de faire un compte rendu écrit d'un ou de plusieurs textes et de l'animation d'une séance.

4.17.1.1. Variante : Séminaire de projet

4.17.1.1.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à présenter un projet à différentes phases de sa réalisation : avant-projet, réalisation, après-projet. Ce projet peut être individuel ou en équipe. Cette présentation se fait à des pairs d'une autre équipe ou du groupe complet. La présentation est suivie d'une discussion des participants au séminaire. Ils peuvent alors critiquer, de façon constructive, le travail qui a été fait. Les critiques ou commentaires peuvent porter sur la forme (qualité de la langue, présentation visuelle, etc.) et le contenu (arguments, logique, véracité des faits, etc.).

4.18. Session Brouhaha (ou Buzzgroup)

4.18.1. Discussion en groupes de 4 à 10 apprenants, pendant un court laps de temps. Les résultats des discussions de chaque sous-groupe sont ensuite présentés à tout le groupe par chacun des secrétaires des sous-groupes pour alimenter une discussion générale et une synthèse.

4.19. Téléconférence (ou Forum de discussion)

4.19.1. La téléconférence est un espace virtuel où se construit le discours d'un groupe d'apprenants qui se transmettent des messages. On peut penser que tous les types de discussion peuvent se dérouler à distance au moyen de diverses technologies, bien que leur organisation puisse en être quelque peu modifiée.

4.20. Tour d'horizon

4.20.1. Sur un sujet controversé, les apprenants ont deux minutes pour écrire une phrase qui exprime leur opinion spontanée sur ce sujet. Chacun lit la phrase telle qu'elle est exprimée. Une discussion de groupe peut suivre afin de distinguer et de comparer les opinions exprimées (adapté de Archambault, 1998). Cette activité sert généralement pour identifier les conceptions initiales des étudiants à propos d'un sujet donné.

4.21. Tournante

4.21.1. Discussion en groupes de 4 à 6 apprenants pendant un temps déterminé. Au terme de ce délai, un membre d'une équipe va se joindre à un autre groupe, et lui-même sera remplacé par un membre d'une autre équipe. Puis, la rotation se répète un certain nombre de fois.

5. Présentation de contenus

5.1. Affiche

5.1.1. Dans cette activité, l'étudiant doit élaborer une affiche pour illustrer ou présenter des notions, des processus, des données de recherches, des connaissances, etc.

5.1.1.1. Variante : Annonce-Pancarte

5.1.1.1.1. Dans cette variante de l'activité, le but visé est de diffuser un message publicitaire afin de rejoindre un public et de l'informer à propos d'un événement, un spectacle, etc.

5.2. Carte de connaissances (ou carte conceptuelle)

5.2.1. Une carte de connaissances est une représentation graphique d'un ensemble de connaissances d'un domaine. La carte de connaissances peut être simplement fournie aux étudiants pour leur permettre d'avoir une vue d'ensemble d'un contenu abordé dans une formation, ou ils peuvent être invités à en construire ou à compléter une carte tronquée de ces étiquettes mais dont seule la structure est fournie. Dans ces derniers cas, la liste des connaissances à inclure dans la carte peut être fournie ou non par le formateur. Ce type d'activité peut constituer une activité d'apprentissage, mais est également approprié pour répondre à un objectif d'évaluation ou d'autoévaluation des connaissances.

5.3. Clip

5.3.1. Les apprenants présentent à tour de rôle, aux autres apprenants, un sujet, choisi parmi une liste et préparé à l'avance, en un clip de 3 minutes; chacun doit répondre aux questions des pairs après son exposé. L'animateur fait ensuite la synthèse.

5.4. Colloque

5.4.1. Série de présentations faites par les apprenants (individuellement ou en équipe) sur un thème donné à un moment fixé à l'avance dans un " programme de colloque " et durant une période limitée (par exemple, 30 minutes). Les autres apprenants posent des questions aux présentateurs. Les présentations peuvent prendre la forme d'une communication orale accompagnée d'une présentation de type PowerPoint ou encore d'une affiche commentée. L'ensemble de l'activité peut s'étendre sur une période de plusieurs journées ou est reparti sur plusieurs semaines. À l'aide de technologies appropriées, le colloque peut être tenu en mode virtuel synchrone ou asynchrone.

5.5. Conférencier

5.5.1. Dans cette activité, l'étudiant est appelé à écouter une conférence prononcée par un ou des spécialistes reconnus dans un domaine. Le spécialiste est ici un spécialiste autre que le professeur. L'exposé porte sur les idées, les points de vue, les opinions et les expériences concrètes du spécialiste. La conférence se distingue de l'exposé par le fait que l'orateur possède une expertise notoire dans le domaine. Il apparaît aux yeux de l'étudiant comme une personne-ressource externe qui vient confirmer ou compléter l'enseignement du professeur. L'exposé est suivi d'une période de questions ainsi que d'un résumé.

