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savoir écouter les autres pour écouter ce que l'autre peut m'appendre

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Approche globale de l'esprit critique

Le développement de l'esprit critique est au centre de la mission assignée au système éducatif français. Présent dans de nombreux programmes d'enseignement, renforcé par l'attention désormais portée à l'éducation aux médias et à l'information, le travail de formation des élèves au décryptage du réel et à la construction, progressive, d'un esprit éclairé, autonome, et critique est une ambition majeure de l'École.

Préciser ce que l'on entend par " esprit critique " est donc un enjeu central, à l'heure de réflexions nombreuses sur le complotisme, mais plus largement encore, sur les dangers d'embrigadements des consciences de natures variées. Il convient de distinguer alors les attitudes fondamentales qui le caractérise et la manière dont l'esprit critique est mis en œuvre. Le lien entre ces deux aspects est crucial dans l'éducation, puisque ce sont les pratiques qui nourrissent les attitudes ; et que ces attitudes, ainsi nourries et fortifiées, se traduisent plus aisément dans la pratique.

Transcription :

L'esprit critique est à la fois un état d'esprit et un ensemble de pratiques qui se nourrissent mutuellement. En effet, l'esprit critique n'est jamais acquis, il est une exigence, toujours à actualiser. Il naît et se renforce par des pratiques, dans un progrès continuel : on ne peut jamais prétendre le posséder parfaitement et en tous domaines, mais on doit toujours chercher à l'accroître.

S'informer correspond à prendre le temps de s'informer et comprendre avant de juger.

La curiosité correspond à avoir envie de connaître et développer son ouverture d'esprit.

Évaluer l'information correspond à en chercher la source et à comprendre qu'une connaissance est construite et comment elle se construit.

L'autonomie correspond à chercher à penser par soi-même et se méfier de ses préjugés.

Distinguer les faits et les interprétations correspond à différencier les faits de l'interprétation qui les relie et les explique.

La lucidité correspond à savoir ce que l'on sait avec certitude, ce que l'on suppose et ce que l'on ignore.

Confronter les interprétations correspond à prendre acte des débats entre les interprétations et de la nécessité du pluralisme en ne s'arrêtant pas à la première explication présentée.

La modestie correspond à avoir conscience de la complexité du réel et à accepter de s'être trompé.

Évaluer les interprétations correspond à distinguer les interprétations validées par l'expériences, les hypothèses et les opinions liées à nos croyances.

L'écoute correspond à s'intéresser à ce que pensent et savent les autres, à accepter le débat.

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L'esprit critique est une dynamique. Ce n'est jamais un acquis définitif, et il peut toujours nous arriver d'en manquer, d'être entraîné par nos opinions, par nos préjugés, de laisser de côté des aspects de la réalité qui nous gênent ou nous remettent en question. Le sociologue Max Weber, dans un ouvrage célèbre, Le savant et le politique, écrit : " La tâche primordiale d'un professeur capable est d'apprendre à ses élèves à reconnaître qu'il y a des faits inconfortables, j'entends par là des faits qui sont désagréables à l'opinion personnelle d'un individu ; en effet il existe des faits extrêmement désagréables pour chaque opinion, y compris la mienne " (Max Weber, Le Savant et le politique). On ne peut donc pas se prévaloir purement et simplement de l'esprit critique : on s'efforce d'en avoir, et cela se traduit par des pratiques. C'est à cet effort incessant que l'enseignant initie progressivement ses élèves.

L'éveil de la curiosité est à la fois indispensable et très difficile. L'habitude de chercher à s'informer, au sens le plus large du terme, à acquérir des connaissances, est le premier pas vers l'autonomie intellectuelle. La curiosité induit toutes les autres attitudes, car elle seule peut faire prendre conscience de la multiplicité des informations (et donc de la nécessité de les trier) et de l'immensité des champs du savoir. L'éveil de la curiosité renvoie d'autre part au rapport global de l'élève et de l'école, lieu de transmission et de valorisation du savoir. Enfin, l'Education aux Médias et à l'Information nécessite de communiquer aux élèves l'habitude de s'informer régulièrement et à des sources variées. La variété des sources d'information est un vaccin assez efficace contre une approche simpliste du réel, à l'œuvre, par exemple, avec le complotisme.

