# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'évaluation par les pairs

Depuis quelques années, j'utilise la plateforme moodle pour mes cours à l'université car non seulement ça m'évite d'imprimer trop de documents papiers et permet aux étudiants absents de se tenir au courant du contenu d'une séance mais j'ai également la possibilité d'utiliser des applications dont "l'atelier" qui permet aux étudiants de s'évaluer entre eux. C'est ce qu'on appelle "l'évaluation par les pairs".

Les examens se déroulent en deux temps. Une première séance dans laquelle les étudiants doivent analyser et comparer plusieurs documents de sources médiatiques différentes et sur un thème identique. De cette analyse, ils doivent réaliser une synthèse d'une à deux pages qu'ils déposent sur la plateforme.

La séance suivante, les étudiants se voient attribuer des copies à corriger et via un formulaire d'évaluation que j'ai préalablement préparé, ils changent de casquette et deviennent professeurs!

Non seulement ils composent sur un examen qui clôture un ensemble de cours et en plus ils prennent de la distance et sont responsables de l'évaluation. J'aime bien cette façon de faire car en temps "traditionnel" lorsque vous faites la correction d'un sujet, les étudiants ont tendance à être peu attentifs et uniquement intéressés par leur note!

La machine remplace l'humain...et son esprit critique?

Je constitue ainsi un dossier documentaire de supports différents mais de thème identique et de préférence avec des points communs (liens de sens, de contexte, auteurs, ...).

Les étudiants ont pour mission :

d'analyser "visuellement" et matériellement le document, sa présentation, mise en forme, illustrations éventuelles, contrat de lecture, légitimité du ou des auteurs, source;

de donner les grandes lignes du contenu;

de repérer les formes de discours.

J'effectue cet exercice car bien souvent, les étudiants de première année ont ce "biais scolaire" de se limiter au contenu sans prendre de distance. Un deuxième "biais scolaire" que j'ai pu observer, c'est la façon dont les étudiants semblent prêts à accepter n'importe quel contenu, du moment qu'il est transmis par une "autorité professorale". Sans le vouloir j'ai vérifié cette hypothèse lors d'un exercice du même type que celui précédemment cité, d'analyse documentaire.

Il y a quelques années j'ai conçu un sujet d'examen sur le thème de la musique en Afrique. L'idée m'est venue lorsqu'un ami musicien m'a montré une vieille "encyclopédie de la civilisation africaine" trouvée dans un vide-grenier. Il me l'a montré tellement il était choqué des propos ethnocentrés qu'on pouvait y lire.

J'ai donc photocopié un article de cette encyclopédie: l'entrée "musique" que j'ai inséré dans un dossier avec une autre article beaucoup plus récent, d'une revue de vulgarisation scientifique (Pour la Science) écrit par un ethnomusicologue qui utilise les mathématiques pour comprendre la musique d'Afrique centrale.

La première année d'utilisation du dossier, les résultats m'ont quelque peu surpris : une grande minorité d'étudiants (de 3è année de licence) ne percevait pas l'ombre d'une posture ethnocentrée dans l'article de 68! Et pourtant, ils pouvaient y lire des phrases du type: "Quels que soient les défauts que l'on impute aux noirs (...)".

J'ai donc renouvelé l'expérience quelques années plus tard auprès d'étudiants de première année dans une autre université. Mêmes résultats!

La seule explication qui m'a paru plausible - mes étudiants ne peuvent pas tous être "racistes" - c'est une forme de soumission à l'autorité, pédagogique plus particulièrement. Ce n'est pas nécessairement rassurant mais c'est l'explication la plus probable que j'ai trouvée à ce jour.

Depuis, le dossier sur la musique en Afrique, que j'ai enrichi d'une vidéo youtube de l'ethnomusicologue Marc Chemillier, me sert de "sujet modèle d'entrainement" pour préparer l'examen.

La posture de l'enseignant, on en parle?

Dans le cas de la corrections par les pairs sur moodle, les étudiants obtiennent une double notation: en tant qu'étudiant et en tant que correcteur. Et ça fonctionne! À condition de rendre anonymes les corrections. Avec une plateforme comme moodle c'est tout à fait faisable. Il suffit d'aller dans les paramètres "rôles" et de régler les droits par types d'utilisateur.

Plus qu'un réglage technique, l'évaluation par les pairs nécessite une posture différente, pour les élèves comme pour l'enseignant.

Je ne sais pas comment ça se passe chez vous mais ici, en France, les étudiants du supérieur demandent la permission pour aller aux toilettes. Personnellement, ça me pose question... Ils pourraient tout simplement prévenir qu'ils sortent, non? La posture enseignante est différente, ce n'est pas le même travail, mais c'est du boulot!

Le plus gros du travail réside dans la préparation et peut donner l'impression que "les étudiants font tout, l'enseignant ne fait rien". Pour reprendre une expression de Jean-Charles Cailliez dans sa " classe renversée". Pourtant, tout se fait en amont du sujet au corrigé, prévoir les sujets, leur correction, la salle adaptée, des ordinateurs de secours. J'ai même pu le réaliser à distance à la grande époque bêtatesteuse du Covid!

Le plus stressant à mes yeux de génération X reste la "pratique" technologique. Par exemple, cette année j'avais tout préparé et je pensais faire le corrigé et son formulaire pendant que les étudiants composaient sur leurs "copies".

Sauf que la plateforme avait "décidé" de "beuguer", m'empêchant ainsi d'accéder au formulaire! Fort heureusement, les étudiants ont pu sans problème faire leur part du travail. J'ai ensuite dû passer une heure au téléphone avec l'ingénieur informatique pour rectifier la programmation pour se rendre compte que bien souvent on ne sait pas pourquoi ça ne fonctionne pas. Et lorsque ça fonctionne on est tellement content qu'on ne cherche plus à comprendre...

" La théorie c'est quand on sait tout et que rien ne fonctionne. La pratique c'est quand tout fonctionne et que personne ne sait pourquoi" Albert Einstein

Retour d'expérience

Je me suis inspirée du travail de Jean-Charles Cailliez pour obtenir un retour d'expérience des étudiants. Je leur ai simplement demandé à la fin de prendre un papier et d'y indiquer un point positif et un point négatif, sans préciser leur nom.

Comme je m'y attendais, ils trouvent la correction des copies fastidieuse.

L'aspect "faire différemment" leur plait assez et revient souvent dans leurs commentaires, de même que le parcours de différentes copies qui leur montre des façons de faire, des idées et des mises en forme diverses. Ainsi que de prendre conscience de leurs erreurs.

Noter est une activité complexe, pas si évidente qu'il n'y paraît et qui nous fait nous poser beaucoup de questions. Évaluer est surtout "répétitif à chercher toujours les mêmes éléments"

"très bonne expérience qui change. Cependant la méthode évaluateur n'était pas très stimulante selon moi, peut-être trop à corriger". - Étudiant licence1

Ils avaient 5 copies à corriger!

Ainsi, en situation de s'auto-évaluer, les étudiants sont en "réelle" situation d'évaluation que l'on peut qualifier de " vraie activité pédagogique". Ça change leur posture d'étudiants en les rendant plus actifs et participatifs à leur apprentissage.

L'évaluation par les pairs provoque aussi chez l'enseignant un changement de posture, entre confiance et lâcher-prise et, cerise sur le gâteau, un allégement considérable de la corvée des copies! Toute personne impliquée dans l'enseignement comprends de quoi je parle! Maintenant les étudiants le savent...

J'entends déjà les réactions des collègues. Sur Moodle, il suffit juste d'observer les résultats et de repérer les "anormalités", puis les vérifier. Et si vraiment vous tenez à corriger vous-mêmes, pas d'inquiétude, la plateforme le permet!

Crédit photo: rulenumberone2 on visualHunt.com Sources
L'hadi Bouzidi, Alain Jaillet (2007) "L'évaluation par les pairs pourra-t-elle faire de l'examen une vraie activité pédagogique" EIAM https://hal.science/hal-00161484v1/document

Burguete, E., Picard, N., Andrieux, N., Fourcade, F., & Perrochon, A. (2020). Évaluation par
les pairs à distance lors d'un enseignement de lecture critique d'articles pour des étudiants paramédicaux. Évaluer.
Journal international de recherche en éducation et formation, Numéro Hors-série, 1, 41-51
https://www.academia.edu/109529021/%C3%89valuation_Par_Les_Pairs_%C3%80_Distance_Lors_D_Un_Enseignement_De_Lecture_Critique_D_Articles_Pour_Des_%C3%89tudiants_Param%C3%A9dicaux?uc-sb-sw=113799232

Jean Charles Caillliez (2016) "La classe renversée" TedX Lille
https://www.youtube.com/watch?v=KMAONv3BPhs

Marc Chemillier (2005) "Musique et rythme en Afrique centrale" Pour la science dossier "Mathématiques exotiques" Avril-juin 2005. disponible en ligne https://www.pourlascience.fr/sd/histoire-sciences/musique-et-rythmes-en-afrique-centrale-5708.php

Georges Balandier, dir. (1968) Dictionnaire des civilisations africaines Paris: Fernand Hazan éditeur.
https://www.abebooks.fr/servlet/BookDetailsPL?bi=31686189936&searchurl=sortby%3D17%26tn%3Ddictionnaire%2Bdes%2Bcivilisations%2Bafricaines&cm_sp=snippet-_-srp1-_-title2

Voir plus d'articles de cet auteur

# data[].attributes.attachment_link.description
Plus qu'un réglage technique, l'évaluation par les pairs nécessite une posture différente, pour les élèves comme pour l'enseignant.

# data[].attributes.headline
Évaluer les apprentissages ou évaluer POUR apprendre ?

# data[].attributes.subject
Évaluer les apprentissages ou évaluer POUR apprendre ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les évaluations, leurs outils, leurs méthodes, leur efficacité sont régulièrement remises en question. Elles sont au coeur de nombreux débats même si les échanges de pratique entre collègues sont limités.

Dans une série d'articles, de vidéos et d'animations, François Muller nous propose de passer à une évaluation plus utile, plus vivante et plus stimulante, qui ferait intégralement partie des apprentissages. Une évaluation POUR apprendre.
Les notes ne font pas de musique
Le constat est assez sombre. Un proviseur a compté 90 000 notes attribuées dans son établissement de 600 élèves. Les notes envahissent l'espace scolaire, et le temps passé à évaluer est plus important que le temps passé à concevoir des formations. Les effets sur l'image de soi, sur le plaisir d'apprendre, et même sur le plaisir d'enseigner sont néfastes. Parents et élèves y sont très attachés. "C'est noté ?" demandent souvent les élèves pour savoir s'ils doivent s'investir dans l'activité proposée.

Dans un article de 1998, Paul Black et Dylan Wiliam exposaient des critiques très proches. Ils notaient qu'obtenir de bons résultats, de bonnes notes était le premier objectif, avant celui d'apprendre. L'élève qui a de mauvais résultats va se mettre en retrait des activités scolaires, et chercher un sentiment d'estime de soi dans une autre activité".

François Muller ne prétend pas supprimer les notes et les évaluations "sommatives" ou les contrôles. Il propose cependant d'élargir la palette et de laisser une place aux évaluations POUR l'apprentissage.

Nous n'avons pas tous la même forme d'intelligence ou le même profil d'apprentissage et nous n'utilisons pas les mêmes techniques. Plus encore, nous ne partageons pas les mêmes objectifs. Une note ne rend pas compte des compétences mises en oeuvre pour obtenir un résultat. Qu'à cela ne tienne. Il suffit d'y ajouter un commentaire !

François Muller reste sceptique : un élève qui a une mauvaise note reste figé sur ce résultat, et n'est plus du tout disposé à lire les commentaires. Celui qui a un résultat qui le satisfait ne les lit pas toujours non plus...

Alors, pourquoi ne pas faire de l'évaluation un dialogue ? Le formateur peut formuler quelques remarques, mais surtout inviter l'élève à produire une réponse... "Comment arrives-tu à cette conclusion", "Peux-tu donner un autre exemple ?". Et les nouvelles technologies, en particulier les outils collaboratifs (framapad, google drive...) peuvent faciliter ces échanges. François Jourde, professeur de philosophie utilise les outils numériques collaboratifs de Framasoft et Google pour organiser une évaluation conversationnelle.

François Muller nous invite à proposer des évaluations bienveillantes. Ces évaluations apprécient la progression et le cheminement de l'apprenant plus qu'elles ne donnent une image de son "niveau".

Concrètement, l'enseignant peut utiliser la méthode du sandwich. Il s'agit de commencer par un point fort, de poursuivre par une piste de progrès, puis par des indications de méthodes ou d'étapes pour préciser le moyen de réaliser ce progrès. Certains proposent même de donner trois points forts pour une piste de progrès ! Il faut bien entendu éviter les écritures trop automatiques, mais le "sandwich" nous rappelle que le professeur doit être vigilant à l'impact que peuvent avoir certaines remarques sur l'estime de soi des élèves.

Parmi les autres pistes, François Muller nous encourage à développer les auto-évaluations et l'évaluation par les pairs. Les deux approches passent par une appropriation des objectifs et des critères par les élèves. Pour Black et Wiliam, l'auto-évaluation aide à définir l'objectif, à se situer, et à présenter une stratégie pour rapprocher sa position de l'objectif.

Cette synthèse rapide et ces quelques dessins sont loin d'épuiser les pistes que François Muller développe dans ses articles. Nous vous proposons de découvrir le prezi qu'il a conçu pour approfondir cet article.
Illustrations : Frédéric Duriez Ressources
Animation et éducation - Évaluation, comment valoriser les élèves ?mai 2014 consulté le 11 juin 2017 http://animeduc.occe.coop/spip.php?page=presentation_revue&id=240

François Muller - "Evaluer pour les apprentissages, ça marche" Prezi publié en septembre 2016, consulté le 11 juin 2017
https://prezi.com/fbn4fsgi1qys/evaluer-pour-les-apprentissages-ca-marche/

François Muller -"évaluer pour les apprentissages, ça marche - mode d'emploi" mis en ligne le 17 février 2014, consulté le 11 juin 2O17
http://www.lepetitjournaldesprofs.com/diversifier/2014/02/17/evaluer-pour-les-apprentissages-ca-marche-mode-demploi-video/

De Ketele Jean-Marie, " Ne pas se tromper d'évaluation ", Revue française de linguistique appliquée, 2010/1 (Vol. XV), p. 25-37. URL : http://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2010-1-page-25.htm

François Jourde Des lettres d'auto-évaluation pour une évaluation conversationnelle - educavox mis en ligne le 6 juin 2017, consulté le 9 juin 2017
http://www.educavox.fr/innovation/pedagogie/des-lettres-d-auto-evaluation-pour-une-evaluation-conversationnelle

Paul Black Dylan Wiliam : Inside the black box, raising standards through classroom assessment 1998
http://www.rdc.udel.edu/wp-content/uploads/2015/04/InsideBlackBox.pdf

Voir plus d'articles de cet auteur

# data[].attributes.attachment_link.title
Évaluer les apprentissages ou évaluer POUR apprendre ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Les évaluations, leurs outils, leurs méthodes, leur efficacité sont régulièrement remises en question. Elles sont au coeur de nombreux débats même si les échanges de pratique entre collègue sont limités. Dans une série d'articles, de vidéos et d'animations, François Muller nous propose de passer à une évaluation plus utile, plus vivante et plus stimulante, qui ferait intégralement partie des apprentissages.

# data[].attributes.headline
« L’approche par compétences est un outil de dialogue entre le monde professionnel et l’université »

# data[].attributes.subject
« L’approche par compétences est un outil de dialogue entre le monde professionnel et l’université »

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Par Marine Dessaux | Le | Pédagogie

Lorsqu'elles ont commencé à travailler ensemble, Anita Messaoui et Chrysta Pélissier, deux enseignantes-chercheuses en IUT, ne s'attendaient pas à l'effet " boule de neige " qui les a conduit à écrire Vers l'approche par compétences  : théories et pratiques pour l'enseignement supérieur. L'ouvrageparait ce 28  mars 2024. Du cadre théorique au terrain, en passant par la gouvernance universitaire, elles interrogent les acteurs de cette transformation pédagogique.

À partir de 2026, toutes les formations du supérieur devront intégrer l'approche par compétences (APC). Un modèle pédagogique déjà mis en œuvre depuis septembre 2021 dans les instituts universitaires technologiques (IUT).

Source d'inspiration et de réflexions, l'ouvrage Vers l'approche par compétences  : théories et pratiques pour l'enseignement supérieur (Presses des Mines, 2024) donne la parole aux acteurs de cette transformation.

Ses autrices, Anita Messaoui, maîtresse de conférences en sciences de l'éducation et de la formation à l'IUT Montpellier-Sète et Chrysta Pélissier, maîtresse de conférences en sciences du langage et sciences de l'éducation à l'IUT de Béziers, répondent à Campus Matin.

Comment est né cet ouvrage ?

Anita Messaoui : Nous avons commencé à travailler sur le portfolio de compétences dans nos IUT à partir de septembre 2021. En voyant la difficulté des équipes autour des questions de l'approche par compétences, nous avons estimé qu'il serait utile de publier un ouvrage qui donne à voir ce qui existe en la matière dans les IUT et qui fournisse aux collègues une source d'inspiration de pratiques pédagogiques. Au fil de projet, nous avons eu envie d'intégrer des études sur le déploiement en cours de l'approche par compétences dans les universités et envisagé de proposer des retours d'expériences issus notamment des écoles d'ingénieurs.

L'ouvrage est divisé en trois parties  : une présentation de cadres théoriques variés, une partie sur la gouvernance universitaire dans le déploiement de l'approche par compétences, et ministérielle pour la conduite du changement et enfin des retours d'expérience en lien avec des pratiques pédagogiques, afin de donner des éléments à tous les acteurs impliqués dans l'approche par compétences.

Beaucoup d'interlocuteurs, aux profils très divers, sont intervenus. Pourquoi ce choix ?

Chrysta Pélissier : C'était un élément important pour nous. L'approche par compétences ne peut pas être menée par un seul et même acteur. Elle implique les enseignants, mais aussi les ingénieurs pédagogiques, les responsables de parcours et les instances administratives universitaires.

Nous tenions par ailleurs à avoir des regards de plusieurs pays (Suisse, Canada...) et des cadres de références très divers pour permettre aux collègues de s'approprier l'approche par compétences à leur rythme selon une approche personnelle.

Pouvez-vous en citer quelques-uns  ?

Chrysta Pélissier : Parmi les interlocuteurs, l'ouvrage interroge notamment Farid Houache, qui travaille sur la certification professionnelle pour le Groupe des industries métallurgiques. Il explique en quoi l'approche par compétences est un outil de dialogue entre le monde professionnel et l'université. Il souhaite que les professionnels " passent les murs " de nos universités, échangent sur leurs besoins et interviennent au-delà de l'encadrement des stages.

Anita Messaoui : Nous avons également recueilli le témoignage d' Anne-Marie Hinault, chargée de mission formation tout au long de la vie auprès de la Direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (Dgesip). Elle présente la mise en œuvre de la réforme des IUT telle qu'elle l'a vécue en tant que présidente de l'assemblée des chefs de département du BUT techniques de commercialisation. Elle raconte notamment avoir tout de suite estimé qu'il serait intéressant de donner plus d'autonomie dans ce processus d'appropriation de l'approche par compétences et partage sa volonté de créer des plateformes de ressources documentaires et pédagogiques communes.

Il y a aussi Hélène Le Brun, présidente de TransiSup, qui accompagne les acteurs de l'enseignement supérieur et de la recherche (ESR) dans l'intégration des enjeux socioécologiques au sein de leurs formations. Il était intéressant d'avoir son point de vue à la fois en tant que professionnelle et ancienne enseignante sur les enjeux climatiques à l'IMT d'Alès.

Elle relève également plusieurs recommandations pour pérenniser cette démarche au sein d'un établissement, comme la concertation entre enseignants de sciences humaines et sociales (SHS) et de spécialités en école d'ingénieurs.

Y a-t-il des établissements en pointe sur le sujet de l'approche par compétences dont il serait intéressant de s'inspirer ?

La réussite de l'approche par compétences est corrélée au territoire économique local.

Anita Messaoui : Il n'y a pas vraiment d'établissement dont l'approche puisse être donnée en exemple, car il n'y a pas de recette miracle. Il faut penser les changements sur le temps long et prendre en compte, pour chaque établissement, son contexte.

Les facteurs de réussite de la mise en place de l'approche par compétences sont fortement corrélés au territoire économique local et à la diversité de ses acteurs. Un point important est de bénéficier d'un accompagnement institutionnel. L'approche par compétences se déploie en équipe, en ne laissant personne sur le bord du chemin.

Quelles sont les pistes pour mettre en place l'approche par compétences pour de grandes cohortes ?

Chrysta Pélissier : Effectivement, on ne gère pas de la même manière des promotions de 20 à 150  étudiants en IUT et une promotion de 2 000 étudiants en licence à l'université ! S'adresser à de grands groupes d'étudiants interroge l'approche par compétences dans ses modalités d'apports qui se veulent propres à chacun. La normalisation sera envisagée dans le temps, à partir des retours d'expérience.

Dans ce contexte, l'ingénieur pédagogique est une personne-ressource qui peut accompagner les enseignants, les étudiants et les professionnels.

Quid de l'évaluation ?

Anita Messaoui : L'évaluation est un exercice qui semble de premier abord très chronophage, en particulier pour le portfolio de compétences. Pour favoriser sa mise en place dans toutes les formations du supérieur, il est important que l'université soit prête à mobiliser du temps d'accompagnement, des acteurs formés comme les ingénieurs pédagogiques et envisage une certaine souplesse dans la mise en œuvre.

Chrysta Pélissier : Dans l'approche par compétences, l'évaluation se fait par étapes et constitue un va-et-vient constant entre les enseignants, les étudiants et les professionnels. Le but de l'approche par compétences n'est pas de distribuer des notes, mais d'apporter des critiques constructives pour l'étudiant dans l'appropriation de ses compétences.

Plusieurs outils de gestion des compétences sont en train d'apparaître, facilitant la démarche d'écriture du portfolio, l'évaluation ou encore la valorisation des activités menées par l'étudiant en vue d'une recherche de stage ou d'une insertion professionnelle.

Les outils numériques permettent-ils de faciliter la mise en place de l'approche par compétences ?

Chrysta Pélissier : Éric Giraudin, directeur de projet du volet ESR du programme Avenir(s), nous a accordé une interview pour présenter le constructeur de portfolios Karuta, disponible en open source. Il existe aussi la plateforme ChallengeMe qui permet de mettre en place une évaluation par les pairs.

Anita Messaoui : Cependant, les outils numériques ne sont pas LA solution. Ils peuvent poser un cadre très riche, mais imposer par ailleurs une rigidité qui peut ne pas convenir à toutes les pratiques pédagogiques universitaires. Créer son portfolio digital avec un outil peut vite devenir une usine à gaz. D'autant que, si l'étudiant ne l'a pas construit lui-même, il est plus compliqué pour lui d'y donner du sens et donc de l'intégrer dans sa recherche de stage ou d'emploi.

Quelles sont les limites identifiées ?

Anita Messaoui : Il y a beaucoup de limites à l'approche par compétences que pointe cet ouvrage. Mais l'enjeu est de montrer comment les gens vont au-delà de ces limites. L'évaluation est une des limites importantes. Les retours d'expérience montrent comment sur le terrain, les acteurs ont mis en place des outils techniques, mais aussi méthodologiques.

Chrysta Pélissier : Ce livre ouvre sur des possibles de mises en œuvre de l'approche par compétences. Un des enjeux de l'ouvrage était de donner envie à des collègues de faire, d'essayer ou tout simplement d'échanger sur des envies de pratiques nouvelles.

Je crois plus à l'effet boule de neige par le bouche-à-oreille, qu'à l'action d'une instance supérieure, ministérielle. Les IUT représentent peut-être le premier flocon !

Où en sera l'approche par compétences, selon vous, dans dix ans ?

Chrysta Pélissier : Dans dix ans, j'espère que l'approche par compétences sera largement déployée et que les difficultés seront derrière nous. Une deuxième mouture de l'approche par compétences est prévue pour les IUT à la rentrée 2027.

Cela pourrait être un prétexte pour expliciter les problématiques rencontrées par tous les acteurs impliqués et réfléchir ensemble à la façon dont nous pouvons aujourd'hui diffuser cette approche au sein de tous les IUT, mais aussi des universités.

Anita Messaoui : En effet, l'enjeu est de taille. Les formations ne seront plus validées si elles n'intègrent pas l'approche par compétences à partir de 2026. Certaines, comme l'Université Clermont Auvergne, ont déjà commencé ce chantier.

Nous pouvons espérer qu'il y ait, d'ici à dix ans, une bien meilleure compréhension de l'approche par compétences dans ses objectifs et ses méthodologies de déploiement. Comme ça a été le cas au Québec  : l'approche par compétences a été introduite au début des années 90 et elle est maintenant complètement intégrée.

Chrysta Pélissier : J'aimerais bien que nous refassions cet ouvrage dans 10 ou 15 ans avec des résultats scientifiques, avec les retours de pratiques, mais surtout des témoignages d'étudiants ayant été formés dans le cadre des BUT, afin d'accompagner les futurs collègues et peut-être même fournir une boîte à outils technologique et méthodologique aux enseignants, aux étudiants et aux accompagnants de cette approche.

J'espère que l'ESR sera porteur de mutualisation, de partage !

J'espère en tout cas qu'à cette échéance, il n'y aura plus de doutes ni de critiques (même si je le sais, il y en aura toujours). Que l'ESR sera porteur de mutualisation, de partage, de documentation et d'explicitation de points de vigilance afin que chacun soit plus à l'aise sur cette approche !

# data[].attributes.attachment_link.title
Montrer comment aller au-delà des limites de l'approche par compétences

# data[].attributes.attachment_link.description
Les autrices de l'ouvrage Vers l'approche par compétences : théories et pratiques pour l'enseignement supérieur (Presses des Mines, 2024) répondent à Campus Matin.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"J'ai l'impression d'avoir été dans mon enfance comme une ruche où des gens divers, simples et obscurs, apportaient, tels des abeilles, le miel de leur expérience et de leurs idées sur la vie ; chacun d'eux, à sa manière, enrichissaient généreusement mon âme. Souvent ce miel était impur et amer, mais qu'importe, toute connaissance est un précieux butin."

Décrire un humain traversé par une expérience versus un humain traversant une expérience met en lumière l'apprentissage et le développement personnel. L'expression "traversé par une expérience" suggère une certaine passivité de la part de l'apprenant. L'expérience arrive à l'individu, qui la subit plus qu'il ne la choisit. Cela peut impliquer une réception plus profonde ou involontaire des effets de l'expérience.

Les expériences qui traversent une personne peuvent laisser une marque profonde, souvent à un niveau émotionnel ou psychologique, pouvant mener à une transformation significative sans que la personne ait nécessairement l'intention de chercher ce changement. Les expériences qui nous traversent sont souvent inattendues ou hors du contrôle de l'apprenant, ce qui peut mener à des apprentissages surprenants ou à une prise de conscience soudaine.

L'individu traversant une expérience

À l'opposé, l'apprenant "traversant une expérience" implique une démarche active et intentionnelle. L'apprenant s'engage dans l'expérience avec un but ou une curiosité, ce qui suggère une forme de contrôle ou de direction sur l'expérience elle-même, on parle alors d'auto-direction de l'apprentissage. Dans ce cadre, l'apprentissage est souvent plus conscient et dirigé. L'apprenant dispose d'objectifs d'apprentissages spécifiques et cherche à tirer des leçons précises de l'expérience. L'expérience est alors vue comme un outil ou un moyen d'atteindre un développement personnel ou professionnel, impliquant une réflexion et une analyse post-expérience, la boucle de réflexivité si essentielle pour ancrer les apprentissages.

Dans les deux cas, les expériences ont le potentiel de transformer l'apprenant, que ce soit de manière attendue ou inattendue. En effet, qu'elle soit subie ou choisie, chaque expérience contribue à la croissance de la personne, offrant de nouvelles perspectives, compétences, ou connaissances. Dans les deux scénarios, il y a une interaction fondamentale avec le milieu dans lequel l'expérience se produit, soulignant l'importance du contexte dans le processus d'apprentissage.

L'enjeu principal réside alors dans la capacité à intégrer et à réfléchir sur les expériences, qu'elles soient subies ou choisies. Pour un apprentissage efficace, il est crucial de développer une capacité de réflexion, permettant à l'individu de tirer des leçons même des expériences passives et de les appliquer activement dans de futurs contextes. Cela souligne l'importance de la métacognition (réfléchir sur sa propre pensée) et de la résilience, permettant aux individus de s'adapter et de croître à partir de toutes sortes d'expériences les plus douloureuses comme les plus surprenantes.

Que disent les chercheurs du pouvoir formatif de l'expérience

Plusieurs auteurs et penseurs, issus de divers champs disciplinaires, ont développé des idées qui résonnent avec cette vision holistique de l'expérience, de l'apprentissage, et de l'interaction entre l'individu et son environnement.

John Dewey, philosophe, psychologue et éducateur américain, est l'un des pères fondateurs de la pédagogie progressive et pragmatique. Dans son œuvre, notamment dans "Expérience et éducation" (1938), il soutient que l'éducation doit engager l'élève dans un processus actif d'apprentissage par l'expérience, où l'environnement éducatif joue un rôle crucial. Il met en avant l'importance de l'interaction entre l'individu et son environnement dans le processus d'apprentissage.

La contribution du psychologue russe, Vygotsky est la théorie socioculturelle de l'apprentissage, qui souligne l'importance des interactions sociales et culturelles dans le développement cognitif de l'individu. Selon Vygotsky, l'apprentissage se produit d'abord dans le domaine social, avant d'être internalisé par l'individu. Cette perspective met en avant le rôle du milieu social et culturel dans le processus d'apprentissage.

Pour l'anthropologue et sociologue, Gregory Bateson la théorie de l'esprit et de l'écologie des idées permet de comprendre l'apprentissage et l'adaptation comme centraux dans la vie. Dans "Écologie de l'esprit" (1972), il explore la manière dont les individus interagissent avec leur environnement et apprennent de ces interactions. Bateson met l'accent sur les systèmes et les processus plutôt que sur les objets isolés, proposant une vision intégrée de l'apprentissage.

Urie Bronfenbrenner est psychologue du développement. Il a introduit le modèle écologique du développement humain, qui décrit comment les systèmes environnementaux de différentes échelles interagissent avec le développement de l'individu. Son modèle met en lumière la complexité des interactions entre l'individu et les multiples niveaux de son environnement, depuis le contexte familial immédiat jusqu'aux influences sociétales et culturelles plus larges. Sa vision bat en brèche la seule intériorisation de normes et de savoirs par le social.

Quant aux biologistes et philosophes, Maturana et Varela, ils sont connus pour leur théorie de l'autopoïèse, qui décrit comment les systèmes vivants maintiennent et renouvellent leur structure dans un processus d'interaction continue avec leur environnement. Bien que leur travail se concentre principalement sur les systèmes biologiques, les concepts d'autopoïèse et de couplage structurel ont été influents dans la compréhension des processus d'apprentissage et de connaissance.

Ces auteurs, chacun dans leur domaine, ont contribué à façonner une compréhension de l'apprentissage et du développement humain qui met en avant l'importance de l'interaction entre l'individu et son milieu, qu'il soit interne ou externe, social, culturel, ou physique. Leur travail soutient l'idée que l'apprentissage est un processus intégré et dynamique, influencé par et influençant l'environnement dans lequel l'individu évolue.

L'interaction entre l'individu et son milieu, considérée dans une perspective holistique qui ne distingue pas strictement entre la conscience de l'expérience et ses traces internes et externes, ouvre un champ d'analyse pour comprendre l'apprentissage et le développement personnel. Cette approche révèle la continuité et la dynamique d'interaction constante entre l'individu et son milieu, suggérant que l'expérience est simultanément co-construite et co-évolutive, reflétant une imbrication profonde entre le milieu interne (émotions, pensées, état physique) et le milieu externe (environnement, contexte social et culturel).

Apport de la perspective asiatique des transformations continues et permanentes

Cette construction dynamique du rapport au milieu s'accorde bien avec les concepts japonais de "ma" (間) et "aida" (間柄) dans le raisonnement sur l'interaction entre l'individu et son environnement. Ces concepts apportent une perspective unique, enrichissant la discussion sur l'apprentissage et le développement personnel par l'accentuation de l'espace et des relations.

Le "ma" fait référence à l'espace intermédiaire ou au vide entre deux ou plusieurs éléments physiques ou conceptuels. Dans le contexte de l'apprentissage et du développement personnel, ce concept peut être interprété comme l'importance de l'espace ou du temps que l'on s'accorde pour la réflexion, l'assimilation des connaissances, ou même la pause nécessaire entre deux activités d'apprentissage. Reconnaître et valoriser ces interstices peut améliorer notre capacité à intégrer de nouvelles informations, favorisant ainsi une croissance personnelle plus profonde et plus réfléchie.

Par ailleurs, "aida" désigne les relations ou les liens entre les personnes. Ce concept met en lumière l'importance des interactions sociales dans notre développement personnel. L'apprentissage est souvent vu comme un processus individuel, mais la reconnaissance des "aida" nous rappelle que notre croissance est également façonnée par nos relations avec les autres. Les interactions avec des mentors, des pairs, ou même des antagonistes, jouent un rôle crucial dans notre capacité à apprendre et à nous développer. Elles nous exposent à de nouvelles perspectives, défient nos croyances préconçues et stimulent notre adaptabilité et notre empathie.

L'intégration de "ma" et "aida" dans notre compréhension de l'apprentissage et du développement personnel souligne donc l'importance de l'équilibre entre l'introspection et l'interaction sociale. Reconnaître le rôle crucial de l'espace et du temps pour soi-même ("ma") ainsi que la valeur des relations et des connexions avec autrui ("aida") nous encourage à adopter une approche plus holistique du développement personnel. Cela nous incite à chercher non seulement à acquérir de nouvelles connaissances ou compétences, mais aussi à comprendre et à apprécier les dynamiques complexes entre nous-mêmes, les autres, et l'environnement dans lequel nous évoluons.

Cette perspective enrichit la discussion sur l'apprentissage et le développement personnel en nous invitant à considérer la manière dont nous occupons notre espace, interagissons avec notre environnement et tissons des liens avec les autres. Elle offre un cadre pour explorer comment ces éléments peuvent être harmonieusement intégrés pour favoriser une croissance personnelle significative et durable.

Sources
Dewey, J. (2018). Démocratie et éducation: suivi de Expérience et Éducation. Armand Colin.

Bateson G. (2008 [1972]). Vers une écologie de l'esprit. Seuil.

Maturana, H. R., Varela, F. J., & Jullien, F. C. (1994). L'arbre de la connaissance. Ed. Addison-Wesley France

Nos pensées Vygotski Https://nospensees.fr/la-theorie-socioculturelle-du-developpement-cognitif-de-vygotsky/ .

Nos pensées Urie Brofennbrenner https://nospensees.fr/la-psychologie-du-developpement-durie-bronfenbrenner/

Nos pensées Gregory Bateson https://nospensees.fr/la-theorie-du-double-lien-de-gregory-bateson/

Voir plus d'articles de cet auteur

# data[].attributes.attachment_link.description
L'expérience peut être décrite comme un mouvement. L'individu étant traversé par une expérience, ou traversant l'expérience. Mais il est aussi possible de faire appel à d'autres approches pour comprendre une dimension subtile du lien qui se dépose à l'occasion de cette expérience d'apprentissage.

# data[].attributes.headline
Commission IA : les recommandations pour l’enseignement supérieur et la recherche

# data[].attributes.subject
Commission IA : les recommandations pour l’enseignement supérieur et la recherche

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Par Marine Dessaux | Le | Equipements et systèmes d'informations

Pour établir sa feuille de route afin de préserver la souveraineté et renforcer la position de la France en matière d'intelligence artificielle, le Gouvernement a missionné une Commission IA. Elle dévoile ses 25 recommandations dans un rapport remis au président de la République le 13 mars 2024. Celui-ci encourage notamment à tripler les formations dans ce domaine d'ici 2030.

Renforcer les formations pour développer davantage de talents en intelligence artificielle (IA), investir pour favoriser l'innovation et définir une régulation dans différents secteurs contre les dérives : tels étaient les trois défis sur lesquels le Comité interministériel sur l'intelligence artificielle générative, lancé le 19 septembre 2023, devait formuler des propositions.

Six mois, 600 auditions, 25 sessions plénières et une consultation auprès de 7000 citoyens plus tard, celle qui est renommée " Commission IA " a remis son rapport au président de la République. Il contient 25 recommandations pour " faire de la France un acteur majeur de la révolution technologique de l'IA ".

" Une mobilisation collective, massive, sans délai et au long cours est impérative ", souligne la commission qui chiffre l'investissement public annuel nécessaire à d'environ cinq milliards d'euros pendant cinq ans, soit 0,3 % des dépenses publiques totales et impact financier estimé à 27 milliards d'euros. Une partie des conclusions concernent l'enseignement supérieur et la recherche. Synthèse.

Tripler les formations dédiées à l'IA d'ici 2030

L'ESR français ne comptait, en 2021, que 16687 places dans des formations spécialisées en IA en master ou en doctorat, selon une synthèse de la Cour des comptes d'avril 2023. Un chiffre en augmentation de 35 % par rapport à 2020, mais qui ne suffit pas : pour la commission, il doit tripler au cours de la décennie à venir.

L'instance consultative évalue les besoins à 56000 postes par an en développement d'IA, et à 25000 postes par an en déploiement dans d'autres secteurs. Cela reviendrait à former, chaque année, environ 1,5 % des étudiants du supérieur, " soit par la création de filières spécifiques, soit par la création d'un module IA avancé au sein des différentes filières ".

La commission suggère par ailleurs d' augmenter de 25 % les inscrits en filière ingénieur informatique et SI (systèmes d'information) afin d'atteindre 20000 étudiants d'ici 2030. Un profil " indirectement lié à l'IA, mais nécessaire à son déploiement au sein des entreprises ".

En outre, la commission recommande de généraliser le déploiement de l'IA dans toutes les formations d'enseignement supérieur.

Les formations créées par les AMI " IA clusters " et " CMA " jugées insuffisantes

L'État a encouragé les établissements d'enseignement supérieur à développer des formations IA avec les appels à manifestation d'intérêt (AMI) " Compétences et métiers d'avenir " (dans le cadre de France 2030) et " IA Cluster " (dans le cadre stratégie nationale pour l'intelligence artificielle, lancée en 2018 suite aux recommandations du rapport Villani).

La commission estime néanmoins que ces formations présentent des limites : une inégale répartition sur le territoire et un manque de formateurs spécialisés en IA. " Une évaluation à trois ans des résultats de ces AMI sera nécessaire pour vérifier la réalité de la montée en puissance ", avance-t-elle.

Sensibiliser en amont du supérieur

" Pour s'assurer que les formations proposées attirent suffisamment d'étudiants, il est nécessaire d'agir en amont de l'enseignement supérieur pour acculturer les élèves aux enjeux de l'IA au fur et à mesure de leur scolarité ", soutient également la commission.

Bien que certains programmes scolaires incluent déjà des apprentissages explicites de l'IA, les rapporteurs regrettent que tous les élèves ne soient pas touchés, notamment dans la voie professionnelle et technologique. Une réflexion doit encore être menée dans ce sens et devra identifier la contribution de chaque discipline.

Attirer plus de femmes dans les filières en lien avec l'IA

Cette sensibilisation des jeunes générations, mais aussi celle des adultes, devra porter une attention particulière à convaincre les femmes.

En effet, " la faible part des femmes au sein des diplômés des filières science, technologies, ingénierie et mathématiques (31 % en 2019), mais plus encore au sein de la filière "informatique et sciences informatiques" (19 % des inscrits en 2023) soulève de forts enjeux en termes d'emploi et d'inégalités de rémunération entre hommes et femmes en parallèle de la diffusion de l'IA. "

Afin de toucher un public le plus large possible, des pistes peuvent être envisagées " via notamment le partage de cours en ligne ou encore par un plan de formation ambitieux d'enseignants-chercheurs de toutes les disciplines ". La commission recommande par ailleurs de " s'appuyer plus largement sur les professionnels du secteur ".

Côté recherche, assumer une " exception IA "

C'est l'une des six grandes lignes d'action proposées par la commission : instaurer une expérimentation dans la recherche publique en IA pour en renforcer l'attractivité. En d'autres termes, assumer le principe d'une " exception IA ".

Concrètement, cela signifierait la libération des chercheurs des contraintes administratives, une revalorisation de leur rémunération et un doublement des moyens de la recherche publique spécialisée en IA pour rejoindre le top 5 mondial en termes de production et de publication.

Cinq autres lignes d'action sont soumises :

réorienter structurellement l'épargne vers l'innovation et créer, à court terme, un fonds " France & IA " de 10 milliards d'euros ;

lancer immédiatement un plan de sensibilisation et de formation de la nation ;

faire de la France un pôle majeur de la puissance de calcul;

faciliter l'accès aux données ;

promouvoir une gouvernance mondiale de l'IA.

Qui a contribue à la Commission IA ?

La Commission IA est présidée par Philippe Aghion, professeur au Collège de France et Anne Bouverot, présidente du conseil d'administration de l'ENS-PSL.

Elle compte 13 membres, notamment issus de grandes entreprises internationales et françaises : Google, Meta, Dassault Systèmes et Mistral (ChatGPT français). Mais aussi des chercheurs de l'Institut national de recherche en sciences et technologies du numérique (Inria) et du Paris artificial intelligence research institute. Et enfin des représentants d'institutions : la Commission européenne, le Conseil national du numérique, Conseil supérieur de la propriété littéraire et artistique, l'organisation internationale Open governement partership.

Deux experts et une syndicaliste ont aussi participé :

* Cédric O, ancien secrétaire d'État au numérique aujourd'hui consultant;
* Luc Julia, expert en intelligence artificielle générative ;
* et Franca Salis-Madinier, secrétaire nationale de la CFDT Cadres en charge de l'Europe, du numérique, de l'intelligence artificielle et de la protection des lanceurs d'alerte.

# data[].attributes.attachment_link.title
Formation, recherche, investissements... que recommande la commission IA pour l'ESR ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Pour faire de la France un acteur majeur de la révolution technologique de l'IA, le Gouvernement a missionné une Commission IA qui a rendu son rapport le 13 mars 2024. Synthèse de ses conclusions pour l'enseignement supérieur et la recherche.

# data[].attributes.headline
Tout Savoir. Des podcasts culturels et éducatifs de qualité

# data[].attributes.subject
Tout Savoir. Des podcasts culturels et éducatifs de qualité

# data[].attributes.attachment_link.title
Tout Savoir. Des podcasts culturels et éducatifs de qualité

# data[].attributes.attachment_link.description
Comment s’y retrouver dans le flot continu de podcasts proposés par les grandes plateformes ? Je vous ai proposé il y a quelques jours une liste des

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ressources

L'école enseigne des notions simples pour donner des fondements aux élèves. Or, assez rapidement, des concepts plus complexes et des approches exigent plus de travail de la part des apprenants qui doivent réutiliser les bases et introduire de nouveaux savoirs. Les enseignants doivent donc dans ce contexte trouver comment sa classe pourra répondre aux objectifs pédagogiques du trimestre, du semestre et de l'année scolaire. L'enseignement explicite peut être une bonne façon d'y arriver comme l'explique cette capsule du Conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN).

Le principe de cette pédagogie est de découper un objectif abstrait en différents sous-thèmes de savoirs à acquérir afin de réussir. La capsule donne l'exemple dans la compréhension de lecture où se divisent des notions comme l'identification de mots-clés, de termes interrogatifs, etc.

Ainsi, à chaque cours, le professeur commence par présenter l'objectif du jour. Ensuite, il vérifie auprès des élèves les connaissances préalables qu'ils possèdent sur le sujet. Il va alors répondre à un problème en explicitant clairement son processus de raisonnement pour arriver à la réponse.

Il pourra, par la suite, effectuer un exercice en grand groupe où chacun pourra participer et pratiquer les notions apprises plus tôt. En avant-dernière étape, il sera demandé aux apprenants de répondre individuellement à des questions qui seront en partie corrigées en classe. Le tout se termine par une séance de conclusion qui synthétise tout ce qui a été retenu, annonce le prochain cours et spécifie le travail à faire à la maison afin de consolider les acquis.
Durée : 8min11
En savoir plus sur cette ressource Voir plus de ressources de cette institution

# data[].attributes.attachment_link.description
L'école enseigne des notions simples pour donner des fondements aux élèves. Or, assez rapidement, des concepts plus complexes et des approches exigent plus de travail de la part des apprenants qui doivent réutiliser les bases et introduire de nouveaux savoirs. Pour y parvenir, l'enseignement explicite peut être une bonne façon d'y arriver.

# data[].attributes.headline
L’IA en éducation : une valeur pédagogique ajoutée?

# data[].attributes.subject
L’IA en éducation : une valeur pédagogique ajoutée?

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
L\'École branchée - Enseigner à l\'ère du numérique

# data[].attributes.attachment_link.title
L’IA en éducation : une valeur pédagogique ajoutée? - École branchée

# data[].attributes.attachment_link.description
Notre collaborateur Sylvain Desautels a été, comme plusieurs, entraîné dans la vague de l’intelligence artificielle en éducation au cours des derniers mois. Dans ce texte, il prend un pas de recul pour se poser la question : est-ce que l’intelligence artificielle apporte à l’enseignement une véritable valeur ajoutée?

# data[].attributes.headline
La boite à outils du formateur (augmenté)

# data[].attributes.subject
La boite à outils du formateur (augmenté)

# data[].attributes.attachment_link.title
La boite à outils du formateur (augmenté) | Notion

# data[].attributes.attachment_link.description
Rassembler les meilleurs outils, ressources, applications, outils IA pour révolutionner nos pratiques et rendre l'apprentissage plus ludique, efficace et engageant, voilà l'objectif de cette boîte à outils créée grâce à l'intelligence collective des lecteurs de la newsletter Inspiration Soft Skills (https://www.linkedin.com/newsletters/6950332997019566081/). Merci à tous les lecteurs pour leur contribution !

# data[].attributes.headline
Pour une éducation aux médias et à l’information (de) tous les jours

# data[].attributes.subject
Pour une éducation aux médias et à l’information (de) tous les jours

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ce lundi 18 mars 2024 s'ouvre la 35 e édition de la Semaine de la presse et des médias dans l'école. Chaque année, dans bon nombre d'établissements de la maternelle au lycée, ce rendez-vous permet de " développer le goût pour l'actualité ", tout en abordant avec les élèves des notions clés du travail journalistique, du décryptage de l'information, à travers des présentations du paysage médiatique ou des rencontres de rédactions.

Si cette manifestation a son importance, elle ne suffit bien sûr pas à mener à bien tous les objectifs énoncés ci-dessus. L'observation des pratiques informationnelles enfantines et adolescentes, comme l'analyse des situations d'apprentissage dans le monde scolaire mais aussi en famille, en médiathèques ou dans les communautés associatives, plaident incontestablement pour une banalisation de l'éducation aux médias et à l'information (EMI).

Cette éducation est une pierre angulaire du développement d'une culture générale. Comment s'y prendre pour mieux l'ancrer dans le quotidien des jeunes générations ?

Une recherche d'informations quotidienne

Dès l' enfance, les pratiques informationnelles existent et participent du développement de loisirs et d'activités. Prenons l'exemple d'Emeline, 10 ans. Passionnée de botanique, elle effectue des recherches en ligne sur les plantes. De son côté, Aiden, 7 ans, utilise YouTube pour regarder " des vidéos de dessins pour avoir des techniques et des idées ", et ensuite dessiner à son tour.

Dès l'enfance aussi, ces pratiques d'information témoignent d'un enjeu d'intégration sociale fort. Ainsi, Rémy, scolarisé en CM2, raconte l'importance de ses recherches sur les faits de jeu de son équipe de football préférée. Il les partage avec ses frères et son père car, à la maison, on n'a plus les moyens financiers de se rendre au stade : " Quand on en parle à l'école le lundi, c'est comme si j'étais allé à Bollaert ! "

Cette intrication des pratiques informationnelles avec le développement d'une personnalité et de ses goûts et la volonté de prendre sa place dans le monde monte en puissance avec l'âge.

Les collégiens et les lycéens rencontrés sur le terrain racontent le plaisir de s'informer en groupe, de partager leurs découvertes entre pairs, de s'interroger ensemble sur les informations auxquelles ils accèdent. Dans toute leur diversité : non seulement sont évoquées les pratiques informationnelles médiatiques, dites d'actualité, mais aussi les pratiques informationnelles documentaires, extrêmement prégnantes dans la vie enfantine et adolescente.

Contrairement à une vulgate répandue, et affirmée par des études aux contours flous et purement déclaratives, les enfants et les adolescents s'informent. Ils et elles s'informent sur leurs centres d'intérêt, leurs loisirs, mais aussi des sujets de société qui leur tiennent à cœur, à la manière de ces lycéennes qui peuvent discuter longuement des violences sexistes et sexuelles. Elles effectuent une veille informationnelle rigoureuse sur le sujet par le moyen des réseaux sociaux numériques.

Adolescentes et adolescents s'informent avec un plaisir réel, lors de rituels qu'ils mettent en place, seuls, avec des pairs ou en famille. Vasco, lycéen de 17 ans, explique combien il aime " confronter " (ses) " informations avec celles de (sa) mère avec la télé. On n'est pas souvent d'accord, mais c'est ça qui est bien, on se parle ! "

Ces générations tirent parti de ressources informationnelles qui échappent souvent au regard des adultes, à l'instar de Hugo Décrypte, fortement plébiscité par les lycéens, ou encore des titres de presse régionale ou nationale, dont ils suivent les publications via les réseaux sociaux numériques. N'oublions pas non plus les créateurs et créatrices de contenu, qui tiennent une place importante dans l'écosystème informationnel des publics juvéniles, notamment pour nourrir leur curiosité envers l'information documentaire (sur la santé, la sexualité, ou encore la physique ou le cinéma).

Des rituels de familiarisation à l'information

Ces pratiques informationnelles ont besoin de soutien, et les enfants comme les adolescents apparaissent très demandeurs d'accompagnement dans le domaine, conscients notamment de la difficulté à évaluer l'information dans un contexte généralisé de défiance, ou encore à gérer la réception des images violentes en ligne. Ils sont aussi désireux de développer plus encore leurs connaissances informationnelles " pour réussir dans la vie, parce que l'information c'est un tremplin ", comme le note Romane, 17 ans.

Read more: Faut-il avoir peur des écrans ? Retour sur une annonce présidentielle

Les adolescents et les jeunes adultes rencontrés en enquête font part de rituels de familiarisation à l'information qu'ils considèrent comme fondateurs dans leur parcours. C'est le cas de Morgan qui, à 24 ans, tire le fil entre une expérience quotidienne de la lecture et de la discussion autour de la presse d'actualité à l'école primaire et son appétence actuelle, à l'âge adulte, pour la presse écrite :

" Tu titres "De Mon Quotidien à Mad Movies" ! (rires) Sérieusement, je suis certain, ça me vient de là, le plaisir de la presse, tu vois, de prendre de l'info dedans, de savoir que je peux la partager, comme on faisait en primaire, quoi. "

D'autres évoquent des apprentissages structurants, lesquels ont pu être observés lors d'un suivi longitudinal de lycéens dans leur entrée dans les études supérieures et dans la vie professionnelle. À 19 ans, Julie " ne remerciera jamais assez (son professeur documentaliste) qui lui a donné les bonnes cartes pour après ! ", notamment en la sensibilisant au référencement bibliographique et au travail de sourçage de l'information.

Malheureusement, l'étude des parcours sur le long terme, et les enquêtes de terrain en milieu scolaire, montrent la difficulté à mettre en place une progression des apprentissages en éducation aux médias et à l'information. Les temps consacrés à l'information dans la classe, à son analyse comme à sa discussion, sont trop ponctuels.

Or, intégrer des apprentissages informationnels au sein d'un environnement médiatique et documentaire pour le moins complexe, comprendre des concepts essentiels comme l'autorité informationnelle ou encore la ligne éditoriale, développer une culture des sources, tout cela demande du temps.

Sortir du traitement évènementiel de l'éducation à l'information

Le traitement évènementiel de l'information, auquel se trouvent souvent contraints les acteurs de l'éducation aux médias et à l'information, ne permet absolument pas de relever le défi. Tout d'abord, parce que, nous l'avons vu, ce traitement n'est pas à la mesure de la quotidienneté - joyeuse - de la vie sociale des enfants et des adolescents, et des enjeux qu'ils ont à affronter chaque jour pour appréhender le flux d'informations et en traiter le contenu, quel que soit son statut.

Ensuite, la prise en charge des problématiques informationnelles et médiatiques ne saurait se limiter à la gestion d'un évènement en général tellement chargé émotionnellement (attentats, guerres) que la prise de distance nécessaire à la structuration de connaissances n'est pas possible.

[ Plus de 85 000 lecteurs font confiance aux newsletters de The Conversation pour mieux comprendre les grands enjeux du monde. Abonnez-vous aujourd'hui]

Enfin, l'étude des trajectoires informationnelles des acteurs suivis sur le long terme et les interrelations avec les formations en EMI dont ils ont bénéficié montrent à quel point la dimension temporelle est cruciale. C'est ce qui favorise l'intégration de compétences et de connaissances abordées de façon répétée de manière à ce que des transferts soient envisagés et envisageables. C'est ainsi qu'en situation, dans un nouveau contexte, les jeunes concernés seront en mesure de convoquer de nouveau des ressources, des types d'usages ou de pratiques abordés.

Pour l'ensemble de ces raisons, c'est d'une éducation aux médias et à l'information du quotidien et au quotidien dont nos enfants et adolescents ont besoin, une éducation à la hauteur de la place qu'a l'activité informationnelle dans leur vie. C'est-à-dire une place quotidienne, profondément incarnée, sensible, joyeuse, et essentielle dans les sociabilités qu'ils mettent en œuvre, que ce soit avec la famille ou avec les pairs.

# data[].attributes.attachment_link.title
Pour une éducation aux médias et à l'information (de) tous les jours

# data[].attributes.attachment_link.description
En mars, la Semaine de la presse et des médias à l'école sensibilise les enfants et les adolescents au décryptage de l'actualité. Mais l'éducation aux médias est un défi à relever au jour le jour.

# data[].attributes.headline
Quels outils IA adopter pour les enseignants du supérieur ?

# data[].attributes.subject
Quels outils IA adopter pour les enseignants du supérieur ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Par Marine Dessaux | Le | Pédagogie

Générer des QCM et des évaluations, créer des activités pédagogiques, corriger des copies... Les IA génératives sont une aide précieuse pour les enseignants du supérieur. Quels sont les outils à leur portée et les enjeux liés ?

" Je suis convaincu qu'il faut demander aux enseignants d'intégrer certains outils numériques à leur pratique pédagogique ", martèle Tamim Elbasha, directeur apprentissage et qualité d' Audencia. Mais pour cela, encore faut-il savoir vers lesquels se tourner.

Des robots conversationnels qui répondent à une majorité d'usages

ChatGPT d'OpenAI, Copilot de Microsoft, Gemini de Google, ou encore Le Chat du français Mistral : ces robots conversationnels nourris à l'intelligence artificielle générative sont les outils les plus connus pour servir d'assistants pédagogiques.

" Ils sont de plus en plus utilisés par les enseignants, par exemple pour générer questions, proposer des activités. Il suffit d'exposer son sujet et de demander des activités à réaliser en classe, en équipe comme en solo ", observe Tamim Elbasha.

Anthony Hié, directeur de la transformation digitale d' Excelia, liste également des usages plus généraux : " créer des présentations PowerPoint, rédiger des emails plus rapidement... "

À côté de ces poids lourds, Anthony Hié cite également la edtech française Nolej qui transforme des documents statiques (texte, audio...) en activités pédagogiques interactives (quizz, vidéo pédagogique, mots croisés, texte à trous...) ou en propose des résumés et des glossaires.

De nombreux outils proposent des fonctionnalités similaires. " Ce sont les usages qui se diversifient, la façon dont l'enseignant s'empare de l'IA pour interroger sa pratique de formation et d'évaluation ", souligne Arnold Magdelaine, chargé de mission développement et prospective stratégique de Nantes Université.

Mais aussi des solutions plus spécifiques

Il convient " au-delà des outils génériques utiles pour tous, d'en identifier un ou deux pertinents dans sa discipline ", indique Tamim Elbasha.

En effet, chaque discipline a des outils différents : " Dall-e pour la génération d'images, Copilot pour la programmation... ", cite de son côté le directeur apprentissage et qualité d'Audencia.

Pour travailler avec les étudiants, Anthony Hié mentionne Chatsonic qui " fait partie des premiers outils à indiquer ses sources " et les outils no code qui permettent aux étudiants de créer des solutions numériques sans avoir de notions de développement.

Privilégier les solutions proposées en interne

Comment choisir parmi la multitude d'options ? Le plus simple est souvent de privilégier celle mise à disposition au sein de l'établissement.

" En tant qu'enseignant, j'utilise l'IA générative pour mes cours à partir du LMS d'Audencia, Blackboard, qui intègre une IA ", expose Tamim Elbasha.

Un outil facilement accessible, sécurisant et vigilant sur les données, selon l'enseignant-chercheur. " Il est possible de limiter le recueil de données et d'être sûr qu'elles ne sortent pas en dehors de l'institution, sur un serveur qu'on ne connaît pas. C'est pourquoi nous recommandons de l'utiliser. "

Mieux corriger les copies

Autre perspective pour les enseignants : utiliser l'IA afin de limiter les biais. Audencia a signé avec la start-up française Good grades pour accompagner les enseignants dans la correction des évaluations. L'objectif ? " Corriger avec la même qualité la 50e copie que la première. Et sans biais, car après dix copies excellentes, on a tendance à être plus sévère avec les copies moyennes ", illustre Tamim Elbasha.

Cet outil permettra d'aider l'enseignant sans le remplacer : l'algorithme lit la copie et analyse le vocabulaire utilisé. Ainsi, il estime quelles sont les meilleures et moins bonnes évaluations, afin de les classer dans un ordre aléatoire. L'établissement n'a pas encore tranché sur la question de l'accès à l'étudiant de l'évaluation de son travail par Good grades afin d'apporter une correction.

Attention aux biais !

Arnold Magdelaine évoque également le recours à l'IA générative pour accompagner les étudiants qui présentent des lacunes. " On peut imaginer un chatbot qui croiserait les informations sur les étudiants pour participer à la remédiation ", soumet-il.

Dans un tel contexte cependant, l'objectivité prônée par les IA ne va pas de soi : " On peut s'interroger sur le caractère prédictif des IA génératives, est-ce que leurs réponses ne deviennent pas déterministes ? "

Sobriété numérique : un manque de données sur l'impact carbone de ces outils

Comment utiliser les IA génératives tout en veillant à la sobriété numérique ? Pour Tamim Elbasha, il n'est pas encore possible de se positionner et d'émettre des recommandations tant que les éditeurs ne partagent pas leur impact carbone. Il les encourage donc à opter pour plus de transparence sur cette question.

# data[].attributes.attachment_link.title
Créer des QCM, évaluations ou activités pédagogiques...les outils IA à connaître pour enseigner.

# data[].attributes.attachment_link.description
Campus Matin revient sur les outils pour les enseignants du supérieur et les enjeux qui y sont liés.

# data[].attributes.headline
ThingLink. Transformez vos contenus visuels en ressources pédagogiques interactives captivantes

# data[].attributes.subject
ThingLink. Transformez vos contenus visuels en ressources pédagogiques interactives captivantes

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Mise à jour le

Thinglink est une baguette magique qui va vous permettre de transformer n'importe quelle image, n'importe quelle vidéo en une incroyable ressource pédagogique multimédia. Un de mes outils favoris toujours présent dans mes best of des meilleurs outils tice de l'année. Bonne nouvelle, Thinglink offre désormais un site entièrement en Français.

Si la langue était une barrière pour vous, vous n'avez plus désormais d'excuse pour ne pas tester ce service qui va vous permettre à vous ou à vos étudiants de créer d'incroyables images ou vidéos multimédias.

Injecter du multimédia et de l'interactivité dans une photo ou une vidéo

Les possibilités de création offertes par Thinglink sont quasiment illimitées. Le principe vous le connaissez sans doute. Il suffit de prendre une image ou une vidéo de votre choix et grâce à un éditeur intégré très simple à utiliser vous allez pouvoir enrichir votre image ou vidéo de départ.

Vous pouvez taguer et insérer dans les images et les vidéos une multitude d'informations supplémentaires, des fiches texte, des quiz, des fichiers audio, des fichiers vidéo, des contenus intégrés, des liens Web... Lorsque le lecteur passe sa souris sur ces points multimédia, le contenu que vous avez inséré au préalable s'affiche automatiquement. Sur une vidéo, le résultat est spectaculaire. Formidable.

De l'interactivité dans les vidéos à 360°

Thinglink offre également la possibilité de travailler avec des images à 360 ° d'un lieu en y insérant, là encore, des contenus multimédias supplémentaires dans un environnement encore plus immersif. Les ressources créées avec Thinglink peuvent être explorées depuis un ordinateur, mais aussi sur tablette ou portable et aussi avec des casques de réalité virtuelle. Bienvenue dans le futur.

Un excellent outil multimédia, idéal pour l'éducation ou la formation professionnelle.

Les utilisations sont nombreuses tant par vous que par vos étudiants. La prise en main ne pose aucun problème et peut permettre à un groupe d'élèves de présenter par exemple un exposé multimédia, créer des infographies, des cartes, des croquis interactifs en classe, chez eux ou en voyage d'études. L'outil s'utilise sur ordinateur, mais aussi sur tablette et smartphone.

Thinglink propose une version éducation pour les enseignants ou même pour tout un établissement permettant de créer des classes et de mettre l'outil à disposition des élèves. Une version gratuite permet de tester librement Thinglink pour créer des images et des histoires interactives. Pour une trentaine d'euros par an, vous pouvez bénéficier de l'ensemble des fonctions de l'outil pour vous et pour 35 étudiants.

Thinglink reste une référence absolue. Il mérite une place dans la trousse à outils numériques de tout enseignant ou formateur.

Lien: Thinglink en Français

# data[].attributes.attachment_link.title
Thinglink. Transformer des images et des vidéos en ressources pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.description
Mise à jour le Thinglink est une baguette magique qui va vous permettre de transformer n'importe quelle image, n'importe quelle vidéo en une incroyable ressource pédagogique multimédia. Un de mes outils favoris toujours présent dans mes best of des meilleurs outils tice de l'année. Bonne nouvelle, Thinglink offre désormais un site entièrement en Français.

# data[].attributes.headline
Les données de recherche en éducation, comment s’y retrouver?

# data[].attributes.subject
Les données de recherche en éducation, comment s’y retrouver?

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
L\'École branchée - Enseigner à l\'ère du numérique

# data[].attributes.attachment_link.title
Les données de recherche en éducation, comment s’y retrouver? - École branchée

# data[].attributes.attachment_link.description
On entend de plus en plus souvent l’expression « données probantes » en éducation. Qu’est-ce que cela signifie? Quels autres types de recherche peuvent être complémentaires? Nos collaborateurs répondent à ces questions dans cet article. Ils présentent aussi l’exemple d’une recherche exploratoire.

# data[].attributes.headline
L’HISTOIRE SELON CHATGPT: UN EXERCICE D’ANALYSE CRITIQUE

# data[].attributes.subject
L’HISTOIRE SELON CHATGPT: UN EXERCICE D’ANALYSE CRITIQUE

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
À l'automne 2023, j'ai demandé à mes étudiants et à mes étudiantes du cours Histoire des sciences et des techniques, dans le baccalauréat en histoire, d'utiliser ChatGPT dans le cadre d'une évaluation sommative. Je les ai ainsi amenés à prendre conscience des limites de cet outil d'intelligence artificielle.

À mon avis, en enseignement, la technologie est un élément complémentaire à l'expérience pédagogique. Elle ne peut s'y substituer et doit lui rester subordonnée en toute circonstance, d'autant que les technologies sont en évolution constante: aujourd'hui, c'est de ChatGPT que tout le monde parle; demain ce sera d'un nouvel outil... Les outils comme ChatGPT peuvent être utiles aux étudiants et aux étudiantes pour réaliser certaines tâches (suggérer des sujets de recherche, traduire des passages de texte), mais ils ne peuvent ni étudier un sujet avec précision et profondeur ni suggérer des sources réellement fiables pour le documenter. Pourtant, cela est au cœur même de la pratique professionnelle des historiens et des historiennes. Il devient donc important d'aiguiser le sens critique de nos élèves pour qu'ils et elles utilisent de manière réfléchie ces outils dans leur future profession.

Dans le cadre d'un exercice en 3 temps, j'ai voulu démystifier l'aura magique entourant l'intelligence artificielle et montrer à mes élèves que, même si leurs travaux comportaient des lacunes, lorsqu'ils et elles connaissaient bien leur sujet, ChatGPT ne leur apprenait finalement pas grand-chose de nouveau.

Une biographie scientifique en 3 temps

Dans mon cours, les élèves devaient produire une biographie scientifique. Dans un 1 er  temps, ils et elles devaient:

choisir un ou une scientifique

effectuer une recherche bibliographique sur la personne choisie, à partir d'un moins 3 sources évaluées par les pairs

rédiger une biographie de 2000 mots comportant:

des éléments de biographie personnelle (enfance, univers familial, origines sociales...)

des éléments de la trajectoire scientifique (formation et études, recherche, contributions scientifiques majeures, etc.)

Dans leur biographie, les élèves devaient également inclure des éléments de contextualisation (comme le contexte historique ou une prise de position politique) permettant de mieux cerner qui était leur scientifique et dans quelle époque il ou elle s'inscrivait.

Dans un 2 e  temps, les élèves devaient répéter le même exercice, mais cette fois-ci avec ChatGPT. En classe, j'ai pris le temps de montrer à mes étudiants et étudiantes comment bien formuler leur requête pour obtenir un résultat satisfaisant. Ensuite, je les ai laissés tester ChatGPT. Ils et elles devaient demander à l'IA de:

rédiger une biographie sur la même figure scientifique choisie précédemment (1500 à 2000 mots)

s'appuyer sur des références savantes dans la rédaction de son texte et leur fournir une bibliographie

Les étudiants et étudiantes devaient également préciser les éléments qu'ils et elles voulaient voir apparaitre dans la biographie rédigée par ChatGPT. Les interactions avec ChatGPT ainsi que la biographie obtenue devaient figurer en annexe de leur travail.

Dans un 3 e  temps, et en guise de conclusion à leur travail écrit, les élèves devaient réaliser une comparaison critique (500 à 750 mots) des 2 biographies. Ils et elles devaient analyser:

les écarts factuels entre les 2 versions

le style adopté par ChatGPT

la fiabilité et la pertinence de ChatGPT pour un tel exercice

Les constats des étudiants et étudiantes

Faits erronés

Mes élèves ont remarqué avant toute chose que l'algorithme commettait beaucoup d'erreurs factuelles.

À une étudiante qui avait travaillé sur le pionnier de l'informatique (et de l'IA!) Alan Turing, ChatGPT a affirmé que le mathématicien britannique avait conçu, et non pas déchiffré, les codes de la machine Enigma utilisée par les nazis durant la Seconde Guerre mondiale: une erreur grossière. ChatGPT lui a également appris que Turing avait effectué un séjour de recherche à l'Institute of Advanced Studies, à Princeton, entre 1945 et 1946, alors que l'étudiante avait plutôt noté les dates de 1936 et 1938 dans sa propre recherche. Interrogé à propos de cet écart de dates, ChatGPT a confessé s'être emmêlé les pinceaux entre Turing et l'un de ses contemporains, le mathématicien hongrois John von Neumann, dont le nom est plutôt associé à la théorie des jeux. Hélas, vérification faite, von Neumann, bien qu'il se soit trouvé aux États-Unis entre 1945 et 1946, n'avait pas mis les pieds à Princeton.

