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Este principio centra sus actuaciones en los contextos en los que se originan las conductas, en el análisis de las interrelaciones que se producen entre los agentes y los sistemas implicados.

Según Brofenbrenner, el desarrollo de un individuo no puede entenderse sin tener en cuenta los contextos en los que interactúa.

Además, en este modelo se entiende que el entorno está compuesto por varias capas que van desde el micro-sistema (familia, instituto), el meso-sistema (relaciones entre los entornos), el exosistema (horarios laborales de los padres), el macro-sistema (influencias culturales, económicas, políticas) hasta el cronosistema (cambios en la estructura familiar).

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Implica que cualquier actuación o proceso de ayuda a la familia y a la escuela debe ir precedido de un diagnóstico riguroso de las

necesidades de los destinatarios y de sus interacciones.

Es decir, un análisis previo a la actuación del entorno del estudiante: familia, entorno escolar y otros factores externos que puedan influir en su desarrollo.

Permite un enfoque integral y contextualizado de la situación personal y académica del alumno.

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¿Por qué el principio de intervención social?

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¿Por qué el principio de intervención social?

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He escogido este principio ya que es el que nos permite analizar las interrelaciones que suceden en los sistemas. Según Brofenbrenner, el instituto es un sistema complejo integrado por varios sistemas individuales como los estudiantes y los profesores. El cómo se relacione Iris con esos otros integrantes del sistema complejo puede darnos muchas pistas sobre su comportamiento.

De acuerdo con este principio, es posible que ocurran varias situaciones

Por ejemplo, puede que al ser la mayor en edad de la clase sienta que ya no encaja o que qué hace ella con niños de 20 años. Por ende, no percibe al grupo como iguales, no percibe tantas cosas en común y le cuesta integrarse.

Este hecho puede que le esté afectando a nivel personal, mermando su auto-concepto, haciendo que a medida que pasa el tiempo le resulte más difícil integrase y no encuentre nada que la motive.

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Este principio lo he elegido ya que, como tutora, me permite detectar si existe algún factor en el entorno de Iris que le esté afectando negativamente.

El principio de diagnóstico es idóneo para hacer una especie de "escáner general" de la situación de cada alumno.

En el caso de Iris se me vienen varias posibilidades a la mente: ¿Tiene hijos? ¿Padres mayores? ¿Es responsable de alguna persona en situación de dependencia?

¿Se siente apoyada al retomar los estudios con su edad? ¿Su situación económica es buena? ¿Le estará resultando difícil conciliar la vida laboral/familiar con los estudios?

Por el contrario, también me permite pensar que el problema está en el instituto pero no exactamente en nuestra clase: ¿Es esta FP lo que ella esperaba?

¿O puede que sea mi forma de enseñar la que no está siendo adecuada?

Seguro que si muestro confianza en ella e interés por su situación, Iris podrá resolverme estas dudas.

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Teniendo en cuenta el principio de intervención social

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Teniendo en cuenta el principio de intervención social

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Designar mentores: Asignarles rol de mentores a aquellos alumnos adultos (en el caso de Iris y de la misma edad para el resto de la clase) que estén más cómodos en aula, para acompañar a los que tienen dificultades para adaptarse. De esta forma Iris puede encontrar a alguien con el que sentirse identificada, y se anime a compartir su situación para que el mentor la guíe en su proceso de adaptación o sirva de puente entre Iris y el resto de la clase.

Dinámicas de grupo: En realidad, Iris no sabe si tiene cosas en común con el resto de sus compañeros independientemente de la edad que tengan. Una actividad grupal es una buena oportunidad para romper el hielo, acercarse, hablar y conocerse mejor.

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Teniendo en cuenta el principio de diagnóstico

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Teniendo en cuenta el principio de diagnóstico

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Concertar una tutoría: Comentar con Iris que me he dado cuenta de su situación en el aula, mostrar interés y mostrarme empática. De esta manera, Iris podrá contarme qué le sucede realmente dentro y fuera del aula, lo que a mí como tutora me permitirá elegir las estrategias y herramientas adecuadas para ayudarla.

Análisis de sus debilidades y fortalezas: Después de la tutoría con Iris, me gustaría volver a reunirme con ella para ver cuales son sus puntos fuertes y sus puntos débiles.

Una vez tenga esta información, podremos acordar juntas una serie de objetivos para mejorar en sus debilidades. Cuando los haya compartido conmigo y hayamos establecido los objetivos juntas, puede que encuentre motivación ya que no tendrá que enfrentarse a sus debilidades sola, sabe que cuenta conmigo. Además, puedo aprovechar esta conversación para averiguar cómo necesito adaptar mi estilo de enseñanza.

En cuanto a sus fortalezas voy a aprovechar aquellos momentos en los que las vea en clase para utilizar el refuerzo positivo, de esta forma Iris ganará confianza en sí misma y mejorará su auto-concepto.

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¡Buenas! ¿Qué tal?