L'autonomie semble un terme préférable à l'indépendance, dans la mesure où nous connaissons toujours en nous appuyant sur des savoirs déjà établis. Cette autonomie se nourrit de notre information, mais aussi de notre capacité à avoir du recul par rapport à celle-ci. Ce recul se traduit d'abord par une temporalité. On prend le temps de s'informer, et on ne " saute " pas sur la première information pour juger et conclure. Le jugement (au sens large de conclusion), quand il est possible, ne doit intervenir qu'après un temps consacré à prendre connaissance des faits. La pratique de la suspension de jugement est d'autant plus importante que les questions sont sensibles et peuvent toucher de près les élèves ; elle nécessite un effort et permet de mettre à distance ses préjugés. Ce recul permet aussi d'évaluer l'information sur un plan qualitatif. La critique des sources en histoire, la connaissance du raisonnement scientifique en sciences, rentrent en jeu dans cette vérification. Evaluer une information suppose de comprendre comment les connaissances sont construites. Enfin, une condition essentielle de l'autonomie intellectuelle est la distinction des faits et des interprétations. Que s'est-il passé ? Comment peut-on l'expliquer ? La distinction entre ces deux questions est fondamentale. Le complotisme présuppose l'explication, et cherche ensuite les indices qui la confirment. Et si les faits dérangent, on en nie l'existence, ce qui ne permet pas à l'individu de remettre en question la théorie présentée.

La lucidité renvoie ici à une attitude réflexive de chacun sur ses connaissances et sur leur degré de certitude. Connaître ses ignorances est considéré depuis l'Antiquité comme une des bases de la sagesse. Cette lucidité alimente une prise de conscience : celle de la nécessité de prendre le temps de s'informer et de ne pas précipiter son jugement, mais aussi pour vérifier une hypothèse. Elle nourrit et se nourrit de l'exercice de la distinction entre les faits et les interprétations : tant que l'on n'a des faits qu'une connaissance très incomplète, on ne peut que faire des hypothèses ou émettre des jugements franchement erronés. La lucidité aide donc à une progression prudente dans l'élaboration d'une interprétation, en acceptant le risque de l'erreur et en étant prêt à rectifier son interprétation lorsque l'on est mieux informé. Enfin, cette lucidité est indispensable lorsque l'on se trouve face à plusieurs interprétations en conflit : peut-on trancher entre différentes interprétations sur un sujet dont on ignore tout ? La lucidité conduit parfois à s'abstenir d'avoir une opinion sur tout, et la confrontation des interprétations ne nous conduit pas toujours à conclure.

Ce dernier point renvoie à ce que faute de mieux il convient d'appeler la modestie, et au lien fort de cette dernière avec la reconnaissance de la nécessité du pluralisme. Une interprétation qui se donne comme définitive et exclusive suscite la défiance quand on a conscience de la complexité du réel. La confrontation des interprétations naît de la nécessité du débat, qui existe dans tous les secteurs de la connaissance, y compris le secteur scientifique. Le débat savant a ses règles et comporte ses procédures de vérification, mais il est décisif pour le progrès des sciences et l'élaboration de théories toujours plus complètes et affinées. De manière plus générale, le pluralisme nous sert à avoir une vision la plus complète possible des choses. L'un des objectifs du débat à visée philosophique, qui est un outil essentiel de l'Enseignement Moral et Civique, montre aussi que dans beaucoup de questions essentielles, une pluralité d'opinions est envisageable et doit être respectée, en particulier dans le domaine des croyances qui sont par essence non vérifiables.

Une attitude d'écoute est ainsi une composante importante de l'esprit critique. Quand bien même on cherche à penser de manière autonome, on ne pense jamais seul. L'effort de l'humanité vers la connaissance est collectif. Un seul individu ne peut réédifier tout ce que nous savons dans les différentes disciplines enseignées à l'école, un seul individu ne peut s'informer directement, à un moment donné, de la marche du monde. Le complotisme repose sur un déni du savoir accumulé en tout domaine et sur une récusation systématique des " experts ". Cependant, l'écoute prônée ici n'est ni passive ni naïve, elle conduit, attentive et informée, à ce que la confrontation des interprétations aboutisse à une classification pragmatique, permettant une première évaluation des interprétations : suis-je en présence d'une interprétation validée par l'expérience (à l'image des théories scientifique), d'hypothèses (dont la qualité peut être très variables) ou de simples opinions, qui peuvent être respectables, mais l'informeront plus sur ceux qui les émettent que sur le monde qui m'entoure ?