Un autre étudiant, qui travaillait sur l'inventeur Alexander Graham Bell, a remarqué que ChatGPT lui attribuait la paternité du " visible speech ", alors que c'est à son père, Alexander Melville Bell, qu'il aurait dû créditer l'invention de ce système phonétique.

ChatGPT a également appris à un étudiant que le prix Nobel de physique français Louis Néel avait été formé par Marie Curie avant de fonder son propre laboratoire à l'Université de Strasbourg, puis d'occuper un poste de professeur à la Sorbonne... Autant d'affirmations erronées!

Dans les cas de figures scientifiques moins connues, comme l'astronome française du XVIII e  siècle Nicole-Reine Lepaute, ChatGPT s'est montré encore plus confus en générant des pans entiers de biographies fictives.

Hallucinations

Si ces écarts ont pu faire sourire mes élèves, ils et elles ont cependant trouvé moins drôle que les élans d'inventivité non contrôlés de ChatGPT, ou "hallucinations", comme les désigne le jargon de l'IA, s'étendent aux références bibliographiques.

L'étudiant qui travaillait sur le physicien Louis Néel avait peiné à collecter des sources pour documenter son travail. Il a donc été surpris de constater que la biographie produite par ChatGPT renvoyait à plusieurs ouvrages universitaires qu'il avait été incapable de trouver, avant d'être encore plus étonné de découvrir que ces références étaient en fait inventées de toutes pièces.

Une étudiante ayant choisi d'explorer la carrière du médecin Ignace Philippe Semmelweis a non seulement découvert que ChatGPT lui avait suggéré des références inexistantes, bien qu'elles aient paru plausibles a priori, mais que même les vraies références qu'il avait fournies ne mentionnaient Semmelweis que de façon anecdotique. Fait intéressant: un des ouvrages mentionnés par ChatGPT était même considéré comme une référence de qualité médiocre par les historiens sérieux du médecin austro-hongrois.

Deuxième constat, méthodologique cette fois: l'agent conversationnel était non seulement susceptible d'enrichir l'historiographie d'œuvres imaginaires, mais même lorsqu'il proposait des références réelles, la qualité de sa revue de littérature pouvait s'avérer faible et peu pertinente.

D'un point de vue pédagogique, j'aurais pu exploiter ces références bibliographiques inventées pour expliquer à mes élèves la "mécanique" derrière le fonctionnement de ChatGPT. Ses "hallucinations" ne sont pas uniquement dues, comme on l'entend souvent, au fait que les données sur lesquelles il a été entrainé contiennent elles-mêmes des erreurs factuelles ou des informations contradictoires et biaisées, puisque les références erronées qu'il produit n'existent tout simplement pas sur internet.

Ces "hallucinations" sont en réalité indissociables de l'outil lui-même, qui reste un très puissant générateur de textes probabilistes, puisqu'il forme des phrases à partir de la probabilité que des mots apparaissent dans des phrases et des contextes similaires dans sa base d'apprentissage. Autrement dit, ni intelligent ni créatif, ChatGPT est un algorithme qui s'appuie sur des méthodes statistiques de calcul de probabilités et une quantité massive de données d'apprentissage pour générer le texte ayant les chances les plus élevées de répondre "correctement" à une question qui lui est posée.

Même s'il était entrainé sur un corpus de données "parfaites", la probabilité qu'il génère des erreurs ne serait pas nulle. ChatGPT répond donc en termes probabilistes et non en fonction de critères de vérité; son "intelligence" n'est par conséquent qu'apparente, comme l'est celle de tous les algorithmes.

Une approche simpliste

La 3 e limite identifiée par certains étudiants et certaines étudiantes dans la prose de ChatGPT renvoie à la nature même de ce que devrait être une bonne biographie scientifique. Plusieurs ont remarqué que les textes générés par le robot conversationnel versaient régulièrement dans l'hagiographie et présentaient les scientifiques comme des génies solitaires de la science, oblitérant du même coup le contexte social et intellectuel qui avait influencé leur trajectoire. Les biographies produites par ChatGPT étaient lissées et gommaient certains pans un peu plus sombres de la vie des scientifiques pour en offrir un portrait sans failles.

Un étudiant qui avait pris Antoine Lavoisier pour sujet a ainsi constaté que, contrairement à son texte, celui de ChatGPT avait omis de situer les découvertes du chimiste français sur l'oxygène par rapport aux expériences de son contemporain britannique Joseph Priestley, qui s'appuyait sur le concept de phlogistique. Cette mise en contexte est pourtant cruciale pour comprendre l'originalité de la démarche scientifique de Lavoisier et la rupture épistémologique qu'elle opère avec l'approche qualitative qui prévalait jusque-là en chimie.

Encore plus flagrant est le cas de Thomas Edison, présenté par ChatGPT comme l'"inventeur" de l'ampoule électrique, une affirmation qui relève du sens commun, mais qui est dénuée de profondeur historique. En effet, le développement de la lampe à incandescence avec filament de carbone découlait plutôt d'un travail d'invention collectif, Edison étant lui-même à la tête d'une équipe d'inventeurs employés dans son laboratoire à la fin des années 1870.

À l'époque, Edison était d'ailleurs loin d'être le seul à travailler sur un concept de lampe à incandescence, comme en témoigne son association avec l'électricien britannique Joseph Swan. Le succès de son modèle était également tributaire du recours à d'autres innovations, avec au 1 er chef la pompe à mercure développée par le chimiste germano-britannique Hermann Sprengel en 1865. Présenter Edison sous le seul angle de l'inventeur doté d'un génie naturel, c'est oublier que ce qui a rendu son existence sociale possible est l'émergence de la recherche industrielle, qui commençait à s'organiser en activité collective dans les entreprises à la fin du XIX e  siècle.

Même si ChatGPT a généré des biographies d'apparence impeccable, composées de phrases bien structurées et dénuées de fautes de grammaire ou de syntaxe, il a également montré des limites importantes tant du point de vue de la précision des faits présentés et de la pertinence des sources fournies que du point de vue de la problématisation de ses sujets biographiques.

ChatGPT: un outil fiable?

Mes élèves ont beaucoup apprécié l'exercice. Ils et elles ont d'abord été impressionnés et un peu abasourdis par la rapidité avec laquelle l'outil conversationnel a produit une biographie "de qualité" quand ils et elles ont passé près d'un mois à réaliser le même exercice. Mais cette réaction initiale s'est estompée lorsque mes élèves ont analysé plus en profondeur le travail produit par ChatGPT. Ce qui les a le plus fait sourciller est l'assurance avec laquelle l'IA leur présentait comme fiables des faits erronés. Ils et elles ont aussi réalisé à quel point il était important de demeurer vigilant face aux sources fournies par ChatGPT, qui prenait parfois un malin plaisir à inventer des sources, certes inventées mais plausibles (par exemple, l'auteur était réel, mais le titre de son fictif).

De plus, mes élèves ont constaté que ChatGPT était encore plus imaginatif lorsqu'il s'agissait d'un sujet qui ne portait pas sur la culture anglo-saxonne. Puisque ChatGPT a été entrainé d'abord avec des données anglo-saxonnes, les biographies portant sur des individus issus d'univers linguistiques et culturels différents étaient beaucoup moins précises.

Certains de mes collègues ont adopté, en classe, une approche plus positive de ChatGPT. Ils et elles ont mis de l'avant le gain de temps que l'outil peut apporter lorsqu'il est question de synthétiser un texte, de traduire certaines informations ou de mettre en ordre des faits chronologiques. Cependant, mon but avec cet exercice était d'amener mes élèves à faire preuve d'esprit critique face aux informations obtenues et de leur faire adopter une posture d'expert ou d'experte sur un sujet donné. En ayant scruté la vie d'un ou d'une scientifique pendant près d'un mois, ils et elles ont pu bien cerner l'écart factuel entre leurs biographies et celle de ChatGPT.

En somme, la petite expérience pédagogique que j'ai réalisée montre qu'avant de mener un échange approfondi avec ChatGPT sur un sujet historique donné, une connaissance raisonnable du sujet en question demeure un préalable essentiel afin de ne pas se laisser berner par les multiples pièges de l'IA.

# data[].attributes.attachment_link.title
L'histoire selon ChatGPT: un exercice d'analyse critique - Éductive

# data[].attributes.attachment_link.description
À l'automne 2023, j'ai demandé à mes étudiants et à mes étudiantes du cours Histoire des sciences et des techniques, dans le baccalauréat en histoire, d'utiliser ChatGPT dans le cadre d'une évaluation sommative. Je les ai ainsi amenés à prendre conscience des limites de cet outil d'intelligence artificielle.

# data[].attributes.headline
Modulo. Créer et gérer des programmes de formation

# data[].attributes.subject
Modulo. Créer et gérer des programmes de formation

# data[].attributes.attachment_link.title
Modulo. Créer et gérer des programmes de formation

# data[].attributes.attachment_link.description
Concevoir des programmes de formation n’est pas toujours simple pour les formateurs. Entre les multiples documents à gérer, les délais serrés et les

# data[].attributes.headline
I Can Get There: Developing and Assessing Student Career Self-Efficacy

# data[].attributes.subject
I Can Get There: Developing and Assessing Student Career Self-Efficacy

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Faculty Focus | Higher Ed Teaching & Learning

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
While pursuing a degree goes beyond enhancing job opportunities, it remains a significant aspect of the academic experience and often influences evaluations of courses and institutions.

Course and module evaluation feedback forms can be very effective in eliciting student views in regards to learning guidance, provision of resources, clarity of assessment requirements, and relevance to programs. However, it's important to note that while this evaluation provides valuable insights, it may not directly correlate with improved employability prospects. Even when courses contain modules dedicated to career development, it is crucial to consider aspects beyond learning outcomes, such as informational learning and even skills acquisition.

Self-efficacy, a belief-related theory demonstrated to strongly predict success, applies to various domains, including educational attainment and enterprise development. Albert Bandura (Bandura, 1997) who initially drew attention to self-efficacy in the educational field, depicted it as the representation of an individual's belief in their personal capability to accomplish a job or a specific set of tasks. Bandura links increased self-efficacy to specific success through greater perseverance, a positive response to challenges, and control over motivation. An important conditional aspect is Bandura's assertion that self-efficacy analysis-and development-should be domain-specific rather than generic. It could be beneficial to undertake initiatives aimed at assessing and tracking students' career self-efficacy, emphasizing the experiences and events that contribute to its growth.

Bandura's self-efficacy theory suggests there are four major drivers for building confidence to perform and persevere at a task: mastery experience, vicarious experience, verbal persuasion, and emotional arousal.

Career modules and self-efficacy

Many effective career modules are based around portfolios (often electronic) with components under the following themes:

Application process work - including targeted CVs

Career and personal development planning - including self-evaluations and action plans

Sector/position-based research - e.g. role requirements and labor market trends

Effective career development and planning requires a goal-oriented approach. Understanding the skills and capabilities required for the target position should include both role and sector research, as well as the analysis of relevant vacancies on which the application process is focused.

The self-evaluation aspect of career and personal development planning should involve students mapping out their progress in relevant skills and capabilities linked to the goal position. The use of models such as Conscious Competence (as depicted in Conger and Mullen, 1981) can enable students to reflect on and recognize specific instances of mastery experience.

While confidence, as highlighted by the emphasis on self-efficacy, is crucial, it needs to be robustly based. Consequently, self-evaluations should be constructively critical, especially in terms of the current situation and goal. Therefore, a comprehensive career self-evaluation should assess the significance of identified weaknesses and strengths in achieving and being effective in the desired position. This type of focused gap analysis may be more valuable than a general self-SWOT (Strengths-Weaknesses-Opportunities-Threats); it also aligns with action planning to address development needs.

Regarding the research components of career portfolios, we recommend that students adopt a funnel-based approach. This means starting with a general graduate labor market analysis, particularly focusing on graduate and trainee management schemes and including skills that graduate employers are looking for. Survey research conducted by employer organizations, such as the Chartered Management Institute in the UK and the US Chambers of Commerce in the USA, is valuable because it elicits employers' perspectives. Thereafter, we propose a more targeted exploration that examines role/sector labor market intelligence supply and demand factors and the skills that are highly valued for graduates in these specific fields. Although looking at published vacancies and their job descriptions/specifications are useful, graduate career websites such as Prospects (UK) and Prosple (USA), along with their dedicated job sectors and job profiles, provide well-informed insights and developments.

Creating a viable portfolio requires students to assess themselves in conjunction with a well-informed understanding of the work and career environment. This process can boost self-efficacy by reflecting on mastery experiences and offering positive feedback.

Tracking tools

Imperial College London (2023) has developed a general self-efficacy questionnaire that asks respondents to gauge their confidence levels (ranging from: n ot at all; s lightly; s omewhat; q uite; e xtremely) in regard to their abilities, including statements such as:

Achieves most goals they set themselves

Accomplishes difficult tasks

Achieves outcomes important to them

Succeeds in most endeavors to which they apply themselves

Successfully overcomes many challenges

Continues to perform well when things are tough

We note that several of these questions/statements overlap with one another. It is also fairly evident that these elements could be adapted or contextualized to cater to career self-efficacy for students, aligning with Bandura's perspective that self-efficacy analysis requires the research to be domain specific.

There have been career and occupation-focused research studies in self-efficacy, including some intricate empirical work (Abele and Spurk, 2009). Across these studies, significant ideas of relevance include self-confidence in one's ability and progress to date, in themes of: adapting, responding, and having the resilience to deal with challenges; possessing and/or acquiring necessary skills for roles; gathering and processing information to make correct decisions regarding relevant roles; getting onto and moving forward in a trajectory path towards career success; and performing well in roles and selection processes on the way to one's goals. We advise that these components be used in the design of tools to assess and track student career self-efficacy.

Recent developments in career learning

Following direction from the professional body (Advance HE/Higher Education Academy, 2017), several higher education institutions in the UK have recently implemented career-oriented initiatives. These initiatives involve the creation of graduate attribute framework schemes and graduate award schemes, often bearing the name of the individual institutions but distinct from the degree qualifications. These schemes center on students throughout their degree program evidencing acquisition of skills, capabilities, and qualities relevant to graduate employability. Many of these attributes may be developed within the programs and their assessments, while others may be pursued by activities beyond that. Examples include fortitude, criticality, presentation, personal values, and team work.

Again, we note the potential for mastery experience reflection here, and perhaps the scope for self-efficacy tracking through such schemes.

Conclusion

Exploring student career self-efficacy throughout a student's academic journey is a valuable complement to evaluating grades and assessing their progress and performance. While short-term or reactive approaches to such data may be discouraged because of career reassessment, a necessary part of development, the evidence on this may be key to shaping effective career support during degree studies, both within the curriculum and beyond.

Russ Woodward has degrees in economics from the UK Universities of Cambridge and Exeter. Since 2002, he has taught on business degrees at University Centre, Grimsby: The TEC Partnership. Woodward has written a number of papers on teaching business in higher education for the UK, USA, and Australian periodicals.
Mandy Boyd has a bachelor's degree in business from Hull University, UK and an MBA from Anglia Ruskin University, UK. She teaches for the business and management school at the University of Lincoln, UK. For several years she taught marketing and careers modules on the business management degrees at University Centre, Grimsby, The TEC Partnership, UK, at which she was also program leader for the business with marketing degree strand.
Reece Leggett has a bachelors degree in tourism and business management, and a post graduate certificate in education from the University of Hull, UK. He has previously worked as programme leader and curriculum manager for business at TEC Partnership's Grimsby Institute Campus and more recently business development officer at the University of Lincoln, UK, where he is now student enterprise manager & module leade r.
References
Abele, Andrea E., and Daniel Spurk. "The longitudinal impact of self-efficacy and career goals on objective and subjective career success." Journal of vocational behavior 74, no. 1 (2009): 53-62.

Advance HE/ Higher Education Academy. Graduate Attributes Framework. (2017). Available at: https://www.advance-he.ac.uk/knowledge-hub/graduate-attributes-framework

Bandura, Albert. Self-efficacy: The exercise of control. (1997). New York: W. H. Freeman.

Conger, D. Stuart and Mullen, Dana. "Life skills". International Journal for the Advancement of Counselling. 4 (4) (1981) 305-319.

Imperial College London. Educational Self Efficacy Scale. Centre for Higher Education Research and Scholarship (2023). Available at: https://www.imperial.ac.uk/education-research/evaluation/what-can-i-evaluate/self-efficacy/tools-for-assessing-self-efficacy/general-self-efficacy-scale/

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Russ Woodward, Mandy Boyd, and Reece Leggett

# data[].attributes.attachment_link.title
I Can Get There: Developing and Assessing Student Career Self-Efficacy

# data[].attributes.attachment_link.description
Effective career development and planning requires a goal-oriented approach. Understanding the skills and capabilities required for the target position should include both role and sector research.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Parmi toutes les tâches d'un enseignant, évaluer fait probablement partie de celles qui peuvent s'avérer le plus complexe. L'ampleur de la corvée déjà peut rebuter, surtout à partir des niveaux secondaires et du supérieur où le nombre de copies à traiter peut passer d'une trentaine à des centaines. Cela se complexifie selon le type de travail. Plus facile de corriger un questionnaire à choix multiples que des questions ouvertes ou d'autres qui demandent d'analyser la démarche.

L'intelligence artificielle (IA) pourrait-elle venir supporter les professeurs dans cette tâche? Alors que la technologie s'implante petit à petit dans tous les secteurs éducatifs, plusieurs croient que l'IA générative (comme ChatGPT) pourrait transformer l'évaluation. La question est de savoir comment.

Accélérer l'évaluation et l'adapter

L'algorithme ne connaît ni la fatigue et n'a en général pas de biais par rapport aux apprenants. Ainsi, il peut rapidement corriger une copie, noter le score et le transmettre. Un processus qui demande des heures aux enseignants pourrait alors être réalisé par la machine afin qu'ils puissent se concentrer sur d'autres tâches.

D'autant plus que, si pour l'instant les intelligences artificielles mises en place sont surtout spécialisées dans le traitement de texte, d'autres sont en train de travailler à la reconnaissance vocale. Ainsi, une IA pourrait analyser la fluidité de lecture d'un élève, par exemple, ou potentiellement évaluer la prononciation d'une langue étrangère.

Ce processus permettrait aussi aux étudiants d'obtenir la rétroaction bien plus vite et de savoir s'ils sont sur la bonne voie ou pas. L'enseignant serait en mesure de voir tout de suite les erreurs cognitives réalisées et les aider afin de corriger les données ou le processus nécessaire pour résoudre un problème. L'algorithme deviendrait donc un allié du corps enseignant pour travailler sur les difficultés d'apprentissage.

Toute la question de la personnalisation est au cœur de l'implantation d'intelligence artificielle en évaluation. Puisqu'elle est capable de détecter immédiatement les fautes et les forces d'une personne, elle serait en mesure d'adapter le contenu de tests en fonction de ces données. Elle passerait peu de temps sur ce qui est maîtrisé et se pencherait sur ce qui crée des problèmes en fournissant des exercices, des ressources et des explications supplémentaires afin d'aider l'apprenant dans sa compréhension.

Transformer l'évaluation scolaire

Cela vient aussi avec des questions et des limites actuelles. Évidemment, l'acquisition de données soulève un gros enjeu : comment s'assurer que les données demeurent privées et sécurisées? D'autant plus que nous savons à quel point des entreprises s'arrachent les informations afin de s'en servir commercialement. Les intelligences artificielles utilisées en éducation devraient donc garantir que les informations soient impossibles à se procurer.

Un autre problème est celui de la qualité des informations possédées par l'algorithme, entre autres. Un modèle moins robuste et peu testé peut mener à des évaluations erronées. Il existe en outre des possibilités de biais selon la base de données qui l'alimente. Cela s'est vu dans l'usage d'IA en justice, aux États-Unis, où elle reproduisait certaines décisions racistes. Il faudra donc s'assurer que ce type de jugement n'est pas présent et surtout de mettre en place une structure afin que l'humain puisse entrer en scène et rectifier ces potentielles failles afin d'offrir une évaluation juste.

L'avènement de l'intelligence artificielle transforme les évaluations scolaires, aucun doute la-dessus. Mais si l'algorithme est en mesure de réaliser et de corriger des questionnaires facilement, il n'est pas nécessairement le mieux placé pour évaluer des compétences comme la créativité, la débrouillardise et autres.

Ainsi, l'usage d'évaluations par des portfolios ou de scénarios demandant aux apprenants d'avoir un sens critique ou d'être capable d'agir dans des simulations d'événements restent du domaine bien plus humain. Cela donnera l'occasion au système scolaire de préparer davantage les apprenants à des situations qu'ils rencontreront dans le futur.

Alors que de plus en plus d'établissements envisagent l'utilisation de l'IA en évaluation, il faut se rappeler que ce n'est pas une solution magique. Cela doit être réfléchi afin qu'il y ait de la place pour l'humain. Un algorithme peut se tromper et c'est du devoir des enseignants dès lors de réviser si cela a été le cas. C'est l'occasion aussi pour les professeurs de mettre en place d'autres approches évaluatives plus créatives et significatives.
Références :
"5 ways artificial intelligence might transform assessment practices." John Spencer. Dernière mise à jour : 2 octobre 2023. https://spencerauthor.com/ai-assessment/.

"AI in higher education: impact of AI on student assessment." Tensorway - AI Development Company. Dernière mise à jour : 4 mai 2023. https://www.tensorway.com/post/ai-for-student-assessment-in-higher-education.

Britten, Jody. "AI and assessment in education: learning from Australia." Medium. Dernière mise à jour : 6 décembre 2023. https://medium.com/@team4tech/ai-and-assessment-in-education-learning-from-australia-67fc8f8c2999.

Bryant-Aird, George. "Generative AI can change assessment for the better." Wonkhe. Dernière mise à jour : 11 avril 2023. https://wonkhe.com/blogs/generative-ai-can-change-assessment-for-the-better/.

Hamilton, Laura S., et Kamal Middlebrook. "How AI can help create assessments that enhance opportunities for all students." The 74. Dernière mise à jour : 23 janvier 2024. https://www.the74million.org/article/how-ai-can-help-create-assessments-that-enhance-opportunities-for-all-students/.

"How AI is changing assessment in higher education." LinkedIn. Dernière mise à jour : 10 août 2023. https://www.linkedin.com/pulse/how-ai-changing-assessment-higher-education-wixhighered/.

Matthews, Ed. "Comment les outils d'IA peuvent-ils améliorer les résultats de l'évaluation des étudiants ?" TAO. Dernière mise à jour : 30 octobre 2023. https://www.taotesting.com/fr/blog/how-can-ai-tools-improve-student-assessment-outcomes/.

Neendoor, Snehnath. "AI-enabled assessment: Redefining evaluation in education." hurix digital. Dernière mise à jour : 2 avril 2024. https://www.hurix.com/ai-enabled-assessment-redefining-evaluation-in-education/.

"Rethinking assessment strategies in the age of artificial intelligence (AI)." Charles Sturt University. Dernière mise à jour : 28 février 2024. https://www.csu.edu.au/division/learning-teaching/assessments/design-standards/rethinking-assessments.

Zalli, Detina, et Aurela Ramaj. "The future of student assessment in the age of AI and ChatGPT." Higher Education Digest. Dernière mise à jour : 19 octobre 2023. https://www.highereducationdigest.com/the-future-of-student-assessment-in-the-age-of-ai-and-chatgpt/.

Voir plus d'articles de cet auteur

# data[].attributes.attachment_link.description
Parmi toutes les tâches d'un enseignant, évaluer fait probablement partie de celles qui peuvent s'avérer le plus complexe. L'ampleur de la corvée se complexifie selon le type de travail. Comment l'intelligence artificielle vient-elle supporter les enseignants dans cette tâche?

# data[].attributes.headline
Modulo facilite la création de scénarios pédagogiques

# data[].attributes.subject
Modulo facilite la création de scénarios pédagogiques

# data[].attributes.body
Modulo facilite la création de scénarios pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.title
Modulo facilite la création de scénarios pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.description
Créée en 2022, Modulo est une plateforme qui se destine aux facilitateurs et aux formateurs. Son principe ? Mettre à disposition un outil de création de déroulés pédagogiques en vue d’optimiser l’organisation d’événements de formation et d’enseignement. Les explications d’Arthur Schmitt, fondateur. Comment avez-vous créé Modulo ? Je suis ingénieur et designer industriel et j’ai travaillé pendant

# data[].attributes.headline
Building Community, Collaborative, and Cognitive Classroom Culture 

# data[].attributes.subject
Building Community, Collaborative, and Cognitive Classroom Culture 

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Faculty Focus | Higher Ed Teaching & Learning

# data[].attributes.attachment_link.title
Building Community, Collaborative, and Cognitive Classroom Culture

# data[].attributes.attachment_link.description
Culturally responsive teaching is a powerful tool for creating robust learning environments. As faculty members, it is essential for us to broaden our perspective on the impact of culture within our classrooms.

# data[].attributes.headline
Face à ChatGPT, apprendre à apprendre avec la méthode du « Maître Ignorant »

# data[].attributes.subject
Face à ChatGPT, apprendre à apprendre avec la méthode du « Maître Ignorant »

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tous les enseignants et parents le savent désormais, les agents conversationnels comme ChatGPT posent un défi de taille à l'apprentissage : il faut désormais s'assurer que ce ne sont pas ces outils, par leur capacité extraordinaire à produire des textes adaptés aux demandes de l'utilisateur, qui ont alimenté les dissertations, dossiers et mémoires rendus par les élèves.

Read more: " L'envers des mots " : Intelligence artificielle générative

Comment, désormais, s'assurer que les apprenants travaillent réellement par eux-mêmes, dans une optique d'appropriation des connaissances ? Les enseignants, s'improvisant philosophes de la technique et psychologues de l'éducation, tentent d'apprendre aux élèves à utiliser intelligemment et avec une certaine éthique ces outils, en les intégrant par exemple dans leur enseignement. Mais on peut aussi proposer des méthodes plus structurées pour les y aider.

Nous avions mis au point, avant l'arrivée des technologies proposées par OpenAI, une méthode pédagogique pour s'assurer que les étudiants font l'effort d'assimiler réellement un savoir tout en apprenant à se servir des outils numériques : la méthode du " Maitre Ignorant ", qui s'inspirait de la méthode de Joseph Jacotot, redécouverte par le philosophe Jacques Rancière. Ce pédagogue iconoclaste du XIX e siècle avait étonné l'Europe du Nord en parvenant à faire apprendre le français à des élèves dont il ne parlait pas la langue, donc sans pouvoir passer par des explications. Cette méthode ancienne, simple et originale, trouve une nouvelle pertinence aujourd'hui avec l'arrivée des OpenAI.

Promouvoir une attitude active face au savoir

Cette méthode, que j'ai expérimentée de longues années en école de management, pose pour principe que l'on n'apprend vraiment que ce dont on a soi-même besoin. Par exemple, les enfants apprennent leur langue maternelle sans aucun cours : ils apprennent par tâtonnement, par essai-erreur, par persévérance et effort, et surtout, par nécessité. C'est ce savoir qui sera réellement approprié pour toute la vie. Dès lors, le principal rôle du professeur est de vérifier que l'apprenant fait, réellement, un effort sur son apprentissage.

Pour cela, on remet en cause à la fois le rôle de l'élève et celui du professeur. Côté élève, on évite de le placer dans une position où il serait simplement amené à répéter, comme cela pouvait se faire dans l'enseignement traditionnel, ou de " retrouver " le savoir détenu par le professeur, comme le proposent des méthodes plus actives. Côté professeur, on évite que celui-ci se pose en " sachant " qu'il faut imiter. L'élève est alors évalué non sur ce qu'il produit comme résultat, mais sur l'effort et l'attention qu'il fournit (le travail rendu étant considéré plutôt comme un indice de ce niveau d'effort, et non un but en soi).

C'est ainsi que j'impose aux étudiants des sujets que je ne connais pas. Puis j'impose des discussions régulières avec l'étudiant ou le groupe d'étudiants. Je relance alors l'effort de l'apprenant par des questions du type : " qu'est-ce que c'est ? ", " quelles sont vos sources ? ", " qu'est-ce qui est intéressant ? " En posant régulièrement ces questions, je peux constater et surveiller qu'un effort est effectué, et qu'il y a une évolution de la pensée. Notamment, les apprenants se rendent compte alors qu'un rapide survol de Wikipédia ne suffit pas pour répondre vraiment à ces questions.

Read more: L'IA influence-t-elle la créativité des élèves ?

Pour répondre à une objection qui y est souvent légitimement opposée, précisons toutefois que cette méthode est à l'opposé d'une conception " méprisante " ou relativiste du savoir. Au contraire,elle vise à encourager la lecture réelle de sources fiables (livres, articles scientifiques), et une attitude mature de l'apprenant face au savoir : celui-ci sera placé dans l'obligation de s'approprier réellement la connaissance, en recourant aux sources bibliographiques et aux paroles d'experts.

Cette méthode constitue un bon complément aux autres méthodes pour lutter, ponctuellement, contre une attitude trop passive des élèves face au savoir.

Comprendre l'importance du " vécu d'apprentissage "

Parce que les " agents conversationnels " comme ChatGPT présentent le danger de se substituer à l'effort d'apprentissage, on comprend pourquoi cette méthode du XIX e siècle reste d'actualité. Revenons sur les trois questions posées par le Maitre Ignorant pour voir comment elles sont adaptées aux défis posés par les OpenAI.

" Qu'est-ce que c'est ? " : par cette question, on demande à l'apprenant de nous parler de quelque chose, de décrire et de faire comprendre à l'autre ce dont il parle. Bien entendu, ChatGPT peut le faire avec talent à la place de l'étudiant, et c'est bien là le problème. Avec les méthodes traditionnelles, qui consistent à vérifier qu'une " bonne réponse " attendue a été apportée par l'étudiant subsistera toujours le doute que cette " bonne réponse " n'a pas été artificiellement fabriquée.

Avec la méthode du Maitre Ignorant, en revanche, on pourra déceler facilement qu'une appropriation n'a pas eu lieu : le discours est stéréotypé, trop lisse, trop superficiel, etc. À la première tentative d'approfondissement, ce discours s'effondrera. L'apprenant se rend compte alors que ChatGPT ne suffit pas, car, ce qui lui manque, ce ne sont pas les réponses, mais le vécu d'apprentissage, le chemin parcouru, qui donnera chair à son propos.

[ Plus de 85 000 lecteurs font confiance aux newsletters de The Conversation pour mieux comprendre les grands enjeux du monde. Abonnez-vous aujourd'hui]

" Quelles sont vos sources ? " : Par cette question, le Maitre Ignorant vérifie simplement que l'étudiant a bien réellement lu ou vu les sources qu'il cite. Si celle-ci est ChatGPT, professeurs et élèves se rendent compte assez rapidement du manque d'effort fourni pour trouver et s'approprier ces sources.

" Qu'est-ce qui est intéressant ? " : enfin, par cette question, on invite l'étudiant à s'intéresser et à s'engager dans le savoir. On lui demande d'exercer sa réflexivité et son esprit critique pour trouver ce qui, dans un sujet, le touche personnellement, fait sens pour lui. Il ne s'agit pas alors de développer un argumentaire tel que ChatGPT excellerait à le produire : il s'agit d'entrer en " résonance " avec le savoir pour reprendre le mot du philosophe Hartmut Rosa.

Face au défi que représente ChatGPT pour l'enseignement, on a coutume de dire que ce n'est qu'un outil, et qu'il faut apprendre aux étudiants à le maitriser. Cela est vrai sur le principe, mais encore faut-il se demander comment y parvenir. La méthode du Maitre Ignorant y participe en préservant le sens de ce qu'est un réel apprentissage.

# data[].attributes.attachment_link.title
Face à ChatGPT, apprendre à apprendre avec la méthode du " Maître Ignorant "

# data[].attributes.attachment_link.description
Créée au XIXᵉ siècle pour inciter les élèves à s'investir dans leurs apprentissages, la méthode du " Maitre Ignorant " trouve une nouvelle pertinence face aux agents conversationnels. Explications.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
L\'École branchée - Enseigner à l\'ère du numérique

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Faisant suite au texte précédent, plusieurs questionnements ou commentaires doivent être formulés de façon courageuse.

Premièrement, selon les principes de la mentalité de croissance, énoncés par la psychologue, professeure et chercheuse américaine de renom, Carol Dweck (2006), tout le monde peut apprendre et se développer. Cela est bon pour n'importe quelle situation. Or, quand on se perçoit comme étant limité à faire quelque chose ou, pire, quand on perçoit autrui, un élève par exemple, comme étant limité ou inapte à réaliser une tâche, ce que Dweck appelle notre mentalité fixe devient un frein à notre propre croissance ou à celle de ceux qui nous entourent et qui ont besoin de notre reconnaissance, de notre approbation ou de notre confiance.

Autrement dit, se considérer comme " n'étant pas techno " a fait son temps. C'était mignon, il fut un temps, et ça faisait sourire, mais cela témoigne aujourd'hui non seulement de l'illectronisme, mais aussi de la mentalité fixe qui nous anime à cet égard. Évidemment, si cela est un appel à l'aide, il en est tout autre !

Deuxièmement, j'ai pu constater des progrès significatifs chez une panoplie de professionnels de l'éducation pendant la pandémie, et ce, autant chez les enseignants que chez les directions d'établissement. Nous n'avions pas le choix, pour poursuivre notre travail auprès de nos élèves, nous avons dû utiliser les outils mis à notre disposition pour enseigner aux élèves absents en employant diverses stratégies.

Maintenant, voici des questionnements qui suivent ce constat :

Nos progrès des temps pandémiques sont-ils loin derrière, au point où nous avons repris nos bonnes vieilles pantoufles, la progression du développement de notre compétence numérique s'étant ralentie ?

Fait-on des pas de géants seulement lorsque nous y sommes contraints par une situation nous étant imposée ou par l'imposition d'une décision de la ligne hiérarchique ? Revendiquer son autonomie professionnelle se fait grâce à l'exercice de son jugement professionnel. Pour appuyer son jugement professionnel, il faut s'investir dans des activités de développement professionnel et de formation continue.

Posez-vous cette question q-u-o-t-i-d-i-e-n-n-e-m-e-n-t : est-ce que je prépare les élèves qui me sont confiés aux défis du siècle actuel ou à ceux des siècles derniers ? Oui, les élèves qui débuteront leur parcours secondaire en septembre 2024 sont ceux qui entreront sur le marché du travail en 2034 (en suivant un parcours typique... comme si cela existait encore !) et prendront leur retraite pendant les années 60. Les années 60... pas celles du Peace and love ou du patchouli... les années 2060. Les préparons-nous à prendre leur place d'apprenant, de travailleur, de citoyen, de conjoint pendant le restant de leur vie au 21ᵉ siècle ? Nous sommes à l'aube du quart de siècle, il est donc plus que temps d'aborder de front les compétences pour le 21ᵉ siècle.

Êtes-vous capable d'expliquer comment les algorithmes qui modèlent les IA sont biaisés ? Vous connaissez les métadonnées, aussi appelées big data ? L'apprentissage profond ? Non ? Pas de panique... mais il faut s'y mettre ! Vous, moi, nos élèves, nous utilisons déjà toutes des IA qui rendent notre vie plus facile : domotique, assistant à la Siri ou Alexa, jeux vidéo, médias sociaux, etc. Quelles sont les conséquences de ces utilisations ? Sachant que l'IA est particulièrement datavore, comment alimente-t-on la bête et quelles sont les incidences sur notre vie privée ?

Enfin, trois mots-clés me semblent incontournables pour faire le saut et ainsi développer sa compétence numérique, peu importe les fonctions que nous occupons dans une école :

Volition : manifester le désir de développer ladite compétence numérique. Accepter de faire les efforts nécessaires pour parvenir à ses fins. Cette volonté traduit notre mentalité de croissance (Dweck, 2006) et elle nous pousse à nous engager. Pas de volonté, pas d'engagement. C'est bon pour nos élèves, c'est bon pour les adultes qui travaillent à leurs côtés. Cette volonté sera aussi l'étincelle de la persévérance de ceux qui sont en mutation et qui rencontreront des obstacles.

Agentivité : c'est la capacité à se mettre en action pour se transformer. C'est non seulement manifester sa volonté, mais se mettre à pied d'œuvre pour, justement, se transformer. C'est passer de la parole aux actes. De façon plus importante, c'est agir sur son environnement plutôt que le subir. Il y a donc une double influence : celle de l'usager de l'environnement envers ce dernier et l'environnement vers l'usager. Il y a une certaine réciprocité.

Affordance : le principe s'articule avec la volition et l'agentivité. Lorsque nous sommes volontaires pour nous transformer et que nous sommes en action pour agir sur notre environnement plutôt que le subir, nous transformons l'environnement et les outils proposés pour leur donner une utilité qui est propre à nos besoins pédagogiques et pédagonumériques. Pour en revenir aux outils numériques, cela dicte une certaine façon d'utiliser ces derniers en fonction de nos besoins pédagogiques, qui eux sont dictés, à leur tour, par les besoins de nos élèves sur le plan des apprentissages.

Références

Audet, A. (2024). Illectronisme : comment un illettré peut-il enseigner ? https://maudet112.wordpress.com/2024/01/06/lillectronisme-comment-un-illettre-peut-il-enseigner/

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The New Psychology of Success. Random House.

# data[].attributes.attachment_link.title
Parlons d'illectronisme (2ᵉ partie) - École branchée

# data[].attributes.attachment_link.description
La pandémie de COVID-19, qui nous a confinés dans nos chaumières il y a quelques années, aura eu au moins cela de bon : elle a propulsé plusieurs professionnels de l'éducation dans la découverte du potentiel pédagogique des outils numériques. Réflexion de notre collaborateur, Marc-André Girard. (2e partie)

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Faculty Focus | Higher Ed Teaching & Learning

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
We fell in love with Ted Lasso for the obvious reasons-it's heartwarming, smart, peopled by interesting characters, and full of clever dialogue. But we also fell in love because we are educators who are passionate about assessment. Ted, it turns out, is an excellent reminder of the power of what we might call formative assessment. Throughout the series, he guides his players into various experiences requiring personal and collective reflection about their life goals. Not only does the formula make for some emotional character arcs, but it also serves as an important reminder for all educators, namely, that assessment can be transformational.

Unfortunately, assessment is too often a euphemism for "accountability." The goal, it seems, is to ensure that we are doing what we say we are doing. Furthermore, accreditation bodies are looking at assessment to ensure colleges and universities are "living up to what they advertise." For example, consider a faculty member who pursues assessment for the strict purpose of "satisfying the Dean." This faculty member may give exams and may collect student artifacts, such as projects or papers, but the faculty really doesn't connect student performance with the course design or classroom experience. In this scenario, the faculty might be more preoccupied with the question, "Am I doing my job?" than the question, "Are students learning in the best possible way?"

Assessment as accountability is a boring account of education, and one in which students and faculty members are adversaries who are both just trying to check a box. It's similar to a team that has lost its way. The players simply do what they are supposed to do without purposeful practice. The stark reality is that more often than not, folks who engage in assessment are doing so to ensure compliance.

For us, assessment is so much more. It is how we help students recognize where they are and how far they have come. And, it's not as much about "product" as it is about "process." The show, Ted Lasso, serves as a good metaphor for this. In many ways, Ted is an expert assessor. He helps his players achieve success as humans. He wants them to grow. He wants them to discover who they are. He wants them to become "the best versions of themselves," aspirations that are analogized through Ted's on-the-field strategy: total football. Total football requires all the players to understand one another's positions and ambitions, creating a synergy in which everyone is interdependent on one another. Through continuous assessment-of self and others-players adapt to any situation to help support one another. In the final season of the show, Trent Crimm, the author documenting the team's Cinderella story, has this exchange with Ted.

Trent Crimm: Ted. It's going to work.
Ted: Great. What is?
Trent Crimm: Total football.
Ted: Okay. Why?
Trent Crimm: And I'll tell you why. The Lasso way. You haven't switched tactics in a week.
Ted: I haven't?
Trent Crimm: No. You've done this over three seasons.
Ted: I have?
Trent Crimm: Yes. By slowly but surely building a club-wide culture of trust and support through thousands of imperceptible moments, all leading to their inevitable conclusion. Total football.
Ted: Well, how about that.

Total assessment

Formative assessment, by definition, is designed to provide both students and instructors with evidence that helps them understand how to proceed as they move through learning content. In a more rigorous explanation, Peggy Maki talks about "real-time assessment" which is designed to be done frequently, with very low stakes, so students and faculty alike can help understand how to move forward (or not) in content.

Rather than treating assessment as endemic to grades or any other static category, assessment should prioritize movement. Susan Brookhart defines a fundamental aspect of formative assessment as the action towards identified goals. In many ways, this definition extends Vygotsky's concept of movement between zones of proximal development. For both Brookhart and Vygotsky, action is often driven by feedback. In my (JT) first-year writing courses, for instance, students work to synthesize texts in order to create new conclusions not represented in any single text. Rather than simply correcting students when they struggle with the high-level task of synthesis, I try to provide feedback as an open-ended conversation, asking them questions about their strategies as well as about their understanding of the texts. In my modest attempts to evoke the spirit of Ted Lasso, these interactions often require a sensitivity to who my students are and where they are trying to go in life. In other words, a standardized approach won't always work. To dive deeper into my approach, just as Ted provided books to his players that represented their life journeys- A Wrinkle in Time to help Roy Kent learn leadership or The Beautiful and the Damned to help Jamie Tartt learn modesty-I often suggest new texts that help illuminate possible pathways that students might take; in other words, my feedback might actually assign more homework in ways that make student projects easier to complete. Or, I might follow recent recommendations in educational research to provide multiple opportunities for students to engage with my feedback, create a revision plan, and try again to meet the project's objectives.

In short, rather than collecting data at one particular point of learning and calling it a day, I am always trying to find ways to cycle the data back into the learning experience so that students can develop metacognitive and self-regulatory strategies, employing assessment for their personal and professional growth.

It was never about Ted

One of the most inspiring epiphanies on the show comes when Ted reviews Trent Crimm's draft of the book he wrote about the team. Initially entitled "The Lasso Way," Ted leaves a note that reads: One small suggestion: change the title. It's not about me. It never was.

To create the sense that the courses we teach are about our students-and not about us-we intentionally tap into situational interest. Situational interest occurs when students become engaged in a particular learning situation due to the environmental factors cultivated by course design elements. One of the most reliable ways to create situational interest is to invite student choice. When students make decisions about what or how they learn, they are more likely to take ownership of the experience and exhibit higher levels of engagement. Of course, inviting student choice requires trust. Not only do I have to believe in my students' capability to make appropriate decisions about research topics, questions, or texts they would like to incorporate into their projects, but they also have to trust that I will not judge or evaluate them based entirely on their decisions. Sure, I will certainly provide feedback guiding their ability to critically evaluate a text if they want to use a blog or questionable website, but even that approach relies on open-ended conversation (e.g., What indicates that this particular source is credible or valid?). Cultivating trust when it comes to student choice means sharing agency in the learning process, which relies on collective participation in assessment.

During one particular total football practice, Ted assigns each player the name of another player. The goal is for the player to become the other, developing empathy and awareness of how each person fits into the team. When Jamie Tartt, the player who spends the majority of the series thinking about himself and his own development, realizes he's been assigned himself, he approaches Ted, suggesting a mistake has been made. Ted responds, "We just figured you'd wanna keep doing what you do best for us. Playing striker and scoring goals, right?"

Jamie, who by now had become situationally interested in "the Lasso way," is bothered by the suggestion. Rather than correcting Jamie, Ted continuously provides opportunities for Jamie to become reflective and make the best decisions about his play on the team. This example illustrates the patience required to realize the power of formative assessment; it illuminates data about student learning that, through reflective decision making, can be used to improve performance.

Conclusion

Teaching is relational. It depends on trust, vulnerability, and openness. Assessment is no different. Done right, assessment elevates all students in advancement towards clearly stated goals. Assessment is often messy in that it usually works differently for different people, whether based on time, task, or performance outcome; but with a little bit of patience and belief, assessment creates a supportive culture that allows students to try new experiences, reflect on the data of the experience, and modify action in constant relational movement.

Chris Hakala is the director of the Center for Excellence in Teaching, Learning, and Scholarship at Springfield College. JT Torres is the director of the Center for Teaching and Learning at Quinnipiac University
References
Ajjawi, R., Kent, F., Broadbent, J., Tai, J. H. M., Bearman, M., & Boud, D. (2022). Feedback that works: a realist review of feedback interventions for written tasks. Studies in Higher Education, 47(7), 1343-1356.

Brown, G. T., Peterson, E. R., & Yao, E. S. (2016). Student conceptions of feedback: Impact on self‐regulation, self‐efficacy, and academic achievement. British Journal of Educational Psychology, 86(4), 606-629.

Cogliano, M., Bernacki, M. L., & Kardash, C. M. (2021). A metacognitive retrieval practice intervention to improve undergraduates' monitoring and control processes and use of performance feedback for classroom learning. Journal of Educational Psychology, 113(7), 1421-1440.

Nagro, S. A., Fraser, D. W., & Hooks, S. D. (2019). Lesson planning with engagement in mind: Proactive classroom management strategies for curriculum instruction. Intervention in School and Clinic, 54(3), 131-140.

Schraw, G., Flowerday, T., & Lehman, S. (2001). Increasing situational interest in the classroom. Educational Psychology Review, 13, 211-224.

Torres, J. T. (2022). Feedback as Open-Ended Conversation: Inviting Students to Coregulate and Metacognitively Reflect during Assessment. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 22(1), 81-94.

# data[].attributes.attachment_link.description
For us, assessment is so much more. It is how we help students recognize where they are and how far they have come.

# data[].attributes.headline
L’INTELLIGENCE ARTIFICIELLE GÉNÉRATIVE: UN OUTIL POUR LES ÉLÈVES

# data[].attributes.subject
L’INTELLIGENCE ARTIFICIELLE GÉNÉRATIVE: UN OUTIL POUR LES ÉLÈVES

# data[].attributes.attachment_link.title
L'intelligence artificielle générative: un outil pour les élèves - Éductive

# data[].attributes.attachment_link.description
L'IA a mauvaise presse ces temps-ci en enseignement. Je pense que c'est analogue à ce qui s'est produit lors de l'arrivée de la calculatrice, de Google ou de Wikipédia. Au début, on a voulu les interdire, pensant que ces technologies empêcheraient les élèves d'apprendre correctement, voire (en dramatisant) qu'elles feraient retomber la civilisation à l'âge de pierre.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
L\'École branchée - Enseigner à l\'ère du numérique

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Quand j'étais jeune, et cette jeunesse apparait de plus en plus lointaine, j'en conviens, une des problématiques à la fois sociale et scolaire mettait en relief les effets dévastateurs de l'illettrisme sur notre société. À ce sujet, il y a quelques mois, je publiais dans mon fil LinkedIn qu'après avoir combattu l'illettrisme pendant des décennies, l'école fait désormais face à un nouveau fléau, l'illectronisme : la difficulté aigüe ou l'incapacité flagrante qu'une personne éprouve à utiliser divers outils numériques pour mener à bien une tâche importante pour son confort, son travail ou sa survie. Voilà un nouveau mot à mettre dans notre vocabulaire, et il sera certainement de plus en plus utilisé, malheureusement !

En faisant quelques recherches sur le sujet ou en lisant simplement les nombreux articles qui inondent le flux d'actualité de nos médias sociaux et traditionnels, on se questionne : l'intelligence artificielle poursuivra-t-elle l'accroissement du fossé numérique ?

L'illectronisme, c'est quelque chose qu'on voit chez nos élèves, leurs parents et le personnel scolaire, incluant le personnel enseignant et les directions. Par exemple, combien de fois avons-nous entendu, de la bouche d'un collègue ou d'un parent, la réplique désormais élevée au titre de cliché numérique : " Ah moi, je ne suis tellement pas techno " ! Faut-il nécessairement être technophile pour utiliser efficacement les outils numériques dans le cadre de nos tâches liées au monde scolaire ? Est-ce inné ?

Le collègue ontarien Alexandre Audet a récemment publié un article de blogue au titre à la fois évocateur et provocateur : L'illectronisme : comment un illettré peut-il enseigner ? En gros, il identifie l'intelligence artificielle (IA) comme étant la prochaine grande disruption dans le monde de l'éducation et que, malgré tout le battage médiatique que cela suscite dans nos écoles depuis l'avènement de Chat GPT en novembre 2022, plusieurs continuent à enseigner comme si cela n'existait pas, en sous-estimant clairement la puissance de l'IA générative.

Alexandre Audet enchaine en soulignant l'important choix qui s'offre encore et toujours à chacun de ceux qui sont à pied d'œuvre dans les écoles : embarquer dans le virage de l'IA à l'école ou subir le changement imposé par une société où l'IA, qui en est à ses balbutiements, finira par prendre d'assaut chaque sphère de notre vie personnelle !

Chaque fois qu'une technologie d'importance surgit, elle laisse derrière elle des personnes qui refusent ou qui sont incapables de l'adopter. Le fossé technologique a été mis en évidence lors de la pandémie et l'arrivée de l'IA ne fera rien pour réduire cet écart (Audet, 2024).

Avec l'avènement de l'IA dans nos écoles, le fossé se creuse doublement. D'une part, l'écart s'agrandit entre les enseignants qui prennent le virage et ceux qui ne le prennent pas. Cela s'observe depuis une quinzaine d'années à travers l'introduction du portable ou de l'iPad en mode 1:1 ; l'utilisation des portails et environnements numériques de travail (par exemple : saisie des commentaires sur le quotidien des élèves en difficultés, saisie des notes au fur et à mesure, etc.) ou l'utilisation des suites Google Workspace, Apple ou Microsoft 365. L'IA ne fera pas exception à la règle, mais cette fois-ci le potentiel disruptif de cette technologie est à ce point subversif qu'il impose non seulement l'apprentissage technique, mais aussi la transformation de l'enseignement pour laisser plus de place aux compétences disciplinaires et transversales. C'est un changement de paradigme majeur qui est en filigrane du potentiel révolutionnaire de l'IA !

Dans le cadre qui nous intéresse, les élèves qui baignent déjà dans un environnement numérique dynamique et qui y sont sensibilisés seront ceux qui sauront tirer parti de l'IA et qui, à terme, y seront les mieux préparés. Il faut à tout prix empêcher que la situation empire pour les autres et que le fossé s'élargisse...

Et donc, qu'est-ce qu'on fait ? Tout ce qui précède implique plusieurs questionnements et commentaires courageux à formuler. Cela fera l'objet d'un second texte. À suivre demain !

# data[].attributes.attachment_link.title
Parlons d'illectronisme (1ʳᵉ partie) - École branchée

# data[].attributes.attachment_link.description
La pandémie de COVID-19, qui nous a confinés dans nos chaumières il y a quelques années, aura eu au moins cela de bon : elle a propulsé plusieurs professionnels de l'éducation dans la découverte du potentiel pédagogique des outils numériques. Réflexion de notre collaborateur, Marc-André Girard. (1re partie)

# data[].attributes.headline
Obsolescence des compétences : comment y remédier ?

# data[].attributes.subject
Obsolescence des compétences : comment y remédier ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Parce qu'elles doivent composer avec un environnement en constante évolution, les entreprises n'ont d'autre choix que d'investir dans des stratégies de formation innovantes. L'objectif est double : défier l'obsolescence des compétences et répondre à une forte demande des apprenants, qui souhaitent suivre des parcours plus individualisés.
Selon Pôle Emploi, 85 % des emplois de 2030 n'existent pas encore. D'autre part, la durée de vie des compétences techniques ne cesse de baisser face aux évolutions technologiques. Lutter contre le phénomène de l'obsolescence des compétences est donc devenu un enjeu primordial. D'autant que les organisations ont également à faire face à un environnement économique en crise ainsi qu'à de constantes évolutions réglementaires, notamment en matière d'environnement ou d'accessibilité. La solution ? Favoriser l'individualisation de la formation pour accompagner la transformation profonde des métiers. " La bonne nouvelle est que, depuis quelques années, nous avons plus de moyens qu'auparavant pour réaliser cet objectif ", a expliqué Kevin Vallais, senior account manager chez Syfadis, dans le cadre d'un webinaire. En misant sur les récentes innovations (intelligence artificielle, adaptive learning...), les projets de formation sont capables de favoriser le développement de compétences et de permettre aux collaborateurs de tirer leur entreprise vers le haut.

Le tournant de l'intelligence artificielle

Le rythme de la formation s'est fortement accéléré ces dernières années : au lieu de sessions annuelles ou trimestrielles tenues en présentiel, les collaborateurs peuvent désormais se former quotidiennement grâce à une pluralité de formats et de modalités (classes virtuelles, vidéos, podcasts...). Pour soutenir cette évolution positive, le secteur de la formation doit miser sur l'intelligence artificielle. " Elle permet aux apprenants de bénéficier de parcours personnalisés et capables de générer des suggestions de contenus adaptés au profil de chacun ", souligne Pierre-Olivier Carli, partnetships manager chez Edflex. Si le secteur de la formation doit se tourner vers l'IA, c'est aussi parce qu'elle est capable d'améliorer les environnements d'apprentissage, en y intégrant des chats conversationnels pour aiguiller les apprenants, des outils de suggestion et de mise à jour de contenus... " L'IA est également efficace en raison de l'assistance à la conception de ressources qu'elle procure. Par ailleurs, elle permet de produire des retours automatiques suite aux évaluations des apprenants afin que ces derniers acquièrent des connaissances en autonomie ", ajoute-t-il.

Identifier les besoins en formation

Autre enjeu clé : conserver la data en lien avec les sujets de formation plébiscités par les apprenants. Or, beaucoup d'entre eux utilisent Google pour répondre à des besoins de court terme comme l'usage de fonctionnalités d'un programme spécifique. " Cette tendance montre que les entreprises ne répondent pas à l'ensemble des besoins des collaborateurs, qui souhaitent se former au quotidien. La solution est d'identifier leurs besoins et de leur proposer des contenus adaptés et régulièrement mis à jour. Il faut également que les formations soient flexibles, c'est-à-dire multi-format, de durée variable et accessibles via tous les supports ", indique Pierre-Olivier Carli. Cette approche est doublement profitable puisqu'elle permet aux apprenants d'avoir accès, sur le LMS de l'entreprise, à une information de qualité et aux responsables formation d'identifier les contenus plébiscités sur lesquels il faut continuer d'investir.

Distinguer les groupes d'apprenants

Afin d'aller plus loin dans la personnalisation des apprentissages, l'entreprise peut également identifier des typologies de populations à former. " Nous en avons dressé trois principales. D'abord, les employés de bureau, qui ont besoin de dégager du temps pour se former. Ici, un changement de culture s'impose : les directions doivent considérer ces temps de formation comme un investissement ", assure Kevin Vallais. Deuxième population : les managers et cadres, auxquels il faut proposer des formations certifiantes, en vue de valoriser auprès d'eux l'image de " lifelong learner ", par exemple via l'octroi de badges. Enfin, les employés de terrain, considérés comme les " grands oubliés " de la formation. " Auprès de ces populations de collaborateurs, il faut se tourner vers des canaux de communication adaptés et envisager des formations accessibles sur mobile et conçues dans des formats plus courts ", conclut -il.

# data[].attributes.attachment_link.title
Obsolescence des compétences : comment y remédier ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Parce qu'elles doivent composer avec un environnement en constante évolution, les entreprises n'ont d'autre choix que d'investir dans des stratégies de formation innovantes. L'objectif est double : défier l'obsolescence des compétences et répondre à une forte demande des apprenants, qui souhaitent suivre des parcours plus individualisés.

# data[].attributes.headline
Face à ChatGPT, apprendre à apprendre avec la méthode du « Maître Ignorant »

# data[].attributes.subject
Face à ChatGPT, apprendre à apprendre avec la méthode du « Maître Ignorant »

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tous les enseignants et parents le savent désormais, les agents conversationnels comme ChatGPT posent un défi de taille à l'apprentissage : il faut désormais s'assurer que ce ne sont pas ces outils, par leur capacité extraordinaire à produire des textes adaptés aux demandes de l'utilisateur, qui ont alimenté les dissertations, dossiers et mémoires rendus par les élèves.

Read more: " L'envers des mots " : Intelligence artificielle générative

Comment, désormais, s'assurer que les apprenants travaillent réellement par eux-mêmes, dans une optique d'appropriation des connaissances ? Les enseignants, s'improvisant philosophes de la technique et psychologues de l'éducation, tentent d'apprendre aux élèves à utiliser intelligemment et avec une certaine éthique ces outils, en les intégrant par exemple dans leur enseignement. Mais on peut aussi proposer des méthodes plus structurées pour les y aider.

Nous avions mis au point, avant l'arrivée des technologies proposées par OpenAI, une méthode pédagogique pour s'assurer que les étudiants font l'effort d'assimiler réellement un savoir tout en apprenant à se servir des outils numériques : la méthode du " Maitre Ignorant ", qui s'inspirait de la méthode de Joseph Jacotot, redécouverte par le philosophe Jacques Rancière. Ce pédagogue iconoclaste du XIX e siècle avait étonné l'Europe du Nord en parvenant à faire apprendre le français à des élèves dont il ne parlait pas la langue, donc sans pouvoir passer par des explications. Cette méthode ancienne, simple et originale, trouve une nouvelle pertinence aujourd'hui avec l'arrivée des OpenAI.

Promouvoir une attitude active face au savoir

Cette méthode, que j'ai expérimentée de longues années en école de management, pose pour principe que l'on n'apprend vraiment que ce dont on a soi-même besoin. Par exemple, les enfants apprennent leur langue maternelle sans aucun cours : ils apprennent par tâtonnement, par essai-erreur, par persévérance et effort, et surtout, par nécessité. C'est ce savoir qui sera réellement approprié pour toute la vie. Dès lors, le principal rôle du professeur est de vérifier que l'apprenant fait, réellement, un effort sur son apprentissage.

Pour cela, on remet en cause à la fois le rôle de l'élève et celui du professeur. Côté élève, on évite de le placer dans une position où il serait simplement amené à répéter, comme cela pouvait se faire dans l'enseignement traditionnel, ou de " retrouver " le savoir détenu par le professeur, comme le proposent des méthodes plus actives. Côté professeur, on évite que celui-ci se pose en " sachant " qu'il faut imiter. L'élève est alors évalué non sur ce qu'il produit comme résultat, mais sur l'effort et l'attention qu'il fournit (le travail rendu étant considéré plutôt comme un indice de ce niveau d'effort, et non un but en soi).

C'est ainsi que j'impose aux étudiants des sujets que je ne connais pas. Puis j'impose des discussions régulières avec l'étudiant ou le groupe d'étudiants. Je relance alors l'effort de l'apprenant par des questions du type : " qu'est-ce que c'est ? ", " quelles sont vos sources ? ", " qu'est-ce qui est intéressant ? " En posant régulièrement ces questions, je peux constater et surveiller qu'un effort est effectué, et qu'il y a une évolution de la pensée. Notamment, les apprenants se rendent compte alors qu'un rapide survol de Wikipédia ne suffit pas pour répondre vraiment à ces questions.

Read more: L'IA influence-t-elle la créativité des élèves ?

Pour répondre à une objection qui y est souvent légitimement opposée, précisons toutefois que cette méthode est à l'opposé d'une conception " méprisante " ou relativiste du savoir. Au contraire,elle vise à encourager la lecture réelle de sources fiables (livres, articles scientifiques), et une attitude mature de l'apprenant face au savoir : celui-ci sera placé dans l'obligation de s'approprier réellement la connaissance, en recourant aux sources bibliographiques et aux paroles d'experts.

Cette méthode constitue un bon complément aux autres méthodes pour lutter, ponctuellement, contre une attitude trop passive des élèves face au savoir.

Comprendre l'importance du " vécu d'apprentissage "

Parce que les " agents conversationnels " comme ChatGPT présentent le danger de se substituer à l'effort d'apprentissage, on comprend pourquoi cette méthode du XIX e siècle reste d'actualité. Revenons sur les trois questions posées par le Maitre Ignorant pour voir comment elles sont adaptées aux défis posés par les OpenAI.

" Qu'est-ce que c'est ? " : par cette question, on demande à l'apprenant de nous parler de quelque chose, de décrire et de faire comprendre à l'autre ce dont il parle. Bien entendu, ChatGPT peut le faire avec talent à la place de l'étudiant, et c'est bien là le problème. Avec les méthodes traditionnelles, qui consistent à vérifier qu'une " bonne réponse " attendue a été apportée par l'étudiant subsistera toujours le doute que cette " bonne réponse " n'a pas été artificiellement fabriquée.

Avec la méthode du Maitre Ignorant, en revanche, on pourra déceler facilement qu'une appropriation n'a pas eu lieu : le discours est stéréotypé, trop lisse, trop superficiel, etc. À la première tentative d'approfondissement, ce discours s'effondrera. L'apprenant se rend compte alors que ChatGPT ne suffit pas, car, ce qui lui manque, ce ne sont pas les réponses, mais le vécu d'apprentissage, le chemin parcouru, qui donnera chair à son propos.

[ Plus de 85 000 lecteurs font confiance aux newsletters de The Conversation pour mieux comprendre les grands enjeux du monde. Abonnez-vous aujourd'hui]

" Quelles sont vos sources ? " : Par cette question, le Maitre Ignorant vérifie simplement que l'étudiant a bien réellement lu ou vu les sources qu'il cite. Si celle-ci est ChatGPT, professeurs et élèves se rendent compte assez rapidement du manque d'effort fourni pour trouver et s'approprier ces sources.

" Qu'est-ce qui est intéressant ? " : enfin, par cette question, on invite l'étudiant à s'intéresser et à s'engager dans le savoir. On lui demande d'exercer sa réflexivité et son esprit critique pour trouver ce qui, dans un sujet, le touche personnellement, fait sens pour lui. Il ne s'agit pas alors de développer un argumentaire tel que ChatGPT excellerait à le produire : il s'agit d'entrer en " résonance " avec le savoir pour reprendre le mot du philosophe Hartmut Rosa.

Face au défi que représente ChatGPT pour l'enseignement, on a coutume de dire que ce n'est qu'un outil, et qu'il faut apprendre aux étudiants à le maitriser. Cela est vrai sur le principe, mais encore faut-il se demander comment y parvenir. La méthode du Maitre Ignorant y participe en préservant le sens de ce qu'est un réel apprentissage.

# data[].attributes.attachment_link.title
Face à ChatGPT, apprendre à apprendre avec la méthode du " Maître Ignorant "

# data[].attributes.attachment_link.description
Créée au XIXᵉ siècle pour inciter les élèves à s'investir dans leurs apprentissages, la méthode du " Maitre Ignorant " trouve une nouvelle pertinence face aux agents conversationnels. Explications.

# data[].attributes.headline
L’inclusion des personnes en situation de handicap passe par l’accessibilité des contenus pédagogiques numériques

# data[].attributes.subject
L’inclusion des personnes en situation de handicap passe par l’accessibilité des contenus pédagogiques numériques

# data[].attributes.attachment_link.title
Linclusion des personnes en situation de handicap passe par laccessibilité des contenus pédagogiques numériques

# data[].attributes.attachment_link.description
Jean-François Le Cloarec (E-learning Touch’) rappelle l’importance de l’accessibilité numérique dans la formation professionnelle et son utilisation de référentiels spécifiques (RGAA, WCAG, et ATAG…) pour rendre les contenus en ligne accessibles aux personnes en situation de handicap. Ces standards sont pris en compte par la plateforme open source Moodle dans la création et la diffusion de contenus pédagogiques. L’auteur insiste également sur la nécessité de sensibiliser concepteurs et formateurs à l’accessibilité, pour toute entreprise dont la politique d’inclusivité doit également se traduire dans conception des ressources pédagogiques.

# data[].attributes.headline
D’une discipline académique à l’autre, une approche contrastée de la diffusion et de l’appropriation des ressources éducatives libres au sein de l’enseignement supérieur

# data[].attributes.subject
D’une discipline académique à l’autre, une approche contrastée de la diffusion et de l’appropriation des ressources éducatives libres au sein de l’enseignement supérieur

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Mathieu Cisel, " D'une discipline académique à l'autre, une approche contrastée de la diffusion et de l'appropriation des ressources éducatives libres au sein de l'enseignement supérieur ", Distances et médiations des savoirs [En ligne], 44 | 2023, mis en ligne le 18 décembre 2023, consulté le 19 décembre 2023. URL : http://journals.openedition.org/dms/9611 Nous tenons à remercier tous les acteurs du consortium HYPE 13 ayant aidé à diffuser l'enquête présentée ici au sein de leur institution, mais aussi au-delà de leur propre université, aux contacts qu'ils avaient établi au cours de leur vie professionnelle. Ce remerciement s'adresse tout particulièrement à [Anonymisé], qui a mobilisé ses contacts à cette fin.
Introduction : le contexte de la pandémie de COVID-19

Au cours des années 2020 et 2021, les confinements se succédèrent du fait de la pandémie de COVID 19, forçant l'enseignement supérieur français à se convertir au moins temporairement à la formation à distance (Catoire et al., 2022). Sur tous les continents, le milieu académique fut pris de court et mis en difficulté dès lors qu'il chercha à garantir une forme de continuité pédagogique dans de bonnes conditions (Lockee, 2021). Les confinements successifs ont forcé une majorité d'enseignants à adapter rapidement outils d'enseignement et matériel pédagogique aux contraintes imposées par les restrictions sanitaires (Baltà-Salvador et al., 2021), parfois sous la pression de leurs institutions de rattachement (Catoire et al., 2022).

Il n'est dès lors pas étonnant que la crise sanitaire ait remis au goût du jour les recherches sur les pratiques mobilisant des ressources éducatives libres, ou REL (Cronin et MacLaren, 2018 ; Massou, Papi et Pulker, 2020). On doit à Hylen (2006) une définition communément utilisée des ressources éducatives libre : " Les REL consistent en du matériel offert gratuitement et avec une licence libre aux éducateurs, étudiants et autodidactes afin qu'il soit utilisé et réutilisé pour l'enseignement, l'apprentissage et la recherche " (traduction libre). Une licence libre ou de libre diffusion permet de réutiliser la ressource sous certaines conditions sans demander l'autorisation à son ou ses concepteurs.

Comme le souligne Weller (2013), une bataille se joue autour du terme open, qui devient de plus en plus synonyme de gratuité. En témoigne l'acronyme MOOC, qui comprend le O de open, alors que la plupart de ces cours en ligne sont en licence propriétaire, si l'on fait exception de la plateforme française FUN MOOC (Auteurs, 2017 ; Jacqmin, 2018). Cependant, nous adopterons ici la définition des REL qui s'appuie sur les 5 R : Conserver, Réutiliser, Réviser, Remixer et Redistribuer. Ces politiques permettent aux enseignants d'aller au-delà de ce qui est communément appelé le " Fair Use ", une doctrine qui couvre notamment l'utilisation limitée du matériel protégé par le droit d'auteur en classe (Leval, 1990). La diffusion de telles ressources favorise le développement d'une " pédagogie basée sur les REL " qui est définie " comme l'ensemble des pratiques d'enseignement et d'apprentissage qui ne sont possibles ou pratiques que dans le contexte des autorisations 5R caractéristiques des REL " (Wiley et Hilton, 2018, p. 134).

Alors que les confinements poussaient temporairement les institutions d'enseignement supérieur vers le distanciel (Catoire et al., 2022 ; Lockee, 2021), de nombreux acteurs de l'éducation en ligne élargissaient l'accès à leurs contenus. Par exemple, des plateformes telles que Coursera ou edX ont mis provisoirement à disposition gratuitement une proportion significative de leurs cours pour des centaines d'institutions, générant au passage des pics d'inscriptions (Impey et Formanek, 2021). En France, la plateforme FUN MOOC (Auteurs, 2019) a suivi une approche similaire en lançant FUN Ressources (Massou, 2021), ouvrant ainsi des ressources issues d'un sous-ensemble de leurs cours en ligne. L'objectif consistait à mutualiser autant que faire se peut du matériel pédagogique souvent en licence Creative Commons (CC) (Auteurs, 2017 ; Jacqmin, 2018).