Soy María Freire y, en mi primer año como docente, soy tutora y profesora de inglés de la formación profesional en técnico superior en gestión de alojamientos turísticos en el IES Faro de Maspalomas

Mi clase está formada por 25 alumnos.

Es un grupo bastante heterogéneo, pues, a pesar de que la mayoría se conocen de haber estudiado en el mismo centro, contamos con la presencia de 6 alumnos que proceden de otros centros educativos, de los cuales 4 son personas adultas cuyas edades rondan entre los 20 y 35 años.

Como tutora, me preocupa especialmente la integración de esos 6 alumnos, pues una de ellas, Iris (35), está bastante desmotivada en este segundo trimestre: no entrega las actividades, se muestra bastante dispersa en las sesiones y cada vez falta más a clase. Además, se observa que, en las horas de descanso, permanece casi siempre sola.

El resto de los alumnos adultos se podría decir que van bien, pero presentan dificultades a la hora de integrarse en el grupo, lo que genera algunas situaciones incómodas durante el desarrollo de las sesiones.

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profesora joven pelo corto negro liso y gafas

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Como trabajo final de la mi asignatura, decidí mandar a mis alumnos un trabajo que tenían que hacer en grupos que se formarían de manera aleatoria en clase haciendo una especie de sorteo. ¡Vaya lío! Una idea que a mi me parecía buenísima, con el tiempo, no fue tan buena.

En una de las sesiones, varios estudiantes han comentado en voz alta sus situaciones.

Lía (34) es la mayor en edad de su grupo con diferencia, pues el resto de componentes (Elena, Izan y Yanira) tienen todos 23 años. Se siente frustrada porque considera que sus compañeros no están aportando lo suficiente el trabajo y están más preocupados por su vida social. Ella ya había comentado esta situación con anterioridad a sus compañeros, Yanira se lo tomó fatal y le dijo que no era culpa que ella tuviera 34 años y que no la invitaran a nada. Elena, al escuchar esto, se acercó y decidió hablar con Yanira y con Izan. Finalmente, ambos acordaron esforzarse más.

Por otro lado, el grupo de Iris (35), va sobre ruedas. A pesar de ser un grupo bastante heterogéneo por sus edades. O eso pensaba yo hasta que Alejandro comentó que siente bastante presión por parte de sus compañeros ya que le cuesta seguirles el ritmo porque hay algunas partes del trabajo que no entiende pero tenía miedo de cómo reaccionaran sus compañeros al decírselo.

Como era de esperar, la clase se ha convertido en un campo de batalla en el que todos luchaban por ver quién tenía la razón.

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Elena parece tener un perfil más equilibrado, sin generar conflictos importantes, y puede relacionarse bien con sus compañeros.

Aunque no es la más destacada, su habilidad para mantener relaciones positivas y colaborar sin interrumpir el flujo del grupo la coloca en el rol de "Popular".

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Izan no está involucrado directamente en los conflictos y parece pasar desapercibido en el grupo. No genera tensiones, pero tampoco es una figura social activa que resalte dentro del equipo, por lo que se ajusta al rol de "Ignorado".

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Lía se siente frustrada por la falta de compromiso de sus compañeros, pero también tiene habilidades organizativas y de liderazgo.

Su actitud crítica y su deseo de controlar el trabajo del grupo pueden generar tanto actitudes cooperativas como tensiones, lo que la convierte en una estudiante "Controvertida", que presenta características tanto de colaboración como de confrontación.

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Dado que Lía se siente frustrada con sus compañeros, es posible que Yanira esté mostrando comportamientos que dificultan la colaboración y el compromiso, lo que puede llevar a que se le perciba negativamente.

Esto la sitúa en el rol de "Rechazada", donde las tensiones y la falta de cooperación generan conflictos dentro del grupo.

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A pesar de ser un miembro clave para que su grupo funcione bien, Iris ha enfrentado problemas al principio para hacer amistades.

Su comportamiento es equilibrado: aunque es eficiente y organizada, su falta de conexiones profundas con todos sus compañeros la coloca en la categoría de "Promedio", donde sus comportamientos positivos y negativos se equilibran.

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Alejandro ha mencionado que siente presión por parte de sus compañeros y le cuesta seguirles el ritmo, lo que puede generar una sensación de aislamiento o rechazo.

Esto lo coloca en el rol de "Rechazado", ya que su dificultad para integrarse al grupo lo pone en una posición más excluida.

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Las características de Elena sugieren que creció en un entorno en el que sus cuidadores principales respondieron de manera consistente y afectuosa a sus necesidades emocionales y físicas. Probablemente recibió apoyo emocional, límites claros y un modelo saludable de regulación emocional, lo que le permitió desarrollar confianza tanto en sí misma como en los demás.

Como resultado, hoy es capaz de interactuar con los demás de manera abierta, empática y cooperativa, sin necesidad de dominar ni evitar el contacto social.