5.5.1.1. Variante : Réaction en chaîne

5.5.1.1.1. La réaction en chaîne est une variante où les étudiants, divisés en équipes, ont à préparer des questions pour le ou les experts. Dans chacune des équipes, un rôle de poseur de questions, un rôle de perturbateur et un rôle de responsable de faire un résumé sont assignés. L'équipe prépare des questions et des interventions en fonction d'un aspect ou d'un point de vue qui leur a été assigné par le professeur. Une fois la conférence terminée, les personnes qui jouent le rôle de poseur de questions et de perturbateur questionnent le ou les experts invités avec les questions de leur équipe respective. A la fin, les personnes responsables des résumés font état des réponses obtenues pour l'aspect à traiter par leur équipe respective.

5.6. Démonstration

5.6.1. Méthode qui consiste à montrer concrètement un mode opératoire, le fonctionnement d'un appareil ou d'un outil, ou à faire la démonstration scientifique d'un problème, d'un concept, d'un phénomène, d'une expérience, d'une opération, d'une procédure, etc. en la réalisant devant le groupe classe. La démonstration peut être pratique ou théorique et être exécutée par l'étudiant ou l'enseignant. Des ressources peuvent être utilisées telles que des maquettes, des appareils, des films, des diaporamas, etc.

5.7. Écoute/Visionnage

5.7.1. Activité qui consiste à écouter un extrait sonore ou à visionner un film ou une vidéo en lien avec les compétences du cours. L'écoute active devrait être privilégiée lors de ce type d'activité.

5.8. Enseignement par les pairs

5.8.1. Dans cette activité, l'étudiant prend le rôle du professeur pour enseigner ce qu'il a appris à ses collègues. Il doit s'approprier un sujet, élaborer des activités d'apprentissages, préparer du matériel pour amener ses collègues à apprendre.

5.8.1.1. Variante : Micro-enseignement

5.8.1.1.1. Cette variante de l'activité permet à un étudiant de pratiquer ses habiletés à enseigner ou à faire apprendre à ses collègues. Encore là, il doit s'approprier un sujet, élaborer des activités d'apprentissage, préparer du matériel pour que ses collègues apprennent. La différence avec l'activité d'enseignement avec les pairs tient au fait que la leçon dispensée ne dure que 10 à 15 minutes et qu'elle est enregistrée sur un support vidéo. La vidéo obtenue peut être écoutée immédiatement après la leçon dans le but d'obtenir une rétroaction sur la performance de l'étudiant.

5.9. Enseignement réciproque

5.9.1. Par groupes de 3 à 5, les étudiants préparent une séance d'enseignement (45 à 60 min). Leur objectif est d'enseigner un sujet à leurs collègues, en organisant une séance interactive (par exemple avec discussions, débats, exercices, etc.) et en vérifiant leur compréhension à la fin avec une évaluation courte (QCM, réponses écrites ou orales à des questions ouvertes, etc.). À la fin, un débriefing a lieu pour évaluer la séance (évaluation par l'enseignante et par les pairs).

5.10. Exemples et contre-exemples

5.10.1. Les apprenants sont invités à découvrir les attributs essentiels d'un concept (ex. : le concept de " animal vertébré ") sur la base de l'observation et d'exercices de classement d'un ensemble d'exemples et contre-exemples choisis par le formateur. Les exemples et contre-exemples peuvent prendre différentes formes : symboles, mots, images, objets, etc.

5.11. Exposé (ou exposé magistral)

5.11.1. Cette activité consiste en une présentation orale d'un contenu composé de connaissances théoriques et/ou méthodologique. Ces connaissances peuvent être en lien avec des notions, des grandes lignes, des résultats d'un travail, d'une recherche, d'une expérimentation, etc.

5.12. Exposition

5.12.1. Dans cette activité, les apprenants sont invités à présenter, individuellement ou en petit groupe, une ou plusieurs de leurs productions (texte, maquette, matériel, dessin, schéma, œuvre photographique, vidéo, etc.) dans le cadre d'une exposition. L'exposition peut se tenir dans des lieux réels ou virtuels (sites web). Des " stands d'exposition " peuvent être établis et les apprenants doivent les construire de manière à solliciter la participation des futurs visiteurs, notamment d'apprenants. Lors de la tenue de l'exposition, les visiteurs font le tour des stands et interagissent avec les apprenants responsables de chaque stand.

5.13. Générateur d'idées

5.13.1. Lors d'une présentation, un assistant effectue des recherches qui peuvent être dirigées ou non. Il effectue ses recherches sur le web, dans des bases de données pour présenter des informations complémentaires aux propos du présentateur. Le résultat des recherches est présenté sur un écran autre que celui utilisé par le présentateur.

5.14. Lecture

5.14.1. Les apprenants sont invités à lire un texte dont le contenu est composé de connaissances théoriques et/ ou méthodologique. Ces connaissances peuvent être en lien avec des notions, des grandes lignes, des résultats d'un travail, d'une recherche, d'une expérimentation, etc.

5.15. Lectures dirigées

5.15.1. Selon Prégent (1990), il s'agit d'une méthode d'enseignement par laquelle un professeur offre un programme de lectures à chacun des étudiants. L'étudiant doit lire les textes et en faire la synthèse par écrit (résumés informatifs, critiques, essais, etc.). Des réunions permettent de vérifier l'avancement des lectures et la compréhension de chaque étudiant.

5.16. Maquette

5.16.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à élaborer une reproduction concrète d'un phénomène, d'un objet, d'une idée, d'une technologie, d'une notion, d'un contexte, etc. Cette reproduction peut provenir de la réalité ou de l'imaginaire.