C'est dans ce contexte de multiplication des initiatives qu'est né un consortium d'universités françaises nommé Hype 13 (Bournaveas et al., 2021) - pour HYbridation et Partage des Enseignements. Celui-ci visait à favoriser la collaboration entre une douzaine d'établissements d'enseignement supérieur sur la question de la circulation de ressources pédagogiques. Notre participation au consortium nous a amené à observer localement que, d'une discipline à l'autre, les départements d'enseignement réagissaient de manière distincte aux injonctions à mutualiser leur contenu. Si l'existence de " cultures académiques " (Becher, 1994) a été amplement documentée depuis les travaux séminaux de Biglan (1973), rares sont les chercheurs qui se sont penchés spécifiquement sur le rapport que les différentes disciplines entretiennent avec la mutualisation de ressources pédagogiques, entre autres sous la forme de REL. Il convient néanmoins de souligner que des travaux sur le sujet ont été initiés en France au cours de la décennie écoulée.

Jacqmin (2018) a notamment réalisé une étude sur le catalogue de FUN MOOC, contrastant selon les disciplines académiques la plus ou moins grande propension à ouvrir l'accès à son contenu pédagogique via l'attribution de licences de Creative Commons de différents types. La plupart des Ressources Éducatives Libres (REL) mises en ligne par FUN sont sous une licence relativement restrictive (BY-ND), qui nécessite une autorisation explicite des auteurs pour leur remixage ou leur réutilisation. L'auteur a montré sur la base d'une étude statistique du catalogue que les enseignants appartenant à des disciplines relevant du droit, des sciences sociales ou du management étaient nettement moins enclins que leurs collègues de sciences naturelles ou de mathématiques à attribuer des licences ouvertes. La conjonction de l'expérience vécue au sein de Hype 13 et de la lecture de tels résultats nous a amené à creuser davantage les différences entre disciplines en matière de partage et de réutilisation de REL, à travers le lancement d'une enquête quantitative au sein du consortium.

Revue de littérature et problématisation
Réutilisation de ressources pédagogiques et disciplines académiques
Au cours de la décennie écoulée, nombreux sont les chercheurs ayant analysé les usages des REL en mobilisant des enquêtes qualitatives à l'échelle d'un département d'université (Iii et al., 2013) ou d'un établissement (Rolfe, 2012), ou à travers d'études quantitatives à l'échelle d'un pays (Allen et Seaman, 2014 ; Shigeta et al., 2017). Un certain nombre de travaux ont notamment cherché à mieux comprendre les motivations des enseignants diffusant les ressources qu'ils concevaient (Arendt et Shelton, 2009). Selon une logique relativement proche de celle que nous avons adoptée dans le cadre de cet article, Shigeta et al. ont abordé ces questions à l'échelle du Japon, montrant entre autres que les universités techniques sont plus avancées en matière d'utilisation de REL que les autres institutions, tous indicateurs confondus. Nous nous sommes inspirés de cette logique - appréhender à l'échelle nationale les pratiques des enseignants en matière de réappropriation et de diffusion de ressources pédagogiques.

Comme l'ont montré des études de catalogues de cours en ligne, d'une discipline académique à l'autre, les enseignants font face à des inégalités conséquentes en matière de disponibilité de ressources gratuites ou payantes (Auteurs, 2019). Certains sujets comme la science des données semblent populaires sur Internet et suffisamment porteurs économiquement parlant pour disposer de plateformes dédiées - on peut notamment citer Datacamp pour la science des données (Baumer et al., 2020). L'analyse de catalogues de plateformes de cours généralistes comme Coursera, FUN MOOC ou edX montre également que certaines disciplines sont plus développées que d'autre du point de vue quantitatif, l'informatique et l'entrepreneuriat tenant généralement le haut du pavé (Auteurs, 2019). Ces contrastes d'une part résultent a priori de différences entre disciplines en matière d'investissement dans la conception de ressources, et se traduisent aussi vraisemblablement dans la manière de réutiliser des ressources existantes, ne serait-ce que du fait de leur plus ou moins grande disponibilité sur Internet.

Certaines publications (Romero Rodrigo, 2022) ont démontré sur des cas d'étude que les stratégies de recherche de ressources dépendaient effectivement, chez les étudiants, du domaine étudié. Néanmoins, l'analyse différenciée de la situation selon le champ académique gagnerait à être transposé au cas des enseignants, ce qui nous a amené à explorer la question de recherche suivante : Dans quelle mesure les universitaires se différencient-ils d'une discipline à l'autre d'une part en matière de connaissance et d'utilisation de ressources pédagogiques issues de plateformes institutionnelles, et d'autre part en matière de partage de leurs propres ressources ?

Si notre approche se voulait avant tout exploratoire, nous avons au moment de la conception du questionnaire mis l'hypothèse que l'informatique serait le plus engagé dans le partage, et donc la réutilisation de REL. Des auteurs clés dans le domaine des Ressources Éducatives Libres, tels que Wiley (2006), ont établi un parallèle entre le développement d'une culture de l'open source pour le code, et l'appétence pour les licences Creative Commons (CC), et plus généralement le partage de ressources. Les licences CC sont en effet étroitement liées aux licences de logiciels open source telles que la GPL (Lin et al., 2006). En d'autres termes, la connaissance que les informaticiens ont de l'open source constitue vraisemblablement une disposition qui peut renforcer leur adhésion à la logique des ressources éducatives libres.

En matière de réutilisation, la focale porte ici sur FUN MOOC, les UNT et Canal-U, acteurs institutionnels de premier plan en matière de diffusion des ressources pédagogiques en France dont nous faisons une brève présentation dans les paragraphes qui suivent. Canal-U est avant tout spécialisé dans l'archivage de contenus pédagogiques (Ardourel, 2010). Ce site est typiquement utilisé à la suite d'une captation de conférence universitaire, par les institutions qui souhaitent mutualiser les vidéos ainsi produites. Celles-ci couvrent dès lors des sujets variés, allant des sciences humaines et sociales (SHS) aux mathématiques ou à la biologie. FUN représente un groupement d'intérêt scientifique, responsable d'une plateforme de cours en ligne (FUN MOOC) limités dans le temps (Mongenet, 2016 ; Vrillon, 2017), ainsi que d'une plateforme de ressources mises volontairement à disposition par leurs institutions productrices au cours de la pandémie - FUN Ressources (Massou, 2021).

Sur le site de l'Université Numérique centralisant les UNT (Boyer, 2011), on peut lire enfin que celles-ci " mettent à disposition et diffusent environ 30 000 ressources éducatives libres dont elles ont souvent financé en partie la production. Elles peuvent en accompagner les usages. Elles produisent également des MOOC, des tests de positionnement transversaux et disciplinaires, des ressources de remédiation associées, des dispositifs de découverte des disciplines universitaires, des parcours de formation (ressources structurées et scénarios de formation), etc. ". Elles sont approximativement subdivisées en disciplines académiques. Il existe par exemple une UNT dédiée au droit, UNJF, et une autre aux sciences de la santé, UNESS. L'IUT en ligne ne correspond pas néanmoins à une discipline.

On entend régulièrement des critiques proférées en France vis-à-vis des initiatives institutionnelles de financement et de promotion des REL leur succès généralement limité sur le plan quantitatif. Il est ainsi écrit dans un rapport de l'inspection générale de l'administration, de l'éducation et de la recherche (IGAENR, 2016, p. 6) : " La légitimité des UNT a été contestée par des critiques récurrentes sur leur mode de fonctionnement, leur peu de notoriété auprès des enseignants et élus et l'utilisation faible ou inadaptée de leurs productions ". Nous verrons que les résultats de notre enquête vont dans le sens de cette affirmation.

Des acteurs comme FUN publient régulièrement des métriques portant sur son succès auprès du grand public (Auteurs, 2017) ; néanmoins, la sous-catégorie des utilisateurs se fondant sur les ressources des formations en ligne pour préparer leurs propres cours n'est pas appréhendée dans de telles annonces. Or ces derniers constituent un relais essentiel pour comprendre le lien qui s'établit entre l'enseignement supérieur et les catalogues de cours en ligne. En d'autres termes, il manque dans le contexte français des travaux analogues à ceux que menèrent Seaton et al. (2014) de manière embryonnaire sur les MOOC du MIT. Ces auteurs avaient souligné la part importante qu'occupent les enseignants parmi les inscrits, mais ils ne s'étaient pas intéressés aux pratiques qu'ils développaient. Il convient maintenant de définir un cadre théorique permettant d'appréhender la question des échanges de REL entre enseignants.
Théorie de l'échange social et partage de ressources éducatives libres
Diverses disciplines, allant de la psychologie à la sociologie, ont contribué à l'étude du partage des connaissances, chacune avec ses propres traditions uniques. Cette diversité a conduit à des modèles et des théories divergents, aboutissant à un manque de consensus sur une définition standard du partage des connaissances. La théorie de l'échange social (Homans, 1958) ne représente qu'un seul des cadres conceptuels qui ont été utilisés dans ce domaine, aux côtés de la théorie du capital social, par exemple. Comme Wang et Noe (2010, p. 115) l'ont souligné dans leur revue de littérature, " la recherche a montré que le partage et la combinaison des connaissances sont positivement liés à la réduction des coûts de production, à l'achèvement plus rapide des projets de développement de nouveaux produits, à la performance des équipes, aux capacités d'innovation de l'entreprise et à la performance de l'entreprise ". On pourrait argumenter que cette observation s'applique également aux établissements d'enseignement supérieur, car les coûts de production de cours diminuent significativement lorsque les chercheurs collaborent pour mutualiser le matériel pédagogique.

Plusieurs recherches ont été menées pour étudier l'influence de facteurs intrinsèques (ibid), tels que la motivation, l'attitude et l'auto-efficacité, sur le comportement de partage des connaissances (Liao et al., 2013). Ils ont souligné que l'analyse du partage des connaissances posait des défis dans les organisations multinationales où les employés ont des origines culturelles diverses. Par exemple, Chow et al. (2000) ont découvert que les individus chinois étaient moins enclins à partager leurs expériences personnelles ou leurs " leçons " avec ceux qu'ils considéraient comme n'appartenant pas à leur groupe, par rapport à leurs homologues américains. On peut établir un parallèle entre ce travail et notre étude, car nous étudions le comportement de partage des connaissances au sein de différentes cultures académiques. Fondamentalement, la théorie de l'échange social tourne autour de l'idée qu'un comportement spécifique est significativement influencé par ses coûts potentiels et ses gains.

Dans cette théorie, il est important de faire la distinction entre les gains, qui ne se limitent pas aux récompenses tangibles ou aux incitations, mais s'étendent également aux stimuli sociaux tels que la reconnaissance, la réputation, voire le désintéressement (Weber, 2004). Le rôle de la confiance, un autre élément essentiel dans le modèle d'échange social, est de médier la relation entre les coûts, les avantages et le comportement résultant. Il est important de souligner le fait que, pour les chercheurs, le partage des Ressources Éducatives Libres en ligne signifie que des collègues qui ne font pas partie du cercle de confiance pourront juger leur travail.

En termes simples, la confiance joue un rôle central dans la manière dont les coûts et les avantages influencent les actions au sein d'une relation d'échange (Rusman et al., 2010). Lorsqu'il s'agit de partager des informations, que ce soit dans un environnement numérique ou au sein d'un lieu de travail, les individus peuvent être confrontés à certains coûts. Parmi ces coûts, il y a la crainte d'un jugement défavorable de la part des autres. Ainsi, l'appréhension de l'évaluation est un terme utilisé pour décrire l'inquiétude d'un individu à recevoir des évaluations ou des jugements négatifs (Rosenberg, 1969). Comme nous l'avons souligné précédemment, la théorie de l'échange social a été occasionnellement utilisée dans le domaine des Ressources Éducatives Libres (REL) et de l'apprentissage en ligne (Van Acker et al., 2013, 2014 ; Yilmaz, 2016).

Méthodologie
Hype 13, un terrain privilégié pour l'étude des pratiques enseignantes
La présente enquête, basée sur un questionnaire reposant sur la technologie Limesurvey, a émergé dans le cadre du projet HYPE 13 (Bournavéas et al., 2021), pour HYbridation et Partage des Enseignements. Ce consortium rassemblait à l'origine treize universités françaises souhaitant développer une réflexion commune sur la manière de répondre, via différentes approches de l'hybridation médiée par le numérique, aux défis posés par la pandémie de COVID19. Les Grandes Écoles étaient situées hors du périmètre de ce consortium, et, partant de là, de l'enquête.

Comme pour toute recherche quantitative relative aux pratiques enseignantes, nous avons fait face en premier lieu au défi qui consiste à réunir suffisamment de réponses pour obtenir un échantillon représentatif. La structuration de Hype 13 a été cruciale à cet égard. Dans chaque établissement du consortium, des correspondants nommés par la direction étaient susceptibles de relayer, via des listes de courriels, le questionnaire au sein de leurs institutions respectives. Ces relais ont permis de donner à l'enquête une ampleur qu'il eut été difficile d'atteindre dans le cadre d'initiatives isolées. Ces correspondants, souvent ingénieurs pédagogiques, avaient par ailleurs des contacts dans d'autres établissements universitaires, leur permettant de diffuser le questionnaire au-delà du seul consortium Hype 13. Dans les paragraphes qui suivent, nous donnons des précisions quant aux modalités de conception des items de l'enquête d'une part, et quant à sa diffusion au sein du milieu académique français d'autre part.
Instrument de recherche mobilisé
Nous avons maintenu un nombre restreint d'items pour limiter les risques de décrochage au milieu de questionnaire : quinze, dont deux étaient optionnels - ces derniers n'apparaissant qu'en cas de réponse positive à une question donnée. Notre instrument de recherche était focalisé en premier lieu sur les pratiques, les connaissances des répondants, leur perspective sur le partage de ressources, et terminait par des items portant sur leurs caractéristiques sociodémographiques et socioprofessionnelles (âge, genre, poste occupé, université de rattachement). Les deux première questions traitées dans cet article sont " Connaissez-vous les plateformes de ressources numériques suivantes ? " et " Avez-vous utilisé dans vos enseignements les plateformes de ressources numériques suivantes ? ". Était alors fournie une liste de plateformes institutionnels, allant de FUN MOOC à Canal-U en passant par les différentes UNT. Nous avons précisé sous la question qu'il fallait que la pratique (utilisation d'une ressource pour un cours) ait été mise en place au cours de l'année scolaire écoulée pour répondre par la positive, ce qui permet notamment de comparer l'expérience d'enseignants débutants comme celle d'individus ayant plusieurs décennies d'exercice.

Nous n'avons pas fait la distinction entre enseignement en présentiel et enseignement à distance dans les usages, dans la mesure où il aurait fallu dédoubler les questions pour contraster les différentes situations qu'un praticien pourrait rencontrer, ce qui aurait conduit à produire un questionnaire de trop grande taille. Il serait néanmoins à l'avenir intéressant de chercher à contraster les pratiques de mise à en place du distanciel selon les départements d'enseignement, et la manière dont cela affecte l'utilisation de ressources éducatives libres.

Un second type de questions traité dans le cadre de cet article portait sur le partage des ressources pédagogiques. Nous avons fait la distinction entre le partage effectif d'une part, et l'intention de partage. La question sur le partage effectif était formulée de la manière suivante : " Si vous produisez des ressources numériques dans le cadre de votre activité d'enseignement, les avez-vous partagées en dehors de votre équipe pédagogique au cours de l'année universitaire 2020-2021 ? ". L'analyse des résultats a montré par la suite que seuls 76 répondants avaient effectivement partagé des ressources au cours de l'année écoulée 2020-2021, toutes disciplines confondues, ce qui rend les comparaisons impossibles. Nous nous sommes dès lors concentrés sur la question suivante : " Seriez-vous prêt à partager les ressources numériques que vous produisez ? ".
Diffusion du questionnaire, caractérisation des répondants
Le questionnaire a été diffusé entre mars et novembre 2021 ; plusieurs vagues de relance ont été réalisées. Sur les 1237 réponses obtenues, 290 sont incomplètes et ont donc été exclues de l'analyse, ce qui a conduit à un total de 947 réponses prises en compte et que nous considérerons comme complètes, ce qui recouvre deux critères : les données sociodémographiques sont fournies, de même qu'une réponse aux items relatifs à la connaissance et à l'utilisation des plateformes institutionnelles, items présentés en premier. Une attrition a été constatée au fil des items, de sorte qu'il ne restait plus que 699 réponses sur la question du partage. Ce nombre de réponses permet néanmoins des comparaisons pertinentes.

Eu égard au type de poste occupé, nous avons distingué quatre groupes : Maître de Conférence, Professeur des Universités, PRAG/PRCE, et tous les autres (ATER, enseignants-chercheurs contractuels, etc.). S'agissant de la discipline d'appartenance, nous avons capitalisé sur le fait que le milieu académique français est subdivisé en sections académiques du Conseil National des Universités (CNU) (Picard, 2012). Tout universitaire en France appartient de manière préférentielle à une ou deux sections du CNU. Cette affiliation apparaît par exemple de manière obligatoire au moment du passage de la qualification nécessaire à la participation aux campagnes de recrutement. Il faut noter qu'un certain nombre d'enseignants-chercheurs n'appartiennent pas stricto sensu à ces sections du CNU, par exemple ceux qui officient dans le domaine de l'architecture ou de la recherche médicale. Plusieurs catégories ont ainsi été ajoutées à la liste des sections CNU pour prendre en compte cet état de fait. Les enseignants d'architecture ont été exclus de l'enquête dans la mesure où ils ne relèvent pas du CNU, de même que les représentants des sections 76 à 87, qui ne totalisaient que 21 réponses.

Nous avons invité les répondants à sélectionner parmi une liste reprenant l'ensemble des sections universitaires celles qui représentaient selon eux au mieux la discipline qu'ils enseignaient. Le traitement des réponses issues de cet item impose de faire des choix méthodologiques épineux. Au cours de l'étape de restitution des résultats, il nous a paru en effet peu pertinent de traiter les sections universitaires comme autant de disciplines. Le choix de se fonder sur les sections permet certes de lever un certain nombre d'ambiguïtés au moment de la réponse, mais celles-ci sont nombreuses, et des regroupements se sont avérés nécessaires pour voir se dégager des tendances générales.

Tableau 1. Disciplines d'appartenance des répondants. Entre parenthèses sont précisés les numéros de section CNU concernées par une catégorie donnée (N =947)

Plutôt que de décomposer les résultats par section universitaire, trop nombreuses pour être représentées dans leur intégralité, nous proposons ici un regroupement de sections en nous inspirant des groupes de sections fournies par le CNU. Ces groupes ne sont pas nommés par le CNU, et portent des numéros (I, II, etc.). Pour faciliter la compréhension, nous avons préféré attribuer un nom (Droit, etc.) et faire des regroupements légèrement différents de ceux du CNU (Tableau 1). Il est à noter que 94 répondants ont choisi l'option Ne s'applique pas et ont dès lors été exclus des analyses, étant considérées comme des données manquantes. Pour faciliter la lecture de l'article et ne pas utiliser de syntagmes comme ensembles de disciplines, nous avons utilisé le vocable discipline pour désigner ces regroupements. Le lecteur gardera néanmoins à l'esprit que les sciences humaines et sociales, pour ne citer qu'elles, représentent non pas une, mais de nombreuses disciplines avec leurs spécificités, y compris dans le domaine de l'utilisation et du partage de ressources pédagogiques.

Dans le Tableau 2, nous décomposons les réponses entre établissements du consortium, en définitive minoritaires dans l'enquête, et établissements hors consortium, dont trois - l'Université de Rennes 1, l'Université de Lorraine et l'Université de Bourgogne - correspondent collectivement à 563 réponses.

Tableau 2. Répartition des réponses selon que l'université appartient ou non au consortium Hype 13 (N =947)

S'agissant du genre des répondants, 50.7 % sont des hommes, 45.1 % sont des femmes, le reste choisissant l'option " Autre ou ne veut pas se prononcer ". Environ la moitié occupent un poste de Maître de Conférences, 17,7 % un poste de Professeur.e des Universités, 18.9 % sont PRCE ou PRAG, des postes centrés sur l'enseignement, et le reste se répartissent entre enseignants-chercheurs contractuels, doctorants et vacataires (Tableau 3). Nous renvoyons à Chevaillier (2001) pour une présentation approfondie des différents types de poste occupés à l'université.

Tableau 3. Répartition des réponses par type de poste occupé dans le milieu académique (N =947)

Les données ont été analysées avec le logiciel de statistique R 4.0. Pour l'ensemble des graphiques, les différences que nous pointons entre disciplines sont systématiquement significatives sur le plan statistique pour les extrémités des gradients - nous avons utilisé la régression logistique dans le cadre de la question sur l'intention de partage de REL.

Résultats

Dans une première partie, nous nous intéressons à la diffusion des principaux sites institutionnels de ressources pédagogiques au sein de l'enseignement supérieur français, Canal-U, FUN et UNT. La focale porte sur les contrastes entre disciplines d'une part en ce qui concerne la connaissance des sites, et d'autre part en ce qui concerne l'utilisation de ces derniers comme sources de contenus pédagogiques. Dans un second temps nous nous intéressons au partage des REL et aux contrastes existant d'une discipline à l'autre.
Une plus ou moins grande connaissances des plateformes institutionnelles
La plateforme FUN MOOC constitue le site de ressource le plus connu au sein de la population étudiée, avec 38,2 % de réponses positives - son projet FUN Ressources lancé durant les restrictions sanitaires ne rassemble en revanche que 12,4 % de réponses positives (Figure 1). Canal-U semble également relativement méconnu des enseignants du supérieur - seuls 20,1 % répondent par l'affirmative. Parmi les Universités Numériques Thématiques, Unisciel et l'IUT en ligne semblent se distinguer, avec 17,3 % et 18 % de réponses positives, respectivement, là où les autres UNT oscillent autour de 5 %. Il faut néanmoins prendre en considération le fait que la composition de l'audience de ce questionnaire. En effet, en réunissant Mathématiques, Physique-Chimie et Sciences de la Vie et de la Terre, on dépasse 26 % des réponses, ce qui peut expliquer les scores obtenus par Unisciel, qui s'adresse typiquement aux praticiens de ces disciplines.

Figure 1. Pourcentage des répondants connaissant une plateforme institutionnelle donnée (N =947)

Cette considération nous a amenés à décomposer la connaissance des principaux projets par groupe de section CNU, selon la logique présentée dans le Tableau 1. Il faut noter que, plutôt que de représenter la connaissance des UNT une par une - démarche qui amène nécessairement à une explosion combinatoire, nous avons analysé l'indicateur " Connaît au moins une UNT ", variable booléenne prenant la valeur 1 dès que le répondant connaît au moins une des UNT listées dans le questionnaire. Nous avons également fait le distinguo entre d'une part le fait de connaître le projet numérique (représenté par un disque rouge dans les figures), et d'autre part le fait l'avoir utilisé - au sens large - dans la conception de ressources pédagogiques au cours de l'année précédant la réponse au questionnaire (représenté par un disque bleu dans les figures). Sans surprise, il existe une corrélation élevée entre les deux.

Figure 2. Connaissance et utilisation du site d'archivage de ressources pédagogiques Canal-U, d'une discipline à l'autre (rouge : connaissance, bleu : utilisation) (N =947)

L'analyse des réponses suggère que les projets institutionnels considérés dans ses enquêtes ont rencontré un succès contrasté d'une discipline à l'autre. Canal-U est relativement bien connu des sciences humaines, qui se distinguent en la matière avec 41 % de répondants qui connaissent le site d'archivage, et environ 20 % qui l'ont utilisé récemment (Figure 3). Pour toutes les autres disciplines, ces chiffres sont divisés par deux, voire par trois dans le cas des mathématiques ou de la physique-chimie. Par contraste, ce sont les enseignants d'informatique qui connaissent (65 %) et utilisent (29 %) le plus la plateforme FUN MOOC (Figure 4). Ce sont à nouveau les mathématiques et la physique-chimie qui présentent les scores les plus bas - inférieurs à 10 % d'utilisation.

Figure 3. Connaissance et utilisation du site d'archivage de la plateforme FUN MOOC, d'une discipline à l'autre (rouge : connaissance, bleu : utilisation) (N =947)

L'ordre est à nouveau modifié lorsqu'il s'agit des UNT, le droit étant cette fois-ci en tête avec 57 % des répondants connaissant une UNT, et 39 % l'utilisant (Figure 4). Il existe naturellement une correspondance entre la connaissance d'une UNT et le public auquel elle s'adresse. Ainsi, 53 % des enseignants qui connaissent l'UNJF, centrée sur le droit, enseignent le droit eux-mêmes ; ces praticiens représentent 94 % des réponses lorsqu'il s'agit non plus de la connaissance mais de l'utilisation des ressources. Cette tendance est observée pour l'ensemble des UNT.

Figure 4. Connaissance et utilisation des Universités Numériques Thématiques, d'une discipline à l'autre (rouge : connaissance, bleu : utilisation) (N =947)

Les tests du chi2 révèlent entre Canal-U et FUN une certaine corrélation positive dans la connaissance (chi =74,3, p<0.001)>

Discussion

Nous avons montré dans le cadre de cet article, que, selon les disciplines, les enseignants de différentes disciplines académiques montrent un niveau inégal, mais relativement faible, de connaissance et d'utilisation des UNT (Boyer, 2011), de FUN MOOC (Vrillon, 2017) ou de Canal-U (Ardourel, 2008), ce qui peut être interprété d'une part à l'aune de l'offre de ressources de la part de ces acteurs, et d'autre part en termes de pratiques de partage et de réutilisation des ressources éducatives libres. S'agissant des disciplines les plus consommatrices de ces contenus institutionnels, nous observons globalement une tension intéressante entre utilisation de ressources externes et pratiques de partage. Eu égard au partage, nous avons obtenus des résultats cohérents avec ceux de Jacqmin (2018) : il est plus rare de partager ses ressources dans des disciplines comme le droit ou les sciences humaines et sociales que dans les sciences naturelles ou l'informatique. Néanmoins, un moindre partage ne signifie pas une moindre réutilisation, ce qui constitue le résultat sur lequel nous nous attarderons dans cette discussion, au prisme des différences culturelles entre disciplines.

Dans ses travaux sur les rapports des enseignants de différentes disciplines avec le partage de ressources pédagogiques, Jacqmin (2018) s'était concentré sur le choix des différents types de licences Creative Commons, tandis que nous nous sommes concentrés ici uniquement sur le partage effectif de telles ressources. La question de la maîtrise des technologies digitales constitue une piste d'interprétation pour expliquer ces contrastes entre disciplines. Certains travaux ancrés empiriquement (Van Acker et al., 2013) désignent le sentiment d'auto-efficacité eu égard la maîtrise de ces technologies comme l'un des facteurs facilitant la logique de partage chez l'enseignant. C'est la notion de coût telle que développée dans la théorie de l'échange social de Homans (1958).

L'on pourrait défendre l'idée selon laquelle un manque de familiarité avec la technologie peut jouer sur la propension à diffuser ses ressources sur un site personnel - des résultats non relatés dans cet article montrent que les informaticiens se distinguent de ce point de vue. Nous mettons néanmoins en doute une telle interprétation pour des plateformes de REL institutionnelles. D'une part, les outils afférents sont généralement pensés pour être pris en charge facilement, sans formation particulière, et d'autre part les établissements d'enseignement supérieur mettent souvent à disposition des praticiens qui souhaitent partager leurs REL des ingénieurs pédagogiques et autres ressources pour faciliter la démarche.

C'est en d'autres termes qu'il faut selon nous penser la question des coûts associés au partage. Trois éléments ont été identifiés dans la littérature existante sur les REL (Hilton et al., 2013), et méritent ici notre attention. Le premier est l'adaptation des ressources pédagogiques aux lois sur la propriété intellectuelle, le second relève de l'appréhension de l'évaluation des pairs (Wang et Noe, 2010). Le dernier, contrepoint logique du second, a trait à la reconnaissance par les pairs des pratiques de partage, au-delà de la seule question des ressources pédagogiques. C'est ce que Jacqmin (2018) nomme les open practices, et qui s'étend notamment à l'open science, avec plus particulièrement la publication d'articles de recherche en libre accès.

Un contenu pédagogique comprenant des images en licence propriétaire peut être utilisé en cours sous le régime du Fair Use (Leval, 1990) ou exception pédagogique dans le droit français. Mais il doit être expurgé de toutes ces éléments problématiques avant de pouvoir être mis sur Internet ; or les disciplines se distinguent possiblement les unes des autres au regard de la quantité de travail à fournir pour rendre un contenu partageable, selon la quantité d'images issues de revues scientifiques par exemple. Nous ne disposons pas néanmoins de suffisamment d'éléments pour corroborer de manière empirique une telle ligne d'investigation, ni, à notre connaissance, de travaux publiés sur la question. Aussi préférerons-nous une piste plus documentée dans la littérature.

S'agissant de la reconnaissance par les pairs des pratiques de partage, c'est du côté des travaux sur l'open science que les différences entre disciplines sont les plus fournies. On constate par exemple dans les recherche de Zhu (2017) que, au sein de l'échantillon qu'il considère, les chercheurs en sciences naturelles ou en sciences de la vie ayant publié selon une logique d'open science est environ deux fois plus importante, en proportion, que chez leurs collègues des sciences humaines et sociales. L'auteur met ce résultat en perspective avec le plus faible développement des revues promouvant l'open science (Look et Pinter, 2010) dans le champ des sciences humaines et sociales, ou le droit. C'est sans doute néanmoins la piste d'investigation la plus prometteuse pour expliquer les différences entre disciplines en matière de partage de ressources.

Van Acker et al. (2013) ont constaté que la réputation d'un enseignant avait une influence minimale sur son intention de partager des REL. Les raisons plus convaincantes pour la volonté d'un chercheur de partager des REL semblaient être motivées par l'altruisme et la valeur supplémentaire perçue de leurs contributions. Ce parallèle, établi entre autres par Jacqmin (2018), entre culture de la publication dans des revues en libre accès et publication de ressources pédagogiques en licence Creative Commons, constitue à nos yeux la voie la plus prometteuse pour expliquer les résultats présentés dans le cadre de cet article. Il serait nécessaire pour explorer cette piste de proposer des questionnaires composites proposant d'une part des items sur la publication en libre accès de travaux scientifiques et partage de ressources pédagogiques.

Le dernier point que nous aborderons ici est celui de la décorrélation apparente entre logique de réutilisation et logique de partage des ressources. Les praticiens issus de disciplines qui partagent peu leurs ressources peuvent néanmoins être proportionnellement plus nombreux à intégrer des contenus issus de sites comme Canal-U ou les UNT. La théorie de l'échange social (Hoomans, 1958) semble appropriée pour appréhender ce résultat. Il n'y a a priori pas de raison particulière pour que les coûts associés au partage de ressources - par exemple réputationnels (Wang et Noe, 2010) - et les mécanismes incitatifs - les rétributions symboliques associées à la mutualisation (Van Acker, 2013) - soient les mêmes que ceux qui interviennent pour la réutilisation de REL issues d'une plateforme. Nous pensons notamment au fait que pour adapter de ces ressources aux spécificités des contextes locaux, dans la mesure où les enseignants sont généralement enclins à modifier le contenu de ce qu'ils trouvent sur Internet (Bruillard, 2023). Ce processus est en moyenne vraisemblablement plus ou moins coûteux selon les disciplines et les formes de ressources collectées, sans qu'un parallèle puisse être établi a priori avec les dynamiques de culture du partage au sein d'une discipline. Cela explique selon nous la relative absence de tendance commune entre partage et réutilisation.

Conclusion

La présente enquête souffre du biais d'auto-sélection (Bethlehem, 2010). En d'autres termes, les enseignants-chercheurs qui décident de répondre au questionnaire après en avoir découvert l'existence dans leurs courriels, ne sont pas nécessairement représentatifs du corps enseignant. L'on peut supposer que les répondants sont en moyenne plus familiers des technologies éducatives que le reste de leurs collègues du milieu académique, dans la mesure où ils sont disposés à consacrer du temps à une enquête sur ces technologies.

Dès lors, il faut prendre avec précaution toute tentative de généralisation des statistiques descriptives présentées dans le cadre de cet article. Une enquête avec sélection aléatoire d'enseignants - par contraste avec une démarche volontaire de réponse à un mail - permettrait d'obtenir des statistiques plus robustes, dont les valeurs seraient interprétables dans l'absolu, mais une telle démarche semble complexe à mettre en place. Il ne s'agirait pas ici d'avoir un échantillon représentatif en termes de disciplines, mais en termes d'usage des plateformes. Si cette précaution vaut pour les chiffres pris dans l'absolu, l'on peut en revanche considérer que les comparaisons entre disciplines constituent des résultats d'une plus grande robustesse. En effet, dans la mesure où le biais d'auto-sélection existe a priori dans tous les domaines, il s'annule en partie lorsque l'on compare entre elles les différentes disciplines académiques.

Nous proposons en guise de perspective à cette recherche d'explorer le lien entre richesse de l'offre des plateformes et niveau de connaissance que les enseignants en ont. Il convient en particulier de s'interroger sur les mécanismes expliquant qu'une majorité des enseignants enquêtés ignorent l'existence des UNT ou de Canal-U après plusieurs décennies d'existence. La richesse de l'offre constitue une première piste d'investigation. L'on constate que les informaticiens sont parmi les praticiens qui connaissent le mieux la plateforme FUN, or cette discipline y est bien représentée (Auteurs, 2019). La richesse de l'offre de REL en SHS sur Canal-U pourrait partiellement expliquer son succès en sciences humaines et sociales ; un raisonnement analogue pourrait être appliqué pour le droit et les UNT.

Par ailleurs, les UNT développent des politiques distinctes les unes des autres, notamment en termes de partenariats avec les institutions du supérieur. Il conviendrait dès lors de mieux connaître les liens que ces UNT ont tissé avec les institutions d'enseignement supérieur, notamment en termes d'actions de communication auprès des universités, et des relais en place localement susceptibles de faire mieux connaître leur existence. Cette double approche, centrée d'une part sur l'offre et d'autre part sur les pratiques de partenariat et de communication, permettrait de mieux comprendre les tenants de l'influence qu'ils exercent, même de manière limitée, sur les pratiques pédagogiques des enseignants des différentes disciplines académiques.

Bibliographie

Allen, I.E. et Seaman, J. (2014). Opening the Curriculum : Open Educational Resources in U.S. Higher Education, 2014. Dans Babson Survey Research Group. Babson Survey Research Group. https://eric.ed.gov/ ?id =ED572730. Consulté le 11 décembre 2023.

Ardourel, Y. (2010). Canal-U. Les Cahiers du numerique, 6(2), 123-146. https://www.cairn.info/revue-les-cahiers-du-numerique-2010-2-page-123.htm. Consulté le 11 décembre 2023.

Arendt, A.M., et Shelton, B.E. (2009). Incentives and Disincentives for the Use of OpenCourseWare. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 10(5). https://doi.org/10.19173/irrodl.v10i5.746.

Auteurs (2017).

Auteurs (2019).

Baltà-Salvador, R., Olmedo-Torre, N., Peña, M. et Renta-Davids, A.-I. (2021). Academic and emotional effects of online learning during the COVID-19 pandemic on engineering students. Education and Information Technologies, 26(6), 7407-7434. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10593-1.

Baumer, B. S., Bray, A. P., Çetinkaya-Rundel, M., et Hardin, J. S. (2020). Teaching introductory statistics with Datacamp. Journal of Statistics Education, 28(1), 89-97. https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/10691898.2020.1730734. Consulté le 11 décembre 2023.

Bethlehem, J. (2010). Selection bias in web surveys. International statistical review, 78(2), 161-188. https://www.jstor.org/stable/27919830. Consulté le 11 décembre 2023.

Becher, T. (1994). The significance of disciplinary differences. Studies in Higher Education, 19(2), 151-161. https://doi.org/10.1080/03075079412331382007.

Biglan, A. (1973). Relationships between subject matter characteristics and the structure and output of university departments. Journal of Applied Psychology, 57(3), 204-213. https://doi.org/10.1037/h0034699.

Bournaveas, V., Gueye, M., Cimpan, S. et Expósito, E. (2021, Janvier). Penser l'hybridation avec l'appui des Learning Analytics : l'approche HyPE 13 pour la formation des enseignants. Conférence QPES, La Rochelle, France. https://u-bordeaux-montaigne.hal.science/hal-03659104. Consulté le 11 décembre 2023.

Boyer, A. (2011). Les universités numériques thématiques : Bilan. STICEF, 18(1), 39-52. https://www.persee.fr/doc/stice_1952-8302_2011_num_18_1_1014. Consulté le 11 décembre 2023.

Bruillard, É. (2023). Pourquoi une grande majorité d'enseignants modifient/adaptent les ressources éducatives ? L'adaptation des ressources éducatives au cœur de la profession enseignante. Distances et Médiations des Savoirs, 42. https://doi.org/10.4000/dms.9076.

Catoire, P., Schneewele, M., Tesson, S. et Tricard, E. (2022). Pratiques pédagogiques en confinement : évolutions et usages des outils numériques en fonction du niveau d'enseignement. Sticef, 29(1). http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2022/29.1.2.catoire/29.1.2.catoire.htm. Consulté le 11 décembre 2023.

Chow, C.W., Deng, F.J. et Ho, J.L. (2000). The openness of knowledge sharing within organizations : A comparative study of the United States and the People's Republic of China. Journal of Management Accounting Research, 12(1), 65-95. https://doi.org/10.2308/jmar.2000.12.1.65.

Cronin, C. et MacLaren, I. (2018). Conceptualising OEP : A review of theoretical and empirical literature in Open Educational Practices. Open praxis, 10(2), 127-143. https://search.informit.org/doi/abs/10.3316/INFORMIT.559671315718016. Consulté le 11 décembre 2023.

Hilton III, J., Bliss, T.J., Robinson, T.J. et Wiley, D.A. (2013). An OER COUP : College teacher and student perceptions of open educational resources. JIME https://jime.open.ac.uk/articles/10.5334/2013-04. Consulté le 11 décembre 2023.

Homans, G. C. (1958). Social behavior as exchange. American Journal of Sociology, 63(6), 597-606. https://doi.org/10.1086/222355.

Hylén, J. (2006). Open Educational Resources : Opportunities and Challenges. Paris : OECD's Center for Educational Research and Innovation. http://www.oecd.org/edu/ceri/37351085.pdf. Consulté le 11 décembre 2023.

IGAENR (2016). Les universités numériques thématiques. https://www.duenes.fr/wp-content/uploads/sites/55/2016/12/rapport_unt_mai_2016-1.pdf. Consulté le 11 décembre 2023.

Iii, J.L.H., Gaudet, D., Clark, P., Robinson, J. et Wiley, D. (2013). The adoption of open educational resources by one community college math department. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 14(4). https://doi.org/10.19173/irrodl.v14i4.1523.

Impey, C., et Formanek, M. (2021). MOOCS and 100 Days of COVID : Enrollment surges in massive open online astronomy classes during the coronavirus pandemic. Social sciences & Humanities Open, 4(1), 100177. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2021.100177.

Jacqmin, J. (2018). Why are some online courses more open than others ? Available at SSRN 3289602. https://mpra.ub.uni-muenchen.de/89929/1/MPRA_paper_89929.pdf. Consulté le 11 décembre 2023.

Leval, P.N. (1990). Toward a fair use standard. Harvard law review, 103(5), 1105-1136. https://www.jstor.org/stable/pdf/1341457.pdf. Consulté le 11 décembre 2023.

Liao, C., To, P. L., et Hsu, F. C. (2013). Exploring knowledge sharing in virtual communities. Online Information Review, 37(6), 891-909. https://doi.org/10.1108/OIR-11-2012-0196.

Lin, Y.H., Ko, T.M., Chuang, T.R. et Lin, K.J. (2006). Open source licenses and the creative commons framework : License selection and comparison. Journal of information science and engineering, 22(1), 1-17.

Lockee, B.B. (2021). Online education in the post-COVID era. Nature Electronics, 4(1), Art. 1. https://doi.org/10.1038/s41928-020-00534-0.

Look, H. et Pinter, F. (2010). Open access and humanities and social science monograph publishing. New Review of Academic Librarianship, 16(S1), 90-97.

Massou, L. (2021). Usage pédagogique des ressources éducatives libres : quelles tensions entre ouverture et didactisation des ressources numériques ? Alsic. Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et de Communication. 24(2). https://doi.org/10.4000/alsic.5670

Massou, L., Papi, C., et Pulker, H. (2020). Des ressources aux pratiques éducatives libres : quelle réappropriation dans la formation ouverte et à distance ? Distances et Médiations des Savoirs, 31. https://doi.org/10.4000/dms.5251.

Mongenet, C. (2016). FUN, une plate-forme de MOOCs au service des établissements d'enseignement supérieur. Annales des Mines - Réalités industrielles, 2016, 42-47. https://doi.org/10.3917/rindu1.162.0042.

Picard, E. (2012). Les enseignants-chercheurs : Une évaluation centralisée. Du comité consultatif de l'enseignement supérieur au CNU (1873-1992). Spirales, 49, 69-82. https://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2012_num_49_1_1109. Consulté le 11 décembre 2023.

Rolfe, V. (2012). Open educational resources : Staff attitudes and awareness. Research in Learning Technology, 20. https://doi.org/10.3402/rlt.v20i0.14395.

Romero Rodrigo, M. (2022). University students' learning strategies depending on knowledge fields in online education. Educatio Siglo XXI, 147-167.

Rosenberg, M.J. (2009). The Conditions and Consequences of Evaluation Apprehension. Artifacts in Behavioral Research, 211-263. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780195385540.003.0007

Seaton, D., Coleman, C., Daries, J. et Chuang, I. (2014). Teacher enrollment in MITx MOOCs : Are we educating educators ? Available at SSRN 2515385. https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm ?abstract_id =2515385

Shigeta, K., Koizumi, M., Sakai, H., Tsuji, Y., Inaba, R. et Hiraoka, N. (2017). A survey of the awareness, offering, and adoption of OERs and MOOCs in Japan. Open Praxis, 9(2), Art. 2. https://doi.org/10.5944/openpraxis.9.2.568.

Van Acker, F., Van Buuren, H., Kreijns, K. et Vermeulen, M. (2013). Why teachers share educational resources : A social exchange perspective. Dans Open educational resources : Innovation, research and practice (p. 177-191). Commonwealth of Learning and Athabasca University. https://research.ou.nl/ws/portalfiles/portal/940707/Van+Acker+et+al++-+2013.pdf. Consulté le 11 décembre 2023.

Van Acker, F., Vermeulen, M., Kreijns, K., Lutgerink, J. et Van Buuren, H. (2014). The role of knowledge sharing self-efficacy in sharing Open Educational Resources. Computers in Human Behavior, 39, 136-144. https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.07.006.

Vrillon, É. (2017). Une typologie de MOOC de France Université Numérique (FUN). STICEF, 24(2), 1. https://www.persee.fr/doc/stice_1764-7223_2017_num_24_2_1741. Consulté le 11 décembre 2023.

Wang, S. et Noe, R.A. (2010). Knowledge sharing : A review and directions for future research. Human Resource Management Review, 20(2), 115-131. https://doi.org/10.1016/j.hrmr.2009.10.001.

Weber, S. (2004). The success of open source. Cambridge Mass : Harvard University Press.

Weller, M. (2013). The Battle for Open-A perspective. Journal of Interactive Media in Education, 15(3). https://doi.org/10.5334/2013-15.

Wiley, D. (2006). Open source, openness, and higher education. Innovate : Journal of Online Education, 3(1). https://www.learntechlib.org/p/104321/. Consulté le 11 décembre 2023.

Wiley, D., et Hilton III, J.L. (2018). Defining OER-enabled pedagogy. IRRODL, 19(4). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i4.3601.

Yilmaz, R. (2016). Knowledge sharing behaviors in e-learning community : Exploring the role of academic self-efficacy and sense of community. Computers in Human Behavior, 63, 373-382. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.05.055.

Zhu, Y. (2017). Who support open access publishing ? Gender, discipline, seniority and other factors associated with academics' OA practice. Scientometrics, 111, 557-579.

# data[].attributes.attachment_link.title
D'une discipline académique à l'autre, une approche contrastée de la diffusion et de l'appropriation des ressources éducatives libres au sein de l'enseignement supérieur

# data[].attributes.attachment_link.description
Depuis le début des années 2000, la France a lancé plusieurs projets d'envergure visant notamment à financer l'hébergement, la conception et/ou (...)

# data[].attributes.headline
REPENSER SES ÉVALUATIONS À L’HEURE DES IA GÉNÉRATIVES (IAGS)

# data[].attributes.subject
REPENSER SES ÉVALUATIONS À L’HEURE DES IA GÉNÉRATIVES (IAGS)

# data[].attributes.attachment_link.title
Repenser ses évaluations à l’heure des IA Génératives (IAGs) – Service Universitaire de Pédagogie

# data[].attributes.headline
Flexclip. Un autre bon outil pour créer des vidéos pédagogiques

# data[].attributes.subject
Flexclip. Un autre bon outil pour créer des vidéos pédagogiques

# data[].attributes.headline
Méthodes d’apprentissage : dépassons les mythes

# data[].attributes.subject
Méthodes d’apprentissage : dépassons les mythes

# data[].attributes.attachment_link.title
Méthodes d’apprentissage : dépassons le mythe

# data[].attributes.attachment_link.description
Nous utilisons quotidiennement des méthodes d’apprentissage pour améliorer notre notre mémorisation. Mais sont-elles vraiment efficaces ?

# data[].attributes.headline
Commission IA : les recommandations pour l’enseignement supérieur et la recherche

# data[].attributes.subject
Commission IA : les recommandations pour l’enseignement supérieur et la recherche

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Par Marine Dessaux | Le | Equipements et systèmes d'informations

Pour établir sa feuille de route afin de préserver la souveraineté et renforcer la position de la France en matière d'intelligence artificielle, le Gouvernement a missionné une Commission IA. Elle dévoile ses 25 recommandations dans un rapport remis au président de la République le 13 mars 2024. Celui-ci encourage notamment à tripler les formations dans ce domaine d'ici 2030.

Renforcer les formations pour développer davantage de talents en intelligence artificielle (IA), investir pour favoriser l'innovation et définir une régulation dans différents secteurs contre les dérives : tels étaient les trois défis sur lesquels le Comité interministériel sur l'intelligence artificielle générative, lancé le 19 septembre 2023, devait formuler des propositions.

Six mois, 600 auditions, 25 sessions plénières et une consultation auprès de 7000 citoyens plus tard, celle qui est renommée " Commission IA " a remis son rapport au président de la République. Il contient 25 recommandations pour " faire de la France un acteur majeur de la révolution technologique de l'IA ".

" Une mobilisation collective, massive, sans délai et au long cours est impérative ", souligne la commission qui chiffre l'investissement public annuel nécessaire à d'environ cinq milliards d'euros pendant cinq ans, soit 0,3 % des dépenses publiques totales et impact financier estimé à 27 milliards d'euros. Une partie des conclusions concernent l'enseignement supérieur et la recherche. Synthèse.

Tripler les formations dédiées à l'IA d'ici 2030

L'ESR français ne comptait, en 2021, que 16687 places dans des formations spécialisées en IA en master ou en doctorat, selon une synthèse de la Cour des comptes d'avril 2023. Un chiffre en augmentation de 35 % par rapport à 2020, mais qui ne suffit pas : pour la commission, il doit tripler au cours de la décennie à venir.

L'instance consultative évalue les besoins à 56000 postes par an en développement d'IA, et à 25000 postes par an en déploiement dans d'autres secteurs. Cela reviendrait à former, chaque année, environ 1,5 % des étudiants du supérieur, " soit par la création de filières spécifiques, soit par la création d'un module IA avancé au sein des différentes filières ".

La commission suggère par ailleurs d' augmenter de 25 % les inscrits en filière ingénieur informatique et SI (systèmes d'information) afin d'atteindre 20000 étudiants d'ici 2030. Un profil " indirectement lié à l'IA, mais nécessaire à son déploiement au sein des entreprises ".

En outre, la commission recommande de généraliser le déploiement de l'IA dans toutes les formations d'enseignement supérieur.

Les formations créées par les AMI " IA clusters " et " CMA " jugées insuffisantes

L'État a encouragé les établissements d'enseignement supérieur à développer des formations IA avec les appels à manifestation d'intérêt (AMI) " Compétences et métiers d'avenir " (dans le cadre de France 2030) et " IA Cluster " (dans le cadre stratégie nationale pour l'intelligence artificielle, lancée en 2018 suite aux recommandations du rapport Villani).

La commission estime néanmoins que ces formations présentent des limites : une inégale répartition sur le territoire et un manque de formateurs spécialisés en IA. " Une évaluation à trois ans des résultats de ces AMI sera nécessaire pour vérifier la réalité de la montée en puissance ", avance-t-elle.

Sensibiliser en amont du supérieur

" Pour s'assurer que les formations proposées attirent suffisamment d'étudiants, il est nécessaire d'agir en amont de l'enseignement supérieur pour acculturer les élèves aux enjeux de l'IA au fur et à mesure de leur scolarité ", soutient également la commission.

Bien que certains programmes scolaires incluent déjà des apprentissages explicites de l'IA, les rapporteurs regrettent que tous les élèves ne soient pas touchés, notamment dans la voie professionnelle et technologique. Une réflexion doit encore être menée dans ce sens et devra identifier la contribution de chaque discipline.

Attirer plus de femmes dans les filières en lien avec l'IA

Cette sensibilisation des jeunes générations, mais aussi celle des adultes, devra porter une attention particulière à convaincre les femmes.

En effet, " la faible part des femmes au sein des diplômés des filières science, technologies, ingénierie et mathématiques (31 % en 2019), mais plus encore au sein de la filière "informatique et sciences informatiques" (19 % des inscrits en 2023) soulève de forts enjeux en termes d'emploi et d'inégalités de rémunération entre hommes et femmes en parallèle de la diffusion de l'IA. "

Afin de toucher un public le plus large possible, des pistes peuvent être envisagées " via notamment le partage de cours en ligne ou encore par un plan de formation ambitieux d'enseignants-chercheurs de toutes les disciplines ". La commission recommande par ailleurs de " s'appuyer plus largement sur les professionnels du secteur ".

Côté recherche, assumer une " exception IA "

C'est l'une des six grandes lignes d'action proposées par la commission : instaurer une expérimentation dans la recherche publique en IA pour en renforcer l'attractivité. En d'autres termes, assumer le principe d'une " exception IA ".

Concrètement, cela signifierait la libération des chercheurs des contraintes administratives, une revalorisation de leur rémunération et un doublement des moyens de la recherche publique spécialisée en IA pour rejoindre le top 5 mondial en termes de production et de publication.

Cinq autres lignes d'action sont soumises :

réorienter structurellement l'épargne vers l'innovation et créer, à court terme, un fonds " France & IA " de 10 milliards d'euros ;

lancer immédiatement un plan de sensibilisation et de formation de la nation ;

faire de la France un pôle majeur de la puissance de calcul;

faciliter l'accès aux données ;

promouvoir une gouvernance mondiale de l'IA.

Qui a contribue à la Commission IA ?

La Commission IA est présidée par Philippe Aghion, professeur au Collège de France et Anne Bouverot, présidente du conseil d'administration de l'ENS-PSL.

Elle compte 13 membres, notamment issus de grandes entreprises internationales et françaises : Google, Meta, Dassault Systèmes et Mistral (ChatGPT français). Mais aussi des chercheurs de l'Institut national de recherche en sciences et technologies du numérique (Inria) et du Paris artificial intelligence research institute. Et enfin des représentants d'institutions : la Commission européenne, le Conseil national du numérique, Conseil supérieur de la propriété littéraire et artistique, l'organisation internationale Open governement partership.

Deux experts et une syndicaliste ont aussi participé :

* Cédric O, ancien secrétaire d'État au numérique aujourd'hui consultant;
* Luc Julia, expert en intelligence artificielle générative ;
* et Franca Salis-Madinier, secrétaire nationale de la CFDT Cadres en charge de l'Europe, du numérique, de l'intelligence artificielle et de la protection des lanceurs d'alerte.

# data[].attributes.attachment_link.title
Formation, recherche, investissements... que recommande la commission IA pour l'ESR ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Pour faire de la France un acteur majeur de la révolution technologique de l'IA, le Gouvernement a missionné une Commission IA qui a rendu son rapport le 13 mars 2024. Synthèse de ses conclusions pour l'enseignement supérieur et la recherche.

# data[].attributes.headline
Quiziniere. Créer et corriger des exercices en ligne pour la classe.

# data[].attributes.subject
Quiziniere. Créer et corriger des exercices en ligne pour la classe.

# data[].attributes.headline
Increasing Student Success: A Developmental Approach

# data[].attributes.subject
Increasing Student Success: A Developmental Approach

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Faculty Focus | Higher Ed Teaching & Learning

# data[].attributes.attachment_link.title
Increasing Student Success: A Developmental Approach

# data[].attributes.attachment_link.description
You must not neglect the urgency of determining how you will establish and maintain a learning environment that fosters students' sense of belonging and overall development.

# data[].attributes.headline
LA PRÉVENTION DU PLAGIAT ET DE LA TRICHERIE À L’ÈRE DE L’INTELLIGENCE ARTIFICIELLE

# data[].attributes.subject
LA PRÉVENTION DU PLAGIAT ET DE LA TRICHERIE À L’ÈRE DE L’INTELLIGENCE ARTIFICIELLE

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La tricherie et le plagiat sont généralement considérés comme des péchés capitaux en enseignement supérieur. Toutefois, le vent tourne et on promeut de plus en plus une attitude de réhabilitation, alors même que surgissent des outils de plagiat numérique toujours plus difficiles à détecter.

S'en suivent des questions importantes qui ont fait l'objet d'une présentation en juin 2023, au colloque RASCALS :

Comment agir en amont pour limiter le risque que nos élèves succombent à la tentation?

Pourquoi est-ce que les étudiants et les étudiantes trichent?

Comment pouvons-nous aider les élèves à faire de meilleurs choix?

Comment recadrer la relation pédagogique, de manière inclusive et productive, une fois qu'un étudiant ou une étudiante a franchi ce Rubicon éthique?

Dans ce dossier, je présenterai une revue de la recherche sur la tricherie et le plagiat post-pandémie et je proposerai des approches alternatives de prévention de l'inconduite.

# data[].attributes.attachment_link.title
La prévention du plagiat et de la tricherie à l'ère de l'intelligence artificielle - Éductive

# data[].attributes.attachment_link.description
La tricherie et le plagiat sont généralement considérés comme des péchés capitaux en enseignement supérieur. Toutefois, le vent tourne et on promeut de plus en plus une attitude de réhabilitation, alors même que surgissent des outils de plagiat numérique toujours plus difficiles à détecter.

# data[].attributes.headline
DigiPDF. L’outil ultime gratuit et sécurisé pour les fichiers PDF

# data[].attributes.subject
DigiPDF. L’outil ultime gratuit et sécurisé pour les fichiers PDF

# data[].attributes.headline
Passer au tableau : comment faire de ce rituel scolaire un moyen de réguler ses émotions ?

# data[].attributes.subject
Passer au tableau : comment faire de ce rituel scolaire un moyen de réguler ses émotions ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
" C'est à qui le tour de passer au tableau ! ", " Viens au tableau nous dire tout ce que tu racontes à ton camarade ! " ou encore " Qui souhaite venir au tableau ? "... Quels sont les élèves qui n'ont jamais entendu ce type d'exhortation au cours de leur scolarité ?

En France, l'installation de tableaux dans les classes est finalement assez récente, puisqu'elle date de l'instruction obligatoire chère à Jules Ferry (1882). Toutes les classes sont aujourd'hui dotées de cet artefact noir, blanc ou numérique. Il devient alors un support de transmission pour l'enseignant mais également une occasion d'expression - le plus souvent imposée - pour les élèves, qui sont invités à venir y résoudre des exercices, réciter des leçons, recopier des mots...

Rien d'étonnant donc à ce que ce rituel, pensé par l'institution comme l'occasion d'évaluer ou d'exposer une connaissance face aux autres, ait et continue à être vécu par certains élèves " comme une sorte de passage à tabac ", participant au processus de harcèlement scolaire dont on connaît désormais les funestes conséquences. Les humiliations subies lorsque le corps est mis en scène, lorsqu'il est exposé aux moqueries, aux remarques déplacées des élèves et parfois des enseignants peuvent participer du harcèlement comme l'expliquait Kilian Vaysse, de l'Association contre les discriminations et le harcèlement, lors du colloque Enfant demain.

Qui n'a en effet pas souhaité disparaître six pieds sous terre lorsqu'il se retrouve debout au tableau, face à plus d'une vingtaine de paires d'yeux qui le déshabillent littéralement - notamment quand il ne maîtrise pas totalement sa leçon. Qui n'a jamais vécu cette situation ? Et finalement que révèle ce temps de passage au tableau : la maitrise d'une connaissance (enseignée à l'école) ou bien une compétence émotionnelle (moins enseignée à l'école) à restituer une connaissance ?

Favoriser la coopération entre élèves

Tout bien considéré, si la classe et l'école en général bouillonnent d'émotions, celles-ci font peu l'objet d'une réelle réflexion didactique. Tout se passe comme si ces émotions, les siennes et celles des autres, ne relevaient pas du périmètre de l'école. Émile Durkheim, référence majeure du projet de l'école républicaine, ne préconisait-il pas d'arracher l'enfant à la famille jugée émotionnellement trop toxique au prétexte que " la morale qui y est pratiquée y est surtout affective. L'idée abstraite du devoir y joue un moindre rôle que la sympathie, que les mouvements spontanés du cœur. "

Pourtant, nombreux sont les travaux montrant l'intérêt de considérer les émotions. Leur prise en compte se traduit en effet par un bien-être subjectif plus marqué et à une amélioration des performances scolaires. Mais encore faut-il leur ouvrir la porte de la classe, et plus largement celle de l'école, pour que les élèves les apprivoisent et en fassent des compagnes plutôt que d'en être esclave.

C'est précisément ce à quoi nous nous sommes attachés avec les enseignants d'écoles primaire rencontrés dans le cadre d'une recherche-action. Concrètement, il s'agissait de transformer l'exercice du passage au tableau en un temps d'éducation aux compétences socio-émotionnelles. Pour faire de cet exercice souvent individuel, angoissant, un moment de construction de soi, d'approvisionnement de ses émotions et d'apprentissage optimal, les enseignants ont, entre autres, expérimenté la récitation à plusieurs voix.

Par groupe de 3 ou 4, les élèves sont invités à réciter au tableau une poésie préalablement divisée par leurs soins en trois ou quatre parties. L'un d'entre eux entame la récitation et s'arrête soit lorsqu'il a terminé sa partie, lorsqu'il se sent en difficulté (une hésitation, un trou de mémoire, une perturbation liée au regard des élèves auditeurs...), ou bien quand il éprouve l'envie de passer le relais à l'un de ses camarades. Le deuxième, attentif à la situation (phrasé, mimiques, mouvement du corps...) prend alors la suite de la récitation avant de lui-même passer la main à un autre camarade.

L'enseignant propose plusieurs passages de façon à ce que chaque élève ait récité le texte dans son intégralité. À partir de ce design pédagogique, de très nombreuses variantes ont été proposées : récitation seule avec désignation d'un joker-souffleur avec ou sans contrainte d'intervention, libre choix de la répartition du texte, choix du lieu de récitation (à sa place, à côté de l'enseignant...), etc.

Apprendre à se mettre en scène

Le scénario pédagogique mis en œuvre dans cette recherche-action, permet, d'une part, de réduire le stress, préjudiciable aux apprentissages et, d'autre part, de libérer rapidement la participation des élèves et favorise leur entrée dans la tâche proposée.

Très vite, les élèves apprennent à s'organiser collectivement et s'inscrivent dans un processus de résonance nécessaire à une coopération sans fard. Aux dires des enseignants, grâce à cet exercice collectif, ils ont moins d'appréhension dans leur prise de parole et sont plus attentifs à celle des autres. Au-delà d'un simple entraînement à la mémorisation, ils s'expriment désormais à l'oral avec plus d'aisance et - point essentiel - en tenant compte d'autrui.

[ Plus de 85 000 lecteurs font confiance aux newsletters de The Conversation pour mieux comprendre les grands enjeux du monde. Abonnez-vous aujourd'hui]

Ainsi pensé et expérimenté régulièrement, " le rituel du passage au tableau " prend une tout autre tournure pour les élèves. De situation stressante, parfois terrifiante, il devient un temps de jeu, de mise en scène de soi plus confiante, un temps de développement de l'empathie envers ses camarades, de récitation et de développement des compétences socio-émotionnelles utiles tout au long de la vie pour naviguer sans heurts dans les mondes sociaux.

Parce que la vie sociale est souvent l'occasion de se mettre en scène sous le regard d'autrui dans le cadre d'une réunion de travail, d'un exposé, d'un événement familial ou amical... apprendre à ressentir, identifier et apprivoiser ses propres émotions et celles des autres devrait également faire partie des missions de l'école.
Omar Zanna ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

# data[].attributes.attachment_link.title
Passer au tableau : comment faire de ce rituel scolaire un moyen de réguler ses émotions ?

# data[].attributes.attachment_link.description
" C'est à qui le tour de passer au tableau ! ", " Viens au tableau nous dire tout ce que tu racontes à ton camarade ! " ou encore " Qui souhaite venir (...)

# data[].attributes.headline
Dois-je citer l’outil d’IA que j’ai utilisé pour la recherche ?

# data[].attributes.subject
Dois-je citer l’outil d’IA que j’ai utilisé pour la recherche ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dre Kristin Terrill est spécialiste des services aux étudiants diplômés du Centre d'excellence en communication de l'université d'État de l'Iowa

Réflexions d'une chercheuse universitaire américaine
L'un de nos lecteurs assidus de la veille du Collimateur nous signale le site Academic Insight Lab (AI Lab) où d'excellentes réflexions sont menées par les professeures Jessica L. Parker, Ed.D. et Kimberly Pace Becker. La professeure Parker utilise l'IA avec les personnes étudiantes du programme où elle enseigne. La question de l'utilisation réside souvent dans la manière d'utiliser l'IA, ainsi que dans les outils eux-mêmes.

Un billet du site rédigé par Dre Kristin Terrill, spécialiste des services aux étudiants diplômés au Iowa State University's Center for Communication Excellence, attire notre attention. Ce billet suscite une réflexion approfondie et nous interroge sur l'utilisation des outils de l'IA générative en recherche universitaire. Deux questions fondamentales en recherche universitaire sont abordées : Should I cite the AI tool that I used?, et How should I cite the AI tool that I used? Nous traiterons de la première question.

Attention, ce billet de veille vise à susciter la réflexion aux enjeux et écueils potentiels de l'utilisation de l'IA dans un contexte universitaire. Avant tout, vérifiez auprès de votre professeur·e ou superviseur·e si l'utilisation de l'intelligence artificielle lors de la rédaction des travaux est permise dans votre université.

*Notez que Deepl a été utilisé pour la traduction

En recherche on utilise beaucoup d'outils différents que ce soit pour la formulation d'une question de recherche, la collecte et l'analyse de données pour répondre à la question de recherche.

L'exemple de la collecte de données sur un sujet de recherche

Lorsque la formulation de la question de recherche est bien rédigée, il faut alors examiner ce qui a déjà été publié sur le sujet. Ce processus implique généralement la lecture d'articles rédigés par d'autres chercheurs qui seront compilés dans une revue de la littérature avec les articles cités. Voici quatre cas potentiels avec leur recommandation par la Dre Kristin Terrill concernant la citation de l'utilisation d'outils de l'IA.

Les analyses documentaires informelles

En effet, si l'analyse documentaire ne sert qu'à présenter un article de recherche empirique ou une thèse/dissertation, il n'est probablement pas utile de citer un outil d'assistance à l'IA. Les lecteurs peuvent consulter directement les articles eux-mêmes.

Les analyses documentaires systématiques (Méta-analyse).

Ici, l'analyse systématique de la littérature constitue le projet lui-même et l'utilisation d'outils d'IA pour la réaliser est méthodologiquement pertinente. Vous devez donc citer l'outil.

N'oubliez pas qu'en tant qu'auteur de l'article, vous êtes responsable de son contenu. Si votre analyse documentaire s'appuie sur un résumé généré par l'IA et que ce résumé s'avère invalide, vous êtes responsable. Le fait de citer l'outil d'IA qui a généré le résumé non valide ne vous dégagera pas de votre responsabilité. Les citations inexactes et trompeuses, les paraphrases et les résumés de documents connexes constituent une forme de plagiat, alors... ne vous fiez pas uniquement à un résumé généré par l'IA pour générer votre analyse documentaire.

Méthode ( collecte et analyse des données)

L'intérêt d'un rapport méthodologique est de permettre aux autres chercheurs de reproduire les résultats. Si les autres chercheurs ne peuvent pas reproduire les résultats en suivant la même méthode, toute théorie dérivée de la recherche est à juste titre remise en question.

Comment est-il possible d'utiliser un outil d'intelligence artificielle comme méthode ? Il peut s'agir, par exemple, de décrire les caractéristiques linguistiques d'un texte généré par un agent conversationnel. Pour qu'une étude de ce type puisse être reproduite, les études ultérieures devraient connaître les détails spécifiques de la technologie de l'outil IA utilisée pour générer le texte à analyser. Vous pouvez comprendre pourquoi une citation complète serait justifiée dans ce cas.

Aide à la rédaction d'article (générer, éditer ou donner de la rétroaction de contenu)

Si vous êtes un universitaire qui utilise des outils d'IA, vous envisagez probablement au moins de les utiliser pour vous aider à rédiger vos articles. La production de textes précis et cohérents est l'une des applications les plus passionnantes des outils de l'IA générative. Il est donc naturel de vouloir les utiliser pour les travaux laborieux que vous réalisez professionnellement. Toutefois, cette utilisation est controversée et de nombreux éditeurs exigent que les auteurs indiquent s'ils ont eu recours à une assistance pour rédiger leur texte.

La rédaction fait partie du processus de recherche, mais ce n'est pas de la recherche. Les chercheurs ont toujours utilisé des outils pour écrire, et ces outils ne sont pas cités puisqu'il s'agit de la responsabilité de l'auteur. L'outil utilisé pour rédiger un article ne devrait pas avoir d'incidence sur la signification du contenu de l'article et l'auteur doit respecter les principes de l'intégrité académique.

Par exemple, imaginez que votre traitement de texte ait une erreur qui supprime automatiquement une ligne sur quatre lorsque vous convertissez votre fichier en PDF. Cela aurait certainement un impact sur le sens du contenu du document, et le rendrait complètement incompréhensible. Dans ce cas, cependant, la responsabilité incomberait à l'auteur. Aucun éditeur n'accepterait de publier un tel article à condition que l'auteur accepte de citer ce traitement de texte et de rejeter la responsabilité du problème sur l'éditeur du logiciel. De la même manière, si vous utilisez un outil d'IA générative pour générer le texte de votre article, vous êtes responsable de la qualité de l'article, tout comme vous le seriez si votre traitement de texte brouillait le contenu. Vous ne pouvez pas simplement vous dégager de votre responsabilité d'auteur avec une citation.

En résumé

Selon Dre Kristin Terrill :

Lorsque les outils d'IA ont un impact direct sur la méthodologie ou les résultats, il convient de les citer.

Lorsqu'ils ne font que faciliter le processus, aucune citation n'est nécessaire.

Les auteurs restent responsables du contenu final publié.