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El comportamiento de Alejandro puede estar asociado con un entorno familiar en el que las respuestas emocionales de los cuidadores fueron inconsistentes, poco sensibles o incluso críticas. En el caso del apego ansioso, el niño crece con una sensación constante de inseguridad respecto al afecto de los demás, desarrollando una fuerte necesidad de aceptación pero, al mismo tiempo, un temor al rechazo. En el caso del apego evitativo, es posible que el niño haya aprendido a no expresar sus necesidades emocionales debido a la falta de respuesta o apoyo, lo que lo lleva a cerrarse y evitar la conexión con los demás.

Alejandro, al sentirse presionado y no lograr establecer vínculos seguros con sus compañeros, podría estar replicando una forma de relación aprendida en la infancia: ya sea buscando aceptación con ansiedad o evitando el vínculo por miedo a la desaprobación. Esto dificulta su integración en el grupo y contribuye a su percepción de exclusión.

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El comportamiento de Yanira sugiere un apego evitativo. Su reacción defensiva ante el comentario de Lía —“no es culpa mía que tengas 34 años…”— refleja una baja tolerancia a la crítica y una tendencia a rechazar el conflicto en lugar de afrontarlo.

Este tipo de apego suele desarrollarse en contextos donde expresar emociones o necesidades no era bien recibido, por lo que la persona aprende a protegerse evitando la cercanía emocional. En lugar de buscar una solución, Yanira opta por el distanciamiento y la descalificación, lo que dificulta la conexión y la cooperación con sus compañeros.

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¿Qué es el apego evitativo? | Sana Mente

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La polarización de grupo ocurre cuando, tras discutir sobre un tema, los miembros de un grupo tienden a adoptar posiciones más extremas que las que tenían inicialmente. En el caso de Lía, su actitud crítica frente al bajo compromiso de sus compañeros, sumada a su diferencia de edad, genera una reacción grupal de oposición.

Cuando Lía expresa su frustración, especialmente de forma directa, Yanira reacciona con hostilidad, y los demás (como Izan) parecen alinearse con ella.

Esto activa un fenómeno de refuerzo mutuo entre los compañeros más jóvenes, que empiezan a posicionarse no solo en desacuerdo con Lía, sino también emocionalmente en su contra. Así, la opinión inicial de que Lía es "demasiado exigente" o "controladora" se intensifica, y el grupo puede acabar viéndola como una figura de conflicto, exagerando sus defectos y minimizando sus aportes.

Esta dinámica es típica de la polarización grupal: se refuerzan entre ellos, aumenta la cohesión interna del subgrupo y se acentúa la distancia con quien es percibido como diferente o amenazante (en este caso, Lía).

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Este fenómeno se observa especialmente en el grupo de Elena, Yanira, Izan y Lía, donde hay una tendencia a alinear posturas en torno a un núcleo común de valores o actitudes, en este caso: una actitud más relajada y social frente al trabajo en grupo.

Cuando Lía expresa su descontento y señala la falta de compromiso, no solo se enfrenta a una crítica individual (como la de Yanira), sino que los demás terminan cerrando filas y adoptando una postura compartida que refuerza la identidad del grupo joven: valorar lo social, rechazar el exceso de control y mantener un ambiente más distendido.

Esta respuesta colectiva frente a la "diferencia" (en este caso, la edad y exigencia de Lía) favorece la homogeneización, ya que los miembros tienden a reforzar entre sí actitudes comunes para mantener la cohesión grupal y evitar tensiones internas.

En este sentido, Lía representa la amenaza a esa homogeneidad, lo que provoca que su conducta sea marginada o rechazada. La presión implícita para ajustarse al estilo dominante del grupo es una clara manifestación del proceso de homogeneización.

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Ya que los problemas han sucedido a la hora de trabajar en grupo, creo que la manera más adecuada de abordar esta situación es mediante una intervención grupal, para que así también les sirva como experiencia de aprendizaje a los alumnos.

Organizaría una dinámica de reflexión grupal guiada para bajar tensiones y promover la empatía.

Durante en desarrollo de esta dinámica, la conversación girará entorno a tres preguntas: ¿Cómo me he sentido trabajando en grupo? ¿Qué creo que ha funcionado y qué no? ¿Qué necesito de mis compañeros para trabajar mejor?

Así, podremos aprovechar la ocasión para enseñar a los alumnos a comunicar de manera asertiva y a dar feedback de manera positiva. También es una oportunidad para sentar las bases de cómo hacerlo mejor la próxima vez.

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Realizar un sociograma en esta situación sería muy oportuno, ya que permite conocer mejor las relaciones entre el alumnado y detectar dinámicas que pueden estar afectando al trabajo en grupo. A través del sociograma se obtiene información sobre quiénes son los alumnos más aceptados, quiénes están aislados, qué subgrupos existen o dónde pueden estar surgiendo tensiones.

En este caso concreto, ayudaría a entender mejor conflictos como el del grupo de Lía o el malestar silencioso de Alejandro, y permitiría tomar decisiones más acertadas para mejorar la convivencia y la colaboración. Además, es una herramienta útil para favorecer la inclusión y planificar futuras actividades de forma más equitativa.

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Sociograma: Grupos, comunidades y organizaciones