5.17. Partage d'expérience

5.17.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à partager une expérience personnelle (humoristique, héroïsme, amour, tragédie, découverte) qu'il a vécue dans le but de mettre en évidence une connaissance ou apprentissage.

5.18. Présentation orale

5.18.1. Présentation orale d'un étudiant ou d'un groupe d'étudiants devant la classe portant sur les résultats d'un projet, d'une recherche, etc. Permet de développer, entre autres, la capacité de synthèse et de communication des étudiants.

5.19. Proposition de Nisbets

5.19.1. Présentation par un étudiant de propositions qu'il tente de faire adopter au groupe, sur un thème ou des lectures choisies parmi une liste proposée par le formateur.

5.20. Rallye

5.20.1. Méthode qui consiste à présenter un itinéraire aux étudiants - un rallye adapté au contexte pédagogique - afin qu'ils se rendent dans des lieux à la recherche d'indices pouvant aider à répondre aux différentes questions qui accompagnent le circuit proposé.

5.21. Ressources du milieu

5.21.1. " Utilisation et exploitation des sources possibles d'apprentissage qu'offre le milieu " (Chamberland et al., 1995, p. 139). Les ressources peuvent être des personnes invitées ou visitées, des sorties, les richesses de l'environnement, des artefacts, etc.

5.22. Tutoriel

5.22.1. Un tutoriel est une application informatique qui guide l'apprenant pas à pas dans sa démarche d'apprentissage sous la forme d'exposés textuels ou multimédias suivis d'exercices et de rétroactions. Un tutoriel (ou système tutoriel) est dit intelligent lorsqu'il intègre des techniques d'intelligence artificielle lui permettant d'analyser le profil et la démarche de l'apprenant et d'adapter le contenu, le scénario et/ou le format de la formation en conséquence.

5.23. Visite guidée / Visite in situ

5.23.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité réaliser une excursion sur des sites réels ou virtuels afin d'observer des exemples concrets, des faits ou des phénomènes portant sur des apprentissages qu'il a réalisés.

6. Références

6.1. Gérin-Lajoie, S. (2017). Liste de formules pédagogiques. Repéré le 25 mars 2019 de : http://ressources.bse.ulaval.ca/documents/references/pdf/liste_activites.pdf Basque, J. (2011). Quelques tactiques pédagogiques. Texte tiré du cours TED 6313 Projet d'ingénierie technopédagogique offert en ligne (https://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206313/ ).Montréal : Télé-université. CPU-Université de Montréal. (n.d.). Guide de rédaction d'un plan de cours par objectifs. Repéré le 15 avril 2019 de : http://cpu.umontreal.ca/documents/guide_PlanDeCoursObjectifs.pdf CPU-Université de Montréal. (n.d.). Guide de rédaction d'un plan de cours par objectifs. Repéré le 15 avril 2019 de : http://cpu.umontreal.ca/documents/guide_planCoursCompetences.pdf

7. PDF

# data[].attributes.attachment_link.description
Formules pédagogiques 1.1.1. Dans cette activité, l'étudiant est invité à évoquer ce qu'il apprécie et ce qu'il appréhende à propos du cours ou de la séance qui s'amorce. 1.1.1.1. Variante : Ce que j'ai aimé ou pas aimé 1.1.1.1.1. Cette variante de l'activité se déroule à la fin d'un cours ou d'une séance.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La nouvelle version de cet outil, avec la possibilité de copier, enregistrer, exporter vos objectifs, estici

Ecrire des objectifs pédagogiques / andragogiques

L'objectif pédagogique / andragogique est la formulation explicite de ce que l'enseignant-formateur cherche à faire atteindre à ses apprenants pendant l'action de formation. Cet objectif s'exprime sous la forme d' un comportement observable que l'élève pourra accomplir et qui pourra être évalué. La formulation opérationnelle de l'objectif permet au formateur de répondre à la question : l'objectif prévu est-il atteint à la fin de la formation ?

Avec cet article, mon but n'est pas de vous expliquer comment écrire vos objectifs, si vous faites de la formation, vous devez gérer, mais d'en faciliter l'écriture avec une structure commune, reprenant les codes essentiels :

1. Utiliser un verbe d'action à l'infinitif. Une action est observable et mesurable.

2. Décrire les conditions de réalisation, moyens, contexte de l'objectif.

3. Formuler l'objectif selon le point de vue de l'apprenant

4. Inclure des critères de performance permettant de vérifier que l'objectif est atteint.

Pour ça, j'ai cherché à créer une sorte de générateur d'objectifs pédagogiques à partir de choix à faire en fonction du but à atteindre. C'est un outil facilitant, d'entrainement à la rédaction d'objectifs mais aussi de test de nouveaux objectifs auxquels on aurait pas pensé de prime abord.

Pour les habitués, qui vont comprendre rapidement, je vous laisse directement tester, il suffit de cliquer sur les cases de couleur pour ouvrir les choix. Pour les autres, quelques explications suivent le module.