Pour approfondir la réflexion critique concernant l'utilisation de l'IA en contexte universitaire

# data[].attributes.attachment_link.title
Dois-je citer l'outil d'IA que j'ai utilisé pour la recherche ? - Collimateur - Veille pédagonumérique - UQAM

# data[].attributes.headline
La Fabrique numérique : une boite à outils pour développer la compétence numérique des jeunes

# data[].attributes.subject
La Fabrique numérique : une boite à outils pour développer la compétence numérique des jeunes

# data[].attributes.attachment_link.title
La Fabrique numérique : une boite à outils pour développer la compétence numérique des jeunes

# data[].attributes.attachment_link.description
Découvrez la Fabrique numérique de COlab, une plateforme innovante pour développer la compétence numérique des élèves du secondaire. Des capsules, des jeux et des rencontres avec des modèles québécois vous attendent! [🤝 Reportage commandité]

# data[].attributes.headline
Pédagogie active : en cours magistral, difficile de transformer l’essai

# data[].attributes.subject
Pédagogie active : en cours magistral, difficile de transformer l’essai

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Par Marine Dessaux | Le | Pédagogie

Donner un cours magistral, une évidence pour les nouveaux maîtres de conférences ? Même s'ils sont nombreux à avoir déjà enseigné avant leur titularisation, leur prise de poste s'accompagne depuis février 2018, d'une formation à la pédagogie. L'occasion de les inciter à revoir leurs pratiques, notamment durant les cours magistraux en intégrant plus de pédagogie active. Un changement qui se heurte à des difficultés concrètes, mais aussi à des résistances de la part des enseignants.

Trois millions d'étudiants dont près de 15000 nouveaux inscrits : l'enseignement supérieur accueille des effectifs records en cette rentrée 2023. C'est dans ce contexte de massification des effectifs que l' Université Paris 1 - Panthéon Sorbonne doit former ses nouveaux maîtres de conférences (MCF) aux techniques pédagogiques.

Campus Matin a pu assister à l'atelier " Enseigner en grand groupe ", début octobre au centre Pierre Mendès France à Paris (" Tolbiac " pour les initiés). Ce jour-là, pourtant, seuls trois enseignants-chercheurs sont présents sur un total de 24 nouveaux maîtres de conférences recrutés en 2023.

La thématique aurait pu attirer plus massivement : les trois universitaires qui ont franchi le pas en participant à la formation font face à des amphithéâtres allant jusqu'à 600 étudiants, en début de licence.

" Il y a une augmentation importante du nombre d'étudiants à l'Université Paris 1 - Panthéon Sorbonne ces dernières années : depuis environ cinq ans, le nombre d'étudiants en L1 a augmenté d'environ 3000. Les amphithéâtres très fournis, à 400 ou 500 personnes, ne sont malheureusement pas inédits. C'est une situation qui est classique en sciences humaines, notamment en droit, économie ou histoire ", expose Soraya Messaï-Bahri, vice-présidente ressources humaines (RH) de l'établissement.

Faire de la place à la pédagogie active en cours magistral

Ingénieur pédagogique et doctorant en sciences de l'éducation, Laurent Gensbittel anime l'atelier. Le contenu de la séance ? Des bonnes pratiques et conseils issus de la recherche. La forme ? Une pédagogie active qui résonne avec celle qu'il encourage les enseignants-chercheurs à tester.

Les 3 h d'atelier commencent donc avec un temps de réflexion personnelle de dix minutes autour de trois questions. Il s'agit notamment de dresser la liste des obstacles à l'apprentissage en amphithéâtre. Un format que les enseignants se voient mal reproduire dans leurs cours magistraux : par manque de temps et de concentration en début de séance.

" Il y a comme un froid au début de chaque cours et c'est à l'enseignant de briser la glace, en revanche je pose des questions sur le contenu de l'enseignement par la suite et cela ne me dérange pas d'attendre quelques minutes pour avoir des réponses ", rapporte Thomas Herrmann, maître de conférences en droit privé et sciences criminelles.

Des limites matérielles...

Deuxième activité pratique : le un-quatre-tous qui consiste à travailler individuellement puis en groupe et enfin en classe entière.

D'autres activités du même type sont présentées : l'organisation d'un débat en petits groupes, le fishbowl qui propose de constituer un groupe de discussion entouré d'observateurs qui devront échanger leurs places pour prendre la parole, le one-minute paper pour demander aux étudiants en fin de cours ce qu'ils ont retenu d'essentiel pendant la séance...

Là encore, la mise en pratique peut être complexe. L'équipement des salles permet difficilement aux étudiants d'être mobiles, certains étant même assis sur des bancs qui nécessitent de faire lever toute une partie de la rangée pour se déplacer ! Mais aussi, le risque d'agitation dans l'amphi.

" Il s'agit d'une réelle contrainte à l'Université Paris 1 - Panthéon Sorbonne : des locaux avec un nombre de mètres carrés parmi les plus faibles en France, reconnait Soraya Messaï-Bahri. Une situation qui devrait en partie s'améliorer avec la livraison du campus de La Chapelle en 2025, même si les conditions resteront difficiles. "

... et un manque d'intérêt et de temps

Les étudiants préfèrent un enseignement traditionnel et pourtant ont de meilleurs résultats en actif.

Organiser un débat dans un cours magistral pour l'animer : même les étudiants doutent, comme en témoigne une étudiante dans une vidéo réalisée par Sciences Po Lyon et projetée lors de la formation. Elle juge l'initiative " gadget "... un sentiment partagé par certains enseignants présents.

Le formateur, Laurent Gensbittel, explique que ces réactions sont à prendre avec des pincettes : " Les étudiants sont conditionnés par ce qu'ils connaissent : ils préfèrent l'enseignement traditionnel descendant et pourtant ont de meilleurs résultats en actif. "

Et puis, la gestion du temps reste un obstacle. " Enseigner la procédure pénale en 33 heures, c'est déjà trop court, témoigne Thomas Herrmann. C'est d'ailleurs un sujet de réflexion à l'École de droit de la Sorbonne : faut-il passer à la trimestrialisation, étaler les cours différemment ? Aujourd'hui, si je passais le tiers de ma séance à la pédagogie active, ce serait autant de temps en moins pour aborder les savoirs théoriques. Les étudiants maîtriseront peut-être mieux ce qu'ils auront vu, mais ils seront loin d'avoir vu l'ensemble du programme... "

Quels sont les obstacles récurrents pour l'enseignement en grands groupes ?

Lors de l'atelier, plusieurs facteurs externes sont soulevés : le bruit (bois qui craque, fenêtres qui donnent sur la rue, couloirs...), la distance physique entre l'enseignant et l'étudiant (qui lorsqu'ils sont trop proches ne parlent pas assez fort pour que la classe suive les échanges), les ordinateurs et téléphones portables.

D'autres obstacles sont propres à l'enseignant : une mauvaise performance, un décalage entre cours et TD, la gestion du contenu du PowerPoint (qui peut prendre le dessus sur le discours de l'enseignant s'il est trop rempli).

Une vision du cours magistral qui ne rencontre pas l'adhésion

Pour conclure l'atelier, Laurent Gensbittel demande aux participants de construire une séance adaptée à leur enseignement en faisant appel à un ou plusieurs exercices de pédagogie active. Mais les participants sont réticents...

" L'apprentissage actif est contradictoire avec un cours d'amphithéâtre. Le seul moyen que j'ai de rendre un cours magistral plus actif est de poser des questions, peut-être organiser un débat de 30 minutes si j'en ai le temps... ", remarque Thomas Herrmann.

" La distinction même entre cours magistral et travaux dirigés implique que l'enseignement est divisé entre une partie de transmission de la part de l'enseignant et une partie plus pratique et interactive. En sortir, c'est trahir la dénomination même. Bien sûr on peut remettre cela en cause, mais il faudrait alors tout repenser ", poursuit-il.

Faut-il alors repenser cette division ou renoncer à transformer les cours magistraux ? Pour la vice-présidente Soraya Messaï-Bahri, " la vérité est moins tranchée : dans un groupe plus restreint, la pédagogie active sera plus accessible, mais cela ne veut pas dire que nous devons exclure toute pédagogie active en grand groupe. Le cours magistral peut être repensé avec le numérique, notamment. Cela passe également par de petites choses comme la possibilité pour les étudiants de poser des questions, de nouer un court dialogue. "

Une certaine frustration chez des enseignants-chercheurs confirmés qui redeviennent " stagiaires "

Au cours de l'atelier, le formateur fait face à la réticence de certains participants. Le statut de maîtres de conférences " stagiaire ", pour une durée d'un an après leur nomination, n'est pas toujours bien perçu par les intéressés qui ont obtenu un doctorat et, souvent, ont subi une période de précarité à enchainer postdoctorat ou vacations.

Une formation qui intervient après une longue expérience d'enseignement

Certains participants de l'atelier pointent leur expérience de plus de dix ans en tant qu'enseignants. " Depuis le décret du 9 mai 2017 rendant obligatoire la formation en pédagogie des maîtres de conférences, tous sont concernés, qu'ils soient anciens ou nouveaux dans leurs carrières. Et dans les faits, ils sont souvent expérimentés ", confirme Soraya Messaï-Bahri.

La formation devrait-elle intervenir plus tôt ? Paris 1 propose déjà des sessions aux chargés de TD, quel que soit leur statut (doctorant contractuel, attaché temporaire de recherche, vacataire). Ces derniers ont donc la possibilité d'être formés plus tôt dans leur carrière, même si les ateliers restent optionnels.

" Si les maîtres de conférences ont le sentiment d'être experts, quand on leur pose la question, beaucoup ont appris sur le tas ", observe Laurent Gensbittel. D'où l'intérêt d'une formation qui propose de revenir sur les outils pédagogiques préconisés par les recherches en sciences de l'éducation.

Sorb'Rising, une école interne des compétences

L'Université Paris 1 - Panthéon Sorbonne travaille à la création d'une école interne des compétences, dans le cadre du projet " Sorb'Rising ", lauréat du Programme d'investissements d'avenir (PIA) 4. Cette structure proposera une offre de formation dédiée à l'ensemble des personnels administratifs, chargés d'enseignement et des enseignants-chercheurs.

" L'objectif est d'aboutir à un catalogue de formation co-construit avec la communauté, qui inclura notamment des ateliers de partage de connaissances et d'échanges d'expérience avec des universitaires plus expérimentés. Ces formations pourraient ainsi être proposées aux jeunes enseignants débutant leur carrière en tant que chargés de cours ou de travaux dirigés avant qu'ils ne soient recrutés comme maître de conférences ", précise la VP CA et RH.

Une décharge horaire qui n'est pas toujours estimée suffisante

Les nouveaux maîtres de conférences bénéficient de décharge d'enseignement pour leurs 32 heures de formation. Une mesure qui peut être perçue comme généreuse pour les uns, puisqu'une heure d'enseignement équivaut à bien plus de préparation. Ou comme une contrainte alors que cela exige des déplacements entre sites universitaires parfois très chronophages.

" C'est une deuxième contrainte de Paris 1 : l'université est répartie sur 25 sites, et la formation a souvent lieu sur le même site ", indique Soraya Messaï-Bahri. Pour remédier à cette complexité, des ateliers pédagogiques en visioconférence sont aussi proposés.

Une légitimité des ingénieurs pédagogiques et des études présentées remises en doute

S'il n'a pas affaire à des amphithéâtres surchargés, Laurent Gensbittel est loin d'avoir une mission aisée face à certains de ses " élèves " du jour qui l'interrogent : les études ne sont-elles pas biaisées ? Les conditions matérielles ne sont-elles pas trop différentes pour estimer que les conclusions de recherche s'appliquent à Paris 1 ?

" Il y a un débat entre les disciplines, les études présentées sont remises en cause ", regrette l'ingénieur pédagogique qui veut faire évoluer sa formation de façon à ne plus présenter des activités difficilement réalisables.

Comment, en n'étant pas enseignant-chercheur lui-même, peut-il convaincre ? " Les formations sont appuyées sur des études sérieuses, nous nous rendons dans des conférences pédagogiques, rappelle-t-il. Nous travaillons aussi à identifier des enseignants-chercheurs confirmés qui acceptent d'intervenir, nous en avons identifié trois, reste maintenant à gérer la question de la décharge d'enseignement - ou autre forme de compensation - à leur fournir en échange de leur participation. "

Des savoirs théoriques qui permettent une mise en perspective du champs des possibles.

Soraya Messaï-Bahri défend l'expertise de l'intéressé : " Les ingénieurs pédagogiques ont un rôle important. Ils délivrent des savoirs théoriques en pédagogie, qui permettent une mise en perspective du champ des possibles. Il reste important d'avoir cette base pour ensuite l'adapter à son enseignement. "

Pour des échanges plus pratiques et didactiques, l'université organise des ateliers où sont conviés des collègues enseignants avec plus d'ancienneté. " Nous réfléchissons également à mettre en place un mentorat, qui permettrait de répondre aux problématiques disciplinaires en pédagogie ", ajoute la VP RH.

Des stratégies adaptées aux groupes de TD conséquents

Malgré les limites pointées, Thomas Herrmann estime qu'apprendre l'existence de différents formats d'activités en groupe aura été utile pour un usage en travaux dirigés. Avec souvent une trentaine d'étudiants ou plus, ils deviennent eux aussi des enseignements en grands groupes.

Soraya Messaï-Bahri acquiesce : " Si la pédagogie active est compliquée à mettre en place en cours magistral, elle est tout à fait possible en TD. Il faut faire preuve de beaucoup d'ingéniosité en tant qu'enseignant. "

Comment sont choisies les thématiques des ateliers pour la formation pédagogique des MCF ?

À l'Université Paris 1 - Panthéon Sorbonne, pour valider leurs 32 heures de formations obligatoires, les nouveaux maîtres de conférences doivent notamment choisir six ateliers : trois sur des thématiques de pédagogie classique et trois en pédagogie numérique.

Des sujets " discutés entre les équipes du service des usages numériques et la gouvernance, chaque année à l'issue de l'année de formation. Nous tenons compte des fiches d'évaluation des maîtres de conférences ayant suivi la formation, pour faire évoluer l'offre. Elle est ensuite présentée au conseil académique en formation restreinte pour avis ", indique Soraya Messaï-Bahri.

# data[].attributes.attachment_link.title
La pédagogie active se heurte aux difficultés matérielles et à la résistance au changement

# data[].attributes.attachment_link.description
Campus Matin a assisté à un atelier de formation des nouveaux maîtres de conférences à l'Université Paris 1 - Panthéon Sorbonne. Récit.

# data[].attributes.headline
« J’impose à mes étudiants d’utiliser ChatGPT »

# data[].attributes.subject
« J’impose à mes étudiants d’utiliser ChatGPT »

# data[].attributes.body
« J’impose à mes étudiants d’utiliser ChatGPT »

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Défendant un usage éclairé et raisonné du numérique, Guy Mamou-Mani, auteur de l'ouvrage Pour un numérique humain (Éditions Hermann, 2024) et professeur en école de commerce, considère que mettre l'école à niveau fait partie des conditions essentielles pour une transformation numérique réussie. À condition que les enseignants s'engagent dans cette révolution.
Vous soulignez que l'apprentissage du numérique à l'école suppose une révolution scolaire dans laquelle les professeurs doivent s'engager. Comment peuvent-ils le faire ?

Par la volonté et la formation. Je considère qu'en France, on a beaucoup trop négligé les moyens mis au service de la formation des enseignants. Par exemple, la suppression des écoles normales est une catastrophe. À l'heure de l'arrivée des IA génératives, les usages de ChatGPT devraient par exemple être enseignés aux professeurs afin qu'ils puissent être acteurs de la transformation numérique de l'école. Je pense d'ailleurs que le rejet des technologies chez certains enseignants est issu d'une mauvaise formation sur ces questions. De la même manière, les établissements qui, comme Sciences Po, interdisent l'usage d'outils tels que ChatGPT devraient davantage se préoccuper de la formation de leurs enseignants que de l'utilisation de ces outils à des fins de triche. C'est aux enseignants de réadapter le contenu de leurs examens afin que ces derniers ne soient pas résolvables par ChatGPT ! C'est important car les outils modernes servent à améliorer fortement la qualité des enseignements et des apprentissages.

En tant que professeur en école de commerce, encouragez-vous l'usage de ChatGPT en classe ?

J'impose à mes étudiants d'utiliser ChatGPT dans le cadre de projets de création de start-up. Cela leur permet un gain de temps considérable sur certains aspects du projet comme les études de marché. Il est possible de décliner cette pratique à plusieurs autres disciplines. Mais à condition que les professeurs et les élèves soient familiarisés à l'outil afin de pouvoir l'utiliser de façon critique (en sachant repérer les erreurs formulées par les IA) et méthodique (en établissant un plan de travail avant d'y recourir). À l'inverse, lorsque ces outils sont utilisés sans formation, les étudiants et les professeurs leur sont alors soumis. Il faut donc créer les conditions qui permettent que ces nouvelles technologies soient déployées comme des outils d'enrichissement, d'intelligence augmentée. Il en va de même pour l'usage des smartphones en classe, qui ne devrait pas être interdit. Plusieurs EdTech françaises comme ModCo, qui sécurise l'usage des smartphones en classe à des fins pédagogiques, permettent d'ailleurs une utilisation raisonnée des outils numériques dans un cadre scolaire.

Vous estimez également que les élèves devraient être initiés très tôt à la culture numérique...

D'abord, je rappelle que 13 millions de Français sont touchés par la fracture numérique. Il y a trois raisons à cela : le manque d'accès à Internet dans certains territoires, le manque de moyens pour acquérir des équipements et, enfin, l'illectronisme. Il faut donc défendre un droit à l'internet au même titre qu'un droit à l'eau ou à l'électricité, encourager les initiatives associatives comme celle d'EMMAÜS Connect, qui distribue des smartphones aux personnes en précarité sociale et numérique, et miser sur l'école pour lutter contre l'illectronisme. La formation dès le plus jeune âge à l'usage du numérique, mais aussi aux notions de donnée et d'algorithme est essentielle. En effet, savoir ce qu'est une donnée, la valeur qu'elle possède, l'importance qu'elle revêt dans l'écosystème numérique, la façon dont on peut l'exploiter, c'est non seulement comprendre ce qui se passe derrière l'écran, mais aussi maîtriser son " existence numérique ".

Comment l'école française peut-elle réussir à lutter contre l'illectronisme ?

Je pense que la France a tout à gagner à s'inspirer de l'exemple de l'Australie. Ce pays encourage le développement de partenariats entre les écoles et les acteurs de l'écosystème numérique, les associations, les ONG mais aussi les entreprises commerciales. Il est évident que lorsqu'une entreprise du numérique propose ses services à l'Éducation nationale, c'est pour en tirer un profit. Mais il est également possible d'envisager cela comme une opération " gagnant-gagnant " puisque les élèves et les enseignants tirent, eux aussi, profit d'une collaboration avec des spécialistes du numérique. D'autant que ces entreprises ne sont pas toutes des géants américains. D'ailleurs, des structures françaises travaillent déjà, dans les écoles, aux côtés des enseignants et des élèves, à l'image d'Hachette, avec le service Educadhoc, qui offre des ressources pédagogiques aux professeurs, Studytracks, une application de chansons didactiques, ou encore Maskott et Tactileo, son cloud pédagogique.

# data[].attributes.attachment_link.title
" J'impose à mes étudiants d'utiliser ChatGPT "

# data[].attributes.attachment_link.description
Défendant un usage éclairé et raisonné du numérique, Guy Mamou-Mani, auteur de l'ouvrage Pour un numérique humain (Éditions Hermann, 2024) et professeur en école de commerce, considère que mettre l'école à niveau fait partie des conditions essentielles pour une transformation numérique réussie. À condition que les enseignants s'engagent dans cette révolution.

# data[].attributes.headline
Matilda. Un moteur de recherche académique libre, ouvert et puissant

# data[].attributes.subject
Matilda. Un moteur de recherche académique libre, ouvert et puissant

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dernière mise à jour le 5 février 2024

Matilda est un moteur de recherche académique visant à améliorer l'accès aux données de références et citations souvent négligées dans la recherche.

Il se pose aussi, de fait, comme une alternative à des moteurs de recherche type Google Scholar. Matilda est fondé sur des données ouvertes et du logiciel libre. Il repose sur un principe d'égal traitement de l'ensemble des textes scientifiques et de leurs auteurs.

L'idée est de donner aux milieux académiques et aux chercheurs le plus grand contrôle possible sur la façon dont leurs travaux sont référencés et cités. Le fait qu'à l'origine du projet Matilda, on trouve une équipe de chercheurs français coordonnée par Didier Torny du CNRS et réalisé par Huma-Num doit y être pour quelque chose.

Des données disponibles sur plus de 130 millions d'œuvres et de travaux académiques ainsi que sur leurs auteurs

Le corpus de Matilda se base sur la littérature scientifique indexée depuis 2019 dans des bases de données et archives ouvertes telles que Crossref, Pubmed Central, ArXiv, et RePec, unPaywall et Orcid. Ces bases couvrent ainsi un large éventail de disciplines et de sources.
Matilda fournit un accès étendu gratuit à une impressionnante quantité de données scientifiques et techniques.
Le moteur de recherche redonne une place équitable aux contenus académiques exclus de certains outils propriétaires tels que Web of Science (WoS) et Scopus. Il adopte un principe d'égal traitement de l'ensemble des textes scientifiques et de leurs auteurs.

Des mises à jour quotidiennes

Matilda a le grand avantage de proposer des mises à jour régulières. Très régulières même. Le site du projet précise que Matilda est mis à jour quotidiennement avec de nouveaux textes provenant d'une vaste gamme de sources. Ces mises à jour comprennent non seulement l'ajout de contenus inédits mais également la révision et la modification de textes existants.

En moyenne, entre 300 000 et 600 000 textes sont traités chaque jour. Une part significative de ce volume, qui reflète l'accent mis sur l'actualisation, est consacrée précisément aux modifications.

Il faut compter environ 2 jours entre le moment où un document est publié dans l'une des sources et le moment où le document est accessible depuis l'interface Matilda.

Recherche avancée et fonctions de veille

Matilda offre des fonctionnalités de recherche avancées. Vous pouvez entrer des mots-clés ou des phrases dans la barre de recherche pour trouver des articles académiques pertinents.

Ensuite, vous allez pouvoir utiliser des filtres pour affiner les résultats. Vous pourrez ainsi trier les résultats par type de document, par auteur, par date ou par grandes sources disponibles.

La plateforme propose une fonction très pratique en vous permettant de créer un fil RSS à partir des résultats d'une recherche. Ainsi, vous pourrez rester à jour sur un sujet ou un auteur et être informé d'éventuels nouveaux résultats associés à votre recherche.

Matilda se positionne comme une alternative crédible à Google Scholar avec un accès plus équitable et mieux contrôlé aux contenus académiques.

L'outil préparerait une nouvelle version encore plus puissante avec de nouvelles fonctions. On suivra cela de près. Il a en tout cas d'ores et déjà toute sa place aux côtés de moteurs de recherche académiques comme Base ou encore ScanR.

En proposant une recherche académique plus transparente et équitable, Matilda tente de redéfinir la façon dont les informations académiques sont recherchées, citées et référencées, en plaçant le pouvoir entre les mains des principaux intéressés - les chercheurs eux-mêmes.

# data[].attributes.attachment_link.title
Matilda. Un moteur de recherche académique libre, ouvert et puissant

# data[].attributes.attachment_link.description
Matilda est un moteur de recherche académique visant à améliorer l'accès aux données de références et citations souvent négligées dans la recherche. Il se

# data[].attributes.headline
Quelle est la différence entre objectifs et intentions pédagogiques ?

# data[].attributes.subject
Quelle est la différence entre objectifs et intentions pédagogiques ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
C'est une confusion que je rencontre fréquemment lorsque j'accompagne des formateurs et des formatrices en cours de formation ou plus tard lorsque je les aide à scénariser leurs parcours de formation. Je la repère vite, dès le scénario pédagogique, dans la colonne " objectifs pédagogiques ". J'y découvre des objectifs qui n'en sont pas et j'interpelle : " ça, ce n'est pas un objectif, c'est ton intention pédagogique ". Mais quelle est la différence entre objectifs et intentions pédagogiques ? Regardons ensemble de quoi il s'agit.

Qu'est-ce qu'une intention pédagogique ?

Une intention pédagogique c'est ce que se propose de faire le·la formateur·rice pour ses apprenant·e·s. Ouh la, vite ! un exemple !

" Préciser le déroulement de la formation " est une intention pédagogique. Cruciale en début de parcours ! On perçoit vite ici qu'il ne s'agit pas de zapper cette étape. Elle va permettre au collectif en formation de bien se situer dans le parcours, d'en repérer les différentes étapes, travaux, échéances, etc. Formidable. C'est une intention qui répond à un besoin de sécurité certain des apprenant·e·s. Louable. Et nécessaire. Bien. Mais ce n'est pas un objectif pédagogique.

Autre exemple : " présenter la notion XX " est aussi une intention pédagogique. Il y a peu de risque que l'on échappe à celle-ci ! Beaucoup de nos formations se basent en effet sur le modèle que nous avons expérimenté enfant : celui de l'enseignement. Pas de compétence sans connaissances préalables. Il est donc de bon ton de transmettre ces connaissances à un moment de la formation. Et le plus souvent, cela sera fait sous forme d'une présentation, d'un exposé. Cela fonctionne. Pas tout seul, mais cela fonctionne. Mais ce n'est pas un objectif pédagogique.

Ces deux exemples déclinent en effet deux choses différentes qu'un ou une formateur·rice souhaite faire avec et pour ces apprenant·e·s. Et c'est tout.

Pourquoi des intentions ne sont pas des objectifs ?

Aucune de ces intentions ne décrit l'apprentissage qui est visé. Elles décrivent ce que va faire le·la formateur·rice. Pas le chemin qu'il est proposé de prendre aux apprenant·e·s.

Pour vous faciliter la vie, je vous propose de dissocier radicalement les deux notions : parlons d'intentions pédagogiques et d'objectifs d'apprentissage.

Qu'est-ce qu'un objectif d'apprentissage ?

C'est la formule qui permet de décrire l'apprentissage visé par la formation (toute ou partie). Là encore, nous allons avoir besoin d'un exemple ! Reprenons celui de notre notion XX. Précisons-la : je vais parler de charges salariales (oh, c'est un exemple, hein...).

Si en tant que formatrice, j'estime que c'est important que je présente ce que sont les charges salariales, c'est bien que je souhaite qu'un apprentissage soit réalisé au passage. Mon objectif est que les apprenant·e·s retiennent ce qu'elles sont, comprennent à quoi elles servent, comment elles sont calculées, peut-être même qu'ils·elles sachent les calculer eux·elles-mêmes (selon la formation dans laquelle je nous situe).

Notons que lorsque l'on formule l'objectif d'apprentissage, on parle de ce qui se passe pour les apprenant·e·s et non plus pour le·la formateur·rice.

Comment formuler un objectif d'apprentissage ?

Selon ce que je vise exactement comme apprentissage, ma présentation sera sans doute complétée par d'autres situations d'apprentissage et la situation d'évaluation sera différente.

Concrètement, si l'objectif d'apprentissage est que les apprenant·e·s retiennent ce que sont les charges salariales, ma présentation peut suffire. Je pourrais l'évaluer en leur demandant d'en donner une définition.

Si l'objectif est une compréhension du calcul des charges salariales, j'ajouterais à ma présentation différentes études de cas. Que je pourrais reprendre comme base d'une évaluation. Il s'agirait alors que les apprenant·e·s expliquent le détail des charges d'une fiche de paie par exemple.

Si l'objectif est que le calcul des charges salariales soit maîtrisé, il me faudra encore ajouter des situations d'apprentissage où les apprenant·e·s testeront ses calculs et pourront recevoir des feedbacks formatifs pour progresser jusqu'à une situation d'évaluation identique.

Dans tous les cas, deux choses sont aidantes.

D'une part se référer à la taxonomie de Bloom et de Krathwol permet de situer à quel niveau d'apprentissage l'on souhaite parvenir.

D'autre part utiliser un verbe d'action permet de se représenter plus vite la situation d'évaluation à imaginer. Si l'on utilise des verbes comme " comprendre ", pire " savoir ", cela implique des mécanismes cognitifs invisibles au moment de l'évaluation. Mieux vaut viser rapidement un comportement observable.

Dans mon exemple des charges salariales, je pourrais donc utiliser " définir ", " expliquer " voire " calculer " comme verbes d'action pour les objectifs d'apprentissage.

Il est bien sûr encore possible (souhaitable !) d'améliorer la formulation des objectifs d'apprentissage en utilisant la règle des 3 C ou le SMART.

Comment éviter à coup sûr la confusion entre intentions pédagogiques et objectifs d'apprentissage ?

Il y a une formule magique que vous pouvez utiliser pour formuler des objectifs d'apprentissage à coup sûr : " à la fin de la formation (ou de la séquence ", les apprenant·e·s seront capables de... ".

Si vous utilisez toujours cette formule, vous formulerez des objectifs d'apprentissage, centrés sur les comportements que vous espérez observer chez vos apprenant·e·s.

Le reste relève sans doute de l'intention pédagogique. Autorisez-vous à créer une colonne dans votre conducteur de formation pour la garder à l'esprit si elle vous aide dans votre pratique !

# data[].attributes.attachment_link.title
Quelle est la différence entre objectifs et intentions pédagogiques ? ⋆ Pick & Learn

# data[].attributes.attachment_link.description
Quelle est la différence entre objectifs et intentions pédagogiques ? Comment éviter à coup sûr la confusion ?

# data[].attributes.headline
Un guide du ministère pour aider les enseignants à s’emparer de l’IA

# data[].attributes.subject
Un guide du ministère pour aider les enseignants à s’emparer de l’IA

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Comment les acteurs de l'éducation doivent-ils comprendre l'intelligence artificielle avant de pouvoir l'enseigner ? Cette question, qui est au cœur de la recherche en matière d'IA, est l'objet d'un document publié par le ministère de l'éducation nationale en janvier. Celui-ci dresse un état des lieux sur les approches, les enjeux et les applications de l'IA en éducation.
Mieux comprendre l'IA

Les nouvelles technologies bouleversent les manières d'enseigner et d'apprendre et posent de nombreuses questions d'ordre éthique. Alors que leur évolution est difficile à prévoir, de premières pistes de travail pour former à l'IA et l'enseigner sont explorées. Dans un document intitulé " Intelligence artificielle et éducation : apports de la recherche et enjeux pour les politiques publiques " et publié en janvier, le ministère de l'Éducation tente d'apporter des éléments de réponse pour mieux comprendre l'IA et appréhender ses enjeux.

Tenir compte de l'impact sociétal de l'IA

Le document reprend des pistes de réflexion proposées par AI4K12, initiative parrainée par l'Association for the advancement of artificial intelligence (AAAI) et la Computer science teachers association connect (CSTA). Selon cette dernière, différents éléments sont à prendre en considération pour mieux adopter l'intelligence artificielle. Parmi elles, la représentation et le raisonnement : il s'agit de comprendre que les agents d'IA entretiennent des représentations du monde via des structures de données et les utilisent pour raisonner via des algorithmes, mais sans penser comme un humain. Les acteurs doivent également tenir compte de l'impact sociétal de l'IA, qui peut être à la fois positif et négatif. Si les acteurs doivent en être conscients, c'est parce que ces technologies " changent leurs façons de travailler et de communiquer ".

Un " cadre de compétences " pour un bon usage de l'IA

Le document propose également un " cadre de compétences de la littératie en IA ". Il s'agit ici de reconnaître l'IA, c'est-à-dire les artefacts technologiques qui utilisent ou non l'IA, et d'analyser par la discussion critique les caractéristiques qui rendent une entité " intelligente ". Dans ce cadre, la pratique d'interdisciplinarité est importante car " il existe de nombreuses façons de penser et de développer des machines " intelligentes " ". Par ailleurs, les acteurs doivent prendre conscience des forces et des faiblesses de l'IA afin de " déterminer quand il est pertinent d'utiliser l'IA et quand il faut faire appel aux compétences humaines ". Autre compétence à développer : l'interprétation critique des données afin de pouvoir " décrire comment les exemples d'entraînement fournis pour un ensemble de données initial peuvent affecter les résultats d'un algorithme ". Enfin, une attention doit être portée sur les principales questions éthiques entourant l'IA : vie privée, désinformation, prise de décision, diversité, partialité, transparence et responsabilité.

Les cinq piliers d'un parcours de formation à l'IA

Parce qu'il reste difficile de prévoir l'évolution des technologies, la construction d'un programme de formation sur l'IA est encore hors de portée. Colin de la Higuera (professeur en informatique à l'Université de Nantes) et François Bocquet (chef de projet à la Direction du numérique pour l'éducation) émettent toutefois l'idée d'un parcours qui pourrait reposer sur cinq piliers :

L'incertitude et l'aléatoire : les données sont incohérentes et ne démontrent pas une nature causale ;

Le codage et le calcul, qui font partie des programmes d'études de nombreux pays ;

La sensibilisation aux données, via des activités où elles sont visualisées et manipulées ;

La pensée critique, qui repose sur une " compréhension du fonctionnement de la technologie " ;

L'humanisme post-IA : l'idée clé est que les progrès de l'IA nous font reconsidérer, en tant qu'êtres humains, certaines vérités de base.

Enfin, le document propose un MOOC et un manuel destinés aux enseignants pour acquérir une connaissance générale de l'IA.

# data[].attributes.attachment_link.title
Un guide du ministère pour aider les enseignants à s'emparer de l'IA

# data[].attributes.attachment_link.description
Comment les acteurs de l'éducation doivent-ils comprendre l'intelligence artificielle avant de pouvoir l'enseigner ? Cette question, qui est au cœur de la recherche en matière d'IA, est l'objet d'un document publié par le ministère de l'éducation nationale en janvier.

# data[].attributes.headline
Le Top 20 des outils tice de l’année. Rétrospective 2023

# data[].attributes.subject
Le Top 20 des outils tice de l’année. Rétrospective 2023

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dernière mise à jour le 1 janvier 2024

C'est l'heure des rétrospectives et des bilans traditionnels de début d'année. L'occasion de s'interroger sur les outils tice et services numériques pour l'éducation qui m'ont marqué en 2023.

Comme toujours, choisir est difficile. Sur le site Outils Tice, je présente près de 150 outils numériques par an. S'ils ont fait l'objet d'un article sur le site, c'est parce qu'ils le méritent. Je ne présente que ce que j'apprécie.

J'ai dû choisir. Pour cette rétrospective des outils tice de l'année, j'ai retenu 20 d'entre eux, soit un sur dix en moyenne. Vous les découvrirez dans cette rétrospective.

Et vous ? Dites-moi dans les commentaires quels outils ou services numériques vous ont marqué cette année.

2023 : l'année de l'émergence de l'intelligence artificielle dans l'éducation

Une année 2023 marquée par l'arrivée fracassante de l'intelligence artificielle dans l'éducation. De nombreuses plateformes ont décuplé leur efficacité grâce à l'IA. Les outils d'apprentissage adaptatif se généralisent, ouvrant des perspectives de personnalisation de l'éducation inédites. Les systèmes de tutorat virtuel prennent également leur essor, permettant à chacun d'avoir un mentor personnel 24/7.

Mettre l'intelligence artificielle au service des enseignants

L'IA est là, impossible de l'ignorer. Oubliez les préjugés et fantasmes. Mieux vaut veiller, comprendre, maîtriser que... subir, comme il y a quelques années pour le numérique.

En 2023, l'lA a profité aux élèves, mais aussi aux enseignants. Les développeurs ont créé plusieurs applications pour aider efficacement les enseignants à planifier et organiser leur travail.

Faisons le vœu que l'IA permette de consacrer plus de temps à l'enseignement et à l'interaction avec les élèves.

Les 20 Outils Tice de l'année

Difficile de faire un choix, mais voici les 20 outils numériques qui m'ont marqué cette année. Ils ont tous été présentés sur mon site Outils Tice.

Foxar. Une incroyable application de réalité augmentée pour l'école

Foxar est une application de réalité augmentée conçue pour rendre l'apprentissage plus amusant et plus facile pour les élèves. C'est une solution innovante qui introduit la réalité augmentée à l'école. Elle offre un environnement d'apprentissage immersif avec des outils de réalité augmentée faciles à mettre en œuvre, développant ainsi leur imagination. Spectaculaire.
La réalité augmentée à la portée de tous avec une application facile à utiliser.
Guidde. Créer des guides et des tutos en ligne vite et bien

Utilisez Guidde, une plateforme en ligne pour créer rapidement des guides vidéo et tutoriels en ligne. Besoin d'expliquer une manipulation ? Envie de faire un guide pour utiliser un logiciel ou une plateforme pour vos élèves ? Avec Guidde, créez facilement et rapidement des guides, tutoriels vidéo et pas à pas.
Un outil formidable pour produire des guides vidéo et tutoriels en ligne avec une simplicité et une rapidité déconcertantes.
Mon Oral. Une application libre et gratuite pour créer des entraînements à l'oral

Mon oral est une chouette petite application libre et gratuite pour travailler l'expression orale à disposition de tous les enseignants et permet de créer une série d'activités autour de l'expression orale.

L'application est particulièrement bien adaptée pour proposer aux élèves des entraînements à l'oral.
Mon Oral cumule les bons points. Libre, gratuite, la récupération des capsules audio est simple, il n'y a pas de compte à créer, pas de logiciel à installer.
Digidrive. Gérer toutes vos créations réalisées avec les outils de la Digitale

Digidrive faisait défaut à la suite exceptionnelle d'outils numériques libres pour l'éducation créée par Emmanuel Zimmert dans La Digitale. C'est un espace en ligne centralisant l'accès aux outils de la suite et regroupant les fichiers et documents créés.
Digidrive vient compléter et enrichir d'une fonctionnalité vraiment utile une boîte à outils numériques d'une très grande qualité.
Quiz Wizard. Créer des questionnaires et des flashcards en ligne gratuitement à l'aide de l'IA

Quiz Wizard est un nouvel outil en ligne qui utilise l' Intelligence Artificielle pour créer questionnaires et flashcards. Les enseignants et formateurs apprécieront sa puissance et son côté pratique. Étonnant et gratuit.
Quiz Wizard est une belle surprise. Un outil précieux qui permet de gagner du temps tout en offrant des contenus de qualité.
Article Audio. Un outil pour convertir des articles en audio

Découvrez ce nouvel outil TICE qui transforme les articles web en fichiers audio. Ce convertisseur texte-voix vous étonnera par la qualité des voix artificielles.
Un excellent utilitaire pour convertir du texte en audio simplement.
MYdys. Aide les DYS à lire et comprendre un texte

Une application mobile géniale qui aide les enfants DYS à lire et comprendre tout texte imprimé. Elle concerne les DYS mais aussi tous ceux qui ont de grosses difficultés en lecture.
Un outil inclusif pour lire, traduire et écouter instantanément tous types de textes
La police Luciole améliore la lecture pour les personnes malvoyantes

La police d'écriture Luciole est une des rares polices de caractères conçue, pensée, testée pour un public de malvoyants.
Luciole est une excellente ressource inclusive qui améliore la lisibilité des textes pour tous les publics.
Experquiz. Une solution idéale pour numériser et évaluer des formations

Experquiz est une plateforme en ligne pour créer, gérer et suivre les résultats de quiz, tests et examens pour vos élèves ou étudiants. C'est un outil professionnel idéal pour évaluer des formations dans les écoles, les collèges, les universités ou encore dans les entreprises.
Une des meilleures plateformes d'évaluation et de gestion des connaissances en ligne, si ce n'est la meilleure.
Humata. Interroger les documents avec l'intelligence artificielle

La technologie de l'intelligence artificielle peut analyser et trier rapidement de grandes quantités de données. Elle peut aussi faciliter l'obtention de conclusions plus précises et rapides à partir des informations contenues dans les documents.

L'outil Humata vous permet de poser des questions en langage naturel sur le contenu des documents fournis au préalable.
Inutile d'apprendre une syntaxe de recherche particulière, Humata comprend vos questions en langage naturel et vous obtiendrez instantanément des réponses.
Scribe. Un outil libre pour transcrire les fichiers audio et vidéo en texte

Scribe est un logiciel gratuit et très utile qui transforme le contenu des fichiers audio ou vidéo en texte.

Un transcripteur audio et vidéo en texte conçu et mis à disposition de toutes et tous par l'équipe informatique des Céméa.
Scribe est libre, gratuit et offre de nombreux avantages. Vous devriez le glisser dans votre trousse à outils numérique. Il vous sera utile un jour ou l'autre.
MagicSchool. La révolution iA qui vient dans l'éducation

C'est un des premiers services à se positionner clairement comme un outil d'intelligence artificielle pour les enseignants et les éducateurs. Une iA éducation franchement impressionnante et déjà opérationnelle alors qu'elle est encore en rodage. Regardez la révolution qui vient.
Cette plateforme montre ce que l'intelligence artificielle apportera progressivement au métier d'enseignant.
5 outils d'intelligence artificielle pour créer des plans de cours

Des outils précieux pour aider à générer des plans de cours efficaces et personnalisés.

Inutile de préciser qu'il faudra vérifier, compléter et adapter les plans fournis par ces outils. Mais les résultats sont globalement excellents et nous n'en sommes qu'au début de la révolution IA.
Essayez l'un de ces cinq outils d'intelligence artificielle pour créer votre prochain plan de cours. Vous pourriez être étonnés des résultats.
ResearchGPT. GPT pour la recherche et les scientifiques

Cet outil iA pour la Recherche est impressionnant. Il combine les fonctionnalités conversationnelles de ChatGPT avec un vaste ensemble de connaissances scientifiques. C'est une excellente ressource pour quiconque s'engage dans les études supérieures et la recherche.
Une version personnalisée de ChatGPT spécialisée dans la recherche académique et scientifique particulièrement intéressante.
Prischool et son cahier journal numérique en élémentaire

Le module de cahier journal numérique de l'application PrimSchool est un excellent moyen d' organiser efficacement votre semaine de classe. Il permet de centraliser les fichiers et les préparations, et de partager facilement des ressources numériques avec vos élèves.
Avec son nouveau cahier-journal, PrimSchool offre désormais une solution complète pour gagner du temps dans la gestion de sa classe.
Pictofacile. Créer des pictogrammes à partir d'une phrase
PictoFacile est un formidable outil numérique gratuit, sans publicité, pour faciliter la communication et l'inclusion en milieu scolaire.
Les 5 meilleurs outils en ligne pour apprendre à taper au clavier

De nombreux outils en ligne existent pour aider les enfants à apprendre à taper sur un clavier. Ces outils sont conçus pour être amusants et interactifs. Voici ma sélection de cinq des meilleurs.
À l'ère du numérique, maîtriser la saisie au clavier n'est plus simplement un atout, mais une compétence essentielle.
IJ box. Découvrez l'outil professionnel tout-en-un pour l'orientation des jeunes et votre veille

L'orientation scolaire et professionnelle reste un enjeu majeur. Paradoxalement, malgré Internet et la multiplicité des sources numériques, il est souvent difficile de s'informer et de trouver les ressources adéquates pour guider les jeunes dans cette démarche.

IJ box est une plateforme lancée par le CIDJ qui répond à ce défi avec une solution à 360° intéressante.
IJ box est une excellente ressource pour vous fournir des informations et des outils pertinents et actualisés pour l'orientation scolaire et professionnelle, que vous soyez enseignant, professeur documentaliste ou Psy-EN.
Vikidia: Une encyclopédie façon Wikipédia pour les enfants

Vikidia est une encyclopédie en ligne conçue pour les enfants âgés de 8 à 13 ans. Elle propose des contenus et un langage adaptés à leur âge, sans contenu inapproprié ou choquant.

Contrairement à Wikipedia, qui vise un public plus large, Vikidia se concentre uniquement sur des sujets pertinents pour les enfants.
Vikidia propose un contenu éducatif diversifié et instructif qui permet aux enfants d'apprendre de manière à la fois interactive et amusante.
Zerodeconduite. Utilisez le cinéma en classe

Le cinéma est un excellent outil pédagogique pour enseigner différentes matières comme le français, l'histoire, les langues ou encore l'EMC. Les élèves l'apprécient et il permet d'aborder de manière originale de nombreux sujets au programme scolaire.
Un site d'utilité publique. Une ressource précieuse qui s'est donnée pour mission d'aider tous les enseignants à mettre du cinéma dans leur enseignement.
Vivement 2024

Voilà pour cette sélection annuelle d'outils numériques pour l'éducation. Ils vous aident à gérer la classe, préparer des plans de cours efficaces, augmenter l'efficacité de vos méthodes d'enseignement, faciliter l'apprentissage des élèves et bien plus encore.

N'oubliez pas de me dire quels outils sont vos préférés.

Vivement 2024 pour découvrir les nouveaux outils et services numériques. Je serai en veille pour vous dénicher les plus intéressants sur le site Outils Tice.

Vous pouvez aussi vous abonner gratuitement à la Lettre des Outils Tice pour recevoir une fois par semaine directement dans votre boîte aux lettres une sélection de nouveaux outils numériques pour l'éducation et rejoindre une communauté de plus de 40 000 abonnés.

Bonne année 2024 à toutes et à tous. En espérant qu'elle efface vite les mauvaises nouvelles, les crises, les drames, les violences et les guerres. Les mauvais jours finiront.

# data[].attributes.attachment_link.title
Le Top 20 des outils tice de l'année. Rétrospective 2023

# data[].attributes.attachment_link.description
C'est l'heure des rétrospectives et des bilans traditionnels de début d'année. L'occasion de s'interroger sur les outils tice et services numériques pour

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nous rappelons souvent aux enseignants leur vocation. En effet, pour se lancer dans l'enseignement, il semble de plus en plus nécessaire d'être appelé par une mission de transmission des savoirs. Parce que le portrait qui en est fait par les médias et ceux qui le pratiquent ne donne pas nécessairement envie aux hésitants. Le prof doit jongler avec les idéaux des parents, des directions et même des gouvernements successifs. Le tout sans demander plus puisque, généralement, les budgets scolaires demeurent plutôt stables. Enfin, il doit être en mesure de répondre aux besoins de tous dans sa classe.

La charge mentale des profs

Pas étonnant que certains finissent par s'épuiser et abandonner le métier. Et ce, malgré un amour sincère de l'enseignement, le cadre ne leur convenait plus. Ils n'arrivaient plus à aider tous les élèves avec des problématiques sans aide additionnelle, entre autres. Ce qui a mené à leur épuisement professionnel.

Le métier n'a plus l'auréole qu'il pouvait avoir autrefois ou dans d'autres pays comme la Finlande où l'enseignement est contingenté. La France, le Canada et plusieurs autres pays vivent les mêmes problèmes de reconnaissance et de batailles de pédagogies. En effet, entre partisans d'approches plus conservatrice et celles plus centrées sur les besoins de l'élève, l'enseignant est balloté dans ce débat sans fin. Comme le rappelle cet essayiste et professeur de classe préparatoire, la vérité se situe peut-être entre les deux.

Sans compter toutes les responsabilités que se mettent les professeurs sur le dos durant une année. Ce qu'on appelle la charge mentale contient différents éléments comme la recherche de solutions dans son enseignement, les situations non réglées, les différentes communications à faire particulièrement avec les technologies de l'information et de la communication, etc. En effet, si les outils numériques permettent de bâtir des liens hors des murs de la classe, il peut être difficile pour un enseignant de ne pas répondre, de se donner un droit de repos. Après tout, " qui sait si un élève n'a pas un besoin urgent? "

Or, cela pèse beaucoup sur les professionnels de l'éducation. Et même ceux en devenir comme les finissants de l'Espé (renommée Inspé depuis la rentrée 2019). Certes, les stages leur ont permis de percevoir les réalités et leur ont appris à développer de la flexibilité. Néanmoins, en obtenant un diplôme, ils ne savent pas dans quel type de classe ils se retrouveront, quel cours ils donneront, etc. Ainsi s'ajoutent la précarité et l'incertitude des jeunes enseignants qui sont souvent catapultés là où les besoins sont criants.

Apprendre le lâcher-prise

Devant cette longue liste de côtés négatifs, beaucoup de potentiels enseignants pourraient se sentir découragés. Néanmoins, peut-être faut-il rappeler qu'un " prof idéal " se veut surtout quelqu'un qui possède une curiosité naturelle et capable de la partager aux autres. Ainsi, il n'existe pas à proprement parler de recettes miracles pour réussir avec tous les élèves. La passion suscite celle des autres.

Et pour arriver à partager cette soif d'apprendre, le corps enseignant doit être en mesure de se libérer de sa charge mentale. Accepter de lâcher prise de temps à autre n'est pas un signe de mauvais pédagogue. Au contraire, se donner du temps pour se ressourcer peut même permettre de mieux trouver des solutions à des problèmes en y revenant plus tard.

Cela signifie aussi se débarrasser, entre autres, d'injonctions que tous se partagent intrinsèquement mais qui contribuent à l'épuisement professionnel. Par exemple, celle d'avoir une classe calme en tout temps, de se faire apprécier constamment des élèves, de s'adapter à tous, etc. Il ne faut pas ignorer les problématiques d'enfants et ne pas trouver de solutions. Or, pourquoi se mettre une pression éléphantesque pour ajuster son enseignement à chacun? Là-dessus, d'ailleurs, les approches technologiques proposent des modules adaptables dans lequel le prof fait figure d'accompagnateur de chacun dans son processus.

Il est possible d'être un bon enseignant sans être ce modèle idéal que tous cherchent. Au contraire, ces imperfections rendent le corps professoral plus humain et donc plus accessible pour les élèves, y compris les plus récalcitrants. Une plus grande reconnaissance des instances publiques et de la population envers ce rôle serait un plus non négligeable. Les professionnels de l'éducation feraient donc mieux d'apprendre, par moments, à lâcher prise s'ils ne veulent pas finir par laisser tomber l'enseignement.
Illustration : NeONBRAND sur Unsplash Références
Canard, Erwin. " Une Année à L'école Des Profs : "J'ai Peur Pour L'année Prochaine". " L'Etudiant. Dernière mise à jour : 12 juillet 2018. https://www.letudiant.fr/etudes/3es-cycles-et-masters/une-annee-a-l-ecole-des-profs-j-ai-peur-pour-l-annee-prochaine.html.

" Comment Ne Pas être Un Prof Idéal Et éviter Le Burn-out. " Vocation Enseignant. Dernière mise à jour : 3 mai 2019. https://vocationenseignant.fr/comment-ne-pas-etre-un-prof-ideal-et-eviter-le-burn-out/.

" Délaisser Ses élèves Ou Sa Santé, Le Dilemme Malheureux De Bien Des Enseignantes. " Radio-Canada.ca. Dernière mise à jour : 29 octobre 2018. https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1132629/enseignants-classes-eleves-primaire-epuisement-travail.

" La Charge Mentale Des Enseignants. " Espaceprof. Dernière mise à jour : 12 mai 2019. http://www.espaceprof.com/la-charge-mentale-des-enseignants/

Lemoine, Laurence. " Qu'est-ce Qu'un Bon Prof ? " Psychologies.com. Dernière mise à jour : 6 mai 2019. https://www.psychologies.com/Famille/Grandir/Scolarite/Articles-et-Dossiers/Qu-est-ce-qu-un-bon-prof.

" Sois Prof Et Tais-toi ? " France Culture. Dernière mise à jour : 24 avril 2019. https://www.franceculture.fr/emissions/la-grande-table-2eme-partie/sois-prof-et-tais-toi.

Voir plus d'articles de cet auteur

# data[].attributes.attachment_link.description
Beaucoup d'enseignants ressentent l'ampleur de la tâche à accomplir. Ils doivent jongler entre différents rôles : transmetteurs de savoirs, défenseurs de valeurs nationales, psychologues pour enfants, etc. Pas étonnant que certains craquent et délaissent la profession. Et si, au fond, les professeurs acceptaient de ne pas être " idéaux " et faire de leur mieux pour inculquer ce qui les intéresse?

# data[].attributes.headline
E-learning : en finir avec le mythe de la modalité miracle pour accélérer le développement des compétences

# data[].attributes.subject
E-learning : en finir avec le mythe de la modalité miracle pour accélérer le développement des compétences

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dans le monde dynamique du eLearning, un vieux rêve habilement entretenu persiste : la quête d'une modalité pédagogique toute puissante, qui à elle seule répondrait à l'ensemble des enjeux de formation des organisations. Mythe préjudiciable ou une stratégie vraiment efficace ? Benjamin Poucin de Didask explore ici cette question de manière approfondie, mettant en lumière la nécessité d&#39;embrasser la diversité pédagogique pour faire face à l'infinité des contextes. Une nécessité d'autant plus vraie à l'heure où les entreprises concentrent leurs objectifs de formation sur le développement des compétences.

L'illusion de la modalité qui sait tout faire

Avant d'aller plus loin, commençons déjà par se mettre d'accord ce que l'on entend ici par modalité pédagogique. Le plus judicieux serait de parler de formes ou d'ensemble de formes que peuvent prendre les interactions ou moyens pédagogiques déployés auprès des apprenant·e·s. La liste, déjà longue, s'agrandit chaque année, mais on peut par exemple penser aux différents types d'exercices spécifiques : la vidéo, le podcast, la gamification, le social learning, la réalité virtuelle, ou même plus récemment des chatbots conversationnels dopés à l'IA. Régulièrement, on voit arriver sur le marché des nouvelles approches présentées comme la solution ultime pour former, conduisant à des injonctions du type "Aujourd'hui, l'avenir du e-learning, c'est le untel-learning".

Soyons clairs, l'objectif ici n'est pas de dézinguer telle ou telle modalité. Chacune d'elle peut se révéler efficace, voire très efficace. Mais ce potentiel d'efficacité est toujours dépendant d'un contexte et d'enjeux spécifiques. La recherche en sciences cognitives est d'ailleurs formelle à ce sujet : même les modalités les plus efficaces en moyenne, peuvent ne plus fonctionner dans une situation donnée.

Or si l'on observe les tendances actuelles du marché, c'est bien la modalité miracle qui a le vent en poupe dans les entreprises. Et d'une certaine façon cela est assez logique. Il y a tout d'abord des effets de mode. Mêmes en étant des professionnels rationnels, nous sommes tous sous l'influence des messages et promesses des dernières nouveautés qui inondent nos veilles et actualités, parfois de manière virulente. De plus, et surtout, face à des contraintes de temps et de ressources, opter pour des modèles simplifiés et uniformes peut sembler la solution la plus efficiente, là où un travail d'identification des meilleures modalités par enjeu semble lui chronophage, compliqué, exigeant en compétences pédagogiques, voire onéreux ("Mince, il faut que je m'équipe de plusieurs plateformes ???"). L'arrivée de solutions comme les IA Pédagogiques semble toutefois s'attaquer sérieusement au problème, tout du moins on l'espère, c'est à suivre de près, nous y reviendrons.
‍

Pas de montée en compétences sans approche personnalisée

Quand on parle de personnalisation, on pense naturellement à l'adaptive learning, qui vient adapter les parcours pour chacun·e en fonction de tout un tas de critères (pré-requis, difficultés rencontrées etc). C'est une très belle avancée, c'est incontestable, et les apprenant·e·s semblent apprécier la chose. Mais comme aime le dire une chercheuse en sciences cognitives de mon entourage professionnel, parfois, avant de se pencher sur ce qui nous différencie, il est judicieux de s'intéresser aussi à ce que nous avons en commun. Et justement, il existe un travail de personnalisation essentiel à réaliser en amont, plus subtil, et qui ne dépend pas des singularités de chaque apprenant·e : cette fameuse harmonisation des enjeux spécifiques de formation avec les modalités les plus adaptées. Aussi performant que soit l'algorithme d'adaptive learning ensuite utilisé, si les formats à adapter sont passifs, surchargés et mal calibrés, vous aurez beau les ajuster à chaque apprenant·e, ils n'apprendront pas beaucoup mieux. C'est là qu'on n'en revient à nos moutons. Si ces enjeux sont multiples, on peut néanmoins identifier des grandes familles : motiver à se former, déconstruire des idées reçues, mémoriser, appliquer en situation etc.

Prenons l'exemple d'un commercial, pour qui la simple écoute de podcasts, de tutoriels vidéo ou d'exercices mal calibrés ne suffira pas à perfectionner ses compétences en conclusion de ventes. Les mises en situation, en revanche, se révèlent cruciales. En sens inverse, un débutant confronté à des scénarios complexes peut être submergé, nécessitant initialement des modalités d'information plus simples. La clé réside donc dans la compréhension fine du contexte pour faire correspondre de manière judicieuse les enjeux de formation aux modalités les plus adaptées.

Qu'est-ce qui fait qu'une modalité plutôt qu'une autre est efficace pour générer de la montée en compétence ? En grande partie, sa capacité à créer du transfert d'apprentissage, en prenant en compte l'enjeu identifié, c'est à dire à donner les moyens à votre apprenant*e d'utiliser ce qu'il a appris dans des contextes qui différent de ceux vus en formation (car il est évidemment impossible de tous les étudier). Sans transfert, les effets de la formation s'arrêtent à l'issue de la formation. Au mieux, on peut traîner un peu d'illusion de maitrise, mais dans la durée, rien ne s'installera, les comportements sur le terrain ne bougeront pas. En bref, pas d'impact, pas de ROI.

Pour mesurer ces derniers, attention d'ailleurs aux faux-amis. On est souvent déçu du e-learning à cause de ce manque d'impact sur le terrain, et pourtant bon nombre d'organisations font régulièrement la même erreur, à savoir se fier à des KPI de complétion et d'engagement. Ces données sont importantes, elles font parfois plaisir ou rassurent, mais elle ne mesurent pas la montée en compétence, plus complexe à évaluer. Elles sont a priori incapables de vous faire remonter si vos modalités pédagogiques en place sont pertinentes ou non pour assurer un transfert d'apprentissage. Dommage surtout si vous vous êtes lancés en "modalité miracle".

Mieux vaut se fier à des évaluations de compétences, mais qui ne doivent pas être de simples vérifications de connaissances. Avec l'IA, on peut par exemple maintenant proposer aux apprenants de réaliser des tâches complexes proches de celles qu'ils effectueront en situation professionnelle et les corriger automatiquement avec finesse. De quoi s'approcher ici d'un ROI proche d'une évaluation de pratique sur le terrain.
‍

L'importance des experts internes

Si tant est que je vous ai désormais convaincu d'adapter le choix de vos modalités, vous seriez en droit de m'interpeller : "Ok, c'est bien joli, mais comment concrètement je m'y prends ? Je dois payer des agences ou recruter des ingénieurs pédagogiques dans mes équipes. Voire former toutes mes équipes à l'ingénierie pédagogique ?"

Fort heureusement... non, auquel cas les gains d'efficience seraient bien bien faibles ! Une des clés de votre succès, ce sont vos experts internes. Ceux-là même qui connaissent leur terrain mieux que personne, maîtrisent leurs thématiques, et sont en mesure d'apporter un fond beaucoup plus juste que n'importe quelle agence ou module sur étagère. C'est sur eux qu'il faut capitaliser, et si l'idée n'est pas nouvelle, elle était jusqu'à peu délicate à rendre efficace dans la réalité. Vous l'avez compris, on retombe sur les freins expliqués précédemment : manque de temps et d'expertise pédagogique, d'où le recours en masse à la modalité miracle avec tous les cas de figure logés à la même enseigne.

C'est là que nous devons être encore plus exigeants avec les acteurs du e-learning. Ces derniers doivent intégrer ces contraintes (certains le font déjà) sans renoncer à cette priorité de ne plus enfermer les utilisateurs dans une modalité miracle ou les laisser dans le flou pour y faire leur tri (là, c'est plus rare). Vos experts n'ont pas vocation à devenir des ingénieurs pédagogiques, on doit au contraire leur "mâcher" ce travail pédagogique, avec des outils fiables en mesure d'absorber toute sa complexité sans jamais prendre de raccourcis simplistes. Pour y parvenir, on ne pourra se passer de l'IA. En revanche, celle-ce ne doit plus se contenter d'être génératrice de contenus, mais doit devenir véritablement IA "Pédagogique", et être capable d'identifier des enjeux, recommander les modalités judicieuses, créer rapidement les modules et personnaliser l'expérience apprenante. C'est le cap que nous avons clairement pris chez Didask.

Les entreprises doivent en être conscientes, et de leurs côté les solutions elearning doivent orienter leurs développements en ce sens. Sans quoi, comme toujours, c'est le ROI et la montée en compétences qui continueront de trinquer. Et des hauts taux d'engagements ne nous consoleront pas.
‍

À propos de l'auteur

# data[].attributes.attachment_link.title
E-learning : Dépasser le mythe de la modalité miracle

# data[].attributes.attachment_link.description
Social learning, gamification, vidéos... comment dépasser le mythe de la modalité miracle en e-learning pour accélérer le développement des compétences ?

# data[].attributes.headline
Un peu de recul #2 : plagiat par des IA, quitter X, éduquer au numérique

# data[].attributes.subject
Un peu de recul #2 : plagiat par des IA, quitter X, éduquer au numérique

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Un article repris du blog de Louis Derrac, Comprendre le numérique pour pouvoir le critiquer et le transformer ; une publication sous licence CC by sa Voici ma nouvelle série, un peu de recul. Pour partager, sans pression et sans objectifs, des lectures, des écoutes, des visionnages ou toutes autres interactions qui m'ont marqué, touché ou fait réfléchir. Ou simplement des pensées. J'espère que ça vous intéressera.
Les IA génératives sont (déjà) hors de contrôle

Deepfakes pornographiques, plagiats de sites et d'articles de presse entiers, désinformations politiques, flooding massif du web. C'était annoncé, et ça se concrétiste : les IA génératives sont (déjà) hors de contrôle. Lisez plutôt

In December, we noticed that articles we spent significant amounts of time on-reporting that involved weeks or months of research, talking to and protecting sources, filing public records requests, paying for and parsing those records, hours or days of writing, editing, and packaging-were being scraped by bots, run through an AI article "spinner" or paraphraser, and republished on random websites.

A company called Byword gleefully advertises the "SEO heist" that "stole 3.6M total traffic from a competitor" with this One Weird Trick (exporting the competitor's sitemap and creating AI generated versions of 1,800 of their articles).

404 Media : We Need Your Email Address

À la lumière de toutes ces alertes, je me retrouve dans un état de froide sidération. Sidération de constater à quel point nous (nous étant comme toujours les gens lambdas et particulièrement les plus discriminés, les plus précaires) " subissons " déjà les effets du déploiement à grande échelle, et je le rappelle, sans aucun contrôle à priori, des IA génératives. C'est d'autant plus sidérant qu'à peu près tous ces effets négatifs (deepfakes, plagiats, fausses informations) étaient annoncés par de nombreux chercheuses et chercheurs. C'est un aveu de faiblesse du politique vis-à-vis des mondes scientifiques et économiques. C'est même un aveu de faiblesse démocratique, que nous ne soyons pas capable d'appliquer le moindre moratoire, la moindre régulation a priori, le moindre principe de précaution. C'est ahurissant de devoir à ce point subir des technologies dans un impensé ultra-déterministe, laissant sous-entendre collectivement que " c'est comme ça ". Que c'est la marche du progrès technique (en l'occurrence, les IA génératives), et que cette marche ne se discute pas, ne se choisit pas, ne se pense même pas. Bien sûr, que ce progrès technique finira forcément par se transformer en progrès humain. Bref, tous les poncifs contre lesquels les historiens, sociologues et philosophiques des sciences et des techniques nous ont abondamment alertés. Si le sujet vous intéresse, écoutez ou lisez François Jarrige, notamment On arrête parfois le progrès, et prolongez avec le kit de lecture technocritique proposé par Irénée dans Mais Où Va Le Web. Enfin, parce que dans cette cascade d'informations sur les IA génératives, tantôt dithyrambiques, tantôt apocalyptiques, tantôt exagérées voire fausses, il faut sortir la tête de l'eau et revenir au sens de tout ça :

Ne nous laissons pas voler les mots par les fous. C'est à peu près aussi déraisonnable
que d'user du terme d'intelligence artificielle, très à la mode, pour référer à des
algorithmes qui n'ont rien d'intelligent. Indépendamment des externalités négatives
considérables du numérique. La seule question intéressante serait : tout cela nous
rend-il plus heureux et plus alertes ? Cette technologie qui permettra d'automatiser les recrutements, de marginaliser les artistes, d'uniformiser les attentes, d'atrophier les possibles, de déployer les contrôles et surveillance de masse, d'élaguer les errances, d'autonomiser la finance, et de supprimer les imprévus, est-elle un progrès ? Sans même se soucier de son coût énergétique, de ses conséquences néocoloniales délétères et de son impact sur les vivants non humains, constitue-t-elle en elle-même un dessein désirable ? Souhaite-t-on obérer le fondement de notre humanité en déléguant nos choix à des processeurs ? L'interrogation n'est pas de nature scientifique. Elle est à la marge de nature politique, mais elle est fondamentalement poétique, axiologique [en rapport aux valeurs] et ontologique [en rapport à l'être et le fait d'exister].

Extrait du discours d'Aurélien Barrau à la conférence Beyond Growth de l'UE, 2023

Quitter X ?

Ensuite quitter cette plateforme qui est effectivement, sur certains thèmes ou sujets, saturée de discours de désinformation ou d'appels à la haine, c'est accepter aussi de n'offrir plus aucun contrepoint à ces discours, en tout cas plus le contrepoint que pouvaient proposer les universités. Et c'est, en bout de chaîne, contribuer un peu aussi à l'isolement des membres de la communauté universitaire (enseignants-chercheurs notamment) qui continuent d'y être et de s'y exprimer. Vous me direz : " Bah ils et elles n'ont qu'à quitter X aussi ". Oui mais c'est un peu plus compliqué que cela.

Affordance : Et si les universités restaient sur X plutôt que d'en partir ?

Pour le coup, je ne partage pas cette analyse de Olivier Ertzscheid, avec qui j'ai rarement des désaccords. En voici donc un, enfin, après tout ce temps ! Car de mon côté, j'écrivais en décembre 2022 la chose suivante :

Une chose me semble certaine cependant, c'est qu'une action politique et militante sereine et utile n'est plus possible sur Twitter. D'abord, pour les raisons morales que j'évoquais plus haut. Ensuite, parce que concrètement, Twitter est de moins en moins fréquentable. Et même, de moins en moins sûr. Vouloir continuer coûte que coûte à " occuper le terrain ", ce serait un peu comme vouloir aller convaincre dans un bar d'extrême droite.

Twitter est (déjà) devenu le nouveau Truth Social

Olivier poursuit quant à lui :

Il existe en vérité deux postures : soit l'on considère que l'écosystème discursif de X est à ce point toxique qu'il est totalement impossible d'y faire vivre quelque forme que ce soit de rationalité ou d'argumentation scientifique et alors en effet on s'en va. Soit l'on considère que c'est précisément parce que c'est devenu presqu'impossible qu'il faut s'y maintenir pour garder ouvert ce possible, si restreint soit-il. [...]

Mais j'ai aussi la conviction que dans un univers de discours de plus en plus délétère qui s'étend de la télévision aux médias sociaux, de CNews à X, de Bolloré à Musk, il nous faut aussi tenir ces places et continuer d'y faire exister une parole, une posture et une sociologie scientifique et universitaire.

Sur le principe, oui. Sauf quand les règles du jeu sont à ce point pipées. Vouloir faire exister une parole sur un réseau comme TwitterX, c'est du même ordre que Hugo Clément qui va discuter avec Jordan Barnella à une soirée organisée par Valeur Actuelle. Comme le rappelait Paloma Moritz pendant la polémique (attention, lien Youtube, protégez-vous), " il y a une différence fondamentale entre le fait de débattre avec l'extrême droite et le fait de débattre chez l'extrême droite ". À mon sens, cela s'applique aujourd'hui à TwitterX. Notre seule stratégie possible, je crois, c'est d'assécher ce réseau en le désertant, et d'en peupler d'autres pour leur permettre de se développer.

Besoin urgent d'éducation populaire au numérique

Un message dans mon fil d'actualité Mastodon, comme il en passe de nombreux par jour. " Goodbye, Chrome : Google's Web browser has become spy software ". C'est le titre d'un article, écrit par un journaliste du Washington Post. Voilà qui est puissant quand même, me dis-je naïvement... avant de réaliser que l'article date de... 2019.