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éducation aux médias et à l'information (discipline)

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éducation à la citoyenneté - valeurs républicaines

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article qui complète la vidéo de Fred

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phase de non-droit lors du passage de mineur à majeur

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liberté d'expression et limites à l'esprit critique

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Il y a deux ans, le 16 octobre 2020, un professeur a été tué devant son collège avec un couteau. Il s'appelait Samuel Paty. Celui qui a fait cet acte terrible est un jeune homme de 18 ans qui n'était pourtant pas son élève.

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vidéo intéressante sur la présomption d'innocences avec démonstration juridique illustrer

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Ep28 Le Sophisme du Procureur (et quelques autres leçons Bayésiennes)

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post-critique: parle de philosophe comme kant.. et du fait d'être spectateur de la critique

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Faut-il se passer de la critique, de faire des critiques et de tous ces critiques qui jugent, tranchent, énoncent des règles et des sanctions, éclairent ou expliquent les œuvres ? C’est la question que pose l’ouvrage “Postcritique”, et c’est une question vertigineuse…

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vidéo intéressante entre la 4ème minute et la 9ème , Jean Jacques Rousseau: rendre l'élève curieux et ne pas lui soufflé les réponses

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Etudier les questions socialement vives (QSV) dans une perspective didactique.

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parle de l'accord ou non de sa confiance envers des infos donnés en classe et comment les distinguer

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FRED, EXPLIQUE MOI... COMMENT PEUT-ON CULTIVER SON ESPRIT CRITIQUE ?   (Sous-Titré)

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pousse les élèves vers la restriction de l'esprit critique par manques d'infos (censure et autres)

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En matière de censure aux États-Unis, trois méthodessont majoritairement utilisées. La première est de s'appuyer sur la législation. Cette année, le gouverneur de la Floride, Ron DeSantis, a par exemple porté une série de mesures pour contrôler le contenu pédagogique de manière très stricte. Il a notamment interdit un manuel scolaire consacré à l'Holocauste, Modern Genocides, en raison qu'il y est évoqué la " théorie des races ".

Passer des décrets ne fonctionne pas toujours, mais les censeurs ne sont pas en reste. La seconde méthode pratiquée est l' intimidation, que ce soit envers les bibliothécaires, directeurs, professeurs etc. Une enseignante de l'Oklahoma a par exemple été menacée de suspension par le ministère de l'Éducation de l'État pour avoir encouragé ses élèves à lire Ne tirez pas sur l'oiseau moqueur d'Harper Lee (trad. par Isabelle Stoïanov, Livre de Poche) ou encore Des souris et des hommes de John Steinbeck (trad. par Maurice Edgar Coindreau, Folio)...

Dans son rapport, PEN America met en évidence une troisième méthode, plus transversale : les lois ou projets de lois limitant les droits des équipes éducatives. Bien plus qu'une simple inspection de la part des parents dans les programmes scolaires, des dispositions sont mises en place pour outrepasser les décisions scolaires et extrascolaires des enseignants, des bibliothécaires et des administrateurs scolaires. Par ailleurs, l'étude souligne leurs effets dissuasifs avant une réelle mise en application.

Cette vague croissante d'intimidation dans le domaine de l'éducation révèle le mouvement qui se cache derrière le langage des " droits parentaux " pour ce qu'il est réellement : un écran de fumée pour les efforts visant à supprimer l'enseignement et l'apprentissage et à détourner l'éducation publique en Amérique.

-Jonathan Friedman, directeur des programmes sur la liberté d'expression et l'éducation à PEN America.

L'organisation a recensé 392 projets de loi. Parmi eux, 39 ont été adoptés dans 19 États (sur 50 au total). Le Missouri est en tête avec 31 projets, suivi du Texas (21), de l'Oklahoma (20), de la Caroline du Sud (18), de l'Indiana (17) et du Mississippi (16).

Des méthodes diverses

Ces projets de loi émanent majoritairement de législateurs conservateurs : 377 sur 392 ont été présentés par des républicains. Des projets sont par ailleurs régulièrement reproposés si ces derniers ne sont pas votés... D'autre part, le rapport précise que beaucoup de ces textes de loi s'appuient sur des formulations assez floues pour créer une marge d'interprétations rendant possible la censure.

Dans les établissements scolaires, cela contraint des enseignant(e)s à publier tout le matériel pédagogique ou de développement professionnel sur des sites web, afin de soutenir l'opposition citoyenne face à ces censures. Une autre méthode encore consiste à restreindre l'accès des étudiants à la bibliothèque, ou à faciliter l'interdiction de livres aux étudiants à la demande des parents.

Autres méthodes utilisées :
- Inviter les parents à inscrire ou non les élèves à certains contenus, créant ainsi des programmes d'études " à la carte " lourds qui risquent de mettre à mal l'objectif unificateur des écoles publiques.