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être capable

ayant pour sujet

avec l'aide

Reprenons chacun des éléments :

1. L'échéance

En Andragogie, poser dès le départ une échéance pour l'acquisition de compétences est essentiel. Cela implique l'apprenant et lui fixe un objectif clair.
Cet objectif est évidemment à adapter en fonction de l'histoire de vie de l'apprenant.

2. Qui fixe l'objectif : le formateur ou l'apprenant lui-même

3. Le déterminant en fonction du verbe

4. Les verbes d'actions

Basées sur la taxonomie de BLOOM, ces verbes (en jaune) sont classées en 6 catégories.
Certaines taxonomies sont simplifiées pour un usage pédagogique. J'ai fait le choix contraire de proposer un large panel de verbes en me basant sur la proposition du "Centre d'appui et d'accompagnement pédagogique" ( Lien ici)
Cela permet d'ouvrir plus large le champ des possibles. Vous pourrez toujours simplifier le module par la suite, en fonction de vos habitudes.

Le verbes sont classés selon les usages suivants :

MÉMORISER : Repérer de l'information et s'en souvenir. Connaître des événements, des dates, des lieux, des faits ... Connaître de grandes idées, des règles, des lois, des formules.

COMPRENDRE : Saisir des significations. Traduire des connaissances dans un nouveau contexte. Interpréter des faits à partir d'un cadre donné.

APPLIQUER : Réinvestir des méthodes, des concepts et des théories dans de nouvelles situations. Résoudre des problèmes en mobilisant les compétences et connaissances requises.

ANALYSER : Percevoir des tendances ; reconnaître les sous-entendus. Extraire des éléments. Identifier les parties constituantes d'un tout pour en distinguer les idées.

EVALUER : Comparer et distinguer des idées. Déterminer la valeur de théories et d'exposés. Poser des choix en fonction d'arguments raisonnés. Vérifier la valeur des preuves.

CRÉER : Utiliser des idées disponibles pour en créer de nouvelles. Généraliser à partir d'un certain nombre de faits. Mettre en rapport des connaissances issues de plusieurs domaines.

Vous avez à choisir un verbe et à mettre les autres cases vides, ce générateur propose la construction d'objectifs isolés et pas d'un parcours global.

5. L'objet à réaliser

Les apprenants adultes ont besoin de concret pour apprendre : Miser sur la résolution de problèmes, une réalisation concrète, un "objet" à réaliser, c'est immerger l'apprenant dans l'action et de préférence dans une action liée à un contexte, une profession, une tâche qui a du sens. J'ai proposé 4 sortes d'objets afin de donner des exemples : Visuel, Oral, réalisation multimédia, écrit. C'est évidemment extensible.

6. Les critères

Chaque objet à réaliser doit comporter des critères qui vont vous permettre d'évaluer le niveau de réussite de l'apprenant. Donnez des mesures, un cadre précis normé, etc :
Une présentation de 5 diapositives, un débat d'une heure, un blog avec 3 articles rédigés, une critique comportant 4 arguments négatifs et 2 positifs, une carte mentale de 4 nœuds, etc. La case ne comporte pas de choix car ils sont larges. Les critères sont à taper.

7. Le sujet

Un objectif peut être généraliste ou porter sur un thème, un sujet. Cette case vous permet de le préciser. Comme pour les critères, les sujets possibles sont trop vastes pour les mettre en liste. Vous pouvez taper vos sujets, thèmes de travail dans cette case.

8. L'aide et les supports

Quelle latitude laissez-vous à l'apprenant pour réussir son objectif ? Sur quel type de support peut-il s'appuyer ? Avec quels ressources ?

9. La durée

Comme au départ, le temps à consacrer à l'activité doit être déterminé. C'est un critère supplémentaire de réussite. Si vous donnez 15 jours pour écrire un courrier, vous n'êtes pas dans le monde réel.

10. L'autonomie

Vous avez à décider si vous demandez un travail en autonomie ou si vous voulez créer les conditions d'un travail collaboratif.

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Ce bricolage est en travaux et va évoluer, il est perfectible, simplifiable, adaptable, etc. Si cela vous intéresse de travailler dessus, laissez-moi un mot ici en commentaire ou en MP sur twitter @jnsaintrapt et si vous voulez vous débrouiller tout seul, le code est ici. Il vous suffit de copier et de l'enregistrer au format html pour le modifier et l'utiliser. Merci de partager vos adaptations en commentaires ici et si vous utilisez votre version sur un site ou en public, merci de respecter sa licence CC BY-NC-SA Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions).

------------
Vous êtes de plus en plus nombreux à utiliser cet outil. il restera gratuit à la fois dans l'esprit et l'usage mais au vu du nombre d'entreprises et centres de formations qui l'utilisent (j'ai les stats ;-)), je me permet quand même d'ajouter un bouton de don via Paypal et ma structure associative. Si une petite part d'entre vous est sensible à l'idée, cela me permettrait de financer les compétences qu'il me manque actuellement pour le faire évoluer ainsi qu'un hébergement à la hauteur des usages actuels.