Voici la courte analyse que je tire de cette interaction. Les constats de l'hégémonie des géants du numérique, de leur toxicité, nous les partageons depuis de très nombreuses années... entre experts ou acteurs et actrices d'un très petit milieu. Pour élargir ce tout petit cercle, il nous faut drastiquement multiplier les actions d' éducation populaire au numérique. Nous avons beaucoup plus besoin de citoyen⋅ne⋅s capables de questionner et critiquer le statu quo numérique que de travailleur⋅se⋅s du code. Or on ne forme pas de la même façon un⋅ citoyen⋅ne et un travailleur⋅se⋅s, c'est l'objet de mon dossier Éduquer au numérique d'accord. Mais pas n'importe lequel et pas n'importe comment. C'est également le cœur de mon action, et si vous voulez œuvrer dans cette voie, n'hésitez pas à me contacter.

Photo de Rohit Tandon sur Unsplash

Cet article Un peu de recul #2 : plagiat par des IA, quitter X, éduquer au numérique est apparu en premier sur Louis Derrac.

# data[].attributes.attachment_link.title
Un peu de recul #2 : plagiat par des IA, quitter X, éduquer au numérique

# data[].attributes.attachment_link.description
Un article repris du blog de Louis Derrac, Comprendre le numérique pour pouvoir le critiquer et le transformer ; une publication sous licence CC (...)

# data[].attributes.headline
Sobriété numérique : davantage de sensibilisation pour un usage équilibré des écrans

# data[].attributes.subject
Sobriété numérique : davantage de sensibilisation pour un usage équilibré des écrans

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Animé par Laetitia Lacroix, du Printemps numérique, le webinaire a réuni plus d'une trentaine de personnes. Tour à tour, trois intervenants ont pris la parole : Julie April, conseillère pédagogique au Service national du RÉCIT, domaine du développement de la personne, Daria Marchenko, fondatrice du projet d'impact social Ecoist Club visant à sensibiliser le public à la pollution numérique, et Guy Desrosiers, PDG chez Capsana, entreprise derrière l'initiative de la campagne sociétale PAUSE, pour inviter les utilisateurs du numérique vers des événements de déconnexion.

D'entrée de jeu, Guy Desrosiers a affirmé que, selon certains sondages, 90 % des jeunes sont d'avis qu'il y a des effets sur la santé à trop utiliser les appareils numériques. Selon lui, ce constat fait par les jeunes qui sont de grands utilisateurs des technologies, devrait nous inciter à sensibiliser davantage la population en général aux impacts potentiels d'une trop grande utilisation des divers écrans.

Pour Julie April, au-delà de certaines initiatives gouvernementales sonnant l'alerte sur l'utilisation du numérique, il importe " que les adultes soient aussi des modèles pour les jeunes ". Elle est d'avis qu'avant l'âge de deux ans, les parents ne devraient pas tolérer l'utilisation d'écran par leur bambin. Et de deux à cinq ans, la pratique devrait se limiter à une heure quotidienne au maximum.

Un projet de société, la sobriété numérique?

À cette question lancée par l'animatrice de la rencontre, la fondatrice d'Ecoist Club a répondu qu'il faudra d'abord créer des expériences de sobriété numérique. " Il faut devenir des consommacteurs au lieu d'être des consommateurs. Il faut, par exemple, arrêter d'encourager l'obsolescence programmée en achetant continuellement de nouveaux téléphones. " Elle prône aussi " le droit à la déconnexion ". Par contre, elle constate qu'il s'agit d'un sujet tabou, car " être connecté est synonyme d'engagement professionnel " dans notre société.

Se déconnecter, pour Guy Desrosiers, c'est une question de santé physique, car la sédentarité est favorisée par les écrans. Et c'est aussi une question de socialisation : " Pourquoi ne pas se promener avec sa voisine au lieu de faire un FaceTime? "

De son côté, Julie April précise que la compétence numérique exige qu'on agisse aussi comme des citoyens éthiques. Chaque utilisateur devrait être capable de mesurer l'impact carbone de l'envoi d'un texto et de l'utilisation de l'intelligence artificielle!

Pistes d'action de sensibilisation

Après la table ronde avec les trois intervenants, le webinaire a permis aux divers participants d'élaborer des pistes d'action pour sensibiliser les jeunes à la sobriété numérique.

Les principaux points qui sont ressortis ont été :

de prendre plus au sérieux le droit à la déconnexion,

de rassembler les ressources permettant d'offrir des alternatives au temps d'écran, comme un jeu ou du sport,

d'intégrer la notion de sobriété numérique dans les apprentissages de façon ludique,

de s'interroger et de s'outiller sur sa propre consommation numérique en tant que parents ou éducateur,

Collectivement, établir un consensus sur comment aborder la sobriété numérique auprès des jeunes, avec une approche bienveillante.

Pourquoi ne pas parler aussi de sevrage progressif? Après tout, comme l'a conclu Guy Desrosiers, " ce n'est pas normal que, lorsqu'on s'ennuie, la seule chose que l'on trouve à faire soit de se "scotcher" sur un écran! ".

Avez-vous des suggestions à partager? Des actions qui ont été posées dans vos milieux pour encourager la sobriété numérique pour vous ou votre entourage? Nous voulons vous entendre!

Pour en apprendre plus sur la Table de concertation en littératie numérique, visitez le site.

Il est possible de revoir la discussion.

# data[].attributes.attachment_link.title
Sobriété numérique : davantage de sensibilisation pour un usage équilibré des écrans

# data[].attributes.attachment_link.description
Née dans la foulée du Printemps numérique à Montréal en 2018, la Table de concertation en littératie numérique en était, le 16 novembre dernier, à sa 14e rencontre. Le thème? La sobriété numérique. Comment pouvons-nous développer des stratégies concrètes pour maintenir un équilibre dans l'utilisation des technologies numériques et préserver à la fois le bien-être individuel et collectif?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
" On apprend toujours de ses erreurs " fait partie de ces pseudo-principes, de ces théories tenues pour vraies ou encore de ces allant-de-soi, qui ne se discutent plus aussi bien dans le milieu de la formation que dans celui du développement professionnel. C'est à croire qu'il suffirait de se tromper pour devenir un expert !

Certes se tromper, et même parfois échouer, n'est pas en soi un frein à l'apprentissage et au développement. Mais tout dépend du cas de figure où l'on se trouve et comment l'on réagit et l'on est accompagné.

4 façons de faire, face à une erreur en formation

Lorsqu'on commet une erreur au cours de la réalisation d'une tâche ou d'un exercice, qu'il soit pédagogique ou en situation de travail réel, on peut se retrouver face à 4 situations différentes. Ces 4 situations forment en quelque sorte la "matrice de l'erreur".

" L'erreur ignorée " (- / -) ou le "mésapprentissage"

Premier cas de figure, nous commettons une erreur et nous ne nous en apercevons pas. Personne ne nous corrige et nous ne sommes même pas capable de voir, que ce que nous faisons n'est pas correct. Conséquence : nous intégrons l'erreur. Nous pouvons aller jusqu'à nous persuader que c'est ainsi qu'il faut agir.

A nos dépens, nous "apprenons", puisque nous ancrons le geste, mais malheureusement cet apprentissage est mauvais. Nous réalisons ce que l'on peut appeler un " mésapprentissage ", c'est-à-dire un apprentissage erroné, à notre insu.

C'est étonnant, mais il y a très peu de littérature sur cette question de pédagogie. Tapez mésapprentissage ou apprentissage erroné dans un moteur de recherche et vous serez surpris du résultat. C'est comme si l'apprentissage était toujours correct et qu'on avait toujours les moyens de corriger ses erreurs.

En fait, si dans votre vie vous avez appris à pratiquer par vous-même un sport ou un art, vous savez qu'en fait il n'en est rien. Seul, sans bénéficier de feedback, vous multiplierez les mésapprentissages. Et il vous sera bien difficile ensuite de désapprendre.

C'est pourquoi, on peut dire, sans même avoir de résultats scientifiques à notre disposition (si vous en avez, merci de nous l'écrire conseil@c-campus.fr), qu'il va de soi que l'erreur n'est pas toujours source d'apprentissage et qu'elle peut même être un obstacle à son développement.

" L'erreur corrigée " (- / +) et le risque de perte d'autonomie

Dans ce deuxième cas de figure, l'erreur que nous avons commise est immédiatement corrigée par la personne qui nous accompagne (formateur, tuteur, accompagnateur AFEST). Nous n'avons pas le temps de l'analyser, tout juste nous l'avons identifié, que notre accompagnateur ou notre environnement nous propose une correction et nous dit comment faire.

C'est un cas typique dans les formations tutorales ou les stages de formation surchargés. Le tuteur comme le formateur, n'a pas le temps d'amener l'apprenant à réfléchir, à chercher par lui-même la solution. Ils préfèrent comme le dit le proverbe " lui donner immédiatement le poisson, plutôt que de lui apprendre à pêcher ".

Résultat des courses : l'apprenant corrige son erreur, ce qui lui évitera probablement de la reproduire ultérieurement. Mais a-t-il pour autant appris ? Rien n'est moins sûr, car l'expérience vécue risque de ne pas être émotionnellement et cognitivement suffisamment marquante. Il peut alors retomber facilement dans le piège. Et une fois face à la difficulté, ne pas forcément (re)trouver comment s'en sortir.

Si vous avez bénéficié de formation à un logiciel informatique récemment, ce cas de figure devrait vous parler. Combien de fois, le formateur vous a dit de cliquer là et puis ici, quand vous n'y arriviez pas. Vous l'avez fait, vous n'avez pas pris le temps de noter. Et vous l'avez oublié. De retour à votre poste de travail, vous n'avez plus qu'à demander à votre collègue comment il fait. Et pour corser le tout, même si vous avez pris le temps de le noter, 9 fois sur 10, la configuration logicielle que vous avez eu en formation n'est pas celle que vous avez lors de la migration sur votre poste de travail. Et vous êtes alors perdu, car vous n'avez rien appris lors de votre formation de ce qu'il fallait faire et surtout pourquoi il fallait le faire. Le formateur vous a simplement dit où il fallait cliquer !

Vous l'aurez compris ce deuxième cas de figure n'est pas beaucoup plus apprenant que le premier. Il peut même avoir également des effets néfastes. A long terme, par exemple dans une relation tutorale, il peut amener l'apprenant se mettre en position de " dépendance pédagogique " vis-à-vis de son tuteur. Plutôt que d'amener l'apprenant à chercher par lui-même les solutions pour corriger ses erreurs, il l'incite à se tourner très vite vers son tuteur - accompagnateur. A quoi bon chercher, puisqu'il me donnera la solution. Le tuteur se transforme en super Chatbot. En entendant que l' IA le supplante...

Vous trouvez cet article intéressant ? N'hésitez pas à vous abonner à notre Newsletter qui vous alertera du dernier article publié - cliquez ici.

" L'erreur apprise " (+ / -) et le risque de perte d'engagement

Dans ce troisième cas de figure, nous commettons une erreur et nous l'identifions. Nous prenons conscience que nous l'avons commise mais malheureusement nous ne trouvons pas le moyen de la corriger. Et personne n'est disponible pour nous aider. Nous restons avec notre erreur.

Ce cas est moins problématique que le premier puisque nous avons pris conscience de l'erreur et nous serons averti lorsque nous risquerons de la reproduire. Pour autant, nous n'avons pas trouvé la solution et nous n'avons rien résolu.

Si vous débutez dans une langue, ce cas de figure ne vous est pas inconnu. Quand vous manquez de vocabulaire et de tournures grammaticales, vous vous débrouillez avec ce que vous savez et vous faites de longues périphrases, des gestes et des tournures bien alambiquées pour vous faire comprendre. Il en est de même dans votre travail. Si vous êtes formateur et que vous n'arrivez pas à maîtriser les modèles sous Powerpoint, vous ferez des présentations approximatives et vous passerez un temps fou là où d'autres le font en 5'.

Prendre conscience de son erreur ou de sa difficulté, sans pouvoir la corriger est donc loin d'être une situation d'apprentissage confortable. Si vous êtes toujours seul face à vos problèmes et que vous n'arrivez jamais à les résoudre, vous risquez même de voir votre "sentiment d'efficacité personnelle" faiblir dangereusement. Et d'erreurs apprises, vous pouvez très vite basculer dans la " résignation apprise ". Vous développez des processus d'inhibition, qui à terme vous empêcheront de tester et expérimenter. Et par conséquent d'apprendre.

" L'erreur apprenante " (+ / +) et la difficulté devient désirable

Dans ce quatrième et dernier cas de figure, vous identifiez votre erreur et vous prenez le temps de rechercher la solution. Grâce à un questionnement réflexif, vous parvenez à trouver la solution, généralement seul, mais possiblement aussi avec l'aide de pairs ou d'un accompagnateur.

Le fait de vous être retrouvé face à une difficulté, d'avoir pris le temps " d'enquêter " et d'être parvenu à la surmonter, va transformer cette erreur rencontrée et résolue (ou à tout le moins identifiée, en sachant ce que vous devrez faire la prochaine fois) en une expérience à la fois bénéfique et marquante.

L'erreur devient ainsi un " marqueur expérientiel ". Si l'on en croit les travaux du neuro-scientifique Antonio Damasio, notre cerveau aurait la capacité d'associer, au niveau de notre Cortex Orbito-frontal (COF), l'événement marquant avec une sensation émotionnelle. Ce qui nous permettrait lors de l'identification prochaine d'une situation semblable, de nous prévenir et de nous éclairer dans les choix que nous devons faire.

Dans ce dernier cas de figure, l'erreur devient réellement apprenante. Mais ce n'est que parce que nous avons réfléchi, pris le temps de trouver des solutions (parfois simple comme les fameux doigts dans la prise !), vécue un moment émotionnel fort (fait face à un danger, comme pris du plaisir à trouver une solution) que nous sommes capables de tirer bénéfice de notre erreur.

Dans ce cas, l'erreur devient en quelque sorte "désirable". Loin de l'ignorer (cas #1), de l'escamoter (cas #2) ou de la craindre (cas #3), nous serions presque prêts à la souhaiter. Car nous prenons un malin plaisir à la résoudre. Elle se transforme en défi à relever, mais un défi à l'issue positive.

C'est à ce quatrième et dernier cas que les "experts" en pédagogie de l'erreur font certainement référence, quand ils louent les méritent de l'erreur et de l'échec. Mais il ne faudrait pas pour autant oublier les 3 autres cas, très fréquents, qui existent dans tout apprentissage !

Et n'apprend-on pas en réussissant ?

Evidemment oui ! Et heureusement ! Mais il est vrai que si l'on ne commet que très rarement des erreurs, on bénéficiera moins des effets positifs que nous venons de voir dans "l'erreur apprenante". Surtout, cela sera peut-être un signe avant-coureur de notre incapacité à nous mettre dans des situations délicates et donc que l'on ne sort pas assez souvent de notre fameuse "zone de confort".

Mais au final le plus important n'est probablement pas d'échouer ou de réussir, mais tout simplement de se mettre dans des situations suffisamment "délicates", pour qu'elles nous amènent à réfléchir à ce que nous faisons, à enquêter, puis expérimenter. C'est ce que nous constatons tous les jours en AFEST ou dans des démarches de tutorat bien conduites.

Proposer aux apprenants de relever des mini défis quotidiennement dans leur travail, leur demander de penser leur action avant de s'y engager, de se regarder faire et d'en tirer les enseignements, une fois le travail terminé, c'est que l'on appelle la pratique réflexive. Et c'est ce qui détermine probablement bien plus la qualité de l'apprentissage, que le simple fait de réussir ou d'échouer.

Et dans ce domaine, à l'inverse du mésapprentissage, il existe des études scientifiques de l'apport de la réflexivité sur la qualité de l'apprentissage. On peut citer notamment celle de G.Di Stefano, F.Gino, G.P. Pisano et B.R Staats : " Learning by Thinking: How Reflection Can Spur Progress Along the Learning Curve" qui ont constaté que les personnes cherchant à s'améliorer dans leurs pratiques privilégient à une très large majorité le fait de pratiquer à nouveau, plutôt que de réfléchir sur les pratiques accumulées. Ce choix est pourtant erroné, puisque selon cette étude, ce sont les personnes qui choisissent de réfléchir sur leurs pratiques qui in fine réussissent mieux la tâche. Il nous reste donc encore beaucoup de chemin pour convaincre les entreprises et les managers de développer l'analyse réflexive et pas seulement la formation sur le tas, mais on au moins on sait que l'on ne commet pas d'erreur en cherchant à les convaincre !

Si vous êtes convaincu comme nous de l'intérêt des techniques réflexives en pédagogie, n'hésitez pas à revisiter avec C-Campus vos formations de tuteurs (cliquez ici) et bien sûr à développer vos pratiques de formation en situation de travail (cliquez-là).

# data[].attributes.attachment_link.description
L'erreur a bonne presse en pédagogie. Mais a t-elle toutes les vertus qu'on lui attribue ? La réflexivité ne serait-elle pas un moyen d'apprendre encore plus efficace que le simple fait de se tromper ? Nous avons mené l'enquête pour vous...

# data[].attributes.headline
Rapidmooc : un « vidéomaton » pour les formateurs

# data[].attributes.subject
Rapidmooc : un « vidéomaton » pour les formateurs

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Lancée en 2016, Comment avez-vous créé Rapidmooc ? Rapidmooc Que propose votre solution ? est un dispositif d'enregistrement de vidéos de formation à moindre coût. Son ambition ? Permettre aux formateurs, aux enseignants mais aussi aux apprenants de réaliser des présentations vidéo attractives s'appuyant notamment sur les apports de l'intelligence artificielle. Les explications de Quels sont vos projets ? Fabrice Mercier, CEO.
Rapidmooc est le nom commercial d'une solution développée par Inwicast, une société créée en 2011 et spécialisée dans l'enregistrement des cours, principalement dans les universités. Nous avions notamment développé une sorte de " YouTube d'université ", pour héberger des enregistrements de cours donnés en classe. Mais l'apparition des MOOC a fait émerger de nouvelles exigences en termes de qualité d'enregistrement (lumière, son, cadrage, durée des vidéos...). Or, ces besoins ne peuvent être satisfaits lorsque les enregistrements sont effectués directement dans les salles de classe. En 2016, nous avons ainsi décidé de basculer notre activité vers l'élaboration d'un dispositif d'enregistrement de vidéos intégrant plusieurs fonctionnalités. Nous comptons parmi nos clients des entreprises comme EDF et des établissements comme Sciences Po, l'Université de Toulouse ou encore Oxford University.

Rapidmooc est un " vidéomaton ", c'est-à-dire un dispositif d'enregistrement de vidéos qui s'adresse aux établissements d'enseignement supérieur et aux services formation d'entreprises qui souhaitent concevoir des contenus attractifs sans externaliser la réalisation de vidéos. Il permet notamment au formateur de " s'incruster " dans les contenus de formation dont il dispose, d'interagir avec ces derniers et de les commenter. Grâce à l'effet miroir (c'est-à-dire le rendu possible via le retour d'image en temps réel), les utilisateurs peuvent identifier leurs défauts de posture et améliorer leur communication verbale et non verbale. Une fois exportée sur l'espace de stockage ou la plateforme de formation interne de l'organisation, les apprenants consultent la vidéo en asynchrone. Enfin, l'utilisateur n'est pas obligé d'être connecté à Internet pour utiliser la solution.

Nous avons récemment intégré l'intelligence artificielle pour développer des fonctionnalités de post-production permettant par exemple de générer et de traduire des sous-titres automatiquement, faire des doublages de voix pour exporter le contenu dans une autre langue... Nous avons également développé un avatar avec lequel l'utilisateur peut échanger en langage naturel, par exemple pour apprendre la maîtrise d'une langue étrangère. Par ailleurs, nous avons remarqué que l'usage de la solution aux États-Unis, où elle est présente dans des écoles primaires, permettait d'améliorer l'apprentissage de la lecture des élèves par l'utilisation de la vidéo et le développement du storytelling. Nous souhaitons ainsi faire développer ce type d'usages en France et en Europe. Enfin, nous prévoyons de développer notre présence au sein des PME, en leur proposant une offre de location de bornes vidéo à des tarifs adaptés.

# data[].attributes.attachment_link.title
Rapidmooc : un " vidéomaton " pour les formateurs

# data[].attributes.attachment_link.description
Lancée en 2016, Rapidmooc est un dispositif d'enregistrement de vidéos de formation à moindre coût. Son ambition ? Permettre aux formateurs, aux enseignants mais aussi aux apprenants de réaliser des présentations vidéo attractives s'appuyant notamment sur les apports de l'intelligence artificielle. Les explications de Fabrice Mercier, CEO. Comment avez-vous créé Rapidmooc ?

# data[].attributes.headline
Scholarcy. Résumer avec l’IA articles, livres et documents de recherche

# data[].attributes.subject
Scholarcy. Résumer avec l’IA articles, livres et documents de recherche

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dernière mise à jour le 10 février 2024

Avez-vous déjà été submergé par la quantité d'information à assimiler dans votre travail, vos recherches ou vos études ? Avez-vous essayé d'utiliser un outil d'intelligence artificielle pour la synthèse documentaire.

Scholarcy est une plateforme innovante qui transforme les articles, chapitres de livres et documents complexes en synthèses claires, précises et sourcées.

Alors que de nombreux résumeurs basés sur l'IA se limitent à condenser le texte, Scholarcy va plus loin : il extrait les images et les données, génère des flashcards pour une révision ultérieure, et fournit même des liens vers les sources disponibles liées en libre accès.

Un résumeur d'articles assisté par l'intelligence artificielle

utilise la technologie d'apprentissage automatique pour analyser et condenser l'information essentielle en provenance de documents.

Qu'il s'agisse d'une revue médicale, d'un rapport technique, d'un chapitre de livre ou d'un article de recherche, a la capacité de transformer ces documents denses et détaillés en informations plus digestes et facilement compréhensibles. Vous pouvez lui fournir des documents au format texte ou des PDF.

L'outil a été pensé pour aider les étudiants, les chercheurs et les professionnels à synthétiser rapidement le contenu des documents longs et complexes et aussi pouvoir les évaluer rapidement. Scholarcy lit et décompose les documents en sections courtes, extrait les informations clés et génère des flashcards synthétiques.

L'outil de résumé d'articles de Scholarcy est conçu pour identifier les termes importants, les faits et les résultats dans les textes académiques un peu à la manière du moteur de recherche IA Perplexity.

Scholarcy fait beaucoup mieux que résumer

Scholarcy utilise l'intelligence artificielle pour résumer des articles, des chapitres de livres, des documents académiques de toute sorte, mais il fait bien plus que cela.

Des résumés personnalisés

L'outil crée des flashcards pour chaque document. Il met en évidence les titres principaux de l'article et insère quelques phrases tirées de ces sections. Vous pouvez personnaliser ces résumés en sélectionnant la longueur souhaitée ou en choisissant les sections de l'article à inclure. Vous pouvez même ajouter vos propres idées et annotations.

Extraction des visuels et sources complémentaires

En plus des textes, Scholarcy sait séparer et extraire les données visuelles comme des figures, des tableaux et les images. Il fournit également des liens vers les versions en libre accès des sources citées, facilitant ainsi le processus de recherche. Il génère aussi une liste de lectures complémentaires pour vous aider à vous mettre à jour ou aller plus loin sur un sujet.

Exporter et partager vos flashcards

Vous pouvez exporter les flashcards dans de nombreux formats, y compris Excel, Word, RIS et Markdown, pour générer des bibliographies annotées, des graphes de connaissances et plus encore.

Construire une bibliothèque personnalisée

Avec Scholarcy, vous pouvez construire une bibliothèque de résumés personnalisée, accessible de n'importe quel appareil. Vous pourrez organiser vos flashcards en les regroupant dans des dossiers, représentant des sujets, des thèmes et des sous-thèmes.

C'est comme avoir une bibliothèque personnelle de connaissances, conçue spécifiquement pour répondre à vos besoins individuels.

Une extension de navigateur pour l'utiliser aussi sur le web

Scholarcy propose une extension de navigateur bien pratique pour Chrome et Edge.

En quelques clics, vous pourrez obtenir un résumé sous forme de flashcard avec les principales informations, notes et sources citées.

Une utilisation simple pour un démarrage immédiat

Vous n'avez pas besoin de mode d'emploi, Scholarcy s'utilise de manière intuitive. La plateforme offre malgré tout un guide pour débuter avec Scholarcy, qui facilite la prise en main de l'application web.

Pour bien démarrer avec Scholarcy, il est recommandé de commencer par installer l'extension de navigateur Chrome ou Edge. Cela vous permettra d'utiliser directement Scholarcy sur n'importe quelle page web en seulement 2 clics.

Vous pouvez également générer des résumés de fichiers PDF ou texte téléversés sur l'interface web de Scholarcy.

Pour tirer le meilleur parti de l'outil, pensez à bien organiser votre bibliothèque personnelle en créant un système de dossiers par thèmes ou sujets. Vous pourrez ainsi retrouver facilement toutes vos fiches synthétiques sur un domaine précis.

Avec un peu de pratique, Scholarcy peut véritablement vous faire gagner un temps précieux.

Résumez des documents complexes en quelques clics

Scholarcy offre un moyen simple et efficace de créer des flashcards synthétiques avec des documents de recherche.

Cet outil d'intelligence artificielle offre non seulement des résumés de haute qualité de vos documents, mais il va au-delà avec l'extraction de visuels, la génération de flashcards, et des fonctionnalités de bibliothèque personnalisée.

Vous pouvez tester les fonctions de base de Scholarcygratuitement avec quelques limitations. Pour un usage complet, il vous faudra passer par un abonnement payant d'environ huit euros par mois.

# data[].attributes.attachment_link.title
Scholarcy. Résumer avec l'IA articles, livres et documents de recherche

# data[].attributes.attachment_link.description
Avez-vous déjà été submergé par la quantité d'information à assimiler dans votre travail, vos recherches ou vos études ? Avez-vous essayé d'utiliser un

# data[].attributes.headline
Réflexion sur Antidote: considérations pédagogiques, techniques et idéologiques

# data[].attributes.subject
Réflexion sur Antidote: considérations pédagogiques, techniques et idéologiques

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Par Isabelle Morissette, enseignante de français, langue et littérature au collège de Bois-de-Boulogne

En janvier 2020, j'étais partiellement libérée par mon collège de mon travail d'enseignante pour agir à titre de répondante Antidote et préparer le déploiement du correcticiel dont il venait d'acquérir une licence multiposte. Au cours de ce projet en deux phases échelonnées sur deux ans et demi, j'ai expérimenté plusieurs formules pour mettre tous les outils du logiciel au service de l'apprentissage de la langue. Ce travail m'a amenée à définir des pratiques intéressantes pour utiliser Antidote en classe et a fait évoluer ma réflexion sur le rôle que joue le correcticiel pour les étudiantes et étudiants.

Des outils linguistiques pour développer les compétences langagières

L'objectif de la première phase de mon mandat était de recenser les pratiques du réseau et de concevoir du matériel qui en favoriserait l'intégration dans les cours de français, langue et littérature comme un outil appuyant la lecture, la compréhension et l'analyse de textes littéraires. De prime abord, ce n'est pas le correcteur d'Antidote qui m'intéressait, mais ses dictionnaires, tous regroupés sous une même plateforme, et plus particulièrement le dictionnaire des cooccurrences. Ceux-ci permettent aux personnes dont le français n'est pas la langue maternelle et à celles qui lisent peu d'avoir accès à des ressources équivalant à celles qu'on trouve dans les écoles et les milieux favorisés. C'est ce qu'Antidote représente d'abord et avant tout pour moi : une panoplie de ressources qui, si elles sont offertes à tout le monde, constituent une façon de pallier les inégalités entre les individus et les milieux.

J'ai donc conçu des ateliers d'analyse de sujets de dissertation et de création poétique à l'aide des dictionnaires d'Antidote avant de m'intéresser aux prismes du correcteur et à la manière dont ils peuvent améliorer le style de l'étudiante ou de l'étudiant en l'amenant à se concentrer sur une tâche à la fois, ce que plusieurs ont bien du mal à faire en situation de surcharge cognitive, comme j'ai souvent pu le constater au cours de ma carrière. J'ai même essayé de produire un guide d'analyse littéraire à l'aide des différents filtres de révision, mais sans grand succès. Toutefois, cette exploration m'a fait découvrir des filtres qui aident la personne à vérifier le respect des consignes de rédaction, comme le filtre " locuteur " sous l'onglet de révision pragmatique pour assurer la neutralité du propos ou le filtre " temps " du prisme des statistiques pour la rédaction au présent. Mais surtout, j'ai constaté que se servir d'Antidote pour s'approprier un texte littéraire finit par induire un réflexe de révision linguistique et renforce donc les compétences langagières au moment de l'écriture, que ce soit en littérature ou dans un autre domaine.

Un changement de perspective

Mon travail sur le correcteur a radicalement changé mon point de vue sur la " béquille " qu'était Antidote, pour plutôt l'envisager comme un assistant à la correction. À titre de coresponsable du centre d'aide en français (CAF) de 2014 à 2020, j'ai été à même de mesurer la motivation que représentait le travail sur la langue lorsque sa pratique était en lien avec une évaluation. Or, quand on sait bien l'utiliser, Antidote devient un outil de révision des règles liées aux erreurs récurrentes de son utilisateur ou utilisatrice, sans avoir à passer par une révision complète de la grammaire comme dans le cours Renforcement en français écrit. En lisant les infobulles associées aux signalements dans son texte, la rédactrice ou le rédacteur est exposé aux règles ou aux mots susceptibles de causer des erreurs et peut même approfondir ses connaissances grammaticales en cliquant sur le lien vers les guides d'Antidote. Cette rétroaction formative rend l'utilisateur ou l'utilisatrice autonome dans son apprentissage de la langue. Ainsi les compétences écrites peuvent-elles se développer dans toutes les disciplines de la formation générale et de la formation spécifique puisqu'Antidote permet à l'enseignante ou à l'enseignant d'accompagner ses groupes dans la rédaction et la révision de travaux réalisés en classe, sans avoir besoin d'être spécialiste de la langue.

Des obstacles matériels et idéologiques

Ce constat arrivait au moment où je faisais face aux défis d'enseigner Antidote dans les cours de français, langue et littérature, puisque ceux-ci préparent notamment les étudiantes et étudiants à l'épreuve uniforme de français (EUF ou EULE), qui consiste à rédiger une dissertation sur table en quatre heures et demie. La résistance des professeurs de français à Antidote est donc en partie motivée par le contexte de réalisation de cette épreuve, qui ne semble pas prête à passer en ligne pour des raisons logistiques. Il faut d'abord savoir que les cours de formation générale comptent fréquemment plus de 30 étudiantes et étudiants par classe, alors que les laboratoires informatiques sont le plus souvent limités à 30 places. Par ailleurs, la plupart des collèges ne possèdent pas le nombre de laboratoires nécessaire pour accueillir tous les groupes de français en même temps ni le nombre de techniciens ou techniciennes informatiques pour les soutenir en classe en cas de problème, ce qui alourdit la tâche du personnel enseignant. Quant au virage " portables en classe ", il exigerait un investissement massif dans les salles de cours : celles-ci ne comportent pas suffisamment de prises électriques et ne disposent parfois pas de réseau sans fil assez puissant pour garder les gens branchés toute la journée, sans parler d'un logiciel de surveillance de portables personnels qui règlerait les questions de plagiat et de sécurité.

Évidemment, il ne suffit pas d'acheter une licence et d'adapter des salles de classe pour que le correcticiel soit utilisé par la communauté enseignante et étudiante. Il y a aussi une question idéologique et un changement de posture d'enseignement qui implique un engagement collectif dans la valorisation de la langue écrite. Apprendre à travailler avec Antidote au collégial n'améliorera pas les compétences langagières des étudiantes et étudiants si elles ne sont mesurées que par des évaluations manuscrites en français ou en philosophie.

Antidote en formation spécifique et en formation générale

La seconde phase de mon mandat a donc été d'approcher, en collaboration avec ma collègue et repfran Arianne Chagnon, les responsables des différents programmes aux prises avec des problèmes de réussite liés à la maitrise du français écrit. Le travail de ma collègue sur les genres textuels et l'intégration des compétences langagières dans les cours de formation spécifique a mené à l'identification des lacunes des étudiantes et étudiants de ces programmes et à l'élaboration d'ateliers répondant à leurs besoins, comme " Rédiger et corriger un livrable avec Antidote " en Techniques de l'informatique ou " Vocabulaire de la plaie et rédaction d'une note au dossier avec Antidote " en Soins infirmiers. En ciblant les cours spécifiques qui se donnent déjà à l'intérieur de laboratoires informatiques et en travaillant avec des membres du corps professoral des disciplines autres que le français, nous avons réalisé que la motivation des étudiants et étudiantes augmentait, car les activités sont alors associées à la réussite de leur programme et à des travaux pratiques en lien avec leur future profession. En ce sens, la création d'une communauté de pratique multidisciplinaire s'avèrerait certainement une solution intéressante pour donner au personnel enseignant le temps qu'il faut pour réfléchir aux enjeux de réussite relevant du français écrit et aux stratégies disciplinaires pour y répondre, y compris une formation à Antidote.

Parallèlement à ce travail, depuis l'automne 2021, j'ai moi-même obtenu l'aval de mon département pour travailler la rédaction de dissertations à l'ordinateur et la correction avec Antidote dans le cours Littérature et imaginaire (601-102). Au terme de chacune des quatre sessions d'expérimentation, j'ai sondé mes groupes pour mesurer leur perception du logiciel. Un peu plus de 80 % des étudiantes et étudiants estiment que ces mesures ont contribué à la réussite de leur cours en renforçant leur sentiment de compétence en français écrit. La même proportion de personnes considère que travailler avec Antidote a amélioré leur connaissance de la langue, tant en vocabulaire (par le recours aux dictionnaires) qu'en grammaire (grâce à la rétroaction formative du correcteur). Environ 70 % des étudiantes et étudiants affirment avoir employé le correcticiel dans d'autres cours, et plus particulièrement en philosophie, dans leurs rapports de laboratoire et dans leurs courriels ou MIO. Enfin, 75 % des personnes qui ont répondu au sondage envisagent de continuer à utiliser le correcticiel après leurs études collégiales.

Les bons et les mauvais côtés du correcticiel

Parmi les commentaires des personnes sondées, je trouve important de mettre en lumière ceux soulignant que l'utilisation d'Antidote libère du temps de rédaction, qui peut être consacré au contenu de leur texte. Plusieurs affirment aussi que les prismes de correction, en isolant les étapes de révision, favorisent une autocorrection beaucoup plus efficace. D'ailleurs, des enseignants et enseignantes qui ont intégré Antidote dans leurs activités d'apprentissage et d'évaluation rapportent que cette efficacité a eu un effet positif sur leur tâche d'évaluation, car l'accent peut être mis sur la maitrise de la matière plutôt que sur la correction des erreurs d'orthographe lexicale et grammaticale. J'ajouterais à ces commentaires que, depuis que je donne accès en tout temps aux dictionnaires d'Antidote, j'interdis le recours aux dictionnaires de traduction, parfois utilisés par les allophones, ce qui oblige la personne à travailler en français en consultant les synonymes et les antonymes des mots-clés. Au chapitre des répercussions bénéfiques, je souligne pour finir le fait que la majorité des étudiantes et étudiants des services adaptés restent désormais en classe pour faire leurs examens de rédaction, en profitant du temps supplémentaire alloué à l'ensemble du groupe, une mesure de la conception universelle de l'apprentissage adoptée par mon département depuis l'automne 2021.

En ce qui concerne les aspects négatifs, les étudiantes et étudiants critiquent le cout trop élevé du correcticiel et le fait de devoir utiliser les ordinateurs du collège pour corriger un texte depuis que Druide, le concepteur du logiciel, a retiré l'accès gratuit à Antidote Web aux établissements détenteurs de la licence multiposte. Une négociation entre la Fédération des cégeps, par l'entremise de Collecto, et Druide a eu lieu en mai 2022 en vue de faciliter l'accès à Antidote Web dans le réseau collégial, mais elle a échoué. Le défi reste donc entier : comment aider les collèges publics à acquérir des licences Web, qui demeurent couteuses? Comment pérenniser l'utilisation d'un tel outil au collégial, alors que celui-ci implique, en plus, le recours constant à des ressources internes pour la gestion des accès et la modification fréquente des outils nécessaires à l'enseignement, compte tenu des mises à jour régulières du correcticiel? N'y a-t-il pas lieu, au nom de la réussite étudiante et de la valorisation de la langue, de trouver enfin une issue à cette situation pour permettre à l'ensemble des étudiantes et étudiants de profiter de tels outils, que ce soit pour les préparer adéquatement à la poursuite de leurs études ou au marché du travail? Étant donné que l'utilisation d'Antidote est recommandée à la fois dans le rapport du comité d'expertes sur la maitrise du français au collégial (Boivin, Chabot et Debeurme, 2022) et dans le rapport La réussite au cégep : regards rétrospectifs et prospectifs (Fédération des cégeps, 2021) et que cette recommandation semble approuvée par le ministère de l'Enseignement supérieur, il serait important d'intervenir dans le dossier en donnant aux collèges les moyens de leurs ambitions.

De mon côté, j'aimerais insister sur le fait que, contrairement à ChatGPT, Antidote ne rédige pas un texte à la place de la personne qui l'utilise et qu'il requiert des connaissances suffisantes en grammaire pour faire les bons choix de correction. De plus, le correcticiel ne repère pas les maladresses sémantiques ni les homophones qui n'entrainent pas d'erreur de syntaxe. Bref, son utilisation n'évite pas aux étudiantes et étudiants qui ne maitrisent pas suffisamment la langue de fréquenter les CAF. Toutefois, pour la majorité de ces personnes comme pour moi, il s'agit d'un outil de formation continue sur la langue, qui soutient les plus faibles et stimule les plus forts.

En conclusion, malgré les défis que peuvent poser son implantation et son appropriation, Antidote m'est apparu, au cours de mon mandat, comme un moyen de poursuivre l'une des missions que s'est données la formation collégiale, soit " [d']amener l'élève à maitriser la langue comme outil de pensée, de communication et d'ouverture au monde " (Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur, 2017, p. 2). Rappelons d'ailleurs que, récemment, les rapports sur la réussite (Fédération des cégeps, 2021) et sur la maitrise du français (Boivin, Chabot et Debeurme, 2022) ont souligné l'importance de développer les compétences langagières des étudiantes et étudiants du collégial après avoir constaté leurs lacunes et besoins.

Or, je retiens de mon expérience que reconnaitre les particularités langagières de chaque discipline et faire de leur acquisition une responsabilité collective sont des pratiques gagnantes pour développer ces compétences qui aideront les étudiantes et étudiants à s'accomplir dans la sphère scolaire et professionnelle (Barré-De Miniac et Reuter, 2006; Chabanne et Bucheton, 2002; Conseil supérieur de l'éducation, 2018; Donahue, 2010; Université de Montréal, 2019). Former le personnel enseignant et la population étudiante à travailler avec Antidote, c'est aussi valoriser le recours aux outils de référence linguistiques à tous les stades de la rédaction, et ce, peu importe le domaine ou la formation. De la sorte, gageons que les rédactions de nos étudiantes et étudiants seront meilleures et que la tâche d'évaluation des enseignantes et enseignants sera moins lourde.

Références

BARRÉ-DE MINIAC, Christine, et Yves REUTER (2006). Apprendre à écrire au collège dans les différentes disciplines, Lyon, Institut national de recherche pédagogique, 268 p.

BOIVIN, Marie-Claude, Lison CHABOT et Godelieve DEBEURME (2022). La maitrise du français au collégial : le temps d'agir, [En ligne], Québec, Ministère de l'Enseignement supérieur, 85 p. [https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/adm/min/education/publications-adm/enseignement-superieur/Rapport-maitrise-francais-collegial.pdf] (Consulté le 14 juin 2023).

CHABANNE, Jean-Charles, et Dominique BUCHETON (2002). Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L'écrit et l'oral réflexifs, Paris, Presses universitaires de France, 264 p.

CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION (2018). Évaluer pour que ça compte vraiment. Rapport sur l'état et les besoins de l'éducation 2016-2018, [En ligne], Québec, Le Conseil, 95 p. [https://www.cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2020/01/50-0508-RF-evaluer-compte-vraiment-REBE-16-18.pdf] (Consulté le 14 juin 2023).

DONAHUE, Christiane (2010). " L'écrit universitaire et la disciplinarité : perspectives états-uniennes ", dans BLASER, Christiane, et Marie-Christine Pollet (dir.). L'appropriation des écrits universitaires, Namur, Presses universitaires de Namur, p. 43‑60.

FÉDÉRATION DES CÉGEPS (2021). La réussite au cégep : regards rétrospectifs et prospectifs, [En ligne], Montréal, La Fédération, 151 p. [https://fedecegeps.ca/wp-content/uploads/2021/10/rapport-la-reussite-au-cegep.pdf] (Consulté le 13 juin 2023).

L'école autrement, [Enregistrement vidéo], réalisateur : Erik Cimon, Canada, Les Productions du Rapide-Blanc, distributeur : Télé-Québec, 2022, 52 min.

MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION ET DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR (2017). Composantes de la formation générale. Extraits des programmes d'études conduisant au diplôme d'études collégiales (DEC), Québec, Gouvernement du Québec, 45 p. Également disponible en ligne : https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/adm/min/education/publications-adm/cegeps/services-administratifs/Composantes-formation-generale-cegeps.pdf.

UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL (2019). Référentiel des compétences transversales favorisant l'intégration professionnelle des étudiants aux cycles supérieurs, Montréal, Université de Montréal, Vice-rectorat adjoint aux études supérieures et postdoctorales, 56 p. Également disponible en ligne : https://saisonsesp.umontreal.ca/fileadmin/esp/documents/Developpement_professionnel/001-ESP_Referentiel_des_competences_WEB_FINAL.pdf.

MORISSETTE, I. (2023). " Réflexion sur Antidote: considérations pédagogiques, techniques et idéologiques ", Correspondance, [ https://correspo.ccdmd.qc.ca/document/reflexion-sur-antidote-considerations-pedagogiques-techniques-et-ideologiques] (Consulté le 11 décembre 2023).

# data[].attributes.attachment_link.title
Réflexion sur Antidote: considérations pédagogiques, techniques et idéologiques

# data[].attributes.attachment_link.description
Cet article relate l'expérience d'une enseignante, détaillant son travail sur deux ans et demi pour intégrer le logiciel Antidote, dans l'apprentissage de la langue. Elle expose les bons et les mauvais côtés de l'outil d'aide à la correction et reconnaît qu'il peut renforcer les compétences langagières des élèves malgré les défis rencontrés.

# data[].attributes.headline
Apprendre aux enseignants à réfléchir sur leurs habitudes pédagogiques

# data[].attributes.subject
Apprendre aux enseignants à réfléchir sur leurs habitudes pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.title
Apprendre aux enseignants à réfléchir sur leurs habitudes pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.description
Ce texte a initialement été publié dans « Le Monde de l’éducation » le 8 février 2021. Le colloque scientifique intitulé « Quels professeurs au XXIe siècle ? » s’est tenu en décembre 2020 dans le cadre du Grenelle de l’éducation. S’il y a bien été fait mention de l’importance du bienêtre et de la coopération entre professionnels de l’éducation, … Continuer la lecture de Apprendre aux enseignants à réfléchir sur leurs habitudes pédagogiques →

# data[].attributes.headline
Repenser le statut de l’erreur grâce à la formation en ligne

# data[].attributes.subject
Repenser le statut de l’erreur grâce à la formation en ligne

# data[].attributes.attachment_link.title
Repenser le statut de l’erreur grâce à la formation en ligne - Solunea

# data[].attributes.attachment_link.description
Repenser le statut de l’erreur grâce à la formation en ligne L’erreur est souvent perçue comme un obstacle dans le processus d’apprentissage. Cependant, cette perspective peut être réévaluée grâce aux possibilités offertes par le elearning. En effet, les technologies éducatives modernes permettent de transformer les erreurs en un levier puissant pour renforcer l’apprentissage et favoriser la rétention des connaissances. Dans cet article, nous explorerons le statut de l’erreur dans l’apprentissage et comment le elearning peut être utilisé pour en faire un outil pédagogique efficace.

# data[].attributes.headline
Compilatio : « Un usage de ChatGPT très surévalué par les enseignants »

# data[].attributes.subject
Compilatio : « Un usage de ChatGPT très surévalué par les enseignants »

# data[].attributes.attachment_link.title
Quelques pistes pour produire une REL - Université Grenoble Alpes

# data[].attributes.attachment_link.description
Vous souhaitez créer des contenus pédagogiques et les partager sous forme de REL ? Voici quelques conseils ainsi que des ressources choisies et une sitographie.

# data[].attributes.headline
Comment un pair nous aide t-il à apprendre?

# data[].attributes.subject
Comment un pair nous aide t-il à apprendre?

# data[].attributes.attachment_link.title
Comment un pair nous aide t-il à apprendre?

# data[].attributes.attachment_link.description
L’apprentissage entre pairs aussi nommé pairémulation ou pairagogie est à la mode mais comment fonctionne concrètement cet apport du pair qui nous ressemble? C’est tout l’objet de cette analyse de remonter aux sources et de spécifier comment ça marche

# data[].attributes.headline
Formation : dans quels cas internaliser son ingénierie pédagogique ?

# data[].attributes.subject
Formation : dans quels cas internaliser son ingénierie pédagogique ?

# data[].attributes.body
Formation : dans quels cas internaliser son ingénierie pédagogique ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Alors que les compétences évoluent de plus en plus rapidement, l'ingénierie pédagogique, qui consiste à imaginer les meilleures stratégies d'apprentissage, devient un sujet essentiel pour les entreprises. Mais entre l'internalisation des compétences et le recours à des prestataires externes, elles ont parfois du mal à faire le bon choix. Conseils d'experts.

Les acteurs de la formation semblent observer une tendance à la réinternalisation de la stratégie de production de contenus. La réduction des cycles de vie des formations et de durée de vie des compétences nécessite un renouvellement permanent des formations. C'est ce besoin d'agilité accru qui amène les entreprises à vouloir réinternaliser l'ingénierie pédagogique. " D'autre part, la disponibilité d'outils d'intelligence artificielle peut les rendre plus autonomes et leur permettre de produire rapidement des modules de digital learning ", souligne Antoine Amiel, CEO de Learn Assembly. Toutefois, il s'agit davantage d'une volonté que d'une tendance concrète. En réalité, peu d'entreprises parviennent à réinternaliser leur ingénierie pédagogique. " Les consultants, ingénieurs pédagogiques, digital learning managers sont des ressources rares qui travaillent souvent en freelance pour des organismes de formation ou des start-up ", ajoute-t-il. Résultat : en France, la part de modules produits en interne se situe, d'après Learn Assembly, entre 20 % et 50 %, alors qu'elle peut atteindre 80 % aux États-Unis, où les équipes L&D sont plus nombreuses et mieux formées.

Externaliser les compétences non maîtrisées en interne

Les offres d'accompagnement qui existent sur le marché des EdTech font de l'externalisation la solution la plus simple. " Il existe un principe de réalité qui fait que beaucoup d'entreprises aimeraient internaliser mais qu'elles trouvent, en parallèle, les solutions dont elles besoin sur un marché EdTech devenu compétitif ", note Antoine Amiel. C'est d'autant plus vrai lorsque la production des ressources n'est pas maîtrisée en interne. " Si une entreprise ne maîtrise pas en interne la modalité du micro-learning ou l'usage de certaines nouvelles technologies comme la réalité virtuelle, il est plus pertinent pour elle de faire appel à une agence ou un prestataire expert pour éviter les dépenses inutiles ou risquer de mal déployer les outils ", explique Sylvain Tillon, fondateur de l'école Le Bahut, qui forme aux métiers du numérique. L'externalisation n'est donc pertinente que dans un premier temps, lorsqu'il s'agit d'expérimenter des innovations. " En revanche, si l'entreprise observe par la suite une appétence des collaborateurs pour ces dispositifs ainsi qu'une pertinence pédagogique, elle devrait alors internaliser la compétence de conception et de production ", ajoute-t-il.

Internaliser pour avoir une approche intégrée

À l'inverse, les entreprises qui préfèrent avoir une approche intégrée de la formation ont tout intérêt à internaliser l'ingénierie pédagogique pour avoir la main sur l'ensemble de la chaîne de valeur. " Nous aidons certaines entreprises à créer des digital learning factories ou des centres d'expertise pédagogique, notamment en formant leurs équipes en interne ", illustre Antoine Amiel. L'enjeu, pour ces entreprises, est surtout de donner à leurs ingénieurs pédagogiques de la visibilité en interne pour qu'ils accompagnent au mieux les directions métiers dans la conception de parcours de formation. " Les entreprises ont besoin de talents qui savent à la fois écouter les besoins internes en matière de développement de compétences et concevoir des parcours. Si elles arrivent à trouver ces talents, alors elles ont tout intérêt à internaliser ", estime-t-il.

Quel choix pour les PME ?

Comme pour les grands groupes, les PME doivent surtout faire appel à des compétences lorsqu'elles ne les maîtrisent pas en interne. Elles peuvent directement former leurs experts pour qu'ils apprennent à concevoir des modules, notamment si elles sont du secteur industriel et qu'elles souhaitent organiser des formations en situation de travail. " En parallèle, elles peuvent acheter des contenus sur étagère à des acteurs du marché qui proposent des modules digitaux, présentiels ou hybrides. L'enjeu, c'est qu'elles externalisent ce qui ne touche pas à leur cœur de métier car si une compétence est propre à l'entreprise, elle aura du mal à la trouver sur le marché. Concrètement, si elles souhaitent simplement former leurs commerciaux à la négociation par exemple, elles devraient éviter de réinventer la roue et faire appel aux nombreux experts qui existent sur le marché et dont les solutions sont éprouvées sur le plan pédagogique et technologique ", conclut Antoine Amiel.

# data[].attributes.attachment_link.title
Formation : dans quels cas internaliser son ingénierie pédagogique ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Alors que les compétences évoluent de plus en plus rapidement, l'ingénierie pédagogique, qui consiste à imaginer les meilleures stratégies d'apprentissage, devient un sujet essentiel pour les entreprises. Mais entre l'internalisation des compétences et le recours à des prestataires externes, elles ont parfois du mal à faire le bon choix. Conseils d'experts.

# data[].attributes.attachment_link.title
Classe virtuelle : définition actualisée

# data[].attributes.attachment_link.description
Les classes virtuelles ont beaucoup évolué depuis 2020 et l’explosion de la digitalisation de la formation. Voici une définition actualisée.

# data[].attributes.headline
MOOC Intelligence artificielle pour et par les enseignants

# data[].attributes.subject
MOOC Intelligence artificielle pour et par les enseignants

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
intitulé

Ce MOOC explore diverses thématiques et propose quelques activités pour comprendre et utiliser des outils d'Intelligence Artificielle dans l'Education et, par extension, la Formation. Son programme se décline comme suit :
Module 1. Utilisation de l'IA dans l'éducation

1.1 Les enseignants sont-ils vraiment concernés par l'IA

1.2 Intéressons-nous à vos propres outils d'IA

1.3 Défis et compétences de l'IA pour l'éducation

Module 2. Qu'est-ce que l'IA ?

2.1 Comment définir l'IA ?

2.2 Qu'est-ce que l'intelligence artificielle en fait ?

2.3 Testons notre premier programme

Module 3. Comment fonctionne l'IA ?

3.1 L'IA sous toutes ses formes

3.2 Jouons avec les données

3.3 Apprentissage automatique et données

Module 4. L'IA à notre service en tant qu'enseignants ?

4.1 Quelle place pour les enseignants ?

4.2 Imaginez enseigner avec l'IA

4.3 L'intelligence artificielle à notre service ?

De plus le MOOC propose un lexique IA, une bibliographie, des ressources et un forum où les inscrits échangent sur leurs pratiques. On y trouve aussi quelques pépites comme une frise historique de l'IA créé sur Genially

Vous êtes inscrits ? Partagez votre taux de réussite aux Quiz en commentaire (Oui, ce que ce MOOC vous a apporté aussi 😉

-----------------

# data[].attributes.attachment_link.title
MOOC Intelligence artificielle pour et par les enseignants

# data[].attributes.attachment_link.description
Continuons notre avancée vers les outils IA dans la formation avec de quoi développer nos compétences dans ce domaine : L'INRIA a développé un MOOC sur France Université Numérique intitulé I...

# data[].attributes.headline
Qu’est-ce qu’une Ressource Educative Libre (REL) ?

# data[].attributes.subject
Qu’est-ce qu’une Ressource Educative Libre (REL) ?

# data[].attributes.attachment_link.title
Qu'est-ce qu'une Ressource Educative Libre (REL) ? - Université Grenoble Alpes

# data[].attributes.attachment_link.description
Logiciel libre ? Open ? Licence GPL ? REL ? Faisons un point historique et théorique pour mieux comprendre.

# data[].attributes.headline
Intelligence collective définition et exemple en formation

# data[].attributes.subject
Intelligence collective définition et exemple en formation

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Intelligence collective, définition et exemple du MOOC Dys. La force de la communauté apprenante a été un facteur déterminant du succès de ce MOOC. Étude de cas.
Après l'étude de cas s ur la formation hybride, je vous propose celle-ci sur le MOOC Dys comme exemple d'intelligence collective.

Une volonté affirmée d'encourager l'intelligence collective via une communauté apprenante

Notre volonté, avant même que la création effective du MOOC Dys, était bien de créer de l'intelligence collective, via une communauté apprenante.

Intelligence collective définition des concepteurs du MOOC Dys

Pour nous, l'intention primordiale était d'apporter une information aussi complète que possible. Une information validée scientifiquement.

Mais surtout, nous voulions que cette information devienne le support d'une intelligence collective, portée et développée par la communauté des apprenants. C'est d'ailleurs ce qui nous a fait choisir la plateforme CourseNetworking pour ses propriétés de partage et de collaboration. Mais nous verrons cela en détail dans la suite de cet article.

Dès novembre 2014, j'ai personnellement publié un article sur ce blog, pour demander aux parents et enseignants s'il y avait un intérêt pour un MOOC pour les Dys. Un autre article du même mois affichait cette présentation Prezi.

Les réponses des apprenants potentiels nous sont parvenues et je les ai publiées dans un autre article de ce blog, toujours en novembre 2014.

En 2016, c'est un entretien avec Bérenger Dupond, de Logopsycom, en Belgique, qui nous décide d'introduire un projet dans le cadre du programme Erasmus+. Le projet a été retenu et le MOOC a été un franc succès.

Trois types de présence pour comprendre ce qui se passe

Vous vous souvenez peut-être que dans un article précédent, je vous ai parlé de " présence à distance ". Je vous propose de reprendre cette nomenclature pour analyser les formes qu'a prises l'intelligence collective dans le MOOC Dys.

La présence sociale

Cette forme de présence est cruciale dans le développement de l'intelligence collective. Elle permet aux apprenants d'avoir de réelles relations sociales entre eux.
Or, ces relations sociales sont indispensables pour créer une véritable communauté apprenante.
Les billets : un fabuleux support d'intelligence collective

Sur la plateforme CourseNetworking, il n'y a pas de forum. Il y a mieux : chaque activité, chaque contenu offre aux participants, l'occasion de :

Liker : comme sur Facebook ou LinkedIn

commenter : comme sur n'importe quel réseau social

de publier son avis

de réagir aux avis des autres

La capture d'écran ci-dessous vous montre le billet d'une participante qui a récolté pas moins de 126 likes et 130 commentaires.

Bien sûr, tous n'ont pas récolté tant de réactions, mais l'ensemble de ces billets et de ces réactions forment une bibliothèque de connaissances particulièrement riche : nous en dénombrons plus de 15.800 !

Pour rendre ces connaissances et ces ressources plus accessibles, nous avons créé un Padlet sur lequel les participants pouvaient intégrer leurs propres ressources.

Le réseau : les échanges en marge du cours

Le réseau, c'est un réseau social que l'administrateur peut créer en marge du cours.

Dans celui-ci, les formateurs, mais aussi les participants, peuvent échanger, chatter, partager des ressources, avoir une conversation comme au coin de la machine à café.

Nous aurions pu craindre que ces conversations tournent en café du commerce ou en foire anarchique. Il n'en est rien été. Une fois de plus, lorsqu'on donne un espace d'expression avec des outils simples et un cadre clair, les participants font des miracles.

Mieux : nous avons créé un réseau d'Ambassadeurs du MOOC qui s'est révélé une de nos meilleures initiatives. Car ce réseau a passé le mot dans les écoles, dans les associations, chez les orthophonistes, chez les kinésithérapeutes, etc. Et de 1500 préinscrits en avril, nous sommes passés à 17.000 en septembre de la même année...

Présence pédagogique

La présence pédagogique est celle qui donne latitude aux participants de contribuer à la construction de la formation, à sa structuration.

Ici non plus, nous n'avons pas été déçus.

Les sondages comme outils d'intelligence collective

Nous comptons pas moins de 1.600 sondages dans notre MOOC. Dont deux ont été créés par l'équipe. C'est une de nos plus grandes surprises : à quel point les participants se sont appropriés cet outil bien au-delà de nos espérances.

En voici un exemple :

Comme vous pouvez le constater sur cette capture d'écran, ce sondage a non seulement récolté 204 réponses d'autres participants, mais il a également suscité 72 commentaires. Ces commentaires sont des précisions apportées par les répondants à leurs participation au sondage.

Les événements comme contribution à la communauté apprenante

Les événements, dans CourseNetworking, ce peut être :

Ici, une participante roumaine propose une conférence en ligne sur la carte d'empathie de David Gray.

Notre participante roumaine écrit son invitation en roumain. Une autre participante roumaine lui répond dans la même langue. Tandis qu'un participant indien lui répond en anglais.

À côté du drapeau qui signale chaque nationalité, il y a trois points alignés à la verticale. En cliquant dessus, vous affichez un menu déroulant dans lequel se trouve la commande Traduire. Vous pouvez donc lire le message en roumain dans votre propre langue.

La classe globale : une communauté trans-linguistique

Ce MOOC était multilingue. Il était disponible en :

Tous les contenus ont été adaptés et traduits dans chacune des langues. Pour chaque langue, il y avait trois modules :

un tronc commun avec des informations générales sur les troubles d'apprentissage

un module spécialisé pour les parents

un module spécialisé pour les professionnels : enseignants, orthophonistes, etc.

Cette division en langues et en modules ne risquait-elle pas de nuire à l'intelligence collective ?

Cela aurait pu. Mais nous avons utilisé la fonctionnalité Classe globale. Celle-ci permet à l'administrateur de la formation de lier plusieurs cours entre eux via un mot-clé commun. Dans ce cas, les participants de tous ces cours peuvent communiquer entre eux. Y compris en différentes langues, grâce au traducteur intégré.

Présence cognitive : construire un savoir collectif

Communautés - des bulles d'intelligence collective

Les communautés sont une fonctionnalité extrêmement intéressante dans CourseNetworking. Car, contrairement aux réseaux, ce sont les participants qui les créent en fonction de leurs centres d'intérêt. Par exemple, dans ce MOOC, nous parlions très peu d'autisme. Par contre, des parents ont créé une communauté sur ce thème.

Dans cet exemple, une maman fait partie de la communauté Dysphasie, créée par un groupe de participants. Elle fait appel aux autres pour accompagner les devoir de son enfant dysphasique. Et d'autres participants apportent leur expérience en ce domaine. C'est exactement le type d'intelligence collective que nous souhaitions. Que les participants, parents ou professionnels, viennent enrichir de leur expérience personnelle les contenus de notre formation en ligne.

Intelligence collective définition et exemple

Cet exemple du MOOC Dys correspond parfaitement à notre définition de l'intelligence collective.

Une opportunité, à travers une formation commune, de construire un savoir collectif en partant de l'expertise et de l'expérience de chacun.

Les participants l'ont parfaitement compris et se sont appropriés les outils favorisant ces échanges et cette construction collective bien au-delà de nos espérances.

Mais c'était possible parce que nous touchions à un sujet à forte charge émotionnelle : offrir aux enfants dys les mêmes chances qu'aux autres. Cela constituait un réel moteur, une motivation très favorable à une construction collective sur plusieurs semaines.
Vous avez apprécié cet article ? Inscrivez-vous à notre newsletter pour ne manquer aucune de nos publications ;-

# data[].attributes.attachment_link.title
Intelligence collective définition et exemple en formation

# data[].attributes.attachment_link.description
Comment créer de l'intelligence collective et former une communauté apprenante ? Quelques réponses avec cette étude de cas du MOOC Dys !

# data[].attributes.headline
Ingénierie Pédagogique : un métier en transformation

# data[].attributes.subject
Ingénierie Pédagogique : un métier en transformation

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Comment s'inspirer des médias sociaux pour nos contenus pédagogiques ?

En 2023 les réseaux sociaux ne comptaient pas moins de 4,88 milliards d'utilisateurs soit 60,6% de la population mondiale. Un chiffre qui fait tourner la tête. Et nombre d'entre eux ont un point commun : la vidéo.Divertissement, actualité, tuto, cuisine, bricolage, jeu vidéo, mode de vie, culture tous les sujets y passent. Les français ont passé [...]

1341 vues

Au cœur de l'engagement : retour sur le colloque scientifique Inter-Congrès Aref 2023

" Engagement dans la recherche, recherches engagées, recherches sur l'engagement : que nous disent les sciences de l'éducation et de la formation ? " Retour un colloque riche en apprentissage et en partage.

Onboarding : comment construire un parcours d'intégration efficace ?

L'onboarding est un sujet essentiel pour les entreprises : comment intégrer les nouveaux embauchés, les former et les accompagner pour les fidéliser ?Pour répondre à ces questions, nous avons interrogé Dorothée Cavignaux-Bros, Docteure en Sciences l'Education et de la Formation et Responsable de Recherche à l'IFCAM sur l'état de la littérature scientifique au sujet de l'Onboarding. L'Onboarding : [...]

# data[].attributes.attachment_link.title
Ingénierie Pédagogique : un métier en transformation

# data[].attributes.attachment_link.description
Dorothée Cavignaux-Bros nous parle d'ingénierie pédagogique dans le podcast "Never Stop Learning" de Gérald Peccoux

# data[].attributes.headline
Les tendances du digital learning 2024 : en chiffres

# data[].attributes.subject
Les tendances du digital learning 2024 : en chiffres

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pour la 10ᵉ édition de son baromètre annuel, l'ISTF propose une enquête enrichie de contributions d'experts du Digital Learning et de retours d'apprenants sur leur expérience en formation. Résultat : une vision 360° sur les tendances pédagogiques du Digital Learning.

Le regain du présentiel
Alors que la tendance vers le " à distance " avait fortement augmenté depuis 2020, entrainant une réduction proportionnelle du présentiel, le mouvement s'inverse légèrement cette année. En effet, 40 % des entreprises qualifient leurs formations comme majoritairement présentielles. En reprenant 4 points au distanciel, le présentiel redevient un standard des dispositifs pédagogiques. Le blended learning reste toutefois à un niveau très haut : le point qu'il gagne sur une année le place quasiment à égalité avec le présentiel (38 %). Malgré le retour du présentiel au premier plan, ce sont bien le multimodal et le 100 % distanciel asynchrone (modules e-learning autoformatifs ou tutorés) qui restent les priorités d'optimisation pour 86% des services formation.
Objectif 2024 : accélérer sur le distanciel asynchrone
Cela implique, pour les acteurs de la formation, de progresser encore dans l'élaboration de modules e-learning, de vidéos pédagogiques et autres podcasts... Deux enjeux se présentent alors : savoir toujours mieux utiliser les outils informatiques et maîtriser les méthodes de conception propres au Digital Learning. Plus globalement, la comparaison du classement avec celui de 2023 pointe une évolution fort notable : la diminution sensible du sujet " optimisation des classes virtuelles ", passé du 2ᵉ au 4ᵉ rang des priorités en seulement une année. Si la modalité " classe virtuelle " s'est immiscée au cœur des usages pendant toute l'ère COVID, les services formation souhaitent maintenant accélérer sur les modalités asynchrones et l'accompagnement des apprenants pour enrichir leurs dispositifs.

Pas de transformation vers le Digital Learning sans internalisation du Digital Learning

Ce principe, bien compris par la grande majorité des entreprises, a pour conséquence que la part d'internalisation de la production des contenus ne cesse de s'amplifier année après année, pour atteindre le seuil de 75 % en 2024, le service formation contribuant lui-même en partie à cette augmentation. De nouveau, l'enquête ISTF met en évidence que 2024 devra confirmer la montée en compétences des acteurs de la formation en matière de création de contenus : maîtrise des logiciels et des méthodes de réalisation ; un développement crucial toutefois freiné par le manque de temps, de compétences, d'effectif, les difficultés à recruter : ces 4 obstacles représentent 52 % des freins au développement du Digital Learning en 2024. En marche depuis plusieurs années, la transformation des acteurs de la formation n'a assurément pas encore atteint son rythme de croisière sur des métiers qui, s'ils ne nécessitent pas un diplôme, requièrent toutefois des preuves de compétences opérationnelles.
L'IA en formation et le video learning ont la cote
Démarrage en fanfare pour l'usage de l'IA, avec 28 % d'utilisation dès la première année, et des prévisions vertigineuses : 23 % des sondés comptent la mettre en œuvre dans les 12 prochains mois, l'usage le plus fréquent se situant actuellement dans la génération de contenus, soit par les formateurs ( via une interface du type ChatGPT), soit directement dans les logiciels Digital Learning utilisés en interne. L'autre percée de 2024 est l'usage de la vidéo pédagogique, qui a fait la plus grosse progression parmi les modalités mises en œuvre. Avec un gain de 13 points, atteignant ainsi 71% d'usage juste derrière le e-learning scénarisé et se hissant en 4ème position du classement, il est clair que cette typologie de contenus répond à la fois aux enjeux de produire vite et bien côté services formation et experts métiers, mais aussi aux modes de consommation des apprenants très tournés vers les médias vidéo, notamment sur les réseaux sociaux ou plus globalement le web.
Les facteurs d'engagement en Digital Learning
Top 3 inchangé cette année, que ce soit pour commencer ou pour terminer une formation en ligne. Les facteurs qui influencent le plus la motivation des apprenants restent : les contenus de formation en lien avec les problématiques métier, l'obtention d'un badge, d'une certification ou micro-credential, et la présence d'un tuteur.
Que disent les apprenants ?
Cette année, l'ISTF a décidé de donner la parole aux apprenants pour connaître leur ressenti des modalités utilisées en formation. Plus de 180 actifs ayant expérimenté une ou plusieurs modalités pédagogiques lors des 24 derniers mois ont été interrogés. Le premier point notable, c'est que la modalité la plus expérimentée par notre panel est le e-learning (expérimenté par 90 % des apprenants), suivi de près par la classe virtuelle (87 %), puis le présentiel (79 %) et le video learning (65 %). Deuxième constat : le présentiel est la modalité la plus appréciée et la plus efficace, selon les apprenants ; elle est suivie du e-learning, en meilleure posture que la classe virtuelle. On peut s'interroger : cela est-il dû à la modalité en elle-même, à une overdose suite aux périodes COVID, ou aux techniques d'animation qui demandent à être améliorées ?
Pour en savoir plus...
Avec un panel de plus de 400 professionnels de la formation et près de 200 apprenants, l'enquête ISTF fournit cette année encore une photographie très claire des tendances pédagogiques. En complément de l'analyse d'ISTF, retrouvez dans le baromètre les contributions de 6 experts du marché de la formation digitale : Sébastien d'Albert-Lake de Kumullus, Sophie Lazard de Glowbl, Christelle Mariais de Mobiteach, William Peres de Serious Factory, Homéric de Sarthe de Pitchboy, Alexandre Lect d'Edtake, et Jérôme Bruet de Procertif.
Téléchargez dès maintenant l'étude complète
Vous pouvez également vous inscrire au webinaire dédié, le mardi 27 février à 11h45.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
elearning; e-learning; formation e-learning; annuaire e-learning; newsletter e-learning; serious game; formation en ligne; blended learning; lms; fournisseur e-learning; société e-learning; e-learning letter; newsletter e-learning letter; e-formation; e-tutorat; classe virtuelle; contenu; pédagogie

# data[].attributes.attachment_link.title
Les tendances du digital learning 2024 : en chiffres

# data[].attributes.attachment_link.description
Pour la 10ᵉ édition de son baromètre annuel, l'ISTF propose une enquête enrichie de contributions d'experts du Digital Learning et de retours d'apprenants sur leur expérience en formation. Résultat : une vision 360° sur les tendances pédagogiques du Digital Learning.