- Élargir le concept d'" obscénité " au-delà de sa définition juridique bien établie, en exposant les éducateurs et les bibliothécaires à des sanctions pénales

- Déléguer des enseignants chargés de contrôler l'expression de genre des élèves.

Pour Jonathan Friedman, " ces projets de loi risquent de transformer chaque salle de classe en un champ de bataille idéologique, et de forcer les enseignants à abandonner leur profession, mettant en péril l'avenir de millions d'élèves ".
À lire - Les éditeurs américains s'opposent à la censure en bibliothèque
Une police des pronoms

Dans les différentes batailles idéologiques, plusieurs sujets sont régulièrement pointés du doigt, comme celui de la race, du genre, ou plus largement des aspects de l'histoire américaine ou des questions relatives à la sexualité.

Huit États, dont la Floride et l'Indiana, exigent par exemple que les parents soient informés de tout changement significatif dans l'expression de genre ou l'orientation sexuelle de leur enfant. Ce qui transforme les enseignants en ce que le gouverneur du Dakota du Nord, Doug Burgum, a appelé dans un message de veto, " la police des pronoms ".

Pen America s'alarme de ce phénomène difficilement quantifiable et insidieux. Pour se rendre compte quantitativement de la censure, rappelons que 1269 demandes de retrait portant sur 2571 titres au total ont été recensées par l'Association des bibliothécaires américains en 2022.

En juin 2023, l'administration BIden-Harris a annoncé se saisir de cette problématique. Il a entre autres nommé un "  coordinateur chargé de traiter la menace grandissante que la censure de livres fait peser sur les droits civils des élèves  ".

Crédits photo : eliottreyna/unsplash

DOSSIER - Aux États-Unis, une inquiétante vague de censure de livres

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Les méthodes de la censure et l'autocensure dans les écoles

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BookBanUSA - D’après un nouveau rapport de PEN America intitulé « Intimidation pédagogique : Comment la législation sur les droits parentaux sape la liberté d’apprendre », près de 400 projets de loi ont donné le champ libre aux idéologues dans les écoles américaines.

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explication d'esprit critique et censure et sanction auquels philosophes était confrontés

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Annonce

L'histoire de la philosophie est profondément marquée par l'esprit critique qui est une pratique omniprésente chez tous les philosophes. Citons dans cette perspective quelques exemples: la maïeutique de Socrate, le cogito cartésien, la philosophie critique de Kant, l'école de Francfort, la philosophie de la différence,... etc. Face aux différentes formes d'aliénation (le scientisme, le totalitarisme, la technique, la religion,...), l'esprit critique reste ainsi le seul moyen qui pourrait renforcer le débat sur la nouvelle condition humaine.

La critique en tant que pratique philosophique repose sur trois principes :

1-Principe cognitif :

Toute démarche critique est le produit d'une activité mentale profonde et continue qui est à la fois subjective et introspective, appelée communément : contemplation. Sur le plan cognitif, le sujet doit se servir de tous les moyens qui relèvent de sa compétence intellectuelle : la mémoire, la compréhension, l'analyse, le doute,... etc. Il est appelé aussi à mettre en pratique tous les modes de raisonnement susceptibles de confirmer ou d'infirmer une thèse. L'objectif est simple : réussir d'une manière rigoureuse cette démarche intrinsèque à toute pratique philosophique. Les aptitudes intellectuelles et mentales sont donc utiles et nécessaires en tant qu'outils indispensables à l'élaboration d'une démarche critique digne d'être qualifiée de réflexion philosophique. Cependant, ce principe cognitif - qui sous-tend toujours au préalable un effort considérable - n'est pas seulement relatif à la question des moyens ; il est considéré aussi comme la finalité de toute critique philosophique.

Un autre aspect de cette pratique cognitive consiste à valoriser deux attitudes : celle du faillibilisme de Sanders Peirce et celle de falsification de Popper. Selon ces deux penseurs, toute théorie demeure inachevée et incomplète, ce qui nécessite une critique permanente qui la rendrait plus valable et plus efficace.

2-Principe dialectique :

On ne peut pas mener une critique philosophique sans évoquer une autre réalité contradictoire et opposée à nos conceptions, nos opinions et nos visions du monde. Cette réalité, soutenue et adoptée par un certain nombre de philosophes, prend la forme d'un discours systématique et argumenté. La dialectique est donc la manifestation de la force mentale du sujet qui cherche à s'imposer intellectuellement face au raisonnement inverse de l'autre. Elle permet au sujet d'extérioriser ses propres convictions en favorisant l'accès à une certaine objectivité. C'est grâce à cette dialectique que l'on pourrait avoir l'assentiment des autres et leur reconnaissance, moyennant une démarche bien structurée et purement intellectuelle.