# data[].attributes.attachment_link.title
Ecrire des objectifs pédagogiques / andragogiques : un outil facilitant

# data[].attributes.attachment_link.description
La nouvelle version de cet outil, avec la possibilité de copier, enregistrer, exporter vos objectifs, est ici Ecrire des objectifs pédagogiques / andragogiques L'objectif pédagogique / andragogique...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Aujourd'hui, la formation tout au long de la vie est devenu un besoin incontournable, quelque soit le secteur d'activité dans lequel on exerce. De plus, d'un point de vue de l'épanouissement personnel, apprendre de nouvelles choses régulièrement est indispensable. Pour stimuler notre cerveau et découvrir de nouvelles perspectives, nous devons sortir de notre zone de confort.

Avec cette montée en puissance de la formation continue, on s'intéresse de plus en plus aux particularités de l'adulte apprenant. Même si chercheurs et enseignants s'y intéressent depuis longtemps, ce champ de la recherche s'est véritablement développé depuis une trentaine d'années seulement.

Malgré cela, on parle toujours de pédagogie, qu'il s'agisse d'évoquer la formation des adultes ou d'aborder le fait d'expliquer quelque chose de complexe ou de compliqué à un public non spécialiste.

Et pourtant, il faudrait plutôt parler d' andragogie, l'art de la formation des adultes.

Qu'est-ce que l'andragogie ?

Commençons par un peu d'étymologie. Le terme " andragogie " vient du grec " andros " (" homme mûr " et par extension " adulte ") et " ágô " (conduire, mener, accompagner, élever, entraîner, former). Il s'agit donc de l'art ou de la science de l'enseignement auprès d'un public adulte.

Dans la littérature scientifique et technique on parle également souvent plus simplement de formation, d' éducation ou de pédagogie des adultes. Quand on parle de pédagogie de l'adulte cependant, on opère une déformation de sens par extension (" paidos " signifiant enfant).

Le terme d'andragogie apparaît pour la première fois en 1833 dans les écrits du pédagogue Alexander Kapp. Mais c'est avec les travaux de l'américain Eduard Lideman (1927) puis plus tard via les recherches de Malcolm Knowles que l'andragogie se structure.

Pourquoi faire la distinction entre l'enfant et l'adulte en apprentissage ?

Soyons clairs : il n'existe pas de rupture brutale entre la manière d'apprendre d'un enfant et d'un adulte. Une manière d'apprendre ne devient pas obsolète du jour au lendemain passé un certain âge. Néanmoins, il existe des différences fondamentales entre l'adulte et l'enfant, qui se mettent en place progressivement.

Sur le schéma ci-contre figure un trait continu. Cette courbe représente l'évolution naturelle vers l'autonomie dans les apprentissages. A l'inverse, dans le monde de la formation, la progression vers l'autonomie est culturellement bien plus lente (courbe en pointillés). On met donc pendant un temps excessivement long les gens dans une situation de dépendance et de passivité vis-à-vis du formateur.
Ce graphique proposé par Knowles se veut volontairement schématique et généraliste, mais souligne que nous avons des progrès à faire au niveau de la posture des formateurs et des enseignants.

Différences vis-à-vis de l'apprentissage selon l'âge

De manière schématique, Knowles, Holton & Swanson (2005) opposent le modèle pédagogique " traditionnel " au modèle andragogique selon 6 critères :

1. la compréhension de la finalité

2. le concept de soi de l'apprenant

3. le rôle de l'expérience

4. la disposition psychologique et cognitive pour l'apprentissage

5. l'orientation envers l'apprentissage

6. les motivations

Dans le schéma pédagogique " classique " l'enseignant possède la responsabilité complète en ce qui concerne les choix relatifs au contenu à apprendre. Voyons désormais les différences existant entre les deux populations.

1. Compréhension de la finalité

Chez l'enfant

Les apprenants n'ont pas besoin de savoir comment ce qu'ils apprennent s'appliquera dans leur vie pour progresser et réussir.

Chez l'adulte

Les adultes ont besoin de comprendre la finalité des apprentissages proposés avant de commencer. La première tâche du formateur est donc d'aider les apprenants à prendre conscience du " besoin d'apprendre ". Les bénéfices de la formation doivent être concrets et " palpables ".

2. Le concept de soi de l'apprenant

Chez l'enfant

Le concept de l'apprenant par l'enseignant est celui d'une personnalité dépendante. De la
même manière, le concept de soi de l'apprenant reste celui d'une personnalité dépendante.

Chez l'adulte

Les adultes se voient comme responsables de leurs décisions et de leur vie. Ils ont donc besoin d'être traités comme des individus autonomes. Néanmoins, les habitudes d'apprentissage prises durant la scolarité peuvent créer des réflexes. Certains adultes vont ainsi attendre qu'on leur enseigne (passivité), alors que cela ne correspond pas à leurs besoins.

3. Le rôle de l'expérience

Chez l'enfant

L'expérience de l'apprenant est une ressource qui possède dans l'ensemble une valeur limitée pour l'apprentissage. Celle qui compte le plus est celle de l'enseignant, du pédagogue. Cela ne signifie pas que les expériences accumulées par l'enfant ne comptent pas, mais simplement qu'elle sont une ressource bien plus limitée que chez l'adulte.