# data[].attributes.headline
Embracing Artificial Intelligence in the Classroom 

# data[].attributes.subject
Embracing Artificial Intelligence in the Classroom 

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Faculty Focus | Higher Ed Teaching & Learning

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Artificial Intelligence (AI) is not new. The rise of ChatGPT, Google Bard, New Bing, and others in the academic space, however, is skyrocketing. My initial encounters with this rising AI were biased. As I scanned topics like academic integrity, academic dishonesty, and plagiarism, I quickly adopted others' persuasive opinions based on limited information.

A few months ago, however, I attended a presentation that gave me a more complete view. Students were already using it as a tool, so I opened my mind to understanding what purpose AI served in the higher education classroom. Most tools are not innately good or bad; what we do with tools creates the perception and interpretation. I became curious. What were the pros, what were the cons, and how could I embrace the already organic shift disrupting higher education?

I created this article not to discuss potential legal and ethical issues surrounding AI, but rather to share my observations from a broad perspective.

What purpose does AI, such as ChatGPT, Google Bard, and New Bing, serve in the higher education classroom?

I found that both students and faculty have several common uses:

Save time: With more non-traditional students entering the higher education space, they are pulled between multiple life demands. If there is a free tool that helps improve efficiency, why wouldn't they use it? The time-saving tool's abilities are not always student-centered though, as faculty can also employ AI to save time.

Edit papers: Students can ask AI to edit papers. Beyond basic editing, students can add specifications such as editing for English as a first language, or editing for the academic environment. This utilization is often compared to utilizing Grammarly, or meeting with a writing tutor. Like Grammarly or writing tutors, students can take time to learn from AI's corrections and suggestions. Instructors can use AI for editing as well. AI can edit many types of written documents.

Generate outlines to facilitate linear communication: For non-linear thinkers, AI can save hours of becoming lost in thought. When non-linear thinkers can describe a concept and offer key words, they can prompt AI to help them create outlines. AI can further be directed to create outlines such as a PowerPoint deck. While the free versions do not generate an actual PowerPoint, they do create the outline to expand upon. The outline format helps improve linear communication and decrease confusion.

Generate ideas: Writer's block be gone! When writer's block prevents content generation, AI can be asked to expand upon ideas. This expansion can help users develop ideas to include or research further.

Generate complete content: AI can be directed to generate content such as a research paper on a specific topic. Users can specify parameters such as word count, number of resources, and types of resources. The longer the content, the more the content generation begins to break down; in dissertation length papers, thoughts often become contradictory and poorly organized. AI can also generate short content, such as answers to take-home quizzes or un-proctored multiple-choice exams. On the faculty side, AI can generate grading rubrics and well-stated course objectives in line with specified learning domains and Bloom's taxonomy.

What are the pros of such uses?

Pros include saving time, enhancing readability, expanding vocabulary and grammar skills, improving linear communication skills, enhancing creative thinking, and uncovering perspectives from which to research or critically appraise topics further.

What are the challenges of such uses?

Some of the biggest challenges are preserving the actual learning experience and academic integrity. In reflecting on the learning experience, I found that the learning experience had morphed. Students and instructors were learning to ask new questions in new ways. The instant responses were shaping the nature of the communication and learning experiences that followed. I embraced this a novel learning process.

In the past if a student asked me about a topic like exercises for hip mobility, I would encourage them to use all of their resources. If they wanted to show me something they learned on TikTok, Instagram, YouTube, or somewhere else (even offline), I encouraged them to do so. Then, we would utilize our academic background to analyze the exercise. What are its pros? What are its cons? What structures are involved? Who is this exercise for? When is this exercise appropriate? When do risks outweigh benefits? The media they were interacting with every day added relevance and depth to our critical thinking skills, which enhanced both learning and contemporary work place applications.

I've embraced AI in the same way. If the students want to ask AI, all I ask is that they share what they find. From there we have an open critical thinking discussion on how our findings and current evidence present synergy, learning gaps, or discrepancy.

Academic integrity has presented a larger challenge, however. I found that some students were using AI for content generation. This was often for written assignments or take-home quizzes and tests.

A fellow instructor suggested I try audio or video presentation assignments instead. The result was the same, as I could tell students were simply reading from a pre-written source. This solution did not work in the classes I was teaching.

Identifying AI generated content continues to present a challenge. The AI generated content by-passes common plagiarism screening tools like Grammarly or SafeAssign. These tools compare percentages of the submission to pre-generated content already on the Internet. Since AI is generating novel compositions on an ever-changing algorithm, these tools are not picking up the novel content. The AI is also self-protecting, as it does not identify its own content if asked. If two different users enter the same prompts or content, it also changes its answers.

The four ways I have successfully identified AI generated content to date are:

A I may generate resources that do not exist. When I examine the reference list, publication dates, authors, locations, or titles within each reference may not match up.

The content lacks emotional elements. AI generated content tends to be very linear and logical. While I do have a few students with this natural writing style, when I read a paper that sounds like Spock from Star Trek wrote it, I start combing the references for inconsistencies.

Students may display intra-personal writing inconsistency. If I know my class will have writing assignments, we start with a few in-class samples both as formative assessments for just-in-time teaching methods, and also as a student writing style baseline.

For example, I may prompt students to start class with a one-minute brain dump on which topics to date they understand well, and which they would like me to review in more depth.

As another example, if we have a paper coming up, we might do an in-class, five-minute brain storm. The prompt might be "Take five minutes to sketch the introduction for your paper."

4. Students may display remarkable test and quiz score variation. When students score 100% on take home quizzes and tests, but score much lower on proctored exams, we have one-on-one meetings to brainstorm discrepancy sources. Another solution to take home test integrity employs technology such as the Respondus lock-down browser available at some institutions.

When AI content is suspected, I also have to check my assumptions. Instead of jumping to conclusions, I have a one-on-one meeting with the student. We try for an in-person meeting; if that is not possible, we try for a video meeting, as the student's non-verbals provide just as many clues as the verbal expressions. I utilize intra-student submission discrepancies as a communication tool. We start with open-ended neutral questions such as "How is this class going for you?" We slowly narrow our conversation into their recent trends and possible discrepancies. From here, we hone in to brainstorm possible reasons for discrepancies. We also cover topics like academic integrity and what that does and does not look like in the academic space. Regardless of what the conversation uncovers and where it leads, it often concludes with "What can I do to help support your success?"

Concluding thoughts

I share this article as an observation of how we are embracing AI's existence as a tool in our higher education classroom currently. Uses and regulations will likely continue to develop. As a call to action, I would encourage those not familiar with AI to try it and see what type of responses it generates. Awareness is the first step in understanding a tool that is likely to exist in some capacity for decades to come.
Dr. Meredith Butulis comes from a background in education, business, physical therapy, and wellness/fitness coaching. She is currently an associate professor in the physical therapist assistant program at the State College of Florida. Prior to joining the State College of Florida faculty, she had been in physical therapy clinical practice, various wellness and fitness coaching roles, and an exercise science instructor and program dean. Dr. Meredith's passions are sharing educational opportunities, and continuing her own journey in life-long learning.

# data[].attributes.attachment_link.title
Embracing Artificial Intelligence in the Classroom

# data[].attributes.attachment_link.description
I share this article as an observation of how we are embracing AI's existence as a tool in our higher education classroom currently.

# data[].attributes.headline
Utiliser des données dans Teams pour guider son enseignement

# data[].attributes.subject
Utiliser des données dans Teams pour guider son enseignement

# data[].attributes.attachment_link.title
Utiliser des données dans Teams pour guider son enseignement

# data[].attributes.attachment_link.description
Plusieurs outils disponibles à même Microsoft Teams, utilisé dans de nombreux milieux scolaires, permettent aux enseignants de recueillir des données sur leurs élèves et d’orienter leur enseignement par la suite. Lors de la dernière Journée du numérique en éducation, Stéphane Lavoie, Alexandre Guérin et Brigitte Lapalme, du Centre de services scolaire des Grandes-Seigneuries, en ont fait la démonstration.

# data[].attributes.headline
L’ENSEIGNEMENT EXPLICITE DE LA LECTURE DES CONSIGNES

# data[].attributes.subject
L’ENSEIGNEMENT EXPLICITE DE LA LECTURE DES CONSIGNES

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dans le cadre de la maitrise en pédagogie de l'enseignement supérieur au collégial avec Performa et dans le respect de la démarche du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL), j'ai élaboré un outil permettant aux personnes étudiantes de décortiquer et d'analyser une question à développement. Mon but est d'offrir aux élèves un soutien adapté lors des évaluations et ainsi favoriser leur réussite.

J'ai travaillé avec des élèves de Soins infirmiers dans un cours de biologie de 1 re session. J'ai fait l'enseignement explicite de la lecture des consignes à l'aide du schéma d'analyse d'une question à développement créé par Dufour et Tessier (2012) [PDF] et d'un glossaire des verbes d'action que j'ai conçu.

Je pense que l'une des grandes forces de mon projet et de l'outil que j'ai développé est sa transférabilité. Cela peut être utile dans toutes les disciplines, autant au collégial, qu'au secondaire ou à l'université.

État de la question

Selon les statistiques citées dans le rapport La réussite au cégep: regards rétrospectifs et prospectifs [PDF], de la Fédération des cégeps, parmi les personnes inscrites au cégep et dont la moyenne générale au secondaire est inférieure à 70 %:

80% abandonnent ou échouent à au moins un cours durant leur 1re session

50 % peinent à réussir la moitié des cours auxquels elles sont inscrites

Les conséquences d'un échec en 1 re session au collégial sont nombreuses:

retard dans le cursus scolaire

changement d'orientation

abandon des études

etc.

Comme l'écrivent entre autres Bandura (2007), Gaudreau (2013) et Viau (2009), un échec, surtout en début de parcours, ébranle la confiance en soi et se traduit bien souvent par un manque de motivation et un désengagement précoce de la part des élèves.

En m'appuyant sur les travaux de Bélec (2018a) et Lussier (2004) [PDF], j'en suis arrivée à la conclusion que les élèves ont besoin de recevoir un meilleur soutien durant leur 1 re session au collégial. Je me suis donc questionnée sur les pratiques efficaces à mettre en place pour leur permettre d'expérimenter une transition plus positive à leur arrivée au cégep.

Mon défi pédagogique

J'enseigne la biologie au Collège de Rosemont. Les étudiantes et étudiants de Soins infirmiers sont ma principale clientèle.

J'ai déployé mon projet dans le cours Anatomie et physiologie humaines I, qui se donne à la 1 re session. Il est préalable à 3 cours obligatoires offerts à la 2 e session.

Le taux de réussite de ce cours étant très faible, le Collège de Rosemont le considère comme un cours écueil. (Au collège de Rosemont, un cours écueil est un cours dont le taux d'échec est élevé, de façon récurrente.) Or, le fait d'échouer au 1 er cours de biologie amène les personnes étudiantes à retarder d'une année leur cursus scolaire ou à modifier leur choix de carrière.

Je remarque également que l'échec aux évaluations ébranle fortement le sentiment d'efficacité personnelle (SEP). Dans la littérature scientifique, on considère le SEP comme étant la perception de la capacité chez la personne à organiser et à exécuter les actions requises pour réaliser une tâche spécifique ( Bandura, 2007; Gaudreau, 2013 [PDF]). Comme le soulève Viau (2009), cette baisse du SEP se traduit bien souvent par un manque de motivation et de persévérance scolaire.

Le cours Anatomie et physiologie humaines I a déjà subi plusieurs "rénovations". Une rénovation est une réactualisation d'un cours menant à modifier certains contenus et certaines activités d'enseignement, d'apprentissage ou d'évaluation dans le but de s'adapter aux changements des acteurs impliqués et de l'environnement d'apprentissage ( Lison et al., 2014). Dans le cas du cours Anatomie et physiologie humaines I, il s'agissait de bonifier et d'arrimer les contenus, la séquence, les activités d'apprentissage et l'évaluation. Toutefois, ces modifications n'ont pas permis d'améliorer le taux de réussite de façon notable. Plusieurs facteurs semblent avoir un effet cumulatif sur la réussite des étudiants et étudiantes (Bélec, 2018a [PDF], 2018b; Boivin et al., 2022 [PDF]; Gagnon, 2014 [PDF]; Gaudreault et Normandeau, 2018 [PDF]):

des lacunes en sciences

une charge de travail très élevée

un manque de temps, d'organisation et de stratégies cognitives efficientes

une surutilisation de stratégies d'encodage plus ou moins efficaces au cégep

des difficultés en français

etc.

Parmi ces facteurs, ce sont les compétences des élèves concernant la lecture des consignes qui ont particulièrement retenu mon attention [PDF].

Je remarque que lorsque je questionne les personnes étudiantes à voix haute, une majorité est capable de fournir une réponse explicite me permettant de vérifier qu'elles ont compris. Toutefois, au moment des évaluations écrites, plusieurs personnes étudiantes ne sont pas en mesure de fournir une réponse adéquate aux questions à court développement. Elles fournissent une réponse plutôt superficielle dont le niveau cognitif ne correspond pas à ce qui est attendu au collégial. J'observe qu'une majorité ne respecte pas l'action suggérée par le verbe de l'énoncé servant à guider leur démarche, (par exemple: "expliquer").

J'ai donc décidé de relever le défi pédagogique en soutenant les étudiantes et les étudiants dans le développement de leur compétence à lire plus efficacement des consignes pour augmenter leur SEP lors des évaluations.

Le cercle vertueux de la réussite

Les écrits de Bandura (2007), Bissonnette et al. (2010) [PDF], Galand et Vanlede (2004), Gaudreau (2013) [PDF], Guy et Huber (2014) et Viau (2009) indiquent qu'un SEP fort amène un sentiment de satisfaction élevé chez les personnes étudiantes. Cet état positif augmente à son tour la motivation, la persévérance et l'engagement, qui, eux-mêmes, favorisent la réussite scolaire et ainsi de suite.

Le sentiment d'efficacité personnel (SEP)

À la lecture des écrits de Bandura (2007), Gaudreau (2013) [PDF], Guy et Huber (2014) et Viau (2009), il ne fait pas de doute que le SEP représente un facteur déterminant dans la réussite scolaire. Comme le SEP influence positivement la motivation et l'engagement, il n'est pas surprenant que j'observe, dans ma classe, un désengagement précoce de la part de plusieurs personnes étudiantes à la 1 re évaluation.

D'ailleurs, selon Bandura (2007), le SEP d'une personne se développe, lorsqu'elle exécute une tâche, à partir de 4 sources importantes, soit:

l'expérience positive de maîtrise

l'expérience vicariante

l'état psychologique et émotif

la persuasion verbale efficiente

Comme le SEP est relativement flexible, il est possible, dans une certaine mesure, pour une enseignante ou un enseignant au collégial, d'agir sur lui de façon concrète.

La littératie des consignes

Comme l'écrivent Chartrand et al. (2015), au collégial, la consigne de travaux ou d'examens représente un genre textuel qui revient fréquemment. Les objectifs d'apprentissage sont complexes et l'élève doit développer des compétences cognitives adéquates pour appliquer, expliquer, démontrer, analyser, notamment, les différents savoirs. Or, si la personne étudiante rencontre des difficultés à bien comprendre la signification des consignes, il sera difficile pour elle de démontrer fidèlement sa compétence. En effet, selon Dufour et Tessier (2012) [PDF], vous ne pouvez pas tenir pour acquis que vos étudiants et étudiantes ont développé des compétences langagières équivalentes leur permettant de bien comprendre la consigne et de fournir une réponse qui respecte le niveau cognitif attendu.

Élaborer des consignes claires et univoques représente une compétence essentielle pour le personnel enseignant. En effet, la consigne sert à mesurer les apprentissages. Elle entraîne une sanction. Toute équivoque dans une consigne peut fausser le processus de réponse à l'évaluation.

Il serait simpliste de croire que les problèmes de littératie relatifs à la consigne résultent seulement de mauvaises habiletés en lecture. Pour Bélec ( 2018a [PDF], 2020 [PDF]), il s'agit plutôt d'un manque d'autonomie dans le processus d'apprentissage.

De fait, j'en suis venue à me demander si l'échec de mes élèves à répondre à des questions à développement relevait davantage d'un manque de capacité à comprendre la consigne plutôt que d'un manque de connaissances.

L'enseignement explicite

Gauthier et al. (2013) et Gauthier et al. (2022) décrivent l'enseignement explicite comme une approche pédagogique cognitiviste dans laquelle les apprentissages sont présentés du simple vers le complexe. L'élève apprend en construisant activement ses connaissances et en étant confronté à son environnement.

Pour enseigner de façon explicite, vous devez respecter une séquence structurée:

1. le modelage
Rendez explicites les intentions et les objectifs de la leçon ainsi que les connaissances antérieures des élèves. En exécutant la tâche et en énonçant le raisonnement à voix haute, vous faites la démonstration de la procédure à suivre.

2. la pratique guidée
Invitez l'élève à mettre en pratique la procédure à suivre, idéalement de façon coopérative. Fournissez une rétroaction appropriée à l'élève.

3. la pratique autonome
Fournissez une rétroaction appropriée à l'élève, qui deviendra alors de plus en plus autonome dans sa pratique.

La séquence doit toujours:

s'ouvrir par une mise en contexte

se terminer par une évaluation, qui permet de vérifier les acquis

Ce modèle représente un processus itératif qui impose parfois de retourner à l'étape précédente pour consolider les acquis.

Falardeau et Gagné (2012) [PDF] présentent un exemple concret de la façon dont l'enseignement explicite peut s'actualiser en classe pour l'enseignement de stratégies de lecture.

Selon plusieurs études ( Boucher et Bouffard, 2015 [PDF]; Gauthier et al., 2013; Guy et Huber, 2014; Hattie, 2012), les élèves qui présentent des difficultés scolaires profitent davantage des bienfaits de l'enseignement explicite.

Cette méthode m'est apparue fort intéressante pour mes étudiantes et étudiants en Soins infirmiers. En lançant mes travaux, j'étais en train de donner la 1 re poussée à l'engrenage du cercle vertueux de la réussite.

Dans la pratique: la littératie des consignes s'invite en classe de biologie

Mon innovation repose sur le socle de 3 piliers théoriques:

le SEP

la littératie des consignes

l'enseignement explicite

J'ai décidé d'enseigner explicitement la lecture des consignes à l'aide du schéma d'analyse d'une question à développement conçu par Dufour et Tessier (2012) [PDF]. Mon objectif était de soutenir les personnes étudiantes de 1 re session en Soins infirmiers dans le processus d'évaluation et d'agir positivement sur le cercle vertueux de la réussite en augmentant leur SEP.

L'innovation proposée

Le schéma d'analyse proposé par Dufour et Tessier (2012) [PDF] représente une méthode éprouvée et déjà validée par une centaine de personnes enseignantes et quelque 600 élèves du collégial. Ce schéma permet de décortiquer une question à développement à partir de 5 éléments essentiels:

l'action

le contexte

les objets de connaissance

les caractéristiques de la réponse attendue

la structuration des objets

Voici la démarche à suivre pour décortiquer une consigne selon Dufour et Tessier (2012) [PDF]:

1. Le verbe d'action
Il faut d'abord lire attentivement la consigne et repérer l'action demandée.
Qu'est-ce qu'on me demande de faire: décrire, définir, comparer, etc.?

2. Le contexte (mise en situation)
Il faut se demander: quel est le sujet, la situation? De quoi parle-t-on dans cette consigne?

3. Les objets de connaissance (ce que j'ai appris)
Il faut se demander: qu'est-ce que j'ai mis en mémoire durant les cours, durant mon étude à ce sujet?

4. Les caractéristiques de la réponse attendue (critères)
Il faut se demander: dois-je dessiner un schéma, construire un tableau, dresser une liste, écrire un texte? Combien de mots doit-il contenir?

5. La structuration des objets (plan de ma réponse selon le verbe d'action utilisé)
Il faut se demander: quelle action le verbe me demande-t-il de réaliser? Comment dois-je organiser mes objets pour respecter l'action demandée?

Pour vous assurer de la qualité de l'énoncé d'une consigne, vous devriez y inclure ces 5 éléments. Idéalement, l'énoncé ne devrait comprendre qu'une seule action à entreprendre. Vous devriez également avoir rédigé la réponse attendue, qui vous servira de grille de correction, et avoir fixé la pondération.

La structuration des objets représente une étape cruciale dans l'élaboration d'un plan de réponse cohérent. Cette étape dépend directement du verbe d'action identifié précédemment.

Pour pouvoir bien structurer les objets, la personne étudiante doit être en mesure de reconnaître précisément l'action exigée par le verbe. Pour réaliser cette étape importante, elle a besoin d'un glossaire des verbes d'action. Le glossaire que j'ai construit, inspiré de celui de Tremblay (1989), recense tous les verbes d'action que j'utilise dans les évaluations de biologie. Pour faciliter son utilisation par les élèves, je l'inclus en annexe des travaux et des examens.

Ce glossaire détaille chaque action en commençant par une définition. Il précise ensuite l'action demandée par le verbe et les critères de correction qui y sont liés.

Par exemple, pour le verbe "démontrer", la personne étudiante est ainsi amenée à faire la réflexion suivante: "Lorsque mon enseignant ou mon enseignante me demande de démontrer, je dois fournir et ordonner logiquement les preuves et effectuer les liens nécessaires pour soutenir une argumentation, un choix ou une idée en donnant des exemples." Avec le temps et l'entraînement, 2 mots devraient, sans hésitation, lui venir en tête lorsqu'elle repère le verbe "démontrer" dans une consigne:  "preuve" et "liens".

La séquence d'implantation de mon innovation

En juin 2022, j'ai reçu l'autorisation du comité d'éthique à la recherche du Collège de Rosemont d'implanter mon innovation à l'automne 2022. J'ai introduit mon innovation dès la 1 re semaine de la session et j'ai respecté la séquence type de l'enseignement explicite.
Déroulement de mon projet d'innovation à l'automne 2022

Semaines
Actions réalisées

0

Préparation du cahier d'accompagnement incluant le schéma d'analyse et le glossaire des verbes d'action

Modification des examens (inclure le schéma d'analyse et le glossaire)

Préparation des rétroactions

5

Examen 1 qui inclut le schéma d'analyse et le glossaire

Collecte de données: Questionnaire

6

Rétroaction de ma part sur l'examen 1

7

Collecte de données: Entretiens individuels

8 à 15

Pratique autonome + Évaluations (processus itératif)

Le modelage

À la suite d'une mise en contexte, l'étape du modelage m'a permis de fournir les explications et les outils nécessaires à l'élaboration du schéma d'analyse. Pendant cette étape, les élèves ont eu l'occasion de m'observer:

lire une consigne

la décortiquer

construire une réponse qui respecte la structuration des objets que le verbe d'action impose

La pratique guidée

Durant la pratique guidée, les personnes étudiantes ont eu l'occasion:

d'ajuster et de consolider leur compréhension du schéma d'analyse dans l'action

de remplir le schéma d'analyse par elles-mêmes

de comparer leurs schémas avec celui d'une autre personne étudiante et d'échanger une rétroaction constructive qui leur a permis de vérifier leur compréhension

La pratique autonome

La pratique autonome a fourni aux personnes étudiantes une occasion d'apprentissage nécessaire à la maîtrise et à l'automatisation des savoirs. Durant cette étape, elles ont rempli un schéma d'analyse de façon autonome. Elles ont eu, par la suite, l'occasion de recevoir plusieurs rétroactions de ma part. Cela leur a permis d'ajuster et d'améliorer leur pratique avant la 1 re évaluation sommative.

Les participants et participantes

Deux groupes-classes, qui totalisent 62 élèves, ont expérimenté l'enseignement explicite de la lecture des consignes. La moyenne d'âge était de 23 ans.

Près de la moitié vivaient leur 1 re session au collégial. 9 de ces personnes reprenaient le cours Anatomie et physiologie humaines I après l'avoir échoué une 1 re fois et les autres effectuaient un changement d'orientation.

Les outils de collecte de données

3 outils m'ont permis de recueillir des informations pour vérifier si l'utilisation du schéma d'analyse dans une démarche d'enseignement explicite a favorisé le SEP des élèves durant leur processus d'évaluation:

mon journal de bord à titre de praticienne-chercheuse
Un journal de bord électronique m'a permis de noter mes impressions et mes réflexions et de conserver des traces du processus.

un questionnaire
À la 5e semaine, juste avant le 1er examen, un questionnaire comportant 15 questions fermées a été remis aux personnes volontaires. Les énoncés ont été mesurés par une échelle de Likert. L'ensemble des questions avait été préalablement revu par des élèves en Soins infirmiers de la cohorte 2021, dans le but de vérifier si les termes utilisés étaient bien compris et si la longueur du questionnaire était adéquate. 3 questions ouvertes figuraient à ce questionnaire. Elles visaient à recueillir certaines données qualitatives sur le SEP et prendre en compte l'aspect émotif des élèves lors de l'évaluation.
Au total, 57 élèves sur 62 ont volontairement participé à la collecte d'informations en remplissant le questionnaire.

des entretiens individuels semi-dirigés
À la semaine 7, après la remise de l'examen et la tenue d'une rétroaction, des entretiens individuels semi-dirigés ont été menés.
12 élèves ont participé à un entretien d'une durée d'environ 30 minutes.

L'analyse des principaux résultats

Pour mieux comprendre les impacts de l'enseignement explicite de la lecture des consignes sur le SEP des élèves, l'analyse des résultats sera présentée en respectant les 3 principaux thèmes du cadre de référence:

le schéma d'analyse

l'enseignement explicite

le SEP

Le schéma d'analyse

Selon les résultats tirés du questionnaire:

80 % des élèves disent avoir utilisé le schéma d'analyse durant l'examen, ce qui suggère que cet outil a répondu à leur besoin.

76 % des personnes étudiantes disent que le schéma d'analyse leur a permis d'améliorer la confiance en elles durant l'examen. Cette proportion laisse penser que l'utilisation du schéma d'analyse durant l'évaluation a favorisé le SEP de plusieurs personnes.

Analyse des résultats concernant l'utilisation du schéma d'analyse

Le schéma d'analyse représente un outil: Verbatim (tirés des entretiens ou des questions ouvertes)

1. efficace pour aider à organiser et à structurer les informations.
"C'est sûr que je vais l'utiliser, parce que je crois que ça fait vraiment une différence avec ma note. Je trouve que ça m'a aidé"

2. qui favorise la confiance en soi et une meilleure gestion du stress durant les évaluations.
"J'ai utilisé le schéma et puis je peux dire que ça m'a vraiment aidé. Je trouve que ça donne une structure, c'est clair, c'est concret, ça aide au niveau de l'organisation. Ça donne une confiance aussi. Je trouve ça génial, ce schéma, vraiment. C'est comme avoir une colonne vertébrale, c'est comme si ça te tient, c'est come un poteau [rires] qui t'accompagne. C'est comme mon ami qui vient me backer."

3. utile pour d'autres cours que celui de biologie.
"Quand j'ai fait mon examen de méthodes de soins, je l'ai utilisé. Je ne l'ai pas écrit sur papier, mais dans ma tête, la structure, la façon de déconstruire la question: c'est quoi le verbe, c'est quoi les éléments, dans quelle partie du cours j'ai vu ça."

Ainsi, les personnes étudiantes mentionnent que le schéma est un outil utile qui leur a permis d'améliorer leur confiance en elles durant l'examen et de faciliter une meilleure gestion du stress.

Plusieurs personnes ont mentionné qu'elles auraient aimé qu'on leur présente cette stratégie plus tôt dans leur parcours scolaire.

De plus, les élèves ont mentionné leur intention d'utiliser le schéma pour d'autres cours que celui de biologie, comme le cours de français, de philosophie ou de méthodes de soins.

L'enseignement explicite

Selon les résultats tirés du questionnaire, 85 % des personnes ont mentionné avoir été aptes à utiliser efficacement le schéma d'analyse pour répondre aux questions de l'examen.

La méthode d'enseignement explicite est donc efficace pour introduire le schéma d'analyse.

L'ensemble des personnes rencontrées a déclaré avoir profité de l'encadrement sécurisant offert par l'enseignement explicite. Également, une majorité a souligné avoir apprécié l'appropriation graduelle des connaissances que permet ce modèle d'enseignement.
Analyse des résultats concernant l'usage de l'enseignement explicite

L'enseignement explicite: Verbatim (tirés des entretiens ou des questions ouvertes)

1. procure un encadrement sécurisant
"Je ne changerais rien! À la longue, à force de le faire, on va comprendre, ça va être systématique à la longue [rires]. C'est comme prendre un enfant par la main et lui dire tu dois faire ça et ça. À la longue, il va être capable de le faire tout seul. Ça nous rend vraiment service."

2. permet de construire graduellement ses connaissances.
"J'ai aimé que vous ayez présenté le schéma en plusieurs étapes, parce que si vous l'aviez fait d'un coup, honnêtement, vous m'auriez perdu."

"Au début, j'ai compris, mais je ne voyais pas l'utilité du schéma. À force de le faire, je vois que mes réponses se sont améliorées."

3. agit sur les 4 sources du SEP.
"Oui, j'étais capable d'utiliser le schéma. Comme j'ai eu une pratique et que j'ai eu une rétroaction de vous et d'un collègue, ça me permet de voir que je me suis bien approprié."

"Observer l'enseignant, ça facilite l'apprentissage. Quand je sais comment vous le faites, moi je peux le refaire par la suite."

L'enseignement explicite semble avoir exercé une influence positive sur les différentes sources du SEP des étudiantes et des étudiants. En effet, selon les données quantitatives recueillies, 92 % des élèves considèrent qu'une enseignante ou enseignant qui verbalise son raisonnement à voix haute aide à mieux comprendre la tâche à réaliser.

De plus, 80 % des personnes étudiantes considèrent que le travail collaboratif avec les pairs leur a permis de vérifier si elles avaient bien compris le schéma d'analyse.

Aussi, 88 % des personnes étudiantes considèrent que la rétroaction que je leur ai fournie en ce qui a trait au schéma d'analyse leur a permis d'améliorer leur confiance en elles.

L'analyse des données quantitatives et des données qualitatives en provenance des questions ouvertes du questionnaire, des entretiens et des réflexions tirées de mon journal de bord a permis de mettre en évidence l'influence exercée par chacune des séquences d'enseignement explicite sur les 4 sources du SEP de mes élèves.
Effets de l'enseignement explicite sur les 4 sources du SEP de Bandura (2007)

Séquence de l'enseignement explicite Sources du SEP

Expérience de maitrise Expérience vicariante Persuasion verbale État émotif

Modelage X X

Pratique guidée X X X

Pratique autonome X X X

Tout au long de la démarche, le SEP est stimulé!

Le SEP

L'analyse des questions ouvertes du questionnaire a révélé que, chez plus de la moitié des élèves, l'état psychologique et émotif, particulièrement le stress, représentait un élément majeur qui semble nuire au SEP durant une évaluation. Plusieurs sources de stress ont été mentionnées, comme le manque d'étude et la peur de ne pas bien comprendre les consignes.

En contrepartie, tout ce qui touche la personne enseignante, son attitude, ses méthodes, son expertise, le climat qu'elle suscite en classe, notamment, sont des facteurs importants favorisant le SEP des personnes étudiantes.

Il ne fait pas de doute que l'enseignement explicite de la lecture des consignes à l'aide du schéma d'analyse a exercé une influence positive sur le SEP des élèves. À chacune des étapes du processus de l'enseignement explicite, différentes sources du SEP sont activées.

Les considérations pour une future implantation

La force de mon innovation se situe indéniablement dans son grand pouvoir de transférabilité. L'enseignement explicite de la lecture des consignes peut se réaliser à tous les niveaux scolaires. Il peut également être adapté à n'importe quel cours, ce qui fait qu'il pourrait être déployé à plus grande échelle dans diverses institutions scolaires. Tous les élèves ont d'ailleurs mentionné cela dans les entretiens.

Ainsi j'ai la conviction que les élèves gagneraient à utiliser le schéma d'analyse dans le cadre de plusieurs cours de 1 re session. Cela leur permettrait de développer rapidement une maîtrise et une automatisation de la méthode et la possibilité de se créer une image mentale qui leur serait utile pour le reste de leur parcours.

Je tiens à souligner l'importance d'encadrer adéquatement la pratique autonome. En effet, ce n'est pas parce que l'on désigne cette pratique "autonome" qu'il faut tenir pour acquis que les personnes étudiantes peuvent la réaliser seules. D'ailleurs, selon Gauthier et al. (2013), il est recommandé de s'assurer que toutes les personnes étudiantes maîtrisent les acquis à environ 80% avant de les évaluer.

Enfin, j'ai remarqué que certaines personnes n'ont pas utilisé le schéma d'analyse. Malheureusement, ce sont souvent les personnes qui en ont le plus besoin qui n'utilisent pas les outils qu'on leur offre. On en revient encore une fois à la notion d'autonomie ciblée par Bélec ( 2018b, 2020 [PDF]) et Cosnefroy, (2010). Comme nous sommes au cœur d'une pédagogie de 1 re session, une piste serait d'encadrer davantage la démarche d'évaluation. En ce sens, évaluer la démarche de réponse comme on le fait pour un problème de mathématiques me semble une stratégie intéressante. Plutôt que de noter seulement la réponse fournie par la personne étudiante, chaque étape du schéma d'analyse pourrait l'être. Ainsi, les élèves fourniraient les efforts nécessaires pour développer et automatiser leur compétence à utiliser le schéma d'analyse. La liberté de l'utiliser ou non viendrait plus tard dans le parcours, une fois cette automatisation bien intégrée.

Semer ensemble les graines du succès

L'implantation de cette innovation dans mes classes m'a permis d'accompagner mes élèves de 1 re session de plusieurs façons. Offrir des occasions de réussite à mes élèves activera le SEP, la motivation et la persévérance scolaire.

Miser sur un climat sain en classe où la coopération est évidente et sur une relation pédagogique empreinte de rétroactions constructives et bienveillantes semblent exercer une grande influence sur le SEP des élèves. Cela nous fournit un levier accessible pour activer le cercle vertueux de la réussite (parfois un peu rouillé) le plus tôt possible dans le cheminement des étudiants et des étudiantes!

Bandura, A. (2007). Auto-efficacité : Le sentiment d'efficacité personnelle (J. Lecompte, trad., 2 e éd.). De Boeck Supérieur. (Ouvrage original publié en 1997).

Chartrand, S.-G., Émery-Bruneau, J. et Sénéchal, K. (2015). Caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences langagières en français (2 e éd.). Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada.

Gaudreault, M. et Normandeau, S.-K. (2018). Caractéristiques de la population étudiante collégiale : valeurs, besoins, intérêts, occupations, aspirations, choix de carrière. Données provenant du Sondage provincial sur les étudiants des cégeps (SPEC) administré aux étudiants nouvellement admis aux études collégiales à l'automne 2016 [rapport de recherche adressé à ÉCOBES - Recherche et transfert]. Cégep de Jonquière. [PDF]

Miles, M. B. et Huberman, M. A. (2003). Analyse des données qualitatives : recueil de nouvelles méthodes (M. H. Rispal, trad., 2 e éd.). De Boeck Supérieur. (Ouvrage original publié en 1991).

# data[].attributes.attachment_link.title
L'enseignement explicite de la lecture des consignes - Éductive

# data[].attributes.attachment_link.description
Dans le cadre de la maitrise en pédagogie de l'enseignement supérieur au collégial avec Performa et dans le respect de la démarche du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL), j'ai élaboré un outil permettant aux personnes étudiantes de décortiquer et d'analyser une question à développement.

# data[].attributes.headline
7 conseils pour mettre en place l’approche par compétence et son évaluation dans le supérieur

# data[].attributes.subject
7 conseils pour mettre en place l’approche par compétence et son évaluation dans le supérieur

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Par Marine Dessaux | Le | Pédagogie

L'approche par compétences s'immisce dans les établissements du supérieur, mais reste complexe à mettre en œuvre, notamment face à de grandes cohortes. Deux enseignants-chercheurs ont partagé leurs conseils lors d'un atelier organisé le 22 septembre, à l'occasion d'un séminaire de mi-parcours du projet Demoes de l'Université Picardie-Jules Verne.

Campus Matin recense sept conseils pour mettre en œuvre l'approche par compétence et son évaluation. Ils sont tirés de l'expérience d' Alexis Potelle, directeur du département électronique, énergie électrique et automatique de l'UFR des sciences de l' Université Picardie-Jules Verne (UPJV), et Stéphane Charvet, directeur adjoint de l'UFR des sciences du même établissement.

Tous deux se sont penchés sur le sujet dans le cadre de l' appel à projets " Nouveaux cursus à l'université " du troisième Programme d'investissements d'avenir, porté par l'Agence nationale pour la recherche. Les universités de Picardie-Jules Verne, d'Artois et du Littoral côte d'opale ont obtenu 12,5 millions d'euros pour le projet " Licence compétences en réseau ", financé de 2019 à 2029.

1. S'appuyer sur la méthode Tardif

Le travail du québécois Jacques Tardif sur les compétences est reconnu et pourrait inspirer l'évolution du Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP) qui doit avoir lieu fin 2024, souffle Alexis Potelle.

Pour se former, les instigateurs de la " Licence et compétences en réseau ", ont fait appel à Marianne Poumay et François Georges, deux enseignants-chercheurs du Laboratoire de soutien aux synergies éducation technologies de l'Université de Liège. Ils ont notamment été partenaires de l'Association des directeurs des instituts universitaires de technologie (Adiut) pour accompagner la montée en compétences des nouveaux bachelors universitaires de technologie (BUT, qui remplacent les DUT).

À la recherche d'une ressource pour vous lancer dans l'approche par compétences et son évaluation ? L'ouvrage des deux pédagogues belges Comment mettre en œuvre une approche par compétences dans le supérieur (2022, aux éditions DeBoeck) est un bon départ. Il aborde la compétence au sens de Jacques Tardif : un savoir agir complexe qui s'acquiert en réalisant des actions contextualisées dans des situations d'apprentissage et d'évaluation.

2. Définir un référentiel de quatre compétences maximum

" Nous nous appuyons sur un référentiel de compétences qui nous a pris deux ans à définir ", indique Stéphane Charvet. Ce référentiel devra guider la structure de formation et le développement des compétences sur plusieurs niveaux. Les enseignants-chercheurs conseillent de définir trois à quatre compétences par enseignement maximum : les multiplier complexifierait l'évaluation.

Un travail qui reste difficile puisque " dans certains choix d'options, il manque des compétences parmi celles définies par le RNCP ".

3. Introduire l'approche par compétences lors d'un séminaire

La notion d'approche par compétences est introduite dans un séminaire de deux heures en début de semestre. Il permet d'expliquer aux étudiants comment ils seront évalués.

" Il ne faut jamais être seul : à deux ou trois enseignants, il y a moins de monotonie dans le discours. L'objectif est de faire prendre conscience aux étudiants qu'on peut s'approprier les compétences en se faisant plaisir. "

Il s'agit aussi de faire comprendre aux étudiants la complexité que représente une compétence !

4. Se calquer sur le monde du travail

Les situations d'apprentissage et d'évaluation doivent être les plus proches possibles du futur métier des étudiants.

Pour cela les situations doivent être le plus " authentique possible ". L'assiduité, par exemple, est prise en compte pour favoriser une attitude de professionnel. Les enseignants demandent également de faire des " essais-erreurs " : via un logiciel qui simule erreurs et réussites lors de la construction d'une carte électronique. L'étudiant doit ensuite prendre du recul et analyser l'expérience.

Les choix d'orientation, cependant, " restent vastes en licence, mais en master c'est déjà plus défini ", remarque Alexis Potelle. Une approche qui a également des limites dans certaines matières, comme les mathématiques.

5. Une évaluation basée sur un portfolio, enrichi en continu

C'est au sein d'un portfolio que les étudiants conserveront la trace de leurs apprentissages et devront collecter les preuves de leur acquisition d'une compétence. " Il doit rester simple pour pouvoir être transmis aux collègues ", prévient Alexis Potelle.

L'étudiant devra mettre à jour le dossier en continu. La régularité pourra être suivie par l'enseignant si ce travail est digitalisé, via un outil comme Karuta d'HEC Montréal, qui est disponible en open source.

6. Pour évaluer de grandes cohortes, ne pas chercher la perfection

Concrètement, l'évaluation d'une cohorte de 200 étudiants en sciences de l'ingénieur a été testée pour une des trois compétences définies. " Nous nous disons que si nous le faisons pour 200, nous devrions y arriver pour 1000 ", se projette Stéphane Charvet. Pour simplifier le travail de correction, une astuce consiste à faire travailler les étudiants en binôme sur le portfolio.

" Ce n'est pas un portfolio au sens strict, car il n'est pas individuel, mais si on attend que tout soit parfait, on ne se lancera jamais ", estime Alexis Potelle. L'évaluation repose sur une présentation du portfolio suivant une trame découpée en quatre parties : avec des parties individuelles et communes. Enfin, pour proposer une double chance, la présentation orale est complétée d'une épreuve écrite.

Si on attend que tout soit parfait, on ne se lancera jamais.

Dans l'idéal, les évaluations notées sur 20 devraient être remplacées par une notion d'acquis/non-acquis. Encore une fois, dans la pratique, il a fallu faire autrement.

" Il faut pouvoir classer nos étudiants pour la sélection par la suite (par exemple pour l'entrée en école d'ingénieurs) ", dit Stéphane Charvet. Une compensation est également permise entre les compétences, avec un minimum de 8/20 dans chacune pour valider le semestre.

Cette façon de faire, bien que perfectible, montre des avantages : " Nous avons plus ou très peu de décrocheurs. Les étudiants ne sont pas plus compétents, mais plus motivés pour apprendre ", note l'enseignant-chercheur.

Avant une évaluation aussi complexe, commencer par noter le travail en autonomie dans une salle, avec une personne en encadrement, est un bon départ.

7. Convaincre les équipes pédagogiques du bien-fondé de cette transformation

Pour essaimer l'approche par compétences, les premiers qui doivent être convaincus sont les enseignants. Ils devront s'approprier cette démarche et transformer leurs pratiques.

Pour les embarquer, Stéphane Charvet et Alexis Potelle ont ouvert les portes de leurs séminaires, travaux dirigés et de leurs évaluations aux collègues, qui viennent en simple observateurs ou comme intervenants.

" Nous avons commencé avec trois collègues jusqu'à sept. Il ne faut pas hésiter à les informer, à les faire participer ", conseillent-ils.

# data[].attributes.attachment_link.title
Comment mettre en place l'approche par compétence et l'évaluer pour de grandes cohortes ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Campus Matin recense 7 conseils pour mettre en œuvre l'approche par compétence et son évaluation, notamment pour de grandes cohortes.

# data[].attributes.headline
Formation présentiel vs distanciel : quel format choisir ? 

# data[].attributes.subject
Formation présentiel vs distanciel : quel format choisir ? 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Avantages du distanciel

Gain de temps

Le distanciel permet de supprimer le temps de transport et offre donc une meilleure flexibilité horaire. On peut ajouter à cela la réduction des coûts de déplacement et de l'empreinte carbone qui deviennent nuls.

Meilleure accessibilité

Les apprenants peuvent ainsi avoir accès à la formation, qu'importe l'endroit, même s'ils sont très éloignés du centre de formation. Cela peut également être enrichissant de partager sa situation/son point de vue avec des personnes qui viennent d'endroits bien distincts.

Développe et encourage l'autonomie

Les cours en ligne exigent une certaine autonomie de la part des apprenants. Cela peut contribuer au développement des compétences d'organisation, de gestion du temps et d'autodiscipline. Cette méthode correspond bien aux personnes qui aiment travailler dans un cadre flexible.

Inconvénients en distanciel

Déconcentration

S'il est vrai que la formation à distance convient aux personnes autonomes, celles qui ont besoin d'un cadre plus rigide peuvent rapidement décrocher. Beaucoup de distractions sont présentes dans l'environnement domestique.

De plus, la supervision est souvent plus lâche qu'en présentiel. Il serait plus difficile pour une personne qui rencontrerait des difficultés à se concentrer de suivre une formation en ligne.

Diminution des interactions

Les interactions sont largement diminuées à distance. Ainsi, la communication est parfois moins claire et moins efficace qu'en présentiel, et les apprenants sont découragés d'interagir avec le formateur ou les autres participants.

L'absence d'interaction physique peut entraîner un manque d'expérience sociale, d'échanges d'idées spontanées et de développement de compétences interpersonnelles.

Possibilité de problèmes techniques

Qui n'a jamais eu une panne d'internet en pleine visioconférence ? Les problèmes de matériel informatique, les difficultés d'accès à la plateforme, ou encore le manque de matériel, sont des freins majeurs à la formation en ligne. S'ils surviennent, ces problèmes peuvent ralentir, voire interrompre le processus d'apprentissage.

Avantages du présentiel

Interactions directes

Le premier avantage de la formation en présentiel, c'est la possibilité d'interagir directement et immédiatement avec le formateur et les autres participants. La proximité physique favorise les discussions, les échanges d'idées et le réseautage.

Cela permet aussi de recevoir des retours immédiats de la part du formateur, favorisant la compréhension rapide des concepts et une correction instantanée des erreurs.

Environnement qui favorise une meilleure concentration

Les salles de formation fournissent un environnement conçu pour l'apprentissage, éliminant les distractions potentielles. Le cadre permet de stimuler la motivation en créant un sentiment d'obligation et de responsabilité envers la formation.

De plus, les apprenants peuvent avoir accès à des ressources physiques telles que du matériel spécialisé qui complète l'apprentissage.

Adaptabilité du formateur

La formation en présentiel procure une vision directe et, par conséquent, une meilleure appréciation des réactions des stagiaires par le formateur. Ce dernier peut donc s'adapter en temps réel en ajustant son approche d'enseignement en fonction des besoins et de l'attitude des apprenants.

Inconvénients en présentiel

Contrainte du temps et du lieu

A l'inverse des avantages du distanciel cités plus haut, on retrouve dans les inconvénients du présentiel la contrainte de temps et de lieu. Les formations en présentiel exigent que les participants se rendent physiquement sur le lieu de la formation à des heures spécifiques.

Cela peut poser des défis logistiques : densité de la circulation, accident, travaux, mauvaise accessibilité de la salle... Les participants doivent affronter, avant même le début de la formation, une étape qui leur coûte aussi bien en énergie qu'en frais de déplacement. La concentration peut donc se voir diminuer durant la journée d'apprentissage.

Pas accessible à tous

Les formations en présentiel peuvent ne pas être accessibles à des personnes vivant dans des régions éloignées ou rencontrant des difficultés à se déplacer, limitant ainsi leur accès. À l'inverse, certains formateurs peuvent être indisponibles dans la région demandée.

Manque d'autonomie

Enfin, il peut y avoir un manque d'adaptabilité pour les personnes autonomes, qui aiment adopter leur propre méthode de travail, car il y a un manque de flexibilité en formation face-à-face. En théorie, tous les apprenants font les mêmes choses au même moment.
Découvrir nos formations en présentiel et à distance
Conclusion

Pour conclure, chaque format est adaptable à la typologie des apprenants. Certains préféreront le distanciel pour sa flexibilité et d'autres préféreront le présentiel pour sa richesse en interaction sociale. Vous pouvez également vous sentir bien dans ces deux formats. La formation en ligne ou en présentiel est à choisir en fonction de la manière d'apprendre et de travailler des participants. Pour être sûr de choisir le bon format, questionnez-vous sur vos habitudes de travail. Si vous vous êtes reconnu ou avez été d'accord avec certains points cités, vous y verrez sûrement plus clair quant au choix du format à privilégier.

Cependant, il faut garder à l'esprit que la plupart des contraintes citées plus haut peuvent être anticipées. Par exemple, si les collaborateurs se situent dans une zone difficilement accessible, l'entreprise peut recourir à la réservation de chambres à côté de la salle de formation. À l'inverse, si c'est une formation en distanciel, les collaborateurs peuvent effectuer leur formation au travail pour éviter d'être distrait chez eux ou encore pour rebondir plus vite en cas de problème (matériels, internet...).

# data[].attributes.attachment_link.title
Formation présentiel vs distanciel : quel format choisir ? - CNFCE

# data[].attributes.attachment_link.description
Comment choisir entre formation en présentiel ou en ligne ? Le CNFCE vous a rassembler les principaux avantages et inconvénients pour vous faciliter ce choix !

# data[].attributes.headline
ChatGPT en voie d’intégrer la voix et l’image : quels usages en formation ?

# data[].attributes.subject
ChatGPT en voie d’intégrer la voix et l’image : quels usages en formation ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'intégration en cours des fonctionnalités voix et images dans l'IA générative (ChatGPT) ouvre de nouvelles perspectives aux services formation. Passage en revue...

Des améliorations majeures sont apportées à ChatGPT, le modèle linguistique de OpenAI : il peut désormais traiter des entrées visuelles et sonores, en plus des entrées textuelles. Cette avancée ouvre la voie à une variété d'applications, allant de la reconnaissance d'images à la transcription vocale. Avec ces capacités étendues, ChatGPT peut maintenant comprendre et décrire des images, répondre à des questions fondées sur des contenus visuels ou audio, et même engager des conversations vocales. Les juristes ont du pain sur la planche : considérations éthiques et mise en place de garde-fous de rigueur !
ChatGPT : un bon croquis vaut mieux qu'un long discours...
L'adage napoléonien sera bientôt servi par la nouvelle fonctionnalité Image de ChatGPT. À commencer dans les illustrations. Par exemple, il sera possible de présenter des schémas, des graphiques ou des diagrammes pour illustrer des concepts complexes ; ou d'enrichir les études de cas par des images d'exemples réels (entre autres, des produits défectueux) soumises à l'analyse des apprenants. La fonctionnalité permettra également de faire des comparaisons, par exemple " avant-après " (effets d'une intervention ou d'un processus, dans le cadre d'une formation pratique). Aussi, poser à ChatGPT des questions sur une image spécifique (comment utiliser un équipement, etc.) dans le contexte d'une conversation robot-apprenant pour guider celui-ci progressivement grâce à des annotations visuelles.
ChatGPT donne de la voix (en formation)
Disruption en vue dans le cadre de la formation linguistique ? C'est possible avec les capacités d'écoute améliorées inscrites dans ChatGPT. Avec la fonctionnalité voix, le formateur pourra, en effet, proposer des exercices d'écoute en langues étrangères, ou simuler des scénarios de communication (par exemple, avec des clients pour des formations commerciales). L'adaptabilité Linguistique est aussi de la partie, car l'intégration de la voix peut aider les apprenants dans leur pratique de la prononciation et dans les corrections à y apporter.

On n'oubliera pas les progrès à attendre en matière d'accessibilité : pour les apprenants ayant des besoins spéciaux, la combinaison de la voix et des images peut rendre le contenu plus accessible.
Évaluations : ChatGPT a déjà changé la donne
On sait que ChatGPT est d'ores et déjà utilisé par des plateformes (notamment Procertif / Skilldy ou ExperQuiz) dotées de puissantes fonctionnalités d'évaluation de la formation et de certification des compétences. L'intégration de l'image ouvre de nouvelles perspectives en matière de reconnaissance des résultats : les apprenants, par exemple, pourront montrer leurs travaux pratiques à ChatGPT pour obtenir des rétroactions. Autre champ : les évaluations Interactives, devant identifier, par la voix ou en pointant sur une image, certains éléments ou concepts.
Contenus et Ingénierie pédagogique
L'interactivité (une des questions clés de l'ingénierie pédagogique depuis l'émergence de l'e-learning) est largement réinventée par l'usage de l'image et de la voix dans ChatGPT, de même que la simulation. Ces perspectives ouvrent de vastes possibilités aux concepteurs de formation : simulation de scénarios ou de situations professionnelles où l'apprenant doit réagir à des stimuli visuels et sonores ; ressources supplémentaires, les formateurs pouvant demander à ChatGPT de fournir des images ou des explications vocales supplémentaires pour approfondir un sujet. Ces possibilités, parmi d'autres déjà soulignées, interrogent les formateurs quant à l'efficacité de ces méthodes et à la façon de les faire valoir dans un programme de formation. La combinaison de l'IA avec d'autres outils et méthodes pédagogiques peut maximiser les avantages pour les apprenants.

Pour en savoir plus sur les nouvelles fonctionnalités de ChatGPT : OpenAI

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
elearning; e-learning; formation e-learning; annuaire e-learning; newsletter e-learning; serious game; formation en ligne; blended learning; lms; fournisseur e-learning; société e-learning; e-learning letter; newsletter e-learning letter; e-formation; e-tutorat; classe virtuelle; contenu; pédagogie

# data[].attributes.attachment_link.title
ChatGPT en voie d'intégrer la voix et l'image : quels usages en formation ?

# data[].attributes.attachment_link.description
L'intégration en cours des fonctionnalités voix et images dans l'IA générative (ChatGPT) ouvre de nouvelles perspectives aux services formation. Passage en revue...

# data[].attributes.headline
Effervescence autour de l'évolution des pratiques pédagogiques

# data[].attributes.subject
Effervescence autour de l'évolution des pratiques pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Par Marine Dessaux | Le | Pédagogie

À Nantes Université, le colloque " Diversité et réussite(s) " a dépassé les attentes de ses organisateurs en attirant plus de 400 personnes pour sa première édition, le 4 avril 2024. Un engouement qui témoigne de l'intérêt de la communauté universitaire pour cette thématique, que ce soient les porteurs politiques, les enseignants-chercheurs, les personnels de la pédagogie et même les étudiants. Campus Matin s'y est rendu et raconte.

Ils auraient été satisfaits avec 150 participants mais ont finalement reçu 430 universitaires de France, du Canada, de Belgique ou encore de Suisse... Les organisateurs du colloque franco-québécois sur la diversité et la réussite étudiante à Nantes ont fédéré grâce à une problématique commune.

" Toutes les universités se posent beaucoup de questions autour des pratiques pédagogiques, une dynamique que l'appel à projets Nouveaux cursus à l'université (AAP NCU) de France 2030 a permis de lancer. Cette effervescence témoigne d'un besoin de réfléchir collectivement ", introduit Arnaud Guével, vice-président en charge de la formation et de l'éducation ouverte de Nantes Université.

Un colloque porté par deux universités

Contrairement aux colloques classiques, organisés par des laboratoires de recherche ou réseaux de professionnels (tels que l' Association nationale des services Tice et audiovisuels), celui-ci est né de la collaboration entre deux universités : celles de Nantes et de Laval, au Québec. Et, plus particulièrement, des échanges entre Aurore Deledalle, vice-présidente déléguée à la transformation de l'établissement ligérien, et Didier Paquelin, professeur titulaire de la chaire de leadership en enseignement (CLÉ) sur la pédagogie de l'enseignement supérieur de l'université canadienne.

" Nos deux établissements travaillent ensemble depuis 2021 autour des questions de pédagogie universitaire dans le cadre de la chaire CLÉ, dont Nantes Université est co-financeur, retrace Aurore Deledalle. C'est après la crise sanitaire que les enseignants ont commencé à se demander ce qu'ils allaient faire de leurs réalisations autour de l'enseignement hybride et à distance. L'an dernier, nous avons finalement senti que la question de fond était celle de la réussite des étudiants. "

Une vision de la réussite qui se décline au pluriel " car réussir, ce n'est pas qu'obtenir un diplôme, mais aussi acquérir des compétences, construire un projet, établir un réseau... le tout en entretenant son bien-être ", définit Arnaud Guével.

Avoir une approche de la diversité non stigmatisante

Cependant, pour travailler sur la réussite, " il faut comprendre quels sont nos étudiants ", estime Aurore Deledalle. En se rendant au Québec, elle se rend compte de la maturité des établissements d'enseignement supérieur sur la question de la diversité qui se lit sur un prisme large (âge, situation sociale, etc.).

" L'approche de la diversité ne doit être ni pathologisante ni stigmatisante : les différences sont la généralité plus que l'exception ", souligne Didier Paquelin.

Outre-Atlantique, " on parle de personnes étudiantes ", remarque notamment la vice-présidente déléguée à la transformation. Sa conclusion ? " Pour penser des dispositifs de réussite, il faut mieux comprendre cette diversité. "

Le contexte : une population étudiante en baisse dans les universités

S'adresser à une population la plus diverse possible, en allant même jusqu'à toucher le grand public via l'éducation ouverte, et être plus attractif en fournissant une formation qui participe aux réussites des étudiants... Autant de pistes pour lutter contre la baisse de population qui s'est amorcée dans certaines universités, avec une diminution globale des effectifs universitaires à 3 008 300 étudiants en 2023, soit -1,6 % par rapport à 2022, selon une note du Sies de mai 2023 .

Ces dernières font non seulement face à une concurrence du privé accrue mais devront aussi encaisser un nombre de bacheliers en baisse (entre 2021 et 2031, ce chiffre devrait chuter de 5,1 %). Le nombre d'étudiants global devrait atteindre 3 025 000 en 2031 (ce qui correspond à 9 000 inscrits de moins par rapport aux prévisions 2026) mais irriguer plutôt l'apprentissage en sections de technicien supérieur, les écoles de commerce et d'ingénieurs, selon le ministère de l'ESR.

Ouverture aux étudiants

Autre particularité du colloque Diversité et réussite[s] : la présence et l'attention portée aux étudiants " qui contribuent à la définition de certaines activités du colloque ", rapporte Didier Paquelin. Certains ont notamment participé à une fresque des idées et ont remonté leurs réflexions à l'enseignant-chercheur afin d'enrichir son discours de conclusion.

Après tout, ce sont eux qui se trouvent au cœur des dispositifs de réussite. Notamment dans les parcours dédiés aux candidats Parcoursup " Oui si ", à qui il manque souvent des bases méthodologiques. " Nous travaillons activement à améliorer ces parcours d'accompagnement que les étudiants trouvent parfois stigmatisants et où ils ne vont pas de manière volontaire ", illustre Arnaud Guével.

Les étudiants et leur réussite sont également au cœur des trois doctorats financés par l'AAP NCU de Nantes Université, baptisé Neptune, labellisé en 2018. Lucie Devidal, doctorante en sciences de l'éducation, examine leur engagement dans l'approche par compétences.

" Alors que des travaux émergent sur les enseignants, nous avons décidé avec mon directeur de thèse de nous tourner vers les étudiants qui ont des relations très hétérogènes avec l'approche par compétences ", explique-t-elle.

Lucie Devidal profite ainsi du colloque pour présenter ses résultats sur un poster. L'opportunité " de faire du réseautage et de rencontrer des personnes qui interrogent mon travail ", apprécie-t-elle.

Quel horizon ?

Quels sont désormais les projets à venir de Nantes Université autour des pratiques pédagogiques ? " Créer, d'ici deux ans, un master d'ingénieur accompagnateur pédagogique orienté vers l'éducation ouverte, l'IA et l'immersif ", vise Arnaud Guével. Pour financer ce projet, l'appel à manifestation d'intérêt Compétences et métiers d'avenir est une piste.

Dans le cadre de Neptune toujours, l'objectif est de continuer à questionner les transformations pédagogiques et à produire de la recherche pour analyser leurs effets sur la réussite étudiante.

Mais la suite de ce colloque, c'est surtout outre-Atlantique qu'elle se fera : les 10 et 11 octobre à l'Université Laval, autour du thème " Présence et relation éducative ". Un temps qui se prolongera autour d'une mini-résidence pédagogique sur ces deux thématiques ainsi que sur la flexibilisation des enseignements.

# data[].attributes.attachment_link.title
Diversité et réussite: clés pour questionner les transformations pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.description
Un colloque sur les transformations pédagogique et plus particulièrement autour des notions de diversité et réussites étudiantes a connu un engouement inattendu à Nantes Université. Campus Matin s'y est rendu explore les raisons.

# data[].attributes.headline
Polymny Studio. Un outil libre idéal pour réaliser des vidéos pédagogiques

# data[].attributes.subject
Polymny Studio. Un outil libre idéal pour réaliser des vidéos pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dernière mise à jour le 5 juillet 2023

Vous êtes enseignant ou formateur, mais pas un grand expert en informatique ? Polymny Studio est fait pour vous. Cet outil libre et gratuit vous permet de réaliser des vidéos pédagogiques en toute simplicité.

L'application vient de se mettre à jour. Passée en version 2, elle propose désormais une série d'améliorations rendant son utilisation encore plus pratique et efficace. Focus sur cette mise à jour importante.

Polymny répond à un vrai besoin pour digitaliser vos cours et formations. Ce véritable studio web fournit un outil pour réaliser des vidéos pédagogiques qui permet à l'enseignant de se concentrer sur le contenu plutôt que de passer son temps à apprivoiser l'outil.

La digitalisation de vos cours n'a jamais été aussi facile

Parmi la multitude d' outils pour réaliser des vidéos de présentation ou des capsules de cours, Polymny Studio se distingue par trois avantages majeurs : il est libre, facile d'utilisation, et offre un plan gratuit suffisamment généreux pour de nombreux utilisateurs.

Ajoutons que c'est une société coopérative et que donc l'entreprise appartient à celles et ceux qui y travaillent. On est très loin des Gafam.

À partir d'une présentation existante (libre office, PowerPoint, etc.), il suffit de fournir les diapositives de votre cours ou présentation au format PDF pour pouvoir enregistrer une vidéo pédagogique pour vos élèves, vos étudiants ou vos collègues via le micro et la webcam de votre ordinateur. Il n'y a rien à installer, Polymny Studio fonctionne à partir d'un simple navigateur.

Des options simples pour des capsules vidéo de qualité

Inscrivez-vous rapidement sur Polymny et lancez-vous. Il faut commencer par téléverser votre présentation au format PDF. Ensuite vous pouvez réaliser l'enregistrement à travers votre webcam une planche à la fois. Il vous restera enfin à ajouter les enregistrements sur les planches, et les combiner en une unique vidéo prête à être diffusé et partagée.

Polymny Studio propose quelques options intéressantes comme par exemple un prompteur intégré. Vous pouvez ainsi avoir à l'écran lors de l'enregistrement le texte de votre intervention et donner un air plus naturel à votre propos.

Lors de l'édition de votre vidéo, vous pouvez insérer des vidéos additionnelles pour compléter ou habiller votre production avec un jingle, un générique, un logo ou un screencast...

Pour éviter la monotonie, vous avez aussi la possibilité de changer la place et la taille de votre bobine à l'écran lorsque vous changez de diapositive. Vous pouvez aussi supprimer votre tête et ne garder que le son.

Notez que l'application propose sur son site toute une série des tutoriels video pour vous emparer de toute la richesse du logiciel.

Polymny V2 : Plus de fonctions pour une meilleure expérience

La version 2 ajoute plusieurs nouvelles fonctions, rendant ce studio web encore plus efficace.

On ne va pas les citer toutes ici. Voici ma sélection :

Possibilité d'ajouter une musique de fond à votre présentation. Choisissez une ressource audio libre de droits pour donner un climat sonore à votre capsule.

Correction du contenu du prompteur en temps réel.

De nouvelles fonctions pour le fond vert virtuel.

Meilleure intégration du pointeur lors de l'enregistrement.

Aucune expertise technique nécessaire

Pas de montage, ni de compression ou de conversion des fichiers vidéos. Polymny stocke automatiquement les capsules que vous créez. Partagez ensuite simplement vos vidéos par mail ou sur les réseaux sociaux grâce à un lien URL unique.

Vous pourrez aussi les partager sur la plupart des plateformes dédiées à la formation comme Moodle.

Polymny est un logiciel libre pour réaliser des vidéos pédagogiques même quand on n'est pas un as en informatique. Fidel Navamuel - Les Outils TICE

Polymny Studio est à l'origine une création d'une équipe universitaire de l 'INP à Toulouse . Elle est depuis l'été 2022, une Société Coopérative d'Intérêt Collectif ( SCIC).

Polymny : Un logiciel libre pour tous

L'application propose un plan de base gratuit déjà très complet. Des abonnements payants à partir d'une quinzaine d'euros par mois permettent de bénéficier de plus d'espace de stockage et de quelques fonctionnalités premium.

Les établissements scolaires, universités et centres de formation peuvent quant à eux bénéficier d'une offre spécifique qui permet de mettre l'outil à la disposition de tous les enseignants de l'entité.

Polymny est une excellente surprise. À glisser dans sa trousse à outils numériques.

# data[].attributes.attachment_link.title
Polymny Studio. Un outil libre idéal pour réaliser des vidéos pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.description
Vous êtes enseignant ou formateur, mais pas un grand expert en informatique ? Polymny Studio est fait pour vous. Cet outil libre et gratuit vous permet de

# data[].attributes.headline
L’évaluation en formation, ça ne sert à rien ?

# data[].attributes.subject
L’évaluation en formation, ça ne sert à rien ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'évaluation de satisfaction est utile, pour savoir, par exemple, si le formateur était pertinent ou hors sujet, ou si le restaurant d'entreprise servait une cuisine convenable... Plus sérieusement, son utilité dépend de l'usage qui en sera fait. En particulier, il ne faudra pas se contenter d'analyser les données, mais d'aller quérir du feed-back directement auprès des apprenants. Ce type d'évaluation (la satisfaction des apprenants) gagnerait à se simplifier, par exemple en se réduisant à une question NPS (Net Promoter Score), et à se concentrer sur la seule analyse des mauvais scores : une approche simple, efficiente, assortie d'un échange verbal, économisant le temps des services formation (contrairement à ces questionnaires à rallonge aussi pénibles pour les apprenants qu'ils sont faiblement chargés en information pour les professionnels de formation). L'évaluation de satisfaction est utile, on la conserve !

L'évaluation formative est utile, elle aussi, pour aider le formateur à adapter le déroulement de son cours. Sans évaluation formative, pas de pédagogie différenciée ; pire : sans ce feed-back, la remédiation pédagogique, et donc l'apprentissage, se révèlent quasiment impossibles. Au cœur de la pédagogie (on parlera de pédagogie inductive), les évaluations formatives donnent des repères aux apprenants comme aux formateurs, sur la progression dans l'acquisition des savoirs. L'écueil ainsi évité : la pédagogie Powerpoint à base de slides égrenés pendant des heures, comme si le cerveau de l'apprenant n'était qu'un récipient à remplir. Il est indispensable de garder les évaluations formatives.
L'évaluation sommative ne sert à rien ?
Abordons le chapitre des évaluations sommatives, par un rappel : une évaluation sommative vise à évaluer le niveau de performance de l'apprenant à l'issue d'une séquence de formation. Contrairement à l'évaluation formative inscrite dans le programme de la formation, l'évaluation sommative se joue dans un temps dédié, déconnecté de la formation elle-même : elle est le point de conclusion où l'on vérifie si les objectifs ont été ou non atteints. Il serait surprenant que l'évaluation sommative, ainsi présentée, ne serve à rien ! De fait, ce n'est pas elle qui pose un problème, mais l'usage qu'en ont les entreprises. Au contraire, l'usage qu'en ont les écoles et les universités est indispensable : elle constitue le point d'orgue des programmes, elle conditionne la notoriété de l'institution concernée : l'examen final permet de délivrer le diplôme, de valoriser les compétences sur le marché de l'emploi...

Dans l'entreprise, l'évaluation sommative est souvent absente, sinon elle se réduit en général à un simple quiz post formation. Après s'être ainsi évalué, le collaborateur verra son score s'afficher à l'écran avec un message digne d'un cahier de vacances de CM2 : " Bravo, tu as réussi ! ". Le résultat stocké dans le LMS ou le SIRH pourra être consulté par le manager (qui n'aurait pas autre chose à faire)... Vu sous cet angle, en effet, l'évaluation sommative n'a pas grande utilité. Faut-il pour autant l'abandonner ? Surtout pas ! Elle doit au contraire trouver sa place et son rôle au cœur de la formation en entreprise, sous réserve d'être au service d'une véritable politique de validation des compétences.