3-Principe de liberté

Il importe de souligner qu'on ne peut envisager la critique philosophique que dans un espace où la liberté et la dignité de l'homme sont protégées et respectées. D'ailleurs, la philosophie a toujours fait partie des indicateurs grâce auxquels on peut mesurer, d'une manière concrète, la marge octroyée à ces libertés. Dans ce sens, toute critique philosophique a des retombées culturelles qui pourraient toucher les convictions des individus au sein d'un groupe social. C'est bien ce qui explique, généralement, la censure et la sanction auxquelles la philosophie a été soumise, parfois même au sein de certaines sociétés fondées sur le respect des droits de l'homme. La critique n'est pourtant qu'une lutte permanente qui permet d'instaurer une société de la tolérance, celle où l'on accepterait la différence des autres, sans préjugés et sans aliénation.

C'est ainsi que l'histoire de la philosophie est profondément marquée par l'esprit critique qui est une pratique omniprésente chez tous les philosophes. Citons dans cette perspective quelques exemples : la maïeutique de Socrate, le cogito cartésien, la philosophie critique de Kant, l'école de francfort, la philosophie de la différence... etc. Face aux différentes formes d'aliénation (le scientisme, le totalitarisme, la technique, la religion...), l'esprit critique reste ainsi le seul moyen qui pourrait relancer le débat sur la nouvelle condition humaine.

C'est ainsi que nous proposons ces quelques pistes de recherche susceptibles d'explorer et d'enrichir le débat autour de ce sujet :

L'utilité et la finalité de l'esprit critique dans la pensée contemporaine

Les limites de l'esprit critique

L'esprit critique et la problématique de la méthode

La critique philosophique face aux autres formes de critiques (littéraire, scientifique, religieuse, idéologique, artistique...)

La censure et l'éthique

L'esprit critique et la question du langage

L'esprit critique et la créativité (art, littérature, moyens de communications...)

L'esprit critique face aux obscurantismes et aux intégrismes de différentes obédiences.

L'esprit critique et l'espace publique (pouvoir, dogme, institutions...)

Mohamed Oublouhou,

Gaspar Antonio,

Vuelta Nieves Ibeas,

Sidi Omar Azeroual,

Driss El Khadraoui,

Alba Fernandez,

Mohamed Houmam,

Brahim Reda,

Kamal Belharaka,

Brahim Oultit,

Thouraya Bourkane,

Abdelaziz Amraoui,

Abdellah Azeroual,

Abdelaziz Astar.

Mohamed Oublohou,

Sidi Omar Azeroual,

Mounir Elbaskri,

Brahim Nadine,

Driss El Khadraoui,

Abdellah Azeroual,

Hamid Jaafar.

Les propositions de communication (d'environ 300 mots), accompagné de votre bio-bibliographie, sont à adresser à : " philosophie.safi2017@gmail.com ",

avant le 30 novembre 2016.

Les interventions orales ne dépasseront pas 20 minutes.

Date limite de réponse et de confirmation : Fin décembre 2016

Lieu : Faculté Polydisciplinaire de Safi, les 22 et 23 mars 2017.

N.B. : Nous prendrons en charge seulement l'hébergement et la restauration du 21 au 23 mars 2017.

Les communications feront l'objet d'une publication.

Faculté Polydisciplinaire de Safi. Laboratoire Culture et Représentation (Safi). Avec la participation des laboratoires Philosophie et tradition (Marrakech) et Société et droit (Agadir).

الجهة المنظمة: الكلية المتعددة التخصصات بآسفي

مختبر ثقافة وتمثيل (Laboratoire Culture et Représentation) ، الكلية المتعددة التخصصات، جامعة القاضي عياض، أسفي، المغرب، بالاشتراك مع مختبر الفلسفة والتراث في مجتمع المعرفة بكلية الاداب والعلوم الإنسانية، جامعة القاضي عياض بمراكش، ومختبر المجتمع والقانون بكلية العلوم القانونية والاقتصادية، جامعة ابن زهر بأكادير.