Chez l'adulte

Les adultes ont une expérience importante, de nature et de qualité très variable. Les différences interindividuelles sont donc beaucoup plus importantes dans les groupes de formation. Les motivations, besoins, centre d'intérêts et manières d'apprendre varient ainsi énormément d'une personne à l'autre. Cette expérience constitue à la fois un ensemble de points d'appui intéressants et un réseau des préconceptions qui peuvent freiner les apprentissages. Enfin, si on ne prend pas en compte l'expérience des apprenants adultes, ceux-ci peuvent avoir l'impression d'être rejetés.

4. Disposition pour l'apprentissage

Chez l'enfant

Les apprenants sont globalement prêts à apprendre ce qui leur est présenté. L'envie d'apprendre et de progresser est présente, mais les modalités et dispositifs peuvent la renforcer ou au contraire la limiter.

Chez l'adulte

Les adultes ont la volonté d'apprendre si les connaissances et compétences nouvelles leur permettent de mieux affronter les situations réelles qu'ils rencontrent. Néanmoins, en fonction du contexte qui les amène en formation, les adultes peuvent être plus ou moins disposés à apprendre. Il faudra alors tenter de s'appuyer sur l'expérience et le contexte de chacun pour favoriser l'installation d'une bonne disposition à apprendre.

5. Orientation de l'apprentissage

Chez l'enfant

La formation est un moyen d'acquérir des connaissances et compétences sur un sujet donné. L'apprentissage est donc organisé selon la logique du contenu de ce sujet (organisation par thèmes et disciplines) .

Chez l'adulte

Les apprenants adultes sont centrés sur la vie, les tâches, les problèmes. Ceux-ci sont donc motivés à apprendre s'ils perçoivent que cela va les aider à gérer les situations de leur quotidien. Ils ont également besoin de contextualiser connaissances et compétences dans le cadre de situations réelles pour bien les assimiler.

6. Motivations

Chez l'enfant

La motivation des apprenants (dans le cadre scolaire) est principalement stimulée par des éléments extérieurs comme les notes, l'approbation ou désapprobation de l'enseignant, les pressions parentales, etc.

Chez l'adulte

Les adultes sont sensibles à des motivations extérieures (meilleur emploi, salaire, promotion, etc.), mais ce sont les motivations internes (satisfaction personnelle, estime de soi, qualité de vie, compétences en tant que professionnel, etc.) qui sont les leviers les plus importants pour apprendre, notamment dans le cadre de formations longues.

Quelques précautions

A la lecture des précédent paragraphes, je suis certain que vous avez pensé à de nombreuses exceptions. C'est tout à fait normal, il s'agit ici de représenter des pôles opposés, de grandes tendances. En effet, si l'enseignement n'est pas présenté de manière captivante et concrète, difficile de mobiliser des enfants et des adolescents, surtout à l'heure du numérique.

A l'inverse, certains adultes seront déstabilisés si on leur demande d'être très actifs dans leurs apprentissages. Après des années à intégrer un modèle vertical de l'enseignement, le formateur peut leur apparaître peu professionnel et crédible s'il ne délivre pas d'abord un savoir théorique. Il faut donc composer avec le public auquel on est confronté et adapter le dispositif proposé, afin d'amener tout le monde à bon port.

Le modèle présenté ici est donc à concevoir comme un continuum généraliste. Il permet de montrer que l'adulte, plus autonome, a des besoins différents de l'enfant. Cela souligne également le fait que les modalités et dispositifs d'apprentissage doivent varier selon l'âge des apprenants. Le plus souvent, cela représentera un changement de degré plus qu'un changement complet de nature. C'est-à-dire qu'un même dispositif sera décliné différemment selon la population. Par exemple, l'apprentissage par projet ne s'organise pas de la même manière avec des professionnels en formation continue qu'avec des enfants de CM2.

Conclusions

L'andragogie relève donc à la fois d' un changement sémantique et d' un changement de posture. On n'accompagne pas tout à fait les adultes dans leurs apprentissages comme on accompagne des enfants ou des adolescents. Évidemment, les enfants sont aussi capables d'apprendre par eux-mêmes (comme a pu le montrer l'expérience " Hole in the wall " notamment). Néanmoins, leurs motivations, leurs dispositions et leur développement cognitif et neuronal ne permettent pas nécessairement d'envisager l'enseignement chez les enfants de la même manière que chez l'adulte.

A l'inverse, on abandonne très vite des dispositifs faisant appel à la créativité sous prétexte de paraître plus sérieux. Une fois passé un certain âge, on apprendrait donc mieux dans un environnement plus austère et moins ludique. En France, le passage de l'école primaire au collège est l'illustration parfaite de cette approche absurde.

On voit donc bien que le fait de faire la différence entre andragogie et pédagogie ne consiste pas à ériger un mur imperméable entre deux catégories d'âge, mais plutôt à réfléchir en profondeur aux dispositifs d'apprentissage proposés. Cependant, la prise en compte du paramètre " âge " n'est bien sûr par suffisant. Il faut également s'adapter aux apprenants que l'on a en face de soi (niveau de connaissances, compétences, personnalité, etc.). N'importe quel formateur et enseignant le sait bien, les particularités individuelles et les dynamiques de groupes nécessitent une adaptation et une agilité permanentes ! Travailler avec de l'humain, c'est accepter qu'il n'existe jamais de solution clé en main, universelle, à appliquer de manière mécanique. Et c'est aussi ce qui fait toute la richesse du métier d'enseignant et de formateur.