Conseils pour une stratégie d'évaluation sommative... D'abord, pour mieux scénariser le passage d'examen, il est nécessaire de le détacher de la phase d'apprentissage. Ensuite, la manière d'évaluer les aptitudes opérationnelles développées dans la formation doit être revue : le quiz n'étant pas forcément pertinent, il pourra être remplacé par des évaluations au poste de travail ou par des mises en situation. Enfin (troisième composante, et pas des moindres), les preuves de l'évaluation doivent être adaptées : les certificats ou les badges joueront, dans la formation continue, le rôle des diplômes dans la formation initiale.
L'avénement des plateformes MCS
Réponse à notre question initiale (" les évaluations, ça ne sert à rien ? ") : non ! Les évaluations sont centrales dans tout apprentissage ; la seule question qui vaille étant celle de la bascule à opérer pour obtenir des évaluations sommatives pertinentes qui, autrefois parent pauvre de la formation en entreprise, faute d'outils adéquats, sont aujourd'hui dotées d'une technologie de pointe : le MCS (Micro Credential System) ou " plateforme de micro-certification ", des outils " plug & play " qui se greffent aisément aux autres systèmes de l'écosystème numérique RH, LMS, TMS ou SIRH. Les MCS sont le moyen idéal pour les entreprises de valoriser leurs collaborateurs tout en développant la marque employeur. Sur ce marché hautement prometteur, la plateforme Skilldy de Procertif s'est imposée comme le leader français. Plateforme à découvrir en ligne ici.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
elearning; e-learning; formation e-learning; annuaire e-learning; newsletter e-learning; serious game; formation en ligne; blended learning; lms; fournisseur e-learning; société e-learning; e-learning letter; newsletter e-learning letter; e-formation; e-tutorat; classe virtuelle; contenu; pédagogie

# data[].attributes.attachment_link.title
L'évaluation en formation, ça ne sert à rien ? - -

# data[].attributes.attachment_link.description
le magazine de référence e-learning. Actualités & Stratégies e-learning. Actualité et stratégies, marché, dispositifs, contenus, technologies, pratiques et tendances... e-learning Letter traite quotidiennement du e-learning sous forme d'analyses, d'interviews, de dossiers... Paraissant tous les vendredis, la lettre d'information e-learning Letter offre une synthèse hebdomadaire des informations les plus utiles, sur simple abonnement gratuit.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nous avons testé pour vous le plugin Poster. Découvrons cet Amazing Moodle Plugin !

Qu'est-ce que le plugin Poster ?

Le plugin Poster est un plugin qui vous permet d'ajouter une ressource, prenant la forme d'une page pour les apprenants. Vous pouvez y intégrer des blocs de type HTML, calendrier, dernières annonces, achèvement du cours...

Vous pouvez l'alimenter de façon à ce que cette page soit le tableau de bord du cours, d'un projet du cours ou un rapport de recherches.

Utiliser le plugin Poster pour vos activités Moodle

Étape 1 : Choix du plugin Poster

Tout d'abord, vous pouvez ajouter l'activité Poster à l'aide du sélecteur d'activités et de ressources Moodle.

Étape 2 : Paramétrage de l'activité Poster

Cette activité est relativement simple à paramétrer. Peu de champs doivent être renseignés pour pouvoir diffuser le poster, sous forme de page, à vos apprenants.

Vous avez déjà paramétré votre activité.

Étape 3 : Ajout des blocs à intégrer au Poster

Il vous reste à cibler les blocs que vous souhaitez intégrer à cette page et leur intégration !

Vous pouvez par exemple créer un tableau de bord de parcours pédagogiques. Pour alimenter votre poster, vous pouvez afficher :

Un texte de bienvenue pour vos apprenants à l'aide du bloc HTML,

Un bloc de résultat d'activité,

Les cours importants du parcours,

Les conditions de validation du parcours

Laisser un espace pour donner la possibilité aux apprenants de vous adresser un commentaire

...

Voici le résultat que vous obtenez :

Utilisation pédagogique du plugin d'activité Poster

Le plugin Poster peut être utilisé pour créer un tableau de bord pour un parcours pédagogique ou encore un tableau de bord de projet, incluant différentes étapes et alimentées de liens, de contenus, de blocs importants pour le projet...

Ce plugin répond parfaitement au besoin de synthétisation de l'information à un seul et même endroit, pour que les apprenants puissent s'y référer au fur et à mesure de leurs avancées dans le parcours pédagogique.

Notre rubrique Amazing Moodle Plugins vous propose de découvrir une sélection de plugins spécialement sélectionnés et testés par notre équipe LMS Moodle certifiée.

Diversifiez, améliorez et rendez votre plateforme LMS Moodle la plus fonctionnelle grâce à ces retours de test de nos experts Moodle.

Cliquez ici pour découvrir notre sélection de plugins en détails, actualisée avec les prochains " Amazing Moodle Plugins ".

Pour tout besoin d'une assistance experte en matière d'hébergement, de personnalisation, de formation, de démonstration, ou toute question à propos de , n'hésitez pas à nous contacter.
E-learning Touch' Moodle Partner officiel

# data[].attributes.attachment_link.description
Nous avons testé pour vous le plugin Poster. Découvrons cet Amazing Moodle Plugin ! Qu'est-ce que le plugin Poster ? Le plugin Poster est un plugin qui vous permet d'ajouter une re...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Un quiz : c'est quoi ?

Le quiz est un ensemble de questions posées aux apprenants qui peuvent (ou doivent, selon la stratégie des concepteurs) y répondre. Il s'agit donc d'une modalité de mise en activité des apprenants. Grâce au quiz, ils s'impliquent dans l'apprentissage, en deviennent véritablement acteurs.

Les questions (et les réponses associées) peuvent être de différents types :

- QCM (question à choix multiple) : plusieurs réponses sont proposées, parmi lesquelles une ou plusieurs sont bonnes ;

- QCU (question à choix unique) : parmi les réponses proposées, une seule est la bonne ;

- questions ouvertes : aucune réponse n'est proposée, l'apprenant doit lui-même en rédiger une. Ce type de questions est beaucoup plus difficile à mettre en œuvre que les QCM et QCU dans le cadre d'un dispositif d'e-learning autonome (c'est-à-dire qui fonctionne seul, sans formateur pour regarder ce que font les apprenants), puisqu'il nécessite l'intervention d'un correcteur pour vérifier si les réponses données sont acceptables ou non.

À noter cependant : certains LMS ou applications permettent de prédéfinir dans la réponse les termes indispensables pour qu'elle soit considérée comme juste, ce qui est une manière de se passer de l'intervention d'un tiers humain pour la correction.

Comme ce sont les types de questionnaire les plus répandus. Aujourd'hui, nous allons nous focaliser sur les QCM et les QCU.

De quoi il se compose ?

Les QCM et QCU ont l'avantage d'être intuitifs : pas besoin de consignes spécifiques pour que l'utilisateur sache ce qu'on attend de lui. Le mot quiz fait office de consigne à lui tout seul (malheur à vous si vous osez mettre deux Z à quiz par cependant). On devra par contre indiquer clairement à l'utilisateur si plusieurs réponses sont possibles ou si l'on attend de lui qu'il n'en choisisse qu'une.

Ceci étant dit, une question de quiz dans un e-learning se compose de plusieurs éléments essentiels :

- l'énoncé : il s'agit de la question elle-même, qui porte sur le contenu de l'e-learning ;

- des propositions, parmi lesquelles on distingue les leurres (ou distracteurs) et la ou les réponses correcte(s). L'efficacité du quiz tient notamment à la qualité des leurres. Nous y reviendrons dans la 2ème partie de notre article.

Une fois que l'apprenant a fait son/ses choix, il doit valider sa réponse, avec un bouton dédié ou non, selon le souhait des concepteurs. Attention, notons que cette décision n'est pas anodine : si le choix de la ou des réponse(s) fait office de validation, l'apprenant ne peut pas modifier son choix s'il s'est trompé ou s'il change d'avis.

Ensuite, deux nouveaux éléments indispensables d'un quiz doivent alors apparaître :

- le feedback, qui lui indique si sa réponse est juste ou non ;

- le débrief, qui il sert à donner des explications ou des compléments, que la réponse soit bonne ou mauvaise.

À quoi un quiz peut-il servir ?

Pour concevoir un bon quiz, il faut d'abord savoir pour quelles raisons on veut en soumettre un aux apprenants. Comme nous le disions en introduction, il est si facile de faire des quiz avec n'importe quel LMS qu'il peut être tentant d'en mettre à toutes les sauces. Cela peut nous conduire à oublier la question fondamentale : pourquoi insérer un quiz à cet endroit-là ? Quel est l'objectif associé ?

Dans un e-learning, un quiz peut avoir plusieurs objectifs, notamment en fonction de sa place :

- le quiz de positionnement : il permet de mesurer le niveau de l'apprenant à l'entrée du dispositif d'e-learning. Il est une modalité d'évaluation initiale. Des contenus adaptés spécifiquement à ce niveau pourront lui être proposés si le dispositif utilise l'adaptive learning : dans ce cas, le contenu d'un même e-learning pourra donc différer d'un apprenant à l'autre. Par ailleurs, ce quiz pourra être réutilisé, tel quel ou non, en fin d'e-learning pour mesurer la progression des apprenants.

- le quiz de découverte : placé en début de formation lui aussi, il permet à l'apprenant de prendre conscience des idées reçues qu'il peut avoir sur le sujet. Il est particulièrement utile dans des dispositifs de sensibilisation pour montrer où se situe le problème dont on veut parler.

- le quiz d'entraînement : il prend place après que des ressources ont été proposées à l'apprenant ou que des activités l'ont invité à manipuler le contenu. Il permet de vérifier si l'apprenant progresse à la vitesse attendue, et constitue donc une modalité d'évaluation formative.

Si ce n'est pas le cas, les mêmes ressources peuvent lui être proposées de nouveau, ou des ressources différentes portant sur les mêmes parties du contenu. S'il n'a pas compris ou assimilé lorsque les choses lui ont été présentées d'une certaine manière, on peut essayer de changer de mode d'explication !

- le quiz d'évaluation, qui est une forme d'évaluation sommative. Son objectif est de valider l'acquisition des compétences ou des connaissances qui font l'objet du dispositif d'e-learning.

Ceci étant dit, il nous reste à nous pencher sur la rédaction des questions et des propositions de nos quiz, ce qui n'est pas une mince affaire... C'est ce qui fera l'objet de la 2ème partie de cet article !

# data[].attributes.attachment_link.title
Le quiz dans les e-learnings - Sydologie

# data[].attributes.attachment_link.description
Faire un quiz, c'est facile. Mais faire un quiz efficace, moins ! Retrouvez ici les bonnes pratiques pour vous accompagner dans cet objectif.

# data[].attributes.headline
Teachers AIde. Générer des plans de cours automatiquement

# data[].attributes.subject
Teachers AIde. Générer des plans de cours automatiquement

# data[].attributes.headline
Sortir du système d'évaluation classique

# data[].attributes.subject
Sortir du système d'évaluation classique

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ressources

La question universelle posée par tout apprenant, du primaire à la fin du doctorat, est la suivante : "Est-ce que ça compte pour la note finale?"

Depuis le 18e siècle, le système d'évaluation classique apprend aux élèves à travailler fort et à espérer que tous leurs efforts mèneront à une bonne note. Ceci fonctionne plutôt bien chez certains mais qu'en est-il des autres? Qu'arrive-t-il quand dans une matière, quand malgré toutes les bonnes volontés, cela aboutit tout de même à l'échec? S'établit alors un cercle vicieux qui mène à la démotivation.

Marie-Camille Coudert a donc depuis plusieurs années cessé d'utiliser ce système misant sur la motivation extrinsèque. Elle préfère se pencher sur celle dite intrinsèque qui va réellement pousser les apprenants de tous niveaux à se dépasser. Pour cela, elle se sert de l'évaluation constructive.

Ainsi, au début de l'année, l'élève va choisir une note qu'il vise avoir dans chaque matière. Évidemment, on encourage au moins à ce que ça soit le niveau de passage. Par la suite, chaque série d'actions déterminées mènera à obtenir une brique correspondant à un point (sur 20). Les premiers seront donc très faciles à décrocher mais cela se corsera pour les notes ultimes.

Cette approche apporte un changement total de paradigme. Ici, les élèves ne sont pas pénalisés par les erreurs. S'ils en commettent trop, ils n'auront pas la "brique" sur le coup mais ils pourront se reprendre à n'importe quel moment. Bref, ils savent réellement ce qui est attendu d'eux pour chaque palier, peuvent travailler en conséquence et voir leur progression au cours de l'année.

Une technique qui fonctionne donc même avec les plus démotivés puisque les efforts qu'ils mettent sont bel et bien récompensés. Pour comprendre encore plus concrètement cette approche, les enseignants pourront aussi visualiser cette vidéo de leur collègue qui l'explicite.
Durée : 13min52
En savoir plus sur cette ressource Voir plus de ressources de cette institution

# data[].attributes.attachment_link.title
Sortir du système d'évaluation classique

# data[].attributes.attachment_link.description
La question universelle posée par tout apprenant, du primaire à la fin du doctorat, est la suivante : "Est-ce que ça compte pour la note finale?" Depuis le 18e siècle, le système d'évaluation classique apprend aux élèves à travailler fort et à espérer que tous leurs efforts mèneront à une bonne note.

# data[].attributes.headline
Remise en cause du numérique éducatif par l’UNESCO

# data[].attributes.subject
Remise en cause du numérique éducatif par l’UNESCO

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Intitulé " Les technologies dans l'éducation, QUI EST AUX COMMANDES? " ce " rapport mondial de suivi sur l'éducation " proposé par l'UNESCO (liens en base de page) mérite notre attention. C'est une approche globale, mondiale, que celle proposée par l'UNESCO qui remet en cause les politiques et les actions menées dans le domaine du numérique éducatif. Nos décideurs pourront surement penser que ce rapport ne les concerne que pour ce qui va bien. Et, pourtant il serait nécessaire d'examiner l'ensemble des remarques faites dans ce rapport pour évaluer ce qui se passe réellement dans nos écoles et au-delà. Nous proposons ici d'extraire plusieurs remarques (appelées messages clés par les auteurs) de ce texte pour les mettre en perspective face à notre contexte français et/ou ouest-européen. Les 6 points présentés ici sont autant d'analyses qui amènent à prendre du recul sur la place à donner aux technologies en éducation en regard de l'ensemble des priorités éducatives actuelles.
1 - On manque de données solides et impartiales sur l'impact des technologies éducatives.
Rejoignant les travaux des chercheurs la question des effets de l'utilisation des technologies éducatives sur les apprentissages est d'autant plus difficile à évaluer que les conditions de mise en oeuvre sont extrêmement variables d'un contexte à l'autre. l'UNESCO dénonce aussi la cacophonie des publications et autres propos sur le sujet qui sont le plus souvent réalisées soit par les entreprises elles-mêmes soit financées par celles-ci. Outre la qualité scientifique difficile à évaluer, il y a surtout les " a priori " des acteurs sur les bienfaits ou non des technologies éducatives... pour le dire autrement même les décideurs et leurs relais institutionnels sont très influencés par le volontarisme positif sur le sujet. Toutefois, des voix dissonantes qui se font entendre sont aussi empreintes de parti pris divers et s'ils sont parfois fondés scientifiquement, ils rejoignent la cohorte des incertitudes nombreuses autour de l'effet des technologies éducatives sur les apprentissages. Et c'est sur ce dernier point que les questions doivent être aussi posées : de quels apprentissages parle-t-on ? Quelles formes d'évaluation sont utilisées ?
2 - La technologie offre une bouée de sauvetage éducative à des millions de personnes, mais en exclut bien d'autres.
L'utopie d'Internet a rejoint celle de l'informatique des années 70 - 80 : une révolution dans l'accès au savoir et une ouverture pour tous. L'histoire semble se répéter inlassablement dès lors que l'on évoque les questions liées au " partage " dans la société. Ce sont donc ceux qui ont et ceux qui savent qui dominent (ce que déplore Condorcet en 1791). Malgré les prises de conscience des politiques, les utopies de rêveurs, le système ne s'est pas renversé. L'accès à l'informatique et à Internet a d'abord été le fait des catégories sociales favorisées. Pour asseoir leur domination, ces catégories ont encouragé l'adoption par tous des moyens techniques numériques. Les entreprises du secteur ont bien vite compris l'intérêt financier de ce mouvement. Dans le même temps, la domination s'est déplacée de la possession à l'usage. C'est désormais dans ce deuxième registre que se développent les inégalités, non seulement entre pays, sociétés, mais aussi au sein même de nos lieux de vie.
3 - Certaines technologies éducatives peuvent améliorer certains types d'apprentissage dans certains contextes.
On retrouve ici ce que des chercheurs et des praticiens ont pu mettre en évidence depuis plusieurs années. L'idée d'une amélioration, d'un enrichissement, d'une augmentation est à la base d'enthousiasmes, parfois naïfs, face aux technologies informatiques en éducation. Elles sont en particulier fondées sur la métaphore ou l'analogie de l'ordinateur et du cerveau. Toutefois, la formulation de cette assertion amène à deux interrogations : quels types d'apprentissage ? et quels contextes ? Il est intéressant de noter que les mathématiques sont le plus souvent convoquées pour illustrer cela. La proximité de cette discipline avec celle de l'informatique n'est pas totalement étrangère à cela. Mais la notion de type d'apprentissage peut aussi s'appliquer à de conceptions du fonctionnement mental en particulier dans le domaine de l'entraînement mental que constitue la " répétition " considérée parfois comme la base de tout apprentissage (cf. l'apprentissage dit " par coeur "). Quant aux contextes, il faut aller dans une salle de classe pour le comprendre. Si l'on compare l'activité d'un enseignant passionné de technologies avec un autre enseignant plus distant, outre l'effet pygmalion, il y a surtout une relation aux directives et aux moyens disponibles qui expliquent les possibles améliorations ou non.
4 - La rapidité de l'évolution des technologies complique l'adaptation des systèmes éducatifs.
Dès le début des années 1980, lors des premiers équipements massifs des établissements scolaires en matériel informatique, la question de l'obsolescence et donc de la mise à niveau des matériels et des logiciels s'est imposée. Les entreprises du secteur, portées par les recherches et par un potentiel marché ont rapidement mis en place une culture de l'évolution : il faudrait suivre les évolutions et constamment se mettre à jour, fondé en partie en cela par la loi de Moore sur la multiplication par 2 de la vitesse des processeurs et leur miniaturisation. Comparer un smartphone de dernière génération à un ordinateur distribué dans les classes en 1985 permet de mesurer cette évolution constante. Outre l'envie de suivre, la nécessité d'adaptation a été fondée aussi sur l'épuisement des ressources anciennes qui ne sont plus utilisables pour les nouvelles générations de machines (de leurs systèmes) et inversement. Le système éducatif ne parvient pas à suivre, lui qui est amené à vivre dans une forme de stabilité, une forme de lenteur pour faire face aux turbulences du monde environnant. Les enseignants ont souvent signalé cette difficulté qu'ils ont traduite par un attentisme et une défiance relative : il faut s'adapter, disent-ils, mais les enfants et les programmes eux, ne changent pas à la même vitesse. Les écarts de temporalité sont importants, mais cela ne freine pas les entreprises du secteur portées par un impératif économique à court terme.
5 - Le contenu en ligne s'est développé en l'absence de réglementation suffisante concernant le contrôle qualité ou la diversité.
N'importe qui peut mettre à disposition n'importe quoi ! Les tentatives successives de réglementation, de normalisation (label RIP et récemment GAR - indirectement) se heurtent à une réalité du web. La libre consultation et la libre publication sont à la base de l'impossibilité de contrôle. D'autant plus que dans un système centralisé comme celui de la France, ce contrôle est soumis à une hiérarchie que les acteurs de base sont souvent enclins à critiquer et à contourner au nom, parfois, de la liberté pédagogique inscrite dans la loi. L'UNESCO, comme nombre de pays, ne parvient pas à sortir de cette idée de contrôle a priori. Or le monde de l'éducation est un monde de controverses et de vérités scientifiques très fragiles. Si les manuels scolaires ont été contrôlés par leur acceptation du respect des programmes, le web est lui ouvert à toutes les initiatives. La multiplication des offres de contenu, de ressource est le reflet de nos sociétés en concurrence (cf les GAFAM ou les EdTech). Du particulier aux multinationales, chacun y va de ses propositions. Cela renvoie donc à l'enseignant la culture du " contrôle qualité " des ressources et contenus qu'il utilise. Ont-ils les moyens culturels et scientifiques de le faire ? Y sont-ils formés ? Quid de cette question dans une institution riche d'une culture descendante : Conseil Scientifique, Inspection Générale, Rectorats et autres inspecteurs (trices).
6 - Les technologies sont souvent achetées pour combler une lacune, sans s'interroger sur les coûts à long terme...
Le terme lacune recouvre des réalités multiples. La première est celle des équipements. C'est pourquoi la multiplication des distributions d'équipements est emblématique de ces politiques de dépenses. La base de ces choix est celle de la fracture d'équipement (cf la crise sanitaire). Mais cela est sans compter les évolutions d'équipements (passage de l'ordinateur au smartphone pour les plus défavorisées) et leur obsolescence programmée. Désormais la question semble se tourner vers les ressources. Là encore, les tentatives connues depuis de nombreuses années montrent qu'il ne suffit pas de mettre à disposition pour qu'il y ait utilisation voir usage. Désormais, la question de fond est celle de la culture. C'est-à-dire, sur le long terme, les décideurs, soutenus par les entreprises du secteur n'ont pas de vision à long terme : entre évolutions techniques et propositions à visées électoralistes, les choix faits sont très situés, conjoncturels. On s'étonne d'ailleurs de l'amnésie dont font preuve nombre de promoteurs de ces technologies et de leur renouvellement. Alors que certains pays voient apparaître des dérives (cf. La Chine en cet été 2023) et sont tentés d'encadrer (cf. La France et la protection des enfants), les politiques globales restent trop associées à des évènements du moment et ne portent pas un discours plus global. Même l'UNESCO est aussi pris dans ces dilemmes.
Conclusion
Chacun sera tenté de lire ce rapport pour amener des arguments à ses choix. Cependant, reconnaissons à ce document de poser quelques bonnes questions qu'il faudra travailler rapidement. En France, l'opération Territoires Numériques Éducatifs devrait être interrogée à l'aune de ces questionnements. De même la stratégie du numérique éducatif présentée en janvier 2023 mériterait un examen approfondi en regard de ces critiques de l'UNESCO. On ne peut que craindre que la question de fond, la question culturelle, soit encore une fois mise de côté au profit des sujets dits " fondamentaux ". Comme s'il suffisait de savoir lire et compter pour comprendre le monde dans sa complexité.

Sources à consulter

" Rapport GEM 2023 : Les technologies dans l'éducation, QUI EST AUX COMMANDES? " le résumé est accessible ici https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386147_fre , le rapport complet ici: https://www.unesco.org/gem-report/fr/technology (accessible en entier ici en anglais https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000385723 )

# data[].attributes.attachment_link.title
Remise en cause du numérique éducatif par l'UNESCO

# data[].attributes.attachment_link.description
Intitulé " Les technologies dans l'éducation, QUI EST AUX COMMANDES? " ce " rapport mondial de suivi sur l'éducation " proposé par l'UNESCO (liens en base de page) mérite notre attention. C&r...

# data[].attributes.headline
Exam Blueprints: A Student-centric Approach to Assessment 

# data[].attributes.subject
Exam Blueprints: A Student-centric Approach to Assessment 

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Faculty Focus | Higher Ed Teaching & Learning

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Exam blueprints are a teaching tool that is still shrouded in controversy. While some educators swear by their effectiveness, others argue that they limit creativity and could potentially facilitate cheating. The debate, however, often overlooks one crucial aspect: What do the students think? In anatomy courses, particularly those in professional programs, the stakes are high. Understanding the utility and impact of exam blueprints from a student perspective can be a game-changer. They can also help instructors to ensure that exams are fair and equitable.

The need for exam blueprints

In professional veterinary anatomy courses, Student Learning Objectives (SLOs) drive the course structure and assessment strategies. An ideal SLO is SMART: Specific, Measurable, Achievable, Relevant, and Time-bound. Yet, students are often required to learn a vast amount of material in a short period of time. This can be a daunting task, and it can be difficult for students to know where to focus their study efforts. Exam blueprints can help students target their preparation by providing them with a clear roadmap of the course content.

Advantages of using exam blueprints

Exam blueprints offer several advantages including:

Consistency: By offering a structured outline for exams, blueprints ensure that all students are assessed based on the same criteria. This standardization is crucial for fairness and equality within the course.

Clarity: Exam blueprints can help students understand the scope of the exam and focus their study efforts accordingly. No more guesswork-students know exactly what to expect.

Improved L earning O utcomes: Having a roadmap for exam preparation enables students to see the larger picture of their course material. This broader perspective aids in deeper understanding and better academic performance.

Fairness: Blueprints eliminate the chance of subjective grading and unexpected exam questions, thereby ensuring a more equitable assessment process.

Better exam preparation: Knowing what to expect on the exam helps students prepare more efficiently. They can focus on key concepts, rather than spreading their efforts too thinly over a wide range of topics.

Disadvantages and concerns

While exam blueprints offer many advantages, there are also some potential disadvantages and concerns, such as:

Limitation of c reativity: Instructors may feel that their creativity is limited when they are required to adhere to a predetermined exam structure.

Lack of u nexpected q uestions: When the exam content is known in advance, the opportunity for instructors to ask questions that test critical thinking and problem-solving skills is reduced.

Decreased s tudent m otivation: If students know what will be covered on the exam, they may become complacent, reducing their engagement with the course material.

Potential for c heating: With a detailed outline of the exam, students who are inclined to cheat find it easier to focus their illicit efforts.

Rigidity: The use of blueprints can make it difficult for instructors to adjust exam content based on evolving student needs and class performance.

Extrapolation to other courses

The use of exam blueprints is not limited to veterinary anatomy courses. They can be used in a variety of other courses, such as:

Medical e ducation: In medical education, exam blueprints can help students to prepare for exams on a variety of topics, such as anatomy, physiology, and pharmacology.

Engineering: In technical subjects where problem-solving and application of theories are key, blueprints can guide students on what types of problems to focus on.

Social s ciences: For courses like psychology or sociology, where essay-type questions are common, blueprints can provide a framework for the areas to be covered, helping students prepare more efficiently.

Computer s cience: In programming courses, blueprints could outline the types of coding challenges or algorithms that will be part of the exam, aiding students in targeted preparation.

Online courses: The virtual learning environment often lacks the cues and guidance found in a traditional classroom. Exam blueprints can serve as an essential navigational tool in such settings.

Data-driven insights

Incorporating recent Teaching Evaluation (TEVAL) data provides a nuanced understanding of the utility of exam blueprints in veterinary anatomy courses. The average usefulness score for exam blueprints was 2.9 on a scale of 1 to 5. This indicates that they hover between being "Very Useful" and "Moderately Useful," suggesting there's scope for refinement. Qualitative feedback reinforces this, with several students explicitly stating the blueprints were "extremely helpful" for exam preparation, and others expressing strong affinity for the tool, saying they "love those blueprints."

However, the data also suggests that not all aspects of the course are equally well-received. For instance, the average score for Anatomy in Clay was 3.4, indicating higher student preference for this teaching method. While the data provides valuable insights, it also underlines the need for a balanced approach in implementing various teaching tools, including exam blueprints.

Practical tips for implementation

If you're considering using exam blueprints in your course, here are some suggestions to make the most out of this tool:

Transparency: Clearly explain the purpose and structure of the blueprint to students at the beginning of the course.

Feedback l oop: Periodically collect feedback from students about the utility of the blueprints and adjust them as needed.

Flexibility: While maintaining the core structure, allow some room for unpredicted but relevant questions that can challenge students.

Anti-c heating m easures: To mitigate the risk of cheating, consider using question banks that align with the blueprint but vary the questions for each student.

Alignment: Regularly review and update your blueprints to ensure they align with the course's evolving goals and objectives.

Exam blueprints are more than just a teaching tool; they are a strategy for equitable and effective assessment. While they have clear advantages such as providing consistency and clarity, they are not without their limitations. However, the key to their successful implementation lies in balancing their structure with the flexibility to adapt to student needs and course objectives. Data from student evaluations further underscores their value but also points to areas for improvement. As we have seen, the utility of exam blueprints extends beyond veterinary anatomy courses, offering potential benefits to a wide range of disciplines.

For educators, the challenge is to integrate exam blueprints in a way that complements other teaching methods, without stifling creativity or encouraging complacency. In doing so, they can significantly improve the learning experience for their students, regardless of the subject matter.
Dr. Pradeep Malreddy is a clinical associate professor at Kansas State University, specializing in anatomy and histology. Holding a DVM from India and an MS from Kansas State, he brings a blend of clinical and academic expertise. He has additional certifications in Medical Education Research and Online Teaching from AAMC and Harvard. Dr. Malreddy has developed a one-year master's program at K-State and teaches courses in anatomy, histology, and physiology. His research focuses on anatomy education, eye-tracking technology, and active learning. An active member of professional organizations like the American Association of Veterinary Anatomists, he has received accolades for teaching excellence and diversity initiatives. He was recently honored with membership in the United Kingdom's prestigious Academy of Medical Educators.

# data[].attributes.attachment_link.title
Exam Blueprints: A Student-centric Approach to Assessment

# data[].attributes.attachment_link.description
Exam blueprints are more than just a teaching tool; they are a strategy for equitable and effective assessment.

# data[].attributes.headline
4 principes & 7 outils pour développer l’auto-évaluation en formation !

# data[].attributes.subject
4 principes & 7 outils pour développer l’auto-évaluation en formation !

# data[].attributes.attachment_link.title
4 principes & 7 outils pour développer l’auto-évaluation en formation !

# data[].attributes.attachment_link.description
Quels sont les intérêts de développer l’auto-évaluation chez les apprenants ? Quelles conditions de réussite ? Quels outils concrets d’auto-évaluation proposer en formation formelle, en AFEST et en apprentissages entre pairs ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dans la conception de modules de digital learning, la qualité rédactionnelle et l'esthétisme ne sont pas juste des " cerises sur le gâteau ". Ce sont au contraire des composantes essentielles qui peuvent significativement améliorer l'engagement, la compréhension et la rétention de l'information, en particulier dans nos environnements numériques surchargés.

Qualité rédactionnelle : clé d'un apprentissage efficace
La rédaction en digital learning ne se limite pas à une simple transmission d'informations. Elle joue un rôle fondamental dans la façon dont les apprenants interagissent avec le contenu. Des textes bien écrits facilitent la compréhension, l'engagement et augmentent le plaisir d'apprendre, affectant directement l'efficacité de la formation.

Comme l'exprimait Nicolas Boileau, " Ce qui se conçoit bien s'énonce clairement, et les mots pour le dire arrivent aisément ". Selon la théorie cognitive de l'apprentissage multimédia, une présentation claire de l'information améliore l'apprentissage. Le " chunking ", qui consiste à diviser l'information en petites unités, réduit la charge cognitive et facilite la compréhension. De plus, une structuration logique avec des titres pertinents (et percutants !) guide les apprenants, rendant fluide la progression dans le module.

L'utilisation d'un ton spécifique, qu'il soit dramatique, humoristique ou narratif, peut également influencer significativement l'engagement des apprenants. La théorie de l'apprentissage émotionnel suggère que les émotions positives comme la curiosité ou l'amusement améliorent la motivation. La psychologie éducative confirme que les émotions jouent un rôle important dans la rétention de l'information. N'hésitons pas à glisser quelques " punchlines " dans nos modules ! Quelques clins d'œil à des références culturelles (partagées par la cible apprenante) peuvent ainsi briser la glace et rendre un module sur un sujet complexe plus accessible.

Bien sûr, si le fond de la formation permet en plus de l'encapsuler dans une histoire, c'est encore mieux ! Le storytelling capte l'attention des apprenants et encourage l'exploration et la découverte. Il les embarque véritablement en créant une expérience d'apprentissage cohérente. Raconter une histoire crée une connexion émotionnelle qui renforce l'implication personnelle des apprenants et leur mémorisation. De plus, le storytelling illustre l'application pratique de concepts théoriques dans des situations réelles et incite la réflexion critique. Le Digital Learning devient plus vivant, puissant, pertinent...

C'est ainsi qu'avec Audace, " le Crime de l'Orient express " emporte les salariés de la SNCF à la découverte du RGPD, des héros inspirés de " Matrix " ceux de Supermarchés Match à la découverte de la cybersécurité...
L'esthétique : un levier majeur
Le design en digital learning est ainsi un puissant catalyseur d'apprentissage.

La théorie de la charge cognitive de John Sweller appuie l'idée qu'une présentation esthétique et organisée de l'information réduit la charge cognitive, améliorant donc la compréhension et la mémorisation. Un design esthétique, ergonomique et inclusif garantit que tous les apprenants, quels que soient leurs besoins ou leurs capacités, peuvent pleinement bénéficier des ressources d'apprentissage. Dans le même ordre d'idée, l'utilisation de graphiques et d'infographies bien conçus transforme un module d'apprentissage complexe en une expérience visuelle engageante et intuitive.

Une autre étude réalisée par Anne Bamford pour l'UNESCO en 2009 souligne l'importance du facteur " WOW " (un " truc en plus ") dans l'apprentissage. En activant plusieurs sens, l'expérience esthétique crée un état euphorique favorable à la neuroplasticité, ouvrant la voie à l'apprentissage.

De plus, les travaux en psychologie cognitive et en esthétique expérimentale fournissent un soutien empirique à l'idée que les stimuli esthétiquement plaisants sont préférés et traités plus facilement. Des univers graphiques attrayants, qui plus est, s'ils intègrent harmonieusement plusieurs médias (image, vidéo, son) captent l'attention, motivent les apprenants et favorisent la rétention du savoir.

La beauté, bien qu'étant une notion subjective, joue donc un rôle essentiel en dynamisant l'engagement et la réussite des apprenants.
Take away
Rédaction et design sont des composants essentiels d'un module de formation en digital learning réussi. Ils travaillent de concert pour créer une expérience d'apprentissage captivante, claire et mémorable. L'un et l'autre requièrent ainsi une attention toute particulière.

Chez Audace, chaque projet suscite une proposition de concept créatif qui est ensuite traduit dans les mots et les images par nos ingénieurs pédagogiques et nos designers. Leur objectif : donner aux formations un supplément d'âme qui fait la différence.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
elearning; e-learning; formation e-learning; annuaire e-learning; newsletter e-learning; serious game; formation en ligne; blended learning; lms; fournisseur e-learning; société e-learning; e-learning letter; newsletter e-learning letter; e-formation; e-tutorat; classe virtuelle; contenu; pédagogie

# data[].attributes.attachment_link.description
Dans la conception de modules de digital learning, la qualité rédactionnelle et l'esthétisme ne sont pas juste des " cerises sur le gâteau ". Ce sont au contraire des composantes essentielles qui peuvent significativement améliorer l'engagement, la compréhension et la rétention de l'information, en particulier dans nos environnements numériques surchargés.

# data[].attributes.headline
IA : le métier de formateur pas voué à disparaître (Learning-Show)

# data[].attributes.subject
IA : le métier de formateur pas voué à disparaître (Learning-Show)

# data[].attributes.attachment_link.title
IA : le métier de formateur pas voué à disparaître (Learning-Show) - Centre Inffo

# data[].attributes.attachment_link.description
La boîte à outils des professionnels de l’apprentissage, de la formation et de l’évolution professionnelles

# data[].attributes.headline
Pédagogies nouvelles et pédagogies innovantes

# data[].attributes.subject
Pédagogies nouvelles et pédagogies innovantes

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Articles

Quelles sont les méthodes pour favoriser l'apprentissage ?

Sur le thème des méthodes d'apprentissage, j'ai demandé à Chat GPT :

Quelles sont les méthodes transversales pour favoriser l'apprentissage ?

"Pour favoriser l'apprentissage de manière transversale, c'est-à-dire applicable à divers domaines et disciplines, voici quelques méthodes générales efficaces :

- Méthode active : Encouragez la participation active des apprenants à travers des discussions, des projets, des jeux de rôle ou des activités pratiques pour renforcer l'engagement.
- Interconnexion des connaissances : Reliez les nouveaux concepts aux connaissances existantes. Montrez comment le nouveau matériel s'inscrit dans un contexte plus large pour une meilleure compréhension.
- Utilisation de la technologie : Intégrez des outils technologiques et des ressources en ligne pour diversifier les méthodes d'apprentissage, offrir des expériences interactives et stimuler l'intérêt.
- Personnalisation de l'apprentissage : Adaptez les approches pédagogiques en fonction des styles d'apprentissage individuels, permettant aux apprenants de choisir des méthodes qui leur conviennent.
- Méthode de résolution de problèmes : Encouragez la résolution de problèmes en présentant des défis réels ou fictifs. Cela favorise le raisonnement critique et l'application des connaissances.
- Feedback constructif : Fournissez des retours réguliers et constructifs pour guider les apprenants dans leur progression et renforcer leur confiance.
- Collaboration et travail d'équipe : Encouragez la collaboration entre les apprenants, favorisant ainsi l'apprentissage social et le partage des connaissances.
- Approche multidisciplinaire : Abordez les sujets sous différents angles, en intégrant des perspectives de différentes disciplines pour enrichir la compréhension.
- Méthode basée sur les compétences : Mettez l'accent sur le développement de compétences pratiques et applicables dans la vie réelle, permettant aux apprenants de voir la pertinence de ce qu'ils étudient.
- Évaluation formative : Utilisez des évaluations formatives régulières pour identifier les lacunes dans la compréhension et ajuster les méthodes d'enseignement en conséquence.

En combinant ces approches, les éducateurs peuvent créer un environnement d'apprentissage dynamique, adapté à divers sujets et bénéfique pour les apprenants".

Source : Chat GPT

Un fourre-tout intéressant. Mais qui dans l'enseignement travaille réellement avec ces outils ? Ils ne sont pas souvent intégrés les systèmes d'éducation.

"Nouvelles pédagogies"

"Célestin Freinet: expression et coopération

Célestin Freinet (1896-1966) est un instituteur français qui a développé sa pédagogie à partir de sa propre expérience. La pédagogie Freinet se centre essentiellement sur le groupe, le collectif et favorise la collaboration et la coopération entre les élèves (on y retrouve souvent des classes multi-niveaux où les grands aident les plus petits, créant ainsi une émulation positive).
Pour Freinet, la dimension collective est essentielle. Et avec elle, l'élaboration de projets communs qui seront ensuite exposés à l'extérieur du groupe (comme, une pièce de théâtre, un exposé...). Célestin Freinet pensait avant tout en termes d'organisation du travail et de coopération. Il désirait une école centrée sur l'enfant, l'école traditionnelle étant basée sur les programmes qui définissent la matière, la précisent et la hiérarchisent.
Chez Freinet, pas de compétition, mais une constante émulation et une collaboration enrichissante. Pas de notes non plus, mais de véritables dialogues d'évaluations.
La pédagogie de Freinet est également fondée sur l'expression libre des enfants: texte, dessin, correspondance interscolaire, imprimerie, journal étudiant... La confiance en soi est un principe clé. Cette confiance en soi, fruit de la valorisation, tant des adultes que de son propre travail, devient alors le moteur de réussite de l'enfant.

Maria Montessori: bouger, sentir, apprendre

Maria Montessori (1870-1952) est un médecin italien qui a développé une méthode pédagogique basée sur le rythme individuel de l'enfant. C'est la méthode dite "ouverte" qui suppose que l'enfant vit des étapes, des périodes sensibles durant lesquelles il est plus apte à développer certaines compétences.
La pédagogie de Montessori se centre donc sur l'éveil sensoriel et kinesthésique de l'enfant et travaille sur son autonomisation. L'adulte est un accompagnant qui doit tout mettre en œuvre pour offrir un environnement positif, dans lequel l'enfant pourra développer ses talents et s'autonomiser.
En classe, les enfants sont libres de choisir l'activité qu'ils souhaitent faire, à la seule condition d'avoir déjà "vu" cette activité avec l'encadrant pédagogique. Ils peuvent y passer le temps qu'ils veulent, ils ont le droit de parler (à voix basse) et de se déplacer comme ils l'entendent dans la classe, tant que l'ambiance de travail est respectée.
Ici, l'auto-apprentissage et l'autodiscipline de l'enfant vont de pair avec la liberté qui lui est accordée. Pour s'approprier les concepts, l'enfant doit manipuler, de façon tangible et concrète, avec ses cinq sens. Peu importe que l'enfant soit rapide ou lent, pourvu qu'il soit concentré, concerné et réceptif.

Ovide Decroly: l'enfant global et central

Ovide Decroly (1871-1932) est un médecin et psychologue belge. Il lutta fermement pour la reconnaissance de la méthode globale d'apprentissage de la lecture et de l'écriture.
Les fondements de la réflexion de Decroly sur la pédagogie se situe dans son travail avec les enfants dits "irréguliers" (des enfants anormaux que Decroly préféra nommer "irréguliers" car il se refusait d'en parler comme d'enfants anormaux ou handicapés). Observant que l'enseignement traditionnel était réservé à une élite (dans le contexte social du début du XXe siècle), Decroly souhaita faire naître une nouvelle école adaptée à tous les enfants, y compris les "irréguliers". Pour ce faire, il développa une pédagogie basée sur l'observation et l'approche de l'enfant dans sa globalité. Les centres d'intérêts de l'enfant servent de base à l'acquisition des savoirs.
Dans cette approche, le rôle de l'enseignant est déterminant. Il devient le guide bienveillant de l'enfant, garant de ses apprentissages. La pédagogie de Decroly repose sur 4 principes majeurs : la globalisation (il faut voir l'enfant dans sa globalité), les centres d'intérêts de l'enfant, son environnement, source de découverte et de savoirs et, enfin, l'idée de classe laboratoire ou d'école atelier où l'enfant vit, agit et découvre.

Rudolf Steiner: liberté et confiance... une pédagogie controversée

Rudolf Steiner (1861-1925) est un philosophe autrichien.
Steiner a élaboré une pédagogie qui s'appuie sur ses conceptions philosophiques de l'anthroposophie ("sagesse de l'humain"). Elle se base essentiellement sur la créativité artistique de l'enfant et sur son ouverture au monde en s'adressant tant à la tête, qu'au corps ou au cœur. Elle se fonde sur l'idée de la liberté de l'homme, convaincue que l'amour, la confiance et l'enthousiasme, en lieu et place de l'ambition, la crainte et la compétition, dotent les enfants de la sérénité et des forces qui leur seront indispensables pour avancer dans un monde incertain, y réaliser leur projet d'existence, tout en contribuant au progrès humain. Pour lui, accueillir l'enfant à l'école, signifie le reconnaître dans sa singularité, établir avec lui une relation de confiance et de responsabilité. Dans sa conception de l'enseignement, l'enfant est un être autonome capable de penser, agir et sentir seul.
Dans les écoles Steiner, les enfants se voient proposer des activités artistiques et pratiques, auxquelles viennent se greffer des matières plus académiques. Les talents et aptitudes de chaque enfant sont valorisés sans hiérarchisation. La tâche de l'enseignant est de favoriser l'épanouissement de chaque enfant dont il a la charge, de l'accompagner vers la découverte de sa voie originale."

Source : Freinet, Montessori, Decroly... de grands pédagogues, une autre conception de l'enseignement
https://ligue-enseignement.be/freinet-montessori-steiner-decroly-de-grands-pedagogues-une-autre-conception-de-lenseignement

En résumant :

Freinet : l'enfant, le groupe, collaboration, confiance, valorisation et pairs et plus les programmes.

Montessori : l'enfant comme individu, éveil par le faire, l'auto-apprentissage, l'auto-dicipline et autonomisation dans un environnement positif encadré et en dialogue avec l'adulte.

Steiner : ouverture au monde et créativité artistique par le savoir, le faire et l'empathie vers une autonomie responsable par l'amour, la confiance et l'enthousiasme accompagné par l'enseignant.

Decroly : pour les enfants irréguliers (qui n'ont pas le même éventail de compétences que les autres), l'idée est de développer une méthode prenant en compte la globalité de l'enfant et ses centres d'intérêts lequel expérimente dans son environnement avec le professeur comme guide bienveillant.

Attention à ne pas confondre avec la "Méthode globale de l'apprentissage de la lecture" dont les résultats sont à peu près à l'inverse de la pédagogie globale. (Wikipedia - https://fr.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9thode_globale)

Ces 4 méthodes pédagogiques sont appelées de nos jours "nouvelles pédagogies" alors qu'elles ont été créées par des personnes décédées entre 1925 et 1966. Elles ne sont absolument pas démocratisées à travers le temps et restent des pédagogies marginales.

Pédagogies nouvelles et intelligence collective

Elles sont précurseures de l'intelligence collective d'aujourd'hui avec les notions fondamentales de confiance, de bienveillance et de collaboratif, d'autonomisation... Cette intelligence collective qui commence à devenir le standard de beaucoup d'entreprises et le rêve des nouveaux employés.

Il y a quelques années déjà, avec Denis Cristol et Jocelyne Turin, nous avions initialisé à trois un projet qui atteindra environ 1000 participants et qui avait pour objectif de poser les bases d'une nouvelle intelligence de groupe et la première chose qui a été importante à mettre en place est d'aider nos participants à désapprendre ce qu'ils connaissaient.

Car ils avaient appris à l'école, dans leurs entreprises, dans leurs institutions, la hiérarchie, l'individualisme, la compétition et n'avaient jamais appris d'autres méthodes ou posé des mots sur d'autres façons de faire. S'en est alors suivi une aventure collective intense de deux ans dont voici l'intitulé de la première semaine :

"Enjeu de la semaine 1
Cette première semaine vise à consolider votre groupe de pairs, à s'entraîner à des postures clés essentielles pour apprendre ensemble tout au long du cercle d'apprentissage :
- L'empathie
- L'altérité
- La réciprocité
Ces postures seront au cœur du cercle d'apprentissage et feront l'objet d'échanges en ligne grâce au module social Linkedin et d'échanges en petits groupes de pairs. Le groupe que vous aurez vous même constitué".

Source : Cercle APE, Apprendre à apprendre ensemble
http://apprendreensemble.weebly.com/semaine-1.html

L'école a-t-elle la possibilité de changer ?

L'école et la logique du marché du travail

L'école est censée former les futurs citoyens et travailleurs. Voici une dizaine d'années qu'est apparu le besoin de changer le formatage des apprentissages des élèves, mais l'école n'a toujours pas changé. Elle reste sur ses acquis et continue à travailler à travers le globe selon les principes hiérarchiques et compétitifs.

L'école et le fonctionnariat

La frilosité et les enjeux qui y sont sous-jacents compliquent la tâche pour un responsable pédagogique au niveau étatique de faire changer déjà les fonctionnaires. Un fonctionnaire, qu'il soit actif ou passif, cela ne changera pas grand-chose à sa carrière. S' il n'a pas une motivation à l'enseignement, il ne changera pas.

L'école et le recrutement des professeurs

Le recrutement est un problème généralisé. Est-ce que l'on doit recruter les meilleurs diplômés dont certains sont là pour le salaire et les vacances ou ceux qui ont la fibre de l'enseignement ? Ne vaut-il pas mieux avoir un enseignant qui n'est pas bardé de diplômes mais qui s'intéresse à l'avenir des élèves ?

L'école et sa structuration

Mais, même pour ceux-ci, est-ce que leur motivation va résister à l'inspecteur pédagogique qui les obligera à rester dans le programme officiel plutôt que de s'adapter à ses élèves irréguliers ? Ne faut-il pas laisser un peu de liberté pédagogique aux enseignants ou alors ne faut-il pas inclure des options spécifiques aux cas particuliers dans les manuels ?

Nouvelles pédagogies ou pédagogies innovantes ?

"On entend beaucoup parler des pédagogies alternatives, avec leurs écoles pour la plupart issues du courant des pédagogies nouvelles nées à la fin du 19e siècle. Elles reposent sur les théories de divers pédagogues comme Maria Montessori, Rudolph Steiner, Augustin Freinet ... Elles sont très sollicitées par les parents, en quête de sens pour leur enfant. La pédagogie innovante est une forme de pédagogie alternative qui ne s'appuie pas sur un courant précis. C'est plutôt une action pédagogique qui place l'élève au centre de l'apprentissage, pour l'aider à développer son bien-être et utilise des techniques innovantes pour une meilleure qualité d'apprentissage.
Elle se caractérise par la nouveauté, le changement, l'amélioration et la durabilité. D'ailleurs, le terme " innovation " désigne le fait d'introduire quelque chose de nouveau dans un domaine particulier. De ce fait, lorsque vous introduisez dans un cours, une méthode issue de la pédagogie Freinet, vous êtes déjà dans un mouvement d'innovation. L'enjeu est d'améliorer l'expérience éducative et l'apprentissage des élèves."

Source : https://www.innovation-en-education.fr/pedagogie-innovante/

Il ne s'agit pas de s'identifier à un courant ou à un autre, mais plutôt de prendre ou développer ce qui est important ou utile pour l'école de demain dans toutes ces expérimentations alternatives en action depuis plus d'un siècle. Et, surtout, c'est un besoin qui va être de plus en plus pressant de la part du monde du travail.

Les principes de l'éducation nouvelle

"Voici les principes clés de la pédagogie nouvelle :
- Chaque élève est unique.
Reconnaître et identifier les capacités uniques de chaque élève est une première étape importante pour développer ses propres forces et l'aider à réaliser ses rêves.
Cette philosophie nouvelle affirme que chaque élève possède un ensemble de compétences intellectuelles et académiques uniques. Reconnaître et entretenir avec succès ces compétences est un excellent moyen d'améliorer leur réussite.
- L'importance de l'enfance
La pédagogie nouvelle a montré que l'enfance doit être repensée et considérée comme une étape nécessaire dans le processus d'accès à l'âge adulte plutôt qu'une simple phase temporaire.
Elle ne considère pas l'enfance comme une simple voie d'accès à l'âge adulte, mais comme une étape nécessaire à son épanouissement. Cela peut être observé dans la façon dont les enfants sont désormais considérés comme des agents qui créent leur propre savoir, jusqu'au moment où l'éducation est conçue avec cette nouvelle perspective à l'esprit.
- Une pédagogie active
C'est une pédagogie active qui met l'accent sur la stimulation de la créativité des enseignants et l'apprentissage des élèves.
En plus, elle est centrée sur l'apprenant et sa participation active au processus d'apprentissage.
En effet, dans ce Nouveau Monde d'apprentissage, les élèves ont leur mot à dire sur ce qu'ils apprennent. Ils ne se contentent plus de regarder ou d'écouter des conférences ou de lire des manuels, mais de participer activement au processus d'apprentissage.
Il s'agit de la participation des élèves avec des possibilités d'activités individualisées et collaboratives qui conduira à une éducation plus flexible et personnalisée.
Une école active est une école qui permet aux gens d'acquérir de nouvelles compétences en faisant eux-mêmes le travail. Elle contient les activités individualisées et collaboratives qui mènent à une éducation plus flexible et personnalisée.
- Une pédagogie ouverte
La pédagogie nouvelle est une pédagogie ouverte où l'éducation et la vie sont fortement liées. Il s'agit d'un processus d'apprentissage fondé sur les expériences et la participation plutôt que sur l'information ou les connaissances. Cela commence par les désirs et les besoins émergents des enfants, ce qui les rapproche de leur vie par opposition à la façon dont l'éducation traditionnelle était conçue dans le passé.
En effet, elle tente d'intégrer l'éducation et la vie en développant le développement personnel de l'enfant ainsi que ses apprentissages, d'une manière qui ne le sépare pas du monde.
- Favoriser le propre développement de l'enfant
les enseignants doivent être conscients de la façon dont les enfants apprennent et grandissent. Ils ont besoin de comprendre l'enfant dans sa globalité, avec ses propres manières de penser, de s'exprimer ou même de ressentir".

Source : Les principes clés de la pédagogie nouvelle - avril 2022 - Équipe de BienEnseigner
https://www.bienenseigner.com/pedagogie-nouvelle/amp/

Les pédagogies basées sur les pédagogies nouvelles offrent la possibilité d'écoles adaptées à la société, au marché du travail et à ses évolutions. Le risque est minime. Ces pédagogies sont aguerries depuis des décennies. Les écoles traditionnelles ont le choix de sauter le pas ou pas.

Avec l'avènement mondial de l'intelligence artificielle et de d'autres technologies, il est fort probable que le vide non résolu généré par nos nouvelles modalités sociales soit comblé à moyen terme par d'autres façons d'enseigner et d'apprendre.

Illustration : Pixabay - Adelkazaika

Voir plus d'articles de cet auteur

Accédez à des services exclusifs gratuitement
Inscrivez-vous et recevez nos infolettres en pédagogie et technologies éducatives

Vous pourrez aussi indexer vos ressources préférées et retrouver votre historique de consultation

M'abonner à l'infolettre

Superprof : la plateforme pour trouver les meilleurs professeurs particuliers en France (mais aussi en Belgique et en Suisse)

Recevez nos nouvelles par courriel

Chaque jour, restez informé sur l'apprentissage numérique sous toutes ses formes. Des idées et des ressources intéressantes. Profitez-en, c'est gratuit !

Dédié à la promotion de l'apprentissage sous toutes ses formes, Thot Cursus est en ligne depuis 1996. Nous traitons de la formation et de l'utilisation des outils et ressources numériques pour l'éducation et la culture, dans tous les domaines de l'activité humaine.

Devenir membre

# data[].attributes.attachment_link.title
Pédagogies nouvelles et pédagogies innovantes

# data[].attributes.attachment_link.description
L'innovation pédagogique est-elle possible ? Bien des pédagogies dites "nouvelles" ne sont plus des théories mais des sujets vivants et consolidés. Aujourd'hui la question n'est plus pourquoi et comment. La question est plutôt quand.

# data[].attributes.headline
Créer facilement des formations impactantes avec un outil auteur innovant

# data[].attributes.subject
Créer facilement des formations impactantes avec un outil auteur innovant

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les responsables de formation, les concepteurs pédagogiques et les formateurs ont besoin d'évoluer en permanence. Ils cherchent à rester à la pointe de leur domaine et à acquérir de nouvelles compétences. Un effort continu et essentiel pour s'adapter et pour réussir dans leur métier. Parmi l'ensemble des défis qu'ils ont à relever, la création de formations blended ou full digitales sur mesure efficaces et impactantes, toujours plus nombreuses, pour et avec des experts métiers exigeants, se révèle être une tâche complexe et chronophage... pour rester au niveau des attentes de plus en plus fortes des apprenants. Encore plus quand ils n'ont pas les bons outils, ce qui est souvent le cas avec les " gros LCMS " du marché, très complets et robustes sur la partie LMS, et moins en général sur la performance pédagogique de leur outil auteur intégré, et sur l'expérience apprenant. Dans cet article, nous vous exposerons les avantages d'investir dans un outil auteur innovant comme Teach Up, compatible avec votre environnement actuel, qui transforme la complexité en simplicité, la monotonie en engagement, et qui permet à votre équipe pédagogique et à vos experts métiers de devenir des créateurs de contenus puissants pédagogiquement afin de proposer des formations très engageantes auprès de vos collaborateurs.rices.

Améliorer l'efficence de votre équipe pédagogique

En tant que grande entreprise, ETI ou organisme de formation, vous disposez sans doute déjà d'outils pour créer et pour diffuser vos formations : LMS ou LCMS. Vous ne voyez donc pas toujours la nécessité d'investir dans un outil auteur " innovant ". Pourtant, si vous cherchez à optimiser l'efficacité de vos équipes pédagogiques, à diversifier vos contenus, à réengager vos apprenants dans leurs formations en ligne, à proposer des formations innovantes à vos collaborateurs, à étendre le potentiel de vos outils... alors il est temps de vous équiper d'un outil auteur puissant de complément et de changer de braquet.

Définition d'un outil auteur

Tout d'abord, avant de parler plus en détail des fonctionnalités et des avantages d'un outil auteur de complément, il est essentiel de comprendre ce que c'est et pourquoi c'est souvent indispensable d'en avoir un ou deux au sein d'une équipe formation.

Un outil auteur en e-learning est un logiciel qui permet aux formateurs, aux concepteurs pédagogiques ou même aux experts métiers de créer des contenus d'apprentissage en ligne. Ce type d'outil permet de construire des cours en ligne avec différents médias tels que du texte, des images, des vidéos, des quiz, des sondages, etc. Les outils auteurs sont cruciaux pour développer des ressources pédagogiques numériques interactives et attrayantes.

Grâce à une interface dédiée, les auteurs peuvent créer et organiser facilement le contenu. La plupart des outils auteurs offrent d'ailleurs une interface glisser-déposer qui permet d'ajouter facilement des éléments déjà existants dans l'organisation. Ils peuvent créer différents types de contenus tels que des cours, des modules, des quiz, des évaluations, des défis terrain et pour les plus avancés comme Teach Up, des parcours blended complets.

Une fois le contenu créé, il peut être exporté et partagé avec les apprenants. Les formats d'exportation peuvent varier, mais le format SCORM est couramment utilisé car il est compatible avec la plupart des systèmes de gestion de l'apprentissage (LMS).

Certains outils auteurs offrent par ailleurs des fonctionnalités pour suivre la progression et la performance des apprenants.

Pour résumer, les équipes pédagogiques peuvent, avec un outil auteur :

Créer des formations, des évaluations et des parcours de formation ;

Concrétiser leurs idées plus rapidement ;

Créer et valider de façon collaborative ;

Concevoir des activités interactives et des jeux pédagogiques ;

Diffuser sans effort les contenus sur leur LMS.

7 raisons de vous équiper d'un outil auteur innovant, en plus de vos outils pédagogiques actuels

Sortir vos apprenants de leur routine pédagogique

Pour continuer à s'engager dans leurs formations, vos apprenants auront besoin de nouveauté, de diversité, d'élégance, de pertinence et de personnalisation. Les formations " catalogues " généralistes ont de moins en moins la côte. Toutes les études de tendance convergent, et c'est vrai dans tous les pays : l'avenir est au sur-mesure, à des formations de qualité (moins mais mieux) adaptées aux besoins opérationnels des équipes, à des expériences pédagogiques qui favorisent la mise en œuvre ou qui consolident les savoir-faire de façon adaptée pour chacun.

Personnaliser l'apprentissage grâce aux apports de l'IA

L'Adaptive Learning révolutionne la formation en offrant un parcours individualisé à chaque collaborateur, prenant en compte son rythme, ses acquis et ses besoins spécifiques. Contrairement aux approches traditionnelles et linéaires, qui proposent un contenu standardisé à tous les apprenants, l'Adaptive Learning adapte le contenu et le parcours en temps réel, offrant une expérience d'apprentissage sur mesure. Grâce à des modules plus design, plus ludiques, plus personnalisés et plus interactifs, les apprenants sont plus engagés. En effet, l'outil permet de proposer des expériences d'apprentissage variées (modules e-learning, défis, évaluations interactives, parcours de formation...), ce qui se traduit par un meilleur engagement et une meilleure rétention des informations grâce aux apports des IA pédagogiques intégrées.

Rebooster l'engagement de vos auteurs

En faisant profiter vos équipes d'une interface auteur agréable, intuitive, ergonomique et moderne, vous leur donnez envie de créer. Et grâce à de nombreuses options activables, vous pouvez à la fois contenter vos experts Learning qui cherchent à garder la main sur la plupart des paramètres techniques et pédagogiques, et vos experts métiers qui ne connaissent ni la pédagogie ni le design.

" Pour nous, c'est extrêmement simple de donner l'outil Teach Up à nos formateurs, à nos experts et à nos professionnels, pour qu'ils produisent leurs propres formations. On aurait pu travailler différemment en récupérant directement les PowerPoint, le contenu ou les vidéos de nos formateurs. Mais l'expérience aurait été nettement moins qualitative pour nos étudiants. C'est un vrai gage de simplicité, d'ergonomie et de modularité du parcours d'utiliser Teach Up pour digitaliser nos formations " Mathieu Billon, Directeur des programmes, SUP'DE COM.

Optimiser vos processus et gagner du temps de création

Grâce à sa simplicité, un outil auteur innovant et performant permet de réduire considérablement le temps nécessaire pour développer des modules de formation. Par exemple, l'outil auteur Teach Up permet de réduire le temps de création par plus de 10 par rapport à l'effort que ça demande pour produire un module équivalent en profondeur avec Storyline. Et grâce à l'apport des IA génératives déjà intégrées dans Teach Up, le différentiel avec les principaux outils auteurs traditionnels se creuse plus encore.

Faciliter la mise à jour automatique de vos modules, sans les réimporter en Scorm

Plus besoin de faire appel à une personne tierce : la personne qui a créé le module peut faire ses modifications elle-même simplement et elles apparaissent directement en ligne, sans avoir à réimporter le paquet Scorm (grâce à la technologie Scorm API ou Scorm Cloud), en toute sécurité. Elle peut facilement mettre à jour le contenu afin de garantir la pertinence et l'efficacité de la formation au fil du temps, grâce aux recommandations suggérées dans les dashboards ou dans l'interface auteur.

Garantir un niveau de maîtrise côté apprenant

100 % : c'est le niveau de maîtrise qu'il est possible de garantir, à un instant t, pour tous les participants à une formation, sans proposer d'évaluation sommative grâce à l'apport de l'Adaptive Learning. L'apport technologique, et notamment l'automatisation du chemin d'apprentissage, permet aux formateurs-concepteurs de concentrer leur énergie sur ce sur quoi ils peuvent apporter le plus de valeur : animer une communauté d'apprenants, valoriser des progressions, donner des feed-backs ou encore faciliter la réflexion dans les moments de difficulté.

Faire des économies en réduisant le temps d'écran inutile des apprenants

En plus de son impact sur les taux de décrochage, l'Adaptive Learning optimise le temps d'apprentissage. Les données recueillies sur une large population de conseillers et de managers indiquent en moyenne une économie de 36 % du temps de formation sur des formations obligatoires, tout en maintenant une qualité d'apprentissage élevée (avec même un taux de recommandation légèrement supérieur de + 7 %). Certains collaborateurs, les plus experts, peuvent même économiser jusqu'à 70 % de leur temps, tandis que d'autres peuvent nécessiter un peu plus de temps pour assimiler les connaissances. Et si apprendre demandera toujours de prendre du temps et de s'engager dans le développement de ses propres compétences, pourquoi devrait-on passer 15 h à apprendre quelque chose qu'on sait déjà quand on peut " valider " sa formation en 3 ou 4 h seulement ?

Pourquoi faire de Teach Up mon outil auteur ?

Vous avez maintenant une compréhension des avantages d'un outil auteur innovant. Découvrez désormais pourquoi Teach Up se démarque comme le choix idéal pour renforcer l'efficacité de votre équipe pédagogique, pour créer des formations impactantes et pour faire réussir tous vos collaborateurs.

Vous le savez peut-être déjà, mais Teach Up est bien plus qu'une simple plateforme. C'est une LXP qui combine les fonctionnalités d'un outil auteur, d'un LMS ou d'un LCMS selon votre besoin. Elle vous permet de concevoir et de diffuser des formations innovantes digitales ou hybrides dont l'efficacité est boostée par l'apport de l'Intelligence Artificielle et des sciences cognitives. Avec une promesse d'impact : faire réussir tous vos collaborateurs, à leur rythme et à leur façon grâce à l'apport de l'Adaptive Learning.

Facilité de création garantie

Avec des fonctionnalités d'automatisation avancées et une interface ergonomique, vous pouvez créer vos propres modules, parcours de formation et évaluations de qualité premium, que vous soyez un expert ou un novice. La plateforme vous guidera tout au long du processus de création et l'équipe support sera à vos côtés en cas de besoin.

De plus, vous pourrez capitaliser sur le contenu déjà existant au sein de votre entreprise. Teach Up valorise automatiquement vos ressources existantes, quelles que soient leur format : Word, PowerPoint, Excel, modules SCORM, PDF, vidéos, images, liens vers votre Cloud ou vers un site web, etc.

Grâce aux IA générative, Teach Up vous permet de bénéficier d'un assistant de création qui va vous changer la vie en vous proposant automatiquement (tout en vous permettant de garder le contrôle) des jeux pédagogiques et des explications complémentaires dans vos modules.

Sans oublier, la fonction de validation collaborative qui facilite la collaboration au sein de votre équipe et qui vous garantit un retour rapide d'expertise pour chaque formation en ligne.

Personnalisation unique grâce à l'Adaptive Learning

Les formations créées avec Teach Up s'adaptent automatiquement au niveau de chaque apprenant, en temps réel, grâce à l'apport de notre machine learning. Chaque interaction avec l'écran est captée pour permettre aux moteurs d'apprentissage d'ajuster la profondeur des contenus et la difficulté des exercices. Ainsi, chaque apprenant bénéficie d'une formation parfaitement adaptée à ses besoins, quelle que soit sa compétence initiale.

Grâce à l'Adaptive Learning, Teach Up est en mesure de certifier des niveaux de maîtrise sans passer par des évaluations sommatives, en adaptant chaque formation au niveau d'expertise de chaque apprenant, quel que soit le sujet traité : remise à niveau de vos équipes commerciales sur vos offres et vos pratiques, onboardings métier, formations au bon usage de vos outils internes, "dépoussiérage" de vos formations réglementaires...

Concrètement, l'apport d'IA pédagogiques dans Teach Up offre plusieurs avantages.

Réduire le temps d'écran inutile de 36 % en moyenne

Éric Darblade, Quality Development Manager, " Au départ, la technologie de l'Adaptive Learning a beaucoup surpris. Les apprenants ne passaient pas le même temps sur leur formation. Ils ont compris à l'usage que l'outil était là pour les aider à reprendre, à leur rythme, de façon individualisée ", JTEKT European Operations.

Améliorer la complétion dans 92 % des cas

, Margot Bluy, Chargée de formation, " Ils vont devoir faire les e-learning sur la caisse. Il faut donc que ce soit quelque chose qui soit facile d'utilisation, rapide et efficace, et en même temps qui donne envie d'aller jusqu'au bout "groupe Beaumanoir .

Optimiser à 100 % la maîtrise des contenus clés à un instant t (avec la garantie Hyper Memo©)

, apprenant, " Les jeux, les questions simples et directes sont un excellent moyen de retenir les connaissances clés. Le design moderne rend l'expérience beaucoup plus agréable " entreprise pharmaceutique .

Compatibilité totale avec votre LMS

L'intégration de nouveaux outils au sein de votre infrastructure existante peut être un défi. Cependant, Teach Up a été conçu pour vous simplifier la vie. Vous pouvez diffuser vos formations dans le format de votre choix en quelques clics (lien ouvert, paquet SCORM online ou offline, assignation, lien avec un code ou un log dédié...).

Compatible avec 100 % des plateformes LMS du marché, Teach Up est une extension parfaite à votre LMS vous permettant ainsi de moderniser vos approches pédagogiques sans changer de plateforme.

" Nous diffusons nos modules Teach Up via SCORM. Les formations sont proposées aux équipes directement sur SuccessFactors grâce une connectivité performante ", Directrice internationale L&D, entreprise pharmaceutique.

Cette compatibilité vous permet de continuer à utiliser les outils que vous appréciez tout en profitant des avantages d'un outil auteur innovant. De plus, l'accompagnement offert par Teach Up, notamment ses services, ses webinaires et ses contenus, garantit une transition en douceur et une utilisation optimale de l'outil.

Et bien d'autres avantages !

En plus des avantages déjà mentionnés, Teach Up offre de nombreux atouts :

Mise à jour automatique des contenus sans avoir besoin de réimporter le paquet SCORM qui permet de maintenir vos modules à jour en toute simplicité.

Utilisation " sans couture " grâce au SSO et aux formats de diffusion variés : paquets SCORM 1.2 ou 2004 Cloud & API, liens html5 sécurisés multi-options... Vous pouvez même diffuser vos formations dans plusieurs formats simultanément pour une accessibilité maximale pour vos apprenants.