تظل الحاجة ماسة وملحة لممارسة التفكير النقدي باعتباره ضرورة معرفية. ففي عالم يعج بتعدد المقاربات وتضارب المصالح والأراء، وحيث يلتبس المعنى لدرجة يصبح فيه اللامعنى أساسا لقياس المعنى، بات من اللازم ان تكون هنالك يقظة معرفية لمواجهة الأيديولوجيا وتعريتها من خلال المراجعات الفكرية الرصينة والدقيقة، والتي تعتمد أساسا على الممارسة النقدية كضرورة منهجية بناءة. والواقع ان الفكر المعاصر قد اسثتمر كثيرا في مجال البحث عن أصول المنهج النقدي القويم بتوجيه الفكر وتدقيق البحث في كل اشكال الخطاب؛ وقد ظهرت مدارس واتجاهات فكرية عديدة في هذا الصدد. ولاشك ان الحديث عن التفكير النقدي يقودنا مباشرة الى الممارسة الفلسفية التي ظلت على الدوام الاطار المعرفي لكل المقاربات النقدية التي عرفها الفكر البشري. وبالفعل فقد انتج الفكر الفلسفي خلال مسيرته أطرا نظرية مكنت الممارسة النقدية من أدوات ومناهج دقيقة، بحيث لا يمكن الحديث أصلا عن أي مقاربة نقدية دون ان يكون لها أساس فلسفي. وعليه فكل اشكال النقد، سواء كانت لأغراض معرفية او قيمية، لابد ان تكون لها أسس فلسفية تؤطرها. وإذا كان التفكير النقدي ركنا أساسيا من اركان الممارسة الفلسفية وبؤرته الأساسية، فهو أيضا يستدعي مجمل الأركان التي تقوم عليها الممارسة الفلسفية مثل الجدل والاستشكال والاختلاف والنسبية،... فالتفكير النقدي هو رفض للاستلاب والتبعية والوصاية، واعلاء لقيم الحرية والكرامة، ونبذ للاقصاء. انه اسمى أنواع التعبير عن الذات وعن حقها في ان تحترم آراءها وتصوراتها ومواقفها في أي موضوع كان. لذا فالحديث عن النقد يستدعي الحرية كشرط موضوعي لتحققه. لا يمكن النظر إذن الى التفكير النقدي فقط باعتباره ضرورة معرفية هاجسه الوحيد البحث عن الحقيقة، بل يتجاوزه الى مجال السياسة، حيث إن التعبير والكشف عن الحقيقة ليس أمرا بسيطا. فالحقيقة لها ارتباط عضوي بالسلطة كما بين بوضوح ميشل فوكو من خلال اعماله الفلسفية. وعليه فالتفكير النقدي يقتضي جراة أدبية كافية للبوح بالحقيقة والاستعداد لنصرتها. فالنقد من المنظور الفلسفي هو قبل كل شيء التزام وكفاح.

وبالعودة الى الحالة الفكرية التي آل اليها الفكر العربي المعاصر، بعد ان هيمنت الدوغما والايديولوجيا، وأمام تصاعد وهيمنة المطلقات والقطعيات التي مهدت للعنف والانطواء، لابد من مراجعات فكرية عميقة ودقيقة وتشريح للحالة الفكرية والثقافية التي أفرزها هذا الواقع الموبوء والذي يستدعي ممارسة النقد أولا كاسلوب علاجي لإيقاظ الفكر من سباته، ومن أجل انطلاقه وتحرره. ولكن وجبت أيضا ممارسة النقد لبناء معرفة تستند الى أسس متينة مادام أن البحث عن الحقيقة والشأن المعرفي عموما لا يمكن إلا أن يكون تشاركيا. هذا فضلا على كون الحقيقة في مجال الإنسانيات لا يمكن إلا أن تكون جدلية، مما يقتضي بالضرورة ممارسة النقد كلحظة أساسية في بناء وتطوير المعرفة.

لهذا تقترج هذه الندوة جملة من المحاور منها:

- ما هي الفائدة والغاية من التفكير النقدي؟

- ما هي حدود التفكير النقدي؟

- التفكير النقدي واشكالية المنهج،

- علاقة النقد من المنظور الفلسفي بالأشكال الأخرى للنقد (النقد الادبي والنقد الفني والنقد العلمي والنقد الديني والنقد الايديولوجي(،

- النقد والرقابة،

- علاقة النقد باللغة،

- دور التفكير النقدي في مواجهة الفكر المطلق والظلامية،

- التفكير النقدي والفضاء العمومي...

محمد اوبلوهو، جاسبار أنطونيو، فيولتا نييفيس إبياس، سيدي عمار ازروال، ادريس الخضراوي، ألبا فرنانديز، محمد همام، إبراهيم رضا، كمال بلحركة، ابراهيم اولتيت، ثريا ابركان، عبد العزيز العمراوي، عبد الله أزروال، عبد العزيز أستار.

محمد أوبلوهو، سيدي عمار أزروال، منير البصكري، إبراهيم نادن، إدريس الخضراوي، عبد الله أزروال، حميد جعفر.

لغات الندوة: العربية والفرنسية.

على الباحثين الرّاغبين في المشاركة أن يمدّوا المختبر بمداخلاتهم طبقًا للبيانات التّالية:
- آخر أجل للتوصل بالمقترحات ( ملخص وموجز السيرة الذاتية): قبل 30 نونبر 2016، على العنوان الإلكتروني: philosophie.safi2017@gmail.com
- تُضبط قائمة الاختيارات المبدئيّة في أجل لا يتجاوز نهاية دجنبر.

تنويه: لا تتحمل اللجنة المنظمة إلا مصاريف الإقامة والوفادة (hébergement et restauration) داخل المدينة أيام 21 و22 و23 مارس 2017.

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L'histoire de la philosophie est profondément marquée par l'esprit critique qui est une pratique omniprésente chez tous les philosophes. Citons dans cette perspective quelques exemples : la maïeuti...

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professeurs doivent susciter l'esprit critique de l'élève pour les études et la vie en générales et son avenir

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Nancy Njiraini
Université de Glasgow
Écosse, Royaume-Uni

Résumé- L'idée selon laquelle l'éducation est un transfert de savoir pur et simple se trouve de plus en plus remise en question. Un avenir complexe nécessite des outils et capacités nous permettant de réagir efficacement sans devoir compter sur les autres. Cet article se penche sur le rôle de la créativité, de l'esprit critique et indépendant, et sur des savoir-faire et compétences essentiels, utiles à un individu autonome. Les enseignants doivent interagir avec les apprenants afin de les sensibiliser de telle sorte qu'ils remettent en question des routines et systèmes établis, et pour les inciter à faire preuve d'esprit critique dans la vie et dans leurs études.

Nous vivons à une époque de mutation. La technologie et la mondialisation sont deux puissantes forces motrices qui modifient notre façon d'interagir, d'apprendre et de travailler. Avec les progrès techniques, les compétences comme la communication doivent faire appel à des savoir-faire nouveaux et plus complexes par rapport à ce qu'ils étaient voici juste encore quelques années. Nous participons de plus en plus à des réunions virtuelles et les activités éducatives se déroulent de plus en plus souvent en ligne. Un nombre croissant de tâches comme, par exemple, remplir sa déclaration d'impôts, postuler pour un emploi, etc. s'effectuent en ligne. Le courrier postal en est presque devenu archaïque. Les tendances et évolutions technologiques ont rendu les informations, qui proviennent de nombreuses sources, aisément disponibles. Cela veut dire que nous devons être sélectifs quant à notre façon de consommer ces informations. Nous devons aussi faire preuve d'esprit critique lorsque nous les traitons. Les nouvelles réalités et modes de vie auxquels nous sommes confrontés donnent lieu à différentes interactions complexes, nécessitant certaines compétences pour pouvoir agir de manière rapide, autonome et réfléchie, et être à même de procéder à une réflexion critique afin de remettre en question et d'analyser ces informations, et de prendre des décisions efficaces.

La nécessité d'avoir l'esprit critique

Un monde qui bouge à toute allure exige des savoir-faire et compétences susceptibles de soutenir le rythme des mutations rapides pour nous permettre de nous adapter à la société et de prendre part à tous les domaines de la vie sociale et économique. Par conséquent, pour survivre à l'avenir, il nous faudra, entre autres, maîtriser des savoir-faire et compétences favorisant l'aptitude à faire preuve des points de vue personnel, civique, social, voire même économique d'un esprit critique, fruit de nos expériences dans la vie.

Apprenants d'un programme communautaire au Kenya mettant en pratique le principe de réflexion critique. © Nancy Njiraini

En se basant sur les travaux de Dewey et Piaget, Kolb (1984) a développé des façons d'améliorer l'esprit critique grâce au modèle de l'apprentissage par l'expérience reposant sur

l'expérience,

la réflexion sur l'expérience,

l'élaboration de concepts abstraits découlant de cette réflexion et, enfin,
la mise à l'épreuve de ces concepts.

De telles pratiques de la réflexion peuvent favoriser l'apprentissage autonome et visent à développer l'entendement et l'esprit critique. Dans cet article, je me pencherai sur les compétences en examinant tout d'abord les aptitudes et en me concentrant sur le rôle de l'autonomie en tant qu'élément constituant de l'esprit critique. Ensuite, j'étudierai le rôle d'un individu critique et, enfin, j'explorerai dans quelle mesure l'esprit critique est une compétence pratique pour l'avenir.

Développer des aptitudes pratiques

Les êtres humains progressent dans la vie en interagissant avec leur environnement, la famille, la maison, la communauté et la société dans son ensemble. En planifiant nos progrès et notre évolution, nous créons des situations qui forment et optimisent notre aptitude pratique à gérer ce qui nous entoure. Ceci exige des capacités souples et pratiques à modeler les moyens physiques, sociaux, technologiques et culturels qui nourriront un progrès positif. Ces aptitudes comprennent la capacité à agir et l'autonomie permettant d'être créatifs dans nos choix de vie qui façonneront l'avenir de la manière que nous envisageons. Le soutien au développement de telles aptitudes devrait comprendre le développement du pouvoir d'agir des individus et communautés afin qu'ils puissent " faire " et " être ". Selon Nussbaum (2011), cette capacité à faire et à être est affaire de vraies possibilités offertes dans lesquelles on envisage des questions comme, par exemple, " De quoi les gens sont-ils capables ? ", mettant ainsi l'accent sur des savoir-faire créateurs d'opportunités. Cette approche examine les capacités à évoluer et à employer efficacement les connaissances pour renforcer les savoir-faire et compétences pour la vie et le travail grâce à l'esprit critique. Nous savions cela autrefois, mais nous l'avions perdu de vue. Les capacités à opérer et agir de la sorte se sont émoussées au fil du temps, principalement à l'époque de la colonisation quand furent éliminées les aptitudes à agir indépendamment et l'assurance nécessaire à cela, notamment en Afrique.

Les effets du colonialisme sur l'autonomie

La colonisation de l'Afrique se fondait sur des notions de niveaux au sein de la race humaine et de place des peuples africains dont on jugeait qu'il fallait les moderniser. Des systèmes politiques, sanitaires, éducatifs et culturels furent mis sur pied sur la base de la culture des colonisateurs et l'on négligea les systèmes indigènes que l'on tenait, quant à eux, pour inadaptés, voire non existants. Les systèmes coloniaux donnèrent un sens limité à ce qu'étaient les communautés, conduisant les gens à se haïr eux-mêmes, à manquer d'estime personnelle et de respect pour leur propre culture, et à commencer à vivre un type particulier de dépendance psychologique des autres (Woolman, 2001). Lors de l'accession de la plupart des pays à l'indépendance dans les années soixante, les peuples indigènes adoptèrent des idéologies comme le matérialisme et le consumérisme, et le leadership de type colonial se poursuivit, avec des systèmes répressifs et non démocratiques, et des structures que les nouveaux dirigeants avaient observées et apprises. Les citoyens considéraient qu'ils étaient libres et indépendants, mais dans leur tête, ils restaient colonisés, dépendants des conseils des anciens colonisateurs (Mungazi, 1996). Du fait de ses méthodes oppressives, la colonisation avait mis les peuples indigènes dans l'incapacité d'être créatifs, les laissant incapables de façonner leurs propres existences.

Le rôle de l'esprit critique dans l'autonomie

Évoluer et rester compétitif dans un avenir complexe est un processus compliqué, articulé sur la prise de décisions et la liberté de les prendre. Cela exige une éducation et un apprentissage dépassant l'acquisition de compétences pour gagner sa vie et la génération de revenus, qui sont étroitement axées sur un ensemble de savoir-faire nécessaires à des tâches spécifiques. Le potentiel supposé pour acquérir des compétences créatrices de bénéfices à court terme, ne conduira pas les individus plus loin. Les dilemmes et défis naissant d'un environnement complexe demandent des savoir-faire permettant d'examiner des problèmes et d'y réfléchir, et de saisir les évènements qui surviennent dans le monde de façon à aider à prendre des décisions pratiques. L'esprit critique est une compétence qui permet " d'évoluer par soi-même " grâce à la réflexion, l'évaluation et la prise de décisions. Cela peut améliorer l'estime de soi et la confiance en soi. Lorsque l'on enseigne à des apprenants adultes, l'esprit critique devient essentiel lorsqu'il s'agit de leur donner les moyens d'identifier les obstacles qui les empêchent d'atteindre leurs objectifs. Il leur permettra d