Références

Knowles - The Adult Learner (2015)
Merriam & Bierema - Adult Learning (2013)

# data[].attributes.attachment_link.title
L'andragogie : apprendre à l'âge adulte - Se réaliser

# data[].attributes.attachment_link.description
Aujourd'hui, la formation tout au long de la vie est devenu un besoin incontournable, quelque soit le secteur d'activité dans lequel on exerce. De plus, d'un point de vue de l'épanouissement personnel, apprendre de nouvelles choses régulièrement est indispensable. Pour stimuler notre cerveau et découvrir de nouvelles perspectives, nous devons sortir de notre zone de confort.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Cohérence

Redondance

Contiguïté temporelle

Signalement

Contiguïté spatiale

Modalité

Personnalisation

Segmentation

Pré-entraînement

Intégration

multimédia

Principes d'apprentissage multimédia

Ressource inspirée des travaux de Richard E. Mayer, Professeur en psychologie et sciences cognitives à l'Université de Californie

Mayer utilise les théories et les principes issus des avancées en sciences de l'enseignement et de l'apprentissage pour formuler dix principes de conception pédagogique multimédia visant faciliter l'apprentissage. Les éléments clés à l'origine de ces principes sont les suivants :

La mémoire humaine possède deux canaux principaux pour traiter l'information : un canal visuel et un canal auditif.

La mémoire humaine a une capacité limitée de traitement de l'information.

L'apprentissage est un processus actif de traitement de l'information dans la mémoire.

Les connaissances et les habiletés nouvellement acquises doivent être récupérées en mémoire à long terme pour être transférées et réutilisées dans la réalisation de tâches nouvelles.

JAD: Comprendre la théorie cognitive de l'apprentissage multimédia. (s. d.). Consulté 23 décembre 2021, à l'adresse https://jenseigneadistance.teluq.ca/mod/page/view.php?id=262
Après

Avant

Cohérence

Soyez simple et conçis : supprimez l'information non essentielle, les sons et les images qui n'aident pas à la compréhension.

Poméranien

Le collapsus trachéal, qui est causé par un affaiblissement des anneaux trachéaux dans la trachée. une condition souvent appelée " maladie de la peau noire ", qui associe l'alopécie (la perte de poil majeure) et une hyperpigmentation de la peau donnant une couleur très foncée.

Le poméranien est à risque des quelques maladies qui sont plus spécifiques à la race, comme : la luxation de la rotule, qui peut provenir d'une malformation congénitale ou d'un traumatisme.

Maladies d'origine congénitale chez le Poméranien

La règle d'or est de s'en tenir à une idée par diapositive. Dans cet ordre d'idée, la diapositive suivante pourrait aborder la luxation de la rotule, puis la suivante, la maladie de la peau noire :

Éviter aussi :

Musique d'ambiance

Effets sonores

Images décoratives

Schémas complexes

Après

Avant

Signalement

Mettez en évidence les éléments importants dans le contenu (surlignage, gras, flèche, encadré) pour prioriser l'information et signaler ce qui doit être retenu.

Poméranien

vcahospitals.com

Maladies d'origine congénitale :

Maladies d'origine congénitale chez le Poméranien

Le titre (en gras) de la diapositive doit annoncer le thème réel de la diapositive et non se répéter d'une diapositive à l'autre.

La maladie représentée par l'image est signalée par une flèche et le nom de la maladie en gras.

Ici, des encadrés ont été utilisés pour signaler du signalement.

On ne sait pas facilement à quelle maladie l'image réfère.

Il n'est pas facile d'identifier le thème de la diapositive.

Après

Avant

Redondance

Lorsqu'il y a de la narration, la présentation et la narration doivent agir en complémentarité : évitez les explications verbales qui reprennent le contenu du texte.

Poméranien

Le collapsus trachéal, qui est causé par un affaiblissement des anneaux trachéaux dans la trachée. Une condition souvent appelée " maladie de la peau noire ", qui associe l'alopécie (la perte de poil majeure) et une hyperpigmentation de la peau donnant une couleur très foncée.

Le poméranien est à risque des quelques maladies qui sont plus spécifiques à la race, comme : la luxation de la rotule, qui peut provenir d'une malformation congénitale ou d'un traumatisme.

Maladies d'origine congénitale chez le Poméranien

vcahospitals.com

Les mots-clés aident à la compréhension sans générer de surcharge cognitive.

L'image de la collapse trachéale est pertinente et agit en complémentarité avec ce qui est expliqué verbalement.

Limitez le texte écrit dans une diapositive pour :

présenter du nouveau vocabulaire ou des termes techniques;

lister les étapes d'une procédure ou les directives d'un exercice;

présenter les objectifs d'un cours;

décortiquer une citation.

Si une présentation synchrone est faite à l'aide de ce contenu, les apprenants vont tenter de lire le texte en même temps qu'ils écoutent le présentateur, ce qui peut saturer les canaux.

En absence d'image, de signalement ou de mots-clés, ce texte ne représente aucune plus-value à ce qui est dit dans la narration.

Après

Avant

Contiguïté spatiale

Les pourcentages ne sont pas visibles dans le graphique.

La légende est éloignée du graphique.

Rapprochez la légende et son graphique ou l'image et sa description textuelle pour en faciliter la mémorisation.

Après

Avant

Contiguïté temporelle

Lorsqu'il y a une animation ou une vidéo sans son, synchronisez la narration avec le contenu qui défile à l'écran plutôt que successivement.

Après

Avant

Segmentation

On ne connaît pas la durée de la vidéo.
Viser à segmenter les contenus en plus courtes capsules d'une durée approximative de 6 minutes.

L'apprenant n'a pas accès à des boutons de contrôle pour arrêter la vidéo, la reculer, changer sa vitesse.

Principe de l'image : la vidéo présente seulement une personne qui parle ("talking head"). Le visuel de cette vidéo pourrait contenir des images ou schémas plus pertinents pour mieux soutenir l'apprentissage.

Le découpage du contenu éducatif en " petites bouchées " facilite l'apprentissage en maintenant l'attention et en évitant la surcharge de la mémoire de travail.

Après

Avant

Pré-entraînement

Fournissez aux étudiants des contenus à consulter préalablement à la séance de cours pour faciliter l'acquisition de nouvelles connaissances (résumé, définitions, concepts de base).

Les maladies congénitales du Pomérianien sont...

Définition de "maladie d'origine congénitale"

Session d'orientation dans une nouvelle plateforme technopédagogique;

Bouton d'aide à la navigation;

Séance de mise à niveau;

Présentation du plan de cours;

Fiche SVA;

Activités de pratique.

Autres exemples de pré-entraînement :

Après

Avant

Modalité

Évitez la surcharge visuelle en commantant à l'audio une image ou un schéma plutôt qu'avec du texte : on maximise ainsi l'utilisation des canaux pour favoriser la mémorisation.

La luxation de la rotule est une affectation orthopédique commune chez le chien, en particulier chez les races de petite taille. Elle consiste en une dislocation de la rotule (patella) hors de la rainure fémorale.es.Lu,

petmd.com

petmd.com

Après

Avant

Intégration multimédia

Favoriser l'utilisation d'une variété de types de médias pour faciliter l'apprentissage et rendre vos contenus plus accessibles.

Après

Avant

Personnalisation

Évitez le jargon ou le langage formel et favorisez un style conversationnel. Adressez-vous directement aux étudiants en utilisant des pronoms tels que vous, votre et vos.

Lorsqu'un patient présente des signes cliniques de luxation patellaire...

Lorsque vous soignez un patient qui présente des symptômes de luxation de la rotule...

Utilisez des formules polies.

Donnez des exemples et présentez des mises en contexte réelles.

L'activation de la réponse sociale augmente l'activité cognitive.
Cette série de principes est importante à garder en tête que ce soit pour créer des capsules vidéo pédagogiques, des présentations sur PowerPoint / Genially / Sway ou tout autre projet multimédia. Toutefois, n'en faites pas une liste de vérification rigide et adaptez ces principes à votre contexte, votre contenu et à vos ressources.

2

Conclusion

Merci !

La règle d'or est de s'en tenir à une idée par diapositive.

La qualité d'une diapositive ne se mesure pas à la quantité d'information qu'elle contient, mais bien à la clarté de son message !

Cohérence

Redondance

Contiguïté temporelle

Signalement

Contiguïté spatiale

Modalité

Personnalisation

Segmentation

Pré-entraînement

Intégration

multimédia

Apprentissage multimédia

Cohérence

Redondance

Contiguïté temporelle

Signalement

Contiguïté spatiale

Modalité

Personnalisation

Segmentation

Pré-entraînement

Intégration

multimédia

Apprentissage multimédia

Organic Presentation

Write a subtitle here

Après

Avant

Cohérence

Soyez simple et conçis : supprimez l'information non essentielle, les sons et les images qui n'aident pas à la compréhension

Poméranien

Le collapsus trachéal, qui est causé par un affaiblissement des anneaux trachéaux dans la trachée. une condition souvent appelée " maladie de la peau noire ", qui associe l'alopécie (la perte de poil majeure) et une hyperpigmentation de la peau donnant une couleur très foncée.

Le poméranien est à risque des quelques maladies qui sont plus spécifiques à la race, comme : la luxation de la rotule, qui peut provenir d'une malformation congénitale ou d'un traumatisme.

Maladies d'origine congénitale chez le Poméranien

petmd.com

La règle d'or est de s'en tenir à une idée par diapositive. La qualité d'une diapositive ne se mesure pas à la quantité d'information qu'elle contient, mais bien à la clarté de son message !

Éviter aussi :

Musique d'ambiance

Effets sonores

Images décoratives

Schémas complexes

# data[].attributes.attachment_link.description
Cohérence Redondance Contiguïté temporelle Signalement Contiguïté spatiale Modalité Personnalisation Segmentation Pré-entraînement Intégration multimédia Principes d'apprentissage multimédia Ressource inspirée des travaux de Richard E. Mayer, Professeur en psychologie et sciences cognitives à l'Université de Californie Mayer utilise les théories et les principes issus des avancées en sciences de l'enseignement et de l'apprentissage pour formuler dix principes de conception pédagogique multimédia visant faciliter l'apprentissage.