, Aurore Vinolo, " À quatre, nous avons réussi en moins de 12 mois à produire plus de 120 modules et comptabilisons plus de 4 500 utilisateurs réguliers. Le ratio entre le nombre d'auteurs, la quantité et la qualité des modules, le nombre d'heures de formations dispensées et le nombre d'apprenants est donc extrêmement satisfaisant. Le ROI est déjà là "Responsable formation du groupe Beaumanoir, utilisatrice de l'outil auteur Teach Up.

De plus, Teach Up fait partie du même groupe que Very Up, un cabinet de conseil en innovation pédagogique et expert français de la pédagogie hybride. Cette synergie nous permet de proposer des offres de service et d'accompagnement sur mesure, en France et à l'international.

# data[].attributes.attachment_link.title
Créer facilement des formations impactantes avec un outil auteur innovant

# data[].attributes.attachment_link.description
Découvrez les avantages d'investir dans un outil auteur innovant afin de créer facilement des formations impactantes pour vos collaborateurs.

# data[].attributes.headline
La transformation numérique réinvente le rôle du formateur

# data[].attributes.subject
La transformation numérique réinvente le rôle du formateur

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Effet de la transformation numérique : de simple dispensateur de savoir, le formateur devient guide, animateur et facilitateur, œuvrant pour l'interaction et la co-construction du savoir. Entreprises et collaborateurs en attendent une capacité à ancrer théories et pratiques concrètes. L'acquisition de compétences techniques et l'ingénierie pédagogique multimédia s'avèrent cruciales. L'IA générative émerge comme une innovation majeure, un assistant pour les formateurs. Ingenium Digital Learning est au premier rang de ces transformations, en accompagnant et en formant spécifiquement les professionnels de formation pour qu'ils puissent pleinement embrasser ces changements.

Quel est l'effet de la transformation numérique des systèmes de formation sur le rôle des formateurs ?
La transformation numérique change la posture même du formateur : il n'est plus là pour transmettre un savoir, dispenser un contenu, il est là pour accompagner les apprenants dans leurs apprentissages, les mettre en situation de co-construction, les faire interagir, confronter leurs savoirs au réel. À la fois tuteur, animateur, facilitateur, il devient donc un véritable chef d'orchestre. Cette évolution est d'ailleurs soutenue par une nouvelle scénarisation des formations sur des temps distincts avec, en amont, des phases d'appropriation des savoirs, en autonomie ou accompagnées, puis des temps dédiés à la transposition de ces savoirs dans les pratiques concrètes. Le formateur accompagne les temps d'appropriation des savoirs en amont, en fonction de l'autonomie de son public, ensuite focalise son intervention sur cette transposition dans les pratiques concrètes.
Les entreprises et de leurs collaborateurs ont de nouvelles attentes vis-à-vis des formateurs ?
Les savoirs théoriques étant désormais facilement accessibles, les formateurs ne sont plus attendus sur leur capacité à délivrer ces savoirs : ils le sont également sur leur capacité à les ancrer dans le contexte de l'entreprise, à les transposer dans la réalité concrète de l'entreprise et de ses enjeux. Tout en accompagnant des cours à distance, des classes virtuelles, en animant des formations en bi-modalité... et bien sûr grâce à des outils numériques aujourd'hui nombreux ! On leur demande énormément. On a longtemps pensé que pour faire de la formation en ligne, il suffisait au formateur d'intégrer son contenu sur des plateformes. C'est évidemment loin d'être le cas. Avant le Covid, les CFA et les entreprises avançaient doucement vers la formation à distance en s'appuyant sur des formateurs volontaires et appétents au numérique, mais depuis la pandémie et la réforme de la formation professionnelle, les choses ont changé. Maintenant, les appels d'offre auxquels répondent les CFA ou autres organismes de formation demandent la mise en place de distanciel, ce n'est plus une option. Le métier de formateur change et il faut accompagner cette transformation et la montée en compétences des équipes.

Quelles sont les nouvelles compétences requises pour jouer pleinement ce rôle ?

À l'origine, l'acte de formation repose sur de nombreuses compétences du formateur : ingénierie pédagogique, conception des ressources, animation de classes, accompagnement/tutorat des apprenants. En présentiel, il cumule toutes ces compétences. Avec la transformation numérique, il y a forcément des compétences techniques à acquérir. En effet, les formateurs doivent être capables, a minima, de donner le chemin d'accès vers le savoir à leurs apprenants. Également parce qu'ils doivent utiliser de nouveaux outils, de classes virtuelles, de création de ressources, des plateformes en ligne... Cela dit, derrière les outils, il y a d'autres compétences à développer, notamment en matière d'ingénierie pédagogique multimédia pour adapter leurs ressources, leurs contenus de formation aux modalités choisies. Enfin, ce sont aussi des compétences d'animateur de communautés d'apprenants qui sont requises, car les formateurs doivent être capables de maintenir l'engagement de leurs apprenants, notamment sur des parcours hybrides.
Comment aider les formateurs à dépasser leurs craintes éventuelles face à ces changements ?
Cela passe par la mise en place d'un accompagnement spécifique, une véritable conduite du changement. On l'a vu, il y a des compétences indispensables à acquérir. Cependant, il faut également agir pour que le formateur change de posture et accepte ce nouveau rôle d'animateur et de tuteur. Tout ne repose pas uniquement sur les formateurs. En distanciel, les rôles peuvent se partager et s'associer. L'entreprise peut intégrer de nouvelles compétences, comme un référent sur la partie technique, par exemple, sur lequel le formateur peut s'appuyer et qui peut l'aider à dépasser la crainte de " est-ce que je vais être capable d'utiliser tel ou tel outil ? ou de créer telle ressource ? ". La digitalisation implique un changement global au niveau de l'entreprise dans la façon même de concevoir les formations : c'est un acte collectif aux multiples conséquences, bien au-delà des formateurs.
Quels exemples d'accompagnement vous viennent à l'esprit ?
Sur ces sujets, nous avons accompagné plusieurs CFA dans la boulangerie, dans l'automobile, la coiffure. Nous sommes également aux côtés du CFA ECB (Enseignement Catholique de Bretagne), réseau d'enseignement professionnel qui propose plus de 150 formations. La conduite du changement est indispensable pour les grands réseaux avec de vastes plans de déploiement ; elle l'est tout autant pour des structures plus petites avec lesquelles nous travaillons également. Autre exemple pour une fondation de plus de 30 établissements de formation au service des jeunes : nous les accompagnons dans la transformation de leurs pratiques pédagogiques. Nous avons commencé par la conduite du changement : il a fallu fédérer les équipes, laisser s'exprimer les craintes des formateurs, ainsi que les bénéfices de cette transformation : pourquoi digitaliser ? Pour quelles plus-values pédagogiques ? Maintenant, nous travaillons avec eux à l'hybridation des parcours. Côté entreprise également, nous avons travaillé avec un grand groupe du bâtiment à la refonte d'un programme de formation, initialement dispensé uniquement en présentiel par des experts métiers. Il a fallu repenser les modalités de la formation, y associer du distanciel, des interactions, des défis individuels et collectifs, et accompagner la montée en compétence des intervenants vers une posture de formateurs-animateurs.
Quelles sont les récentes " innovations de rupture " dans le métier de formateur ?
Incontestablement, l'IA générative ! La réalité virtuelle et la réalité augmentée viennent en complément des formations. L'IA générative marque une véritable rupture, un basculement. Cela suscite de nouvelles craintes, certes, mais c'est un outil extraordinaire pour le formateur qui va lui permettre d'aller beaucoup plus vite dans la conception de ses formations... et qui va lui apporter de nouvelles compétences. Il faut voir l'IA comme un assistant : à la conception, à la réalisation de la formation, à la création de ressources... Un gain de temps pour lui permettre de se concentrer sur le cœur de sa formation, c'est-à-dire l'animation, au sens noble du terme. C'est pourquoi nous venons de finaliser une formation sur l'IA à destination des formateurs pour, dans un premier temps, les sensibiliser à cette innovation, la démystifier également, faire comprendre son fonctionnement, puis leur faire appréhender les changements que cela implique (côté formateur et côté apprenant) et enfin, voir les différents usages possibles et les bénéfices à en tirer. Évidemment, de notre côté, nous restons très en veille sur ces sujets, nous nous initions à ces innovations, et les utilisons nous-mêmes dans nos métiers de concepteur pédagogique, de développeur web et Moodle, et de formateur.
Quelle est l'actualité d'Ingenium Digital Learning ?
En interne et de façon transverse également, notre actualité est très orientée " IA générative " pour comprendre et anticiper les transformations qu'elle implique dans nos métiers et nos pratiques. En externe, nous travaillons à de nombreux projets de digitalisation de parcours pour des ministères ou des organismes parapubliques. Nous développons aussi actuellement des dispositifs de formation en réalité virtuelle pour les travailleurs sociaux. Ensuite, bien sûr, nous poursuivons le déploiement de plateformes Moodle personnalisées. Nous travaillons actuellement avec la Chambre des métiers (CMA France) au lancement de leur plateforme de Formation Moodle, à destination de toutes les CMAR.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
elearning; e-learning; formation e-learning; annuaire e-learning; newsletter e-learning; serious game; formation en ligne; blended learning; lms; fournisseur e-learning; société e-learning; e-learning letter; newsletter e-learning letter; e-formation; e-tutorat; classe virtuelle; contenu; pédagogie

# data[].attributes.attachment_link.title
La transformation numérique réinvente le rôle du formateur

# data[].attributes.attachment_link.description
Effet de la transformation numérique : de simple dispensateur de savoir, le formateur devient guide, animateur et facilitateur, œuvrant pour l'interaction et la co-construction du savoir. Entreprises et collaborateurs en attendent une capacité à ancrer théories et pratiques concrètes. L'acquisition de compétences techniques et l'ingénierie pédagogique multimédia s'avèrent cruciales.

# data[].attributes.headline
Analyse de l’activité et multimodalité en formation : retours sur la construction et le suivi de deux parcours

# data[].attributes.subject
Analyse de l’activité et multimodalité en formation : retours sur la construction et le suivi de deux parcours

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Le Cnam - Living Lab Sofa - Le Laboratoire des usages sociaux éducatifs du numerique

# data[].attributes.attachment_link.title
Analyse de l’activité et multimodalité en formation : retours sur la construction et le suivi de deux parcours - Le Cnam - Living Lab Sofa

# data[].attributes.attachment_link.description
Deux parcours de formation multimodaux ont été expérimentés chez Dalkia Froid Solutions, avec la collaboration du Cnam pays de la Loire, dans le cadre d’un programme France 2030. Ils ont chacun la particularité d’avoir été construit à partir d’une analyse de l’activité. La première hypothèse posée fut la suivante : en quoi l’analyse de l’activité favorise-t-elle

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Un quiz : c'est quoi ?

Le quiz est un ensemble de questions posées aux apprenants qui peuvent (ou doivent, selon la stratégie des concepteurs) y répondre. Il s'agit donc d'une modalité de mise en activité des apprenants. Grâce au quiz, ils s'impliquent dans l'apprentissage, en deviennent véritablement acteurs.

Les questions (et les réponses associées) peuvent être de différents types :

- QCM (question à choix multiple) : plusieurs réponses sont proposées, parmi lesquelles une ou plusieurs sont bonnes ;

- QCU (question à choix unique) : parmi les réponses proposées, une seule est la bonne ;

- questions ouvertes : aucune réponse n'est proposée, l'apprenant doit lui-même en rédiger une. Ce type de questions est beaucoup plus difficile à mettre en œuvre que les QCM et QCU dans le cadre d'un dispositif d'e-learning autonome (c'est-à-dire qui fonctionne seul, sans formateur pour regarder ce que font les apprenants), puisqu'il nécessite l'intervention d'un correcteur pour vérifier si les réponses données sont acceptables ou non.

À noter cependant : certains LMS ou applications permettent de prédéfinir dans la réponse les termes indispensables pour qu'elle soit considérée comme juste, ce qui est une manière de se passer de l'intervention d'un tiers humain pour la correction.

Comme ce sont les types de questionnaire les plus répandus. Aujourd'hui, nous allons nous focaliser sur les QCM et les QCU.

De quoi il se compose ?

Les QCM et QCU ont l'avantage d'être intuitifs : pas besoin de consignes spécifiques pour que l'utilisateur sache ce qu'on attend de lui. Le mot quiz fait office de consigne à lui tout seul (malheur à vous si vous osez mettre deux Z à quiz par cependant). On devra par contre indiquer clairement à l'utilisateur si plusieurs réponses sont possibles ou si l'on attend de lui qu'il n'en choisisse qu'une.

Ceci étant dit, une question de quiz dans un e-learning se compose de plusieurs éléments essentiels :

- l'énoncé : il s'agit de la question elle-même, qui porte sur le contenu de l'e-learning ;

- des propositions, parmi lesquelles on distingue les leurres (ou distracteurs) et la ou les réponses correcte(s). L'efficacité du quiz tient notamment à la qualité des leurres. Nous y reviendrons dans la 2ème partie de notre article.

Une fois que l'apprenant a fait son/ses choix, il doit valider sa réponse, avec un bouton dédié ou non, selon le souhait des concepteurs. Attention, notons que cette décision n'est pas anodine : si le choix de la ou des réponse(s) fait office de validation, l'apprenant ne peut pas modifier son choix s'il s'est trompé ou s'il change d'avis.

Ensuite, deux nouveaux éléments indispensables d'un quiz doivent alors apparaître :

- le feedback, qui lui indique si sa réponse est juste ou non ;

- le débrief, qui il sert à donner des explications ou des compléments, que la réponse soit bonne ou mauvaise.

À quoi un quiz peut-il servir ?

Pour concevoir un bon quiz, il faut d'abord savoir pour quelles raisons on veut en soumettre un aux apprenants. Comme nous le disions en introduction, il est si facile de faire des quiz avec n'importe quel LMS qu'il peut être tentant d'en mettre à toutes les sauces. Cela peut nous conduire à oublier la question fondamentale : pourquoi insérer un quiz à cet endroit-là ? Quel est l'objectif associé ?

Dans un e-learning, un quiz peut avoir plusieurs objectifs, notamment en fonction de sa place :

- le quiz de positionnement : il permet de mesurer le niveau de l'apprenant à l'entrée du dispositif d'e-learning. Il est une modalité d'évaluation initiale. Des contenus adaptés spécifiquement à ce niveau pourront lui être proposés si le dispositif utilise l'adaptive learning : dans ce cas, le contenu d'un même e-learning pourra donc différer d'un apprenant à l'autre. Par ailleurs, ce quiz pourra être réutilisé, tel quel ou non, en fin d'e-learning pour mesurer la progression des apprenants.

- le quiz de découverte : placé en début de formation lui aussi, il permet à l'apprenant de prendre conscience des idées reçues qu'il peut avoir sur le sujet. Il est particulièrement utile dans des dispositifs de sensibilisation pour montrer où se situe le problème dont on veut parler.

- le quiz d'entraînement : il prend place après que des ressources ont été proposées à l'apprenant ou que des activités l'ont invité à manipuler le contenu. Il permet de vérifier si l'apprenant progresse à la vitesse attendue, et constitue donc une modalité d'évaluation formative.

Si ce n'est pas le cas, les mêmes ressources peuvent lui être proposées de nouveau, ou des ressources différentes portant sur les mêmes parties du contenu. S'il n'a pas compris ou assimilé lorsque les choses lui ont été présentées d'une certaine manière, on peut essayer de changer de mode d'explication !

- le quiz d'évaluation, qui est une forme d'évaluation sommative. Son objectif est de valider l'acquisition des compétences ou des connaissances qui font l'objet du dispositif d'e-learning.

Ceci étant dit, il nous reste à nous pencher sur la rédaction des questions et des propositions de nos quiz, ce qui n'est pas une mince affaire... C'est ce qui fera l'objet de la 2ème partie de cet article !

# data[].attributes.attachment_link.title
Le quiz dans les e-learnings - Sydologie

# data[].attributes.attachment_link.description
Faire un quiz, c'est facile. Mais faire un quiz efficace, moins ! Retrouvez ici les bonnes pratiques pour vous accompagner dans cet objectif.

# data[].attributes.headline
Vigilance juridique dans l’usage de l’Intelligence Artificielle générative en formation : êtes-vous conformes ?

# data[].attributes.subject
Vigilance juridique dans l’usage de l’Intelligence Artificielle générative en formation : êtes-vous conformes ?

# data[].attributes.attachment_link.title
Vigilance juridique dans l’usage de l’Intelligence Artificielle générative en formation : êtes-vous conformes ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Sarah Lenoir (fondatrice, cabinet d’avocats Alkeemia) est une des meilleures spécialistes de l’accompagnement juridique des organisations engagées dans leur transformation digitale. Elle revient sur les précautions à prendre dans divers usages de l’Intelligence Artificielle générative app…

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dans ce numéro, Serge Gérin-Lajoie, Marie-Hélène Hébert et Cathia Papi, professeur·es à l'Université TÉLUQ abordent la question de l'évaluation authentique. Ils mettent en exergue les raisons de s'y adonner et partagent au lectorat quelques conseils pour la mettre en œuvre, quelles que soient les modalités de formation (présentiel, hybride et distance).

# data[].attributes.attachment_link.description
Dans ce numéro, Serge Gérin-Lajoie, Marie-Hélène Hébert et Cathia Papi, professeur·es à l'Université TÉLUQ abordent la question de l'évaluation authentique. Ils mettent en exergue les raisons de s'y adonner et partagent au lectorat quelques conseils pour la mettre en œuvre, quelles que soient les modalités de formation (présentiel, hybride et distance).

# data[].attributes.headline
Cadres de référence de la compétence numérique : que fait-on ailleurs dans le monde?

# data[].attributes.subject
Cadres de référence de la compétence numérique : que fait-on ailleurs dans le monde?

# data[].attributes.attachment_link.title
Cadres de référence de la compétence numérique : que fait-on ailleurs dans le monde?

# data[].attributes.attachment_link.description
Vous connaissez le Cadre de référence de la compétence numérique québécois? Saviez-vous qu’il existe d’autres référentiels du genre ailleurs dans le monde? En voici quelques-uns.

# data[].attributes.headline
How to Motivate and Engage the Whole Class

# data[].attributes.subject
How to Motivate and Engage the Whole Class

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Faculty Focus | Higher Ed Teaching & Learning

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
When you reflect on any class you've instructed, does this roster resonate? Each factor plays a role in shaping various academic achievements:

Prior knowledge of the subject matter

Motivation and engagement

Learning goals

Learning strategies

Prioritization of the course

Outside responsibilities

College students take a course for various reasons, for example, to meet a major or minor requirement or for personal interest. Some students prioritize their academic work and decide how much effort to put into a certain course, thus the same student's motivation in different subjects may range from less motivated to highly motivated.

As instructors, we want to motivate and engage the whole class and bring everyone to mastery of the course. How can we do that? The answer is: through course planning and by adopting teaching approaches and assessments conducive to student motivation and engagement. This article will focus on the latter and highlight some field-tested approaches and assessments for maximizing instructional effectiveness to improve student achievement.

Part 1: Pedagogical approaches
Backward design
Set the course goals and lesson objectives, then plan activities, assignments, and evaluations/assessments that align with the goals and objectives.

In lecture-based classes, combine lecturing with interactive activities such as Q&A sessions, pair/group work (two to four students) to go over muddy questions, summarize key points, or draw an infographic to demonstrate understanding of what was just covered in smaller segments throughout the class. For example, pause for one or two of the above activities after lecturing for eight to 10 minutes. Depending on students' interest in the subject, it is best not go longer than 10 minutes due to attention span limitation.

Provide variety in assignments. Below are some examples:

Assign a pre-lesson digital reading discussion on a reading text, in which students write comments and ask thoughtful questions.

Assign a pre-lesson oral or written summary of a reading text or video clip.

Use apps such as Padlet, Flip, or course management systems like Canvas for students to post short videos, audio, or text. Allow them access to their peers' work as well as to provide constructive feedback.

Assign a group project that follows the project-based learning design principles. A team project (two to four people) usually consists of different stages: choosing an essential question related to the topic(s) of the course; conducting research and finding information on the question; periodic mini reports on new knowledge the group has learned and their overall progress; meeting(s) with the instructor to clear up any confusion and get timely feedback on progress; and finally, presentation of the final project.

The benefits of a group project include community building where students feel connected with one another as they collaborate to finish a project and apply how what they learned led to deeper understanding. Additionally, they will utilize engagement skills in solving an authentic and meaningful problem to create a final product.

Regardless of the type of assignment, assignments should be designed with clear objectives: What do we want the students to achieve in relation to the lesson or course goal? For example, does a pre-class digital reading discussion help the students prepare for in-class discussion? Does a two- to three-minute student-made video require them to demonstrate understanding of a new key concept? By setting an objective for an assignment, students understand that their work ties into the lesson and helps them master the content. They will less likely deem the assignments as meaningless "busy work."

Part 2: Assessments that provide constructive feedback while helping students take responsibility of their own learning
Formative and summative assessment
Assessments used in the classroom usually consist of two types: formative assessment and summative assessment. The latter is usually a high-stake assessment, such as a test, exam, oral presentation, or written report, that is graded and carries weight in the final course grade. Just like what was previously discussed about assignment design, the same is true of giving summative assessments: assess what is important, meaningful, and useful to a unit, a lesson, and a course.

Formative assessment, on the other hand, is low stakes. Its goal is to provide checkpoints for understanding throughout a lesson. The assessments are usually not graded, but if needed, completion points can be awarded. For example, students get a 10/10 for answering pre-reading questions regardless of if they are correct. Formative assessments should be used regularly in the classroom and more than one tool should be used. In addition, formative assessments are not only used to check student understanding throughout the instruction process, but also can be used to inform an instructor about any adjustments needed in their own instruction. Formative assessments offer prompt feedback to enhance student learning, engagement, and instructional effectiveness for students and instructors.
Commonly used formative assessments:
In the last couple minutes of class, students write about what they have learned in the class period and questions they still have. Students can also be asked to answer a few key questions. This can be done digitally or on paper.

Exit checks benefit both the students and the instructor. The tickets prompt students to check for understanding, apply the new ideas they have just learned, and inform their instructor of any muddy points they may still have. For the instructor, students' responses cue them about the lesson delivery, such as pace, focus, and clarity. Instructors can choose to reteach concepts to address any confusion. Exit checks aim to enhance both instruction and student engagement.

Our students grew up with iPads, computers, smart phones, tablets, and video games. Straight traditional lecturing for the entire class period can be a challenge for them. To prevent tuning out, instructors may use apps like Kahoot, Zoom, and Poll Everywhere to check for pre-lesson preparation, background knowledge, and comprehension of new material. It could also be used as an interactive group activity. To make it low stakes, tell students that the game scores will not be recorded as a grade and that they may use appropriate nicknames.

There is one key step: Let students see the visual results of their responses and the correct answers. This instant feedback lets each student know how they are performing without any embarrassment, even if they score low (make sure actual student names are not shown).

Students care about their grades and many of them want to know how they are doing as they progress through a term. Timely grade reporting by the instructor benefits students who aim to enhance their grades with extra effort.

Fostering a welcoming and stimulating class atmosphere encourages active student involvement. Initially reserved students tend to open up after a few weeks, and those less engaged become more willing to participate, while dedicated learners find themselves appropriately challenged. By the course's conclusion, everyone makes academic strides.

Hong Jiang is a professor of instruction at Northwestern University, where she teaches Mandarin Chinese.

References:

Buck Institute for Education. https://www.pblworks.org/what-is-pbl/gold-standard-project-design.

Edutopia. https://www.edutopia.org/

McTighe, J. (2021, January 28). 8 Quick Checks for Understanding. https://www.edutopia.org/article/8-quick-checks-understanding/

# data[].attributes.attachment_link.title
How to Motivate and Engage the Whole Class

# data[].attributes.attachment_link.description
As instructors, we want to motivate and engage the whole class and bring everyone to mastery of the course. How can we do that?

# data[].attributes.headline
Dans l'apprentissage, comment passer de l'individuel au collectif

# data[].attributes.subject
Dans l'apprentissage, comment passer de l'individuel au collectif

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La vraie mesure d'un homme est le degré auquel il a réussi à subjuguer son ego.

Le passage du "je" au "nous" implique une transition de l'individualité à la collectivité. Cela peut être vu sous plusieurs angles, philosophique, sociologique, psychologique et éducatif.

Que disent la philosophie, la sociologie, la psychologie et les sciences de l'éducation du passage du je au nous

La philosophie met l'accent sur l'autonomie individuelle et la dépendance collective.

Par exemple, Kant a soutenu que l'autonomie est la capacité de se donner la loi morale. Selon Emmanuel Kant, la conscience de soi est ce qui élève l'homme au-dessus des autres êtres vivants sur terre et dans le même temps lui donne le pouvoir de se créer des lois.

Dans sa thèse "Anthropologie du point de vue pragmatique", Kant explique que la possession du "je" dans sa représentation est un pouvoir qui permet à l'homme d'être une personne d'un rang et d'une dignité incomparables aux objets, en raison de sa capacité de penser. Il souligne également que la conscience de soi est commune à tous les hommes quelle que soit leur langue.

Pour un autre philosophe, Jean-Paul Sartre, l'existence précède l'essence. Cela signifie que l'homme n'a pas de nature prédéfinie mais qu'il est libre de se définir lui-même. Pour lui, le "je" est une construction sociale qui est façonnée par ses choix et actions individuelles. Mais cet autre par lequel on passe pour se définir peut induire un soi radicalement différent selon la façon dont on le considère.

Ainsi, pour Martin Buber, le "je" et le "nous" sont deux aspects de la relation entre les individus. Dans son livre "Je et Tu", Buber explique que la relation entre les individus peut être soit "je-tu" soit "je-il". La relation "je-tu" est une relation authentique où les individus se reconnaissent mutuellement comme des êtres uniques et distincts. En revanche, la relation "je-il" est une relation impersonnelle où les individus ne se reconnaissent pas mutuellement comme des êtres uniques et distincts. Selon la façon dont les individus construisent leur "Je" sur la base de la loi morale, de leur puissance d'exister ou encore par leur capacité d'altérité, le "nous" à en attendre est fort différent, entre alignement, bataille d'égo ou réunions d'altérités.

Un point commun demeure c'est l'importance de la conscience de soi et de la relation entre les individus.

La sociologie examine également comment les individus s'identifient au groupe et comment ils partagent la responsabilité.

Par exemple, la théorie de l'influence sociale suggère que le choix de se conformer ou de s'opposer à un groupe est influencé par des facteurs tels que la comparaison sociale, les arguments persuasifs, l'identité sociale, l'influence informationnelle et la diffusion de la responsabilité. Les sociologues apportent des contributions importantes pour expliquer le passage du "je" au "nous".

Selon François de Singly (2015) la sociologie occidentale classique a tendance à exclure le "je" sous l'hégémonie de la socialisation, l'internalisation du social dirait Émile Durkheim. Cependant, il propose de reproblématiser la question en s'intéressant aux relations entre le Moi socialisé et le Je de la délibération personnelle, lui aussi, inscrit dans le social.

Si de Singly s'intéresse à une délibération à partir de soi, Grégoire Borst, directeur du Laboratoire de psychologie du développement et de l'éducation de l'enfant, souligne que chaque action individuelle a une conséquence collective, et inversement. Le passage du "je" au "nous" est le chemin pour transformer le social. C'est dans le mouvement d'interactions réciproques que le je et le nous émergent et se positionnent.

Ces deux sociologues mettent en avant l'importance de la réflexivité et de la responsabilité individuelle dans la construction d'un "nous" collectif, réflexivité encouragée par les circonstances ou une variété de médiation comme la formation par exemple.

La psychologie explore comment les individus naviguent entre l'autonomie et la dépendance au sein d'un groupe.

Selon la théorie de l'identité sociale (Fischer, 2020) , les individus ont des identités personnelles et sociales partagées, basées sur l'auto-catégorisation et la comparaison. L'auto-catégorisation est le processus par lequel les individus se classent eux-mêmes dans des catégories sociales, tandis que la comparaison sociale est le processus par lequel ils évaluent leur propre statut en comparaison avec les autres membres du groupe.

En outre, la psychologie sociale a étudié la relation entre l'autonomie et la dépendance. L'autonomie est considérée comme un besoin humain fondamental, essentiel au bien-être individuel, à la motivation et à la santé psychologique. Cependant, elle ne s'oppose pas à la dépendance, elle l'intègre et l'assimile.

En somme, la psychologie explore comment les individus naviguent entre l'autonomie et la dépendance au sein d'un groupe, en se basant sur des identités personnelles et sociales partagées, et en intégrant l'autonomie et la dépendance pour un bien-être optimal.

Les sciences de l'éducation mettent l'accent sur la façon dont les individus apprennent à travailler ensemble dans un groupe.

Par exemple, la recherche en éducation a montré que l'autonomie peut être un prérequis important pour le leadership scolaire, mais que la façon dont on comprend la relation entre l'autonomie et le contrôle est encore plus importante pour l'amélioration réussie de l'école.

Le passage du "je" au "nous" implique alors un équilibre délicat entre l'autonomie individuelle et la dépendance collective, ainsi qu'une compréhension de la façon dont la responsabilité est partagée au sein d'un groupe. C'est un processus complexe qui nécessite une réflexion et une compréhension approfondies.

La participation de chacun aux milieux des autres

Chaque individu participe du milieu des autres par des relations qui se jouent dans une variété de collectifs.

Les recherches sur l'engagement et l'énaction collective invitent à "ne pas mettre l'accent uniquement sur l'individu ou sur l'environnement, mais de comprendre l'unité qu'ils forment" (Martin et al 2023).

Il y a plusieurs manières de répondre à cette proposition, notamment celle d'aborder la question d'un point de vue systémique. Ainsi, à la description du "sentiment d'appartenance" qui dit comment les individus se sentent connectés à un groupe social, spatial, culturel ou professionnel, et comment cette connexion "influence leur niveau d'implication et d'attachement à une communauté ou à un groupe sera préféré un vision plus dynamique ou :

"Le sentiment d'appartenance se comprend comme un processus identitaire à 3 polarités : identifier autrui, s'identifier à autrui, être identifié par autrui" Francard, M., & Blanchet, P. (2003 p18-25)

De plus, la qualité relationnelle au sein d'un collectif permet que les milieux de chacun soient confortés. Les travaux de recherche en gestion des ressources humaines et en psychologie organisationnelle ont montré que la qualité des relations au sein d'un groupe peut avoir un impact significatif sur la performance du groupe et le bien-être des membres du groupe (Pels et al; 2018).

Quand l'expérience individuelle de chacun est prise en compte, c'est l'expérience mutuelle qui est rendue possible, un paysage commun se dessine. Les travaux de Jean Lave et Etienne Wenger (1991) sur l'apprentissage situé et les communautés de pratique illustrent comment l'expérience individuelle peut être intégrée dans une expérience collective, créant ainsi un "paysage" commun de compréhension et de pratique.

La perception collective de ce qui se produit de respectueux et de bienveillant dans cette expérience produit un flow collectif. Les recherches sur le "flow" ou l'expérience optimale montrent que les individus peuvent éprouver un état de flow lorsqu'ils sont totalement immergés dans une activité, et que cet état peut être partagé au sein d'un groupe, créant ainsi un "flow" collectif (van Oortmerssen, et al, 2022).

L'apprentissage transformateur

L'apprenance collective, ce désir d'apprendre ensemble, transforme en retour les milieux de chacun. Les travaux sur l'apprentissage collectif suggèrent que l'apprentissage qui émerge de notre participation à la vie de groupe peut renforcer le désir d'apprendre ensemble et, à son tour, transformer l'environnement de chaque individu
Sources
Delage, M. (2014). Identité et appartenance: Le systémicien à l'entrecroisement du personnel et de l'interpersonnel dans les liens humains. Thérapie Familiale, 35, 375-395. https://doi.org/10.3917/tf.144.0375

De Singly, F. (2015). Des manières de penser le "Je" en sociologie. SociologieS.
https://journals.openedition.org/sociologies/5143.

Fischer, G. (2020) - Les concepts fondamentaux de la psychologie sociale - Chapitre 7. L'identité sociale. Dans : , G. Fischer, Les concepts fondamentaux de la psychologie sociale (pp. 237-266). Paris: Dunod.
https://www.decitre.fr/livres/les-concepts-fondamentaux-de-la-psychologie-sociale-9782100802036.html

Francard, M., & Blanchet, P. (2003). Sentiment d'appartenance. dans Guy JUCQUOIS et Gill FERRÉOL ; "Dictionnaire d'interculturalité."Armand Colin. p18-23

Garavan, T. N., et McCarthy, A. (2008). Processus d'apprentissage collectif et développement des ressources humaines. Progrès dans le développement des ressources humaines, 10(4), 451-471.
https://link.springer.com/referenceworkentry/10.1007/978-1-4419-1428-6_136

Kant, I., Foucault, M., Ewald, F., Gros, F., & Defert, D. (2008). Anthropologie d'un point de vue pragmatique: précédé de Michel Foucault, introduction à l'anthropologie. Vrin.
https://www.decitre.fr/livres/anthropologie-d-un-point-de-vue-pragmatique-precede-de-introduction-a-l-anthropologie-9782711619641.html

Lave, J. et Wenger, E. (1991). Apprentissage situé : participation périphérique légitime. Presses de l'université de Cambridge.

Martin, O. (2016). 23. Rôles et places des sociologues dans la société. Dans : , F. de Singly, C. Giraud & O. Martin (Dir), Apprendre la sociologie par l'exemple (pp. 283-294). Paris: Armand Colin.
https://www.decitre.fr/livres/apprendre-la-sociologie-par-l-exemple-9782200613990.html

Martin, G., Nicolas, P., & David, P. (2023). Comprendre la notion d'engagement à travers le prisme de l'approche enactive. Revue pluridisciplinaire d'Education par et pour les Doctorant-es, 1(2).

Pels, F., Kleinert, J., & Mennigen, F. (2018). Group flow: A scoping review of definitions, theoretical approaches, measures and findings. PloS one, 13(12), e0210117.

Van Oortmerssen, L. A., Caniëls, M. C., Stynen, D., & van Ritbergen, A. (2022). Stimuler le flux d'équipe grâce à des croyances d'efficacité collective : une étude à plusieurs niveaux dans des équipes organisationnelles réelles. Journal de psychologie sociale appliquée, 52(10), 1030-1044.

Durand-Gasselin, J. (2013). La philosophie sociale et ses ressources: Réflexions sur quelques styles et figures comparés. Cahiers philosophiques, 132, 34-57. https://doi.org/10.3917/caph.132.0034

Comment passer des "je" au "nous"? | Slate.fr. https://www.slate.fr/story/133532/comment-passer-je-nous.

Note clinique sur la différence entre indépendance et autonomie.
https://ludovicgadeau-psychotherapie.com/note-clinique-sur-la-difference-entre-independance-et-autonomie/.

Voir plus d'articles de cet auteur

# data[].attributes.attachment_link.title
Dans l'apprentissage, comment passer de l'individuel au collectif

# data[].attributes.attachment_link.description
Les points de vue philosophiques, sociologiques, psychologiques et des sciences de l'éducation pour passer de l'individuel au collectif

# data[].attributes.headline
CONCEVOIR DES JEUX ÉDUCATIFS EN LIGNE SANS APTITUDE EN PROGRAMMATION, C’EST POSSIBLE!

# data[].attributes.subject
CONCEVOIR DES JEUX ÉDUCATIFS EN LIGNE SANS APTITUDE EN PROGRAMMATION, C’EST POSSIBLE!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le jeu que j'ai imaginé

J'ai imaginé un monde futur où rien ne va plus: l'intelligence artificielle domine le monde! Heureusement, un robot du futur a réussi à prendre contact avec les élèves, dans le présent, afin d'éradiquer la menace.

Pendant le jeu, les élèves travaillent en équipe de 2. Les équipes doivent accomplir différentes tâches liées à la géométrie. Ces tâches sont des questions intégrées à des diaporamas Genially (soit conçues directement avec Genially, soit créées avec LearningApps et intégrées à Genially).

Les équipes résument ce qu'elles apprennent dans des documents appelés Carnets de jeu que j'ai déposés sur Teams. (Chaque équipe a son carnet.) Les équipes notent les informations relatives à la quête fictive du jeu (empêcher l'IA de prendre le contrôle de la planète), mais aussi ce qu'elles apprennent en lien avec la géométrie. J'ai instauré en classe une petite compétition amicale pour couronner l'équipe qui complète son Carnet de jeu de la façon la plus consciencieuse. On s'assure ainsi un réel gain au niveau des apprentissages.

J'ai rassemblé les différents diaporamas Genially utilisés dans le jeu (les différentes étapes de la quête) sur Moodle. Les fonctionnalités de Moodle me permettent de faire en sorte que l'étape finale de la quête n'est accessible qu'une fois les autres complétées. L'activité finale, c'est une évaluation formative qui prend la forme d'un test Moodle. Meilleur est le résultat; plus grande sera la force de frappe pour la bataille finale, dans le jeu.

Les exercices inclus dans le jeu demeurent accessibles une fois que les élèves ont fini de jouer. Le Carnet de jeu sur Teams est évidemment aussi un excellent outil de révision qui pourra servir d'aide-mémoire pour le prochain cours de mathématiques dans leur parcours!

# data[].attributes.attachment_link.title
Concevoir des jeux éducatifs en ligne sans aptitude en programmation, c'est possible! - Éductive

# data[].attributes.attachment_link.description
J'ai imaginé un monde futur où rien ne va plus: l'intelligence artificielle domine le monde! Heureusement, un robot du futur a réussi à prendre contact avec les élèves, dans le présent, afin d'éradiquer la menace. Pendant le jeu, les élèves travaillent en équipe de 2. Les équipes doivent accomplir différentes tâches liées à la géométrie.

# data[].attributes.headline
Guide pour la digitalisation de modules immersifs et transverses

# data[].attributes.subject
Guide pour la digitalisation de modules immersifs et transverses

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Formation tout au long de la vie

La Délégation générale à l'emploi et à la formation professionnelle (DGEFP) a publié fin décembre 2023 un guide dédié à la digitalisation de modules immersifs et transverses.

Cette démarche s'inscrit dans le Plan de transformation et de digitalisation de la formation (France Relance/France 2030), lancé en 2021, qui vise à favoriser l'innovation pédagogique en France en accélérant l'intégration des apports des technologies digitales et immersives pour rendre les formations plus accessibles et attrayantes.

Le guide montre les bénéfices des technologies innovantes et immersives pour la formation notamment la réalité virtuelle ou augmentée, les agents conversationnels comme les simulateurs ou serious games qui sont des technologies adaptées pour l'apprentissage technique.

Il a été rédigé afin que des collectifs d'établissements de formation ou des établissements individuels puissent engager un projet de construction de modules pédagogiques immersifs ou innovants pour hybrider leurs parcours de formation en capitalisant sur les enseignements ou outils élaborés, et participer à la construction d'un patrimoine de contenus pédagogiques innovants.
Il présente tous les éléments afin d'y parvenir : description détaillée des différentes phases, organisation à mettre en place, les acteurs à associer, les compétences à mobiliser, ainsi que tous les outils et ressources (modèles de support, fiches pratiques, cahiers de charges, panorama des technologies existantes...).

Il précise néanmoins, qu'avec le coût très élevé des équipements, il est nécessaire que les organismes de formation mutualisent l'investissement de création des parcours immersifs.

Consulter le guide

# data[].attributes.attachment_link.title
Guide pour la digitalisation de modules immersifs et transverses

# data[].attributes.attachment_link.description
Guide pour la digitalisation de modules immersifs et transverses: Un guide de la DGEFP propose une méthode d'élaboration de nouveaux modules pédagogiques immersifs dans quinze secteurs d'activités prioritaires du Plan de relance.

# data[].attributes.headline
Reducing AI Anxiety Starts by Talking with Students 

# data[].attributes.subject
Reducing AI Anxiety Starts by Talking with Students 

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Faculty Focus | Higher Ed Teaching & Learning

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Generative Artificial Intelligence (AI) is consuming a growing share of our collective consciousness. Like many educators, we've spent months processing the media coverage and pondering AI's potential impact on the future: Is AI "an absolute systems-level threat to education" as some argue? Will it spell the end of countless jobs or create new horizons for teaching, research, and meaningful work? Will AI save or enslave us?

It's equal parts exciting and exhausting. But as educators, it's important to remember we aren't the only ones struggling to find our footing.

Survey data from Best Colleges reveals that as of March this year, 22 percent of students admitted using ChatGPT to complete an assignment or exam, with 57 percent indicating they intend to use AI tools for future coursework. That's enough to give most instructors pause and has set off a flurry of activity in reimagining how we assess learning in order to reduce the risk of student cheating. But more far-reaching for the emotional beings who fill our classrooms are the concerns expressed about the future: Twenty-seven percent of students worry about AI's influence on their education, with four in 10 saying AI defeats the purpose of education altogether. Thirty-one percent are fearful about their career prospects and almost half are anxious about AI's impact on society. A survey by ZipRecruiter adds even more gravity to these concerns: Seventy-two percent of Gen Zers say they are worried about losing their jobs to AI while The Economist found that Google searches for "is my job safe" have doubled in recent months.

The troubling part is that, according to Best Colleges, the majority of students report their instructors have not openly discussed the use, let alone potential impact of AI on education, careers, or the very disciplines students are investing their time and treasure in pursuing.

Furthering a culture of care in the classroom

There's plenty of research demonstrating how stress interferes with learning, especially in memory formation and retrieval. Meaningful, productive dialogue can help. By exploring the concerns AI is eliciting in our students, we can also create the space to address the anxiety many of us feel about the issue of cheating.

Earlier this spring, Demian Hommel, co-author of this article, devoted a class to discussing how the risks posed by AI might affect students' personal and professional aspirations and what they could do to enhance their own resilience in the face of change. The responses reveal a mixture of apprehension and optimism. Most noteworthy, they show a hunger for dialogue:

"AI can pretty much do anything right now and it's really threatening many jobs."

"Advances in technology are inevitable. People have resisted new and drastic change throughout history, yet every time it happens we seem to adjust as a society."

"I'm taking four courses this term and this is the only time that the impact of AI has been brought up, even though my other courses are computer science and engineering where this technology is going to be most disruptive. It's true that we can't predict where this is all going, but I feel better just having discussed it."

Whether or not we've wrapped our minds around AI, or determined how it will affect the work we ask students to shoulder, at the very least, we need to have a conversation.

Setting the table for an effective discussion

Since most of us don't have all the answers, this moment offers a unique opportunity to model vulnerability, intellectual curiosity, and the willingness to learn alongside our students. As Marie Curie famously said, "Now is the time to understand more, so that we may fear less." But to avoid a reactionary discussion, it's important to set the stage. Thinking in terms of before, during and after class is a useful framework for this or any other substantive discussion we may wish to have with students.

To prepare for the discussion, assign readings that provide different perspectives on AI along with comprehension questions for students to complete before class. Danny Liu and Adam Bridgeman's recap from a recent student forum held at the University of Sydney offers a host of areas for exploration. The Best Colleges Survey might also serve as a foundation by exposing students to how others are responding to AI-from metrics on student usage, to perspectives on academic integrity, education, society and the world of work. Even better, have students complete a survey of your own creation delving into these themes along with questions specific to your discipline and related career pathways.

Preparing to engage

Getting students to open up can be challenging. Asking a series of questions at the start for students to reflect on individually or with a partner (" think-pair-share ") will increase the likelihood of participation. For large classrooms, technology is a powerful enabler, especially for those who may be less inclined to speak up. Today's student engagement platforms offer a range of options to gather responses through polling, word answer and other question types and to display them in a visually engaging way.

You might ask what skills or knowledge students believe are critical in the age of AI? Or how they might feel if their instructor used ChatGPT to provide feedback on their assignments? Single word responses can be turned into a word cloud to spur discussion. Click-on-target questions allow students to use their laptop or mobile device to click on a portion of an image, a graph or even a paragraph, which then converts individual responses into a heatmap. For example, Hommel used this approach to show an infographic of the world's largest economic sectors and asked students to select the industry they believe will be most affected by AI. The results-that nearly every part of the economy is likely to be affected-were surprising to some students who had not considered the role information technology plays in each sector.

If you have a tool that allows you to host discussions, create a thread and keep it open so students can ask questions and provide comments. This allows students to generate conversations with their peers and to surface concerns and opinions from individuals and the collective. Keeping tabs can be challenging, so consider enlisting the help of a teaching assistant or student to report in periodically.

If you create your own version of the Best Colleges survey, reveal the results at key moments and then ask for opinions and counterpoints. You might also compare and contrast the results against those from your own students and use this to explore the similarities and differences. Having students react to the opinions and perceptions of their peers is a surefire way to generate meaningful engagement.

Power in reflection

Although sharing our own perspectives may help, the most meaningful driver of academic and personal growth are the insights students generate for themselves through reflection.

At the end of the discussion, have students write an exit ticket or a minute paper to capture their most important takeaways, any shifts they've experienced in their attitudes towards AI, and what they might do moving forward. This offers instructors the benefit of understanding where students are at, if the experience was beneficial, and what concerns might be left unaddressed. If an end-of-class assignment seems too rushed, consider assigning a series of reflection questions for extra credit. You might ask them to conduct research on an aspect of AI they're interested in exploring. What opportunities does AI afford to revolutionize traditional approaches or methods in your field? How might students use generative AI to make aspects of their own lives more efficient? Or as Liu and Bridgeman asked, if you use AI to complete assignments, how will future employers have confidence in your own knowledge and capabilities?

One critical benefit of the before, during and after approach is signaling the value of the collective learning that happens in the classroom. Asking students to prepare ahead of time ensures they are less likely to be passive participants and will improve the quality of the discussion. Leveraging technology for the during portionhelps each student see their response in the context of the larger picture. Following up with a reflection activity afterwards makes it more likely the information and experience will "stick."

Putting students in the driver's seat

Anxiety is often a product of uncertainty. Encouraging students to reflect and think critically about their thoughts and emotions and the actions they might take can help them separate perceived from actual threats. Given some of the apocalyptic predictions about AI's impact on society, providing a venue for thoughtful dialogue allows us to model the value of processing major issues as a collective. It also gives students the opportunity to inform their own opinions and plans for the future, which may engender a greater sense of control over events that impact their lives.

The same advice applies to those of us charged with leading students through their academic journey. We're all grappling with uncertainty and the sheer volume of recommendations and prognostications surrounding AI is overwhelming. In the face of a change as significant as this, we would be the first to recommend investigating how AI will affect course delivery and familiarizing ourselves with the potential of these tools to transform learning. But we should also be having the same discussion with our peers and within our departments. Sharing our own encounters with students about the opportunities and concerns raised by AI is a good place to start.

(Generative AI was not used to write this article)
Dr. Demian Hommel, PhD, teaches introductory and upper-division human geography courses in the College of Earth, Ocean, and atmospheric sciences at Oregon State University. He is also a fellow for the institution's Center for Teaching and Learning, working to push the mission of excellence in teaching and learning across his campus and beyond. Dr. Bradley Cohen, PhD, is the Chief Academic Officer at Top Hat where he provides leadership and advocacy for personalized, inclusive and equitable teaching practices within the higher education community. Prior to joining Top Hat, Cohen served as the Chief Strategy and Innovation Officer at Ohio University and as the head of the Center for Educational Innovation and Associate CIO for Academic Technology at the University of Minnesota. References
Admin (2023). This Time is Different. Part 1. Elearnspace.

Welding, L (2023). Half of College Students Say Using AI on Schoolwork Is Cheating or Plagiarism. Best Colleges.

Lee, J (2023). Effective assessment practices for a ChatGPT-enabled world. Times Higher Education.

Trust, T (2023). Essential Considerations for Addressing the Possibility of AI-Driven Cheating, Part 1. Faculty Focus.

ZipRecuriter (2023). The ZipRecruiter Job Seeker Confidence Survey. ZipRecruiter.com.

Economist (2023). AI is not yet killing jobs. Economist.com.

Hobson, N (2018), Why Your Brain on Stress Fails to Learn Properly. Psychology Today. Psychologytoday.com.

The Editors (2023). How Will Artificial Intelligence Change Higher Ed? The Chronicle of Higher Education. Chronicle.com.

Liu, D., & Bridgeman, A. (2023). Students answer your questions about generative AI - part 1: Assessments and their future. University of Sydney. Educational-innovation.sydney.edu.au.

Top Hat. Think-Pair-Share. Glossary of Higher Ed. Tophat.com.

Top Hat. Exit Ticket. Glossary of Higher Ed. Tophat.com.
Top Hat. Minute Paper. Glossary of Higher Ed. Tophat.com.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Demian Hommel, PhD, and Bradley Cohen, PhD

# data[].attributes.attachment_link.title
Reducing AI Anxiety Starts by Talking with Students

# data[].attributes.attachment_link.description
Whether or not we've wrapped our minds around AI, or determined how it will affect the work we ask students to shoulder, at the very least, we need to have a conversation.

# data[].attributes.headline
Le Canada abandonne les devoirs dans tout son curriculum scolaire

# data[].attributes.subject
Le Canada abandonne les devoirs dans tout son curriculum scolaire

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
L\'École branchée - Enseigner à l\'ère du numérique

# data[].attributes.attachment_link.title
Le Canada abandonne les devoirs dans tout son curriculum scolaire - École branchée

# data[].attributes.attachment_link.description
Au cours d’une annonce attendue ce matin à Halifax, le Canada a confirmé qu’il allait de l’avant avec sa réforme de l’éducation abolissant les devoirs, et ce, dès la rentrée prochaine. En effet, plusieurs recherches récentes ont montré que les devoirs, notamment au primaire, n’exercent qu’une influence minime sur la réussite.

# data[].attributes.headline
Une nouvelle boîte à outils pour aborder le numérique en classe

# data[].attributes.subject
Une nouvelle boîte à outils pour aborder le numérique en classe

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le personnel enseignant du secondaire bénéficie d'une nouvelle boîte à outils pédagogiques pour l'appuyer dans le développement de la compétence numérique des élèves du 2e cycle (10e à 12e année). L'organisme COlab Innovation sociale et culture numérique met en ligne une plateforme en ligne qui contient des leçons clés en main à utiliser en classe : La fabrique numérique.

C'est grâce au soutien financier du programme CodeCan du gouvernement du Canada que le COlab a pu développer la nouvelle plateforme virtuelle, La Fabrique numérique, qui est intégrée à l'environnement numérique d'apprentissage Moodle. Les enseignants peuvent s'inscrire pour accéder aux contenus qui ont été créés au cours de la dernière année.

L'ensemble des activités est spécifiquement axé sur le développement et l'intégration des différentes dimensions de la compétence numérique du Cadre de référence de la compétence numérique. Pour la majorité des ateliers, les dimensions de la compétence qui sont visées et exploitées sont d'ailleurs bien indiquées.

" Nous savons que les enseignants ont peu de temps pour s'approprier toutes les dimensions de la compétence numérique. Nous avons voulu leur offrir des activités clés en main qu'ils pourraient utiliser facilement en classe et qui leur permettrait d'accompagner leurs élèves dans les découvertes de l'univers numérique. Plus de 500 jeunes ont déjà testé les activités avec leurs enseignants. Leur rétroaction a été précieuse pour peaufiner les contenus ", indique Jérémie Cloutier, directeur entrepreneuriat et apprentissages numériques au COlab.

Au total, ce sont sept thématiques qui sont présentées :

Science des données

Cybersécurité

Intelligence artificielle

Robotisation

Programmation

Infonuagique

Arts numériques

Nous avons pu jeter un coup d'œil à la plateforme avant son lancement officiel. Chaque séance débute avec des questions à répondre en groupe pour mettre en contexte l'activité proposée. Puis, elle contient de nombreuses capsules informatives et interactives, des activités pédagogiques (construites dans l'application Genial.ly, déjà bien connue des enseignants), des ateliers à faire en grand groupe ou en sous-groupe (les élèves ont parfois le choix entre plusieurs sujets pour rejoindre leurs intérêts), des vidéos de rencontres avec des modèles œuvrant dans le domaine (dont certains des témoignages sont vraiment surprenants et pourront inspirer les jeunes!).

Les thématiques peuvent se déployer sur deux ou trois séances d'une heure chacune. Un guide d'enseignement et un guide de réinvestissement sont prévus pour chacune. Le guide d'enseignement contient une proposition de déroulement étape par étape qui simplifiera grandement la tâche d'animation. Un formulaire de rétroaction est prévu à la fin de chaque séance afin de recueillir des commentaires et de poursuivre l'amélioration en continu.

Trois chèques-cadeaux à gagner

Les enseignants du Québec qui s'inscrivent et qui s'engagent à réaliser la totalité des activités des sept thématiques, soit 15 séances, peuvent participer à un concours. Trois chèques-cadeaux d'une valeur de 2 000 $ pour l'achat de matériel technologique ou pour une sortie scolaire technologique seront remis le 4 mars 2024.

En complément :
À partir de la plateforme Moodle, le COlab propose aussi :

La trousse pédagogique en intelligence artificielle : Cette trousse pédagogique vise à permettre au personnel enseignant de démystifier l'intelligence artificielle et de la contextualiser par une mise en relation avec les cinq domaines d'apprentissage du 1er cycle du secondaire (7e à 9e année).

La websérie IA : Une websérie portant sur l'intelligence artificielle en 10 épisodes offrant une incursion contextualisée de l'IA, une mise en valeur de sa diversité d'usage, des multiples retombées positives pouvant en découler à travers les domaines d'apprentissage au collégial.

Déjà paru dans l'École branchée : Des projets pour favoriser le leadership et l'entrepreneuriat féminin dans le monde numérique

# data[].attributes.attachment_link.title
Une nouvelle boîte à outils pour aborder le numérique en classe

# data[].attributes.attachment_link.description
Le personnel enseignant du secondaire bénéficie d'une nouvelle boîte à outils pédagogiques pour l'appuyer dans le développement de la compétence numérique des élèves du 2e cycle (10e à 12e année). L'organisme COlab Innovation sociale et culture numérique met en ligne une plateforme en ligne qui contient des leçons clés en main à utiliser en classe : La fabrique numérique.

# data[].attributes.headline
Ces neuromythes qui persistent dans les écoles

# data[].attributes.subject
Ces neuromythes qui persistent dans les écoles

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Parmi les sciences récentes, les neurosciences sont les plus fascinantes et les plus compliquées. Logique puisqu'elles étudient littéralement le moteur des actions et pensées humaines : le cerveau. La société aimerait croire que la majorité de ses actes s'expliquent par un mécanisme cérébral ou un dysfonctionnement d'une partie de l'encéphale. Conséquemment, le système d'éducation s'intéresse de très près à tout ce qui touche le cortex pour voir comment ses découvertes peuvent transformer les méthodes d'apprentissage qui généreraient alors des cohortes de petits génies.

Forcément, cette obsession pour notre matière grise mène, comme nous vous l'avions déjà mentionné, à des dérives. Il y est très facile de propager des mythes. La ligne entre science et pseudoscience est très mince. BrainGym l'a bien montré en Angleterre.

L'exemple BrainGym

Qu'est-ce que BrainGym? Il s'agit d'un programme éducatif qui se présente comme révolutionnaire. Il est basé sur des " études scientifiques " qui démontreraient que la pratique d'exercices physiques spécifiques permettrait d'activer certaines zones " dormantes " du cerveau, favorisant l'apprentissage et le développement de l'intelligence. Forcément, un programme qui prétend pouvoir améliorer l'intelligence des enfants a attiré l'attention de bien des établissements en Grande-Bretagne qui ont adhéré au programme, même si cela demande l'achat d'équipements qui valent quelques milliers de livres. Mais qu'est-ce que ce montant par rapport à la possibilité d'un taux de réussite vraiment meilleur dans son école?

Le problème est que les affirmations de BrainGym n'ont aucun fondement scientifique, affirme l'organisme Sense about science qui travaille depuis 10 ans à ce que les médias diffusent des études scientifiques qui font une réelle démonstration de ce qu'elles avancent. Certes, l'activité physique est très bénéfique pour les enfants, mais elle ne réveille pas des "zones endormies" du cerveau. Des spécialistes des sciences cognitives ont d'ailleurs joyeusement démonté chacun des arguments pseudoscientifiques de BrainGym. Pourtant, malgré leur travail et un rapport gouvernemental qui montre effectivement qu'il n'y a aucune preuve concrète des bienfaits de ce programme, près de 180 établissements du Royaume-Uni continuent d'y adhérer et, conséquemment, de lancer de jolies sommes d'argent par les fenêtres.

Des théories fausses ou abstraites

Le cas BrainGym n'en est qu'un exemple parmi d'autres, qui continuent de véhiculer des interprétations fantaisistes des recherches scientifiques. Sense about Science a d'ailleurs recensé au début de l'année 2014 tous les neuromythes qui circulent dans les établissements scolaires. Par exemple, bien qu'on sache depuis quelques années que les deux hémisphères du cerveau travaillent simultanément, l'idée des deux hémisphères (le rationnel et l'émotionnel) fonctionnant séparément a toujours la cote dans le grand public, y compris chez les enseignants.

Même chose pour la supposée théorie des apprenants visuels, auditifs et kinesthésiques qui est encore très présente dans les classes, alors que de nombreux spécialistes du cerveau ont rejettent la notion de styles innés d'apprentissage depuis quelques années déjà. Une récente étude montrerait que 93 % des enseignants en Angleterre croient encore que l'enfant apprend mieux quand il reçoit un enseignement qui correspond à son style.

La théorie des intelligences multiples est aussi extrêmement critiquée par l'organisation qui ne voit aucune étude rigoureuse démontrant l'efficacité de programmes stimulant les différentes intelligences. Pourtant, certaines expérimentations produisent des effets positifs comme une motivation accrue ou une augmentation des notes. Mais, d'après les membres de Sense about Science et ceux de l'organisation gouvernementale qui inspecte les écoles (Ofsted), ces rétroactions posent des questions. Ne relèvent-ils pas de l'effet Hawthorne ou Pygmalion ? Très facile pour les apprenants d'améliorer leurs résultats ou au moins de se montrer plus motivés pour apprendre en sachant qu'ils sont au cœur d'un processus d'expérimentation.

Pour Science about sense, il serait important que de véritables protocoles de vérification soient mis en place pour traiter les neuromythes et méthodes d'enseignement qui en découlent. Le but étant de faire cesser l'application d'approches erronées ou basées sur des allégations non étayées sur des faits. Il y a donc un travail à faire pour séparer les incontestables découvertes issues des neurosciences des applications simplistes qui en découlent parfois. Mais comment établir des protocoles de vérification impartiaux ? Et les instances publiques seront-elles prêtes à investir des sommes importantes pour le faire ?

Illustration : Yuttasak Jannarong, shutterstock

Références :

Ball, Philip. "The neuromyths of the classrooms." Prospect Magazine. Dernière mise à jour : 3 mars 2014. http://www.prospectmagazine.co.uk/ball/do-our-brains-make-us-do-it-neuroscienc/#.UzyjlaKSby2.

Buch, Prateek. "Neuromyths and why they persist in the classroom." Sense about Science. Dernière mise à jour : 7 janvier 2014. http://www.senseaboutscience.org/blog.php/77/neuromyths-and-why-they-persist-in-the-classroom.

Decker, Sanne, Nikki C. Lee, Paul Howard-Jones, and Jelle Jones. "Neuromyths in Education: Prevalence and Predictors of Misconceptions among Teachers." National Center for Biotechnology Information. Derière mise à jour : 18 octobre 2012. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3475349/.

Roberge, Alexandre. "Quand on fait dire n'importe quoi aux neurosciences." Thot Cursus. Dernière mise à jour : 5 juin 2013. http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/20058/quand-fait-dire-importe-quoi-aux/#.UzykwqKSby0.

Strauss, Valerie. "The Answer Sheet - Willingham: Left/right brain theory is bunk." The Washington Post. Dernière mise à jour : 20 septembre 2010. http://voices.washingtonpost.com/answer-sheet/daniel-willingham/willingham-the-leftright-brain.html.

Voir plus d'articles de cet auteur

# data[].attributes.attachment_link.title
Ces neuromythes qui persistent dans les écoles

# data[].attributes.attachment_link.description
Les neurosciences sont jeunes. En effet, elles sont fascinantes et pourraient détenir les clés de notre cerveau. Il reste que pour l'instant les chercheurs en savent encore peu. Conséquemment, les premières hypothèses sont bien souvent défaites par les nouvelles découvertes. Pourtant, ces mythes continuent d'être entretenus par l'école au grand désarroi des scientifiques.

# data[].attributes.headline
Objectifs, Critères et indicateurs de formation

# data[].attributes.subject
Objectifs, Critères et indicateurs de formation

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Si vous me suivez, vous savez que la notion d'objectifs pédagogiques / andragogiques est un de mes dadas. Mon générateur, facilitateur, est un preuve assez efficace de cela, mais l'objectif pédagogique n'est qu'un élément de la conception de formations.

En cette nouvelle année, on va se ré-attaquer aux bases, histoire de repartir sur le bon pied ou d'aider les nouveaux, d'abord en définissant les éléments nécessaires puis en vous donnant un exemple dans le cadre de ce que je fais tous les jours.

Déclinons donc trois éléments essentiels, qui découlent les uns des autres et forment l'armature de toute formation : Les objectifs pédagogiques, les critères de réussite et les indicateurs de réussite.
Les objectifs pédagogiques :

Nature : On en a déjà beaucoup parlé ici : Les objectifs pédagogiques sont le point de départ de la conception d'un cours. Ce sont des énoncés qui décrivent ce que les apprenants doivent accomplir en termes de connaissances, de compétences* ou d'attitudes à la fin d'une séance de formation, d'un cours ou d'un programme. (*A lire : les commentaires sur cet article où un lecteur, Michel Debeusscher, signale que c'est une erreur d'associer le mot "compétence" aux objectifs pédagogiques, en se basant sur la définition de l'AFNOR : "Les objectifs pédagogiques sont des capacités que le formé doit avoir acquises à l'issue d'une action de formation. Ces capacités sont définies par le formateur, à partir d'un objectif de formation". J'ai conscience du flou autour des notions de compétences, capacités, comportements, dont les définitions fluctuent selon le pays, le contexte, voire l'organisme parfois. Si je fais ce choix d'expression, c'est parce que je considère, comme beaucoup aujourd'hui -voir par exemple le Kit Empathie du ministère ou le socle commun de connaissances, de compétences et de culture-, qu'un objectif de compétence n'est pas que professionnel mais aussi émotionnel, relationnel et donc peut avoir sa place, hors normalisation, dans la liste de ce que l'on décrit en terme d'accomplissement de formation. Mais le débat est intéressant car il me parait à la limite plus politique que pédagogique : L'objectif de la formation ne doit-il être que professionnel et donc définie par des normes ? L'effacement de la formation "continue" au profit de la formation "professionnelle" aurait tendance à le confirmer. Votre avis en commentaire ?)

Direction : Ils indiquent la direction de l'apprentissage et guident la conception du programme. Ils peuvent être généraux (objectifs globaux du cours) ou spécifiques (objectifs pour des leçons individuelles, cours modularités, etc).

Hiérarchie : Les objectifs pédagogiques peuvent être organisés hiérarchiquement, avec des objectifs généraux soutenant des objectifs plus spécifiques. Ils décrivent ce que l'apprenant doit apprendre, comprendre ou être capable de faire.

Les Critères de réussite :

1. Nature : Les critères de réussite découlent des objectifs pédagogiques. Ce sont des éléments mesurables qui définissent les attentes de performance attendues à la fin d'une formation ou d'un programme d'apprentissage. Ils constituent la référence globale pour évaluer le succès de l'apprentissage.

2. Mesurabilité : Ils sont spécifiques, concrets et peuvent être évalués de manière objective. Ils servent de référence pour déterminer si un apprenant a atteint les objectifs prévus.

3. Évaluation : Les critères de réussite sont utilisés pour évaluer le succès global de l'apprentissage. Ils sont souvent formulés de manière à pouvoir être observés et mesurés à travers des indicateurs spécifiques.

Les indicateurs de réussite :

1. Nature : Les indicateurs de réussite sont étroitement liés aux critères de réussite. Ce sont des éléments spécifiques et observables qui permettent d'évaluer la réalisation des critères de réussite. Ils décrivent les comportements spécifiques, les actions ou les résultats qui permettront d'évaluer si un critère de réussite particulier a été atteint. Les indicateurs guident la conception d'évaluations formatives et sommatives (Oui, on va en reparler).

2. Mesurabilité : Les indicateurs de réussite sont concrets et quantifiables. Ils facilitent une évaluation objective des progrès des apprenants. C'est important de souligner que les indicateurs de réussite doivent être observables à la fois par l'apprenant et le formateur. Cela signifie que les comportements, les actions ou les résultats liés à ces indicateurs peuvent être objectivement évalués et mesurés mais aussi que cela sert dans la prise de conscience de ses nouvelles compétences par l'apprenant. En formation avec des personnes en difficultés sociales, cognitives, en échec scolaire, la notion d'observable est importante car elle brise l'idée qui fait qu'on reste dans une spirale de l'échec : "Voir" la réussite, c'est l'accepter. C'est, pour moi, un des éléments les plus intéressants à construire car l'observable offre des quantités de possibilités aussi bien innovantes que ludiques. C'est aussi la garantie qu'il y a un "observateur" et que la relation humaine reste au cœur de la formation (Coucou, les IA qui viennent récupérer mon contenu 😉 ).

3. Liens avec les critères de réussite : Les indicateurs sont directement liés aux critères de réussite. Ils détaillent ce que signifie concrètement atteindre un critère de réussite spécifique. Par exemple, si le critère de réussite est de "rédiger un rapport", un indicateur pourrait être "utilisation appropriée du langage technique".

En résumé, la hiérarchie commence par les objectifs pédagogiques qui guident la conception globale du cours, suivis des critères de réussite qui définissent les attentes de performance, et enfin, les indicateurs de réussite qui détaillent les éléments observables permettant d'évaluer la réalisation des critères. Cette hiérarchie assure une conception cohérente et orientée vers des résultats mesurables. On a parlé du bénéfice pour le formateur et l'apprenant, c'est évidemment aussi une garantie pour la structure ou l'entreprise qui organise la formation.

La preuve par l'exemple ?

Faisons simple pour bien comprendre (Keep it simple, Stupid) : Si l'on prend l'exemple d'un cours en numérique destiné à des personnes ayant un faible niveau de compétences en informatique, on peut décliner une partie de la formation comme suit

Objectif pédagogique : "À la fin du cours, les apprenants seront capables d'utiliser les outils informatiques de base pour effectuer des tâches quotidiennes."

Critère de réussite : "Les apprenants devront démontrer la capacité à effectuer les tâches suivantes : envoyer un e-mail, naviguer sur Internet pour rechercher des informations, utiliser un traitement de texte pour créer un document simple, et télécharger une pièce jointe."
Indicateurs de réussite :

1. Envoyer un e-mail :
Indicateur : L'apprenant doit composer et envoyer un e-mail à une adresse spécifique en utilisant la boîte de réception du cours.

2. Naviguer sur Internet :
Indicateur : L'apprenant doit trouver une information spécifique en effectuant une recherche sur Internet et en accédant à un site recommandé.

3. Utiliser un traitement de texte :
Indicateur : L'apprenant doit créer un document texte contenant un court paragraphe avec un titre et le sauvegarder dans un dossier dédié.

4. Télécharger une pièce jointe :
Indicateur : L'apprenant doit être capable de télécharger et ouvrir une pièce jointe à partir d'un e-mail fictif.

Dans ce contexte, les objectifs pédagogiques définissent la compétence globale que les apprenants doivent acquérir. Les critères de réussite détaillent les tâches spécifiques à accomplir pour atteindre ces objectifs et les indicateurs de réussite décrivent les comportements observables qui démontrent la réalisation de ces critères.

Et vous ? D'autres exemples ou méthodes à partir de ces éléments ?

--------------

# data[].attributes.attachment_link.title
Objectifs, Critères et indicateurs de formation

# data[].attributes.attachment_link.description
Si vous me suivez, vous savez que la notion d'objectifs pédagogiques / andragogiques est un de mes dadas. Mon générateur, facilitateur, est un preuve assez efficace de cela, mais l'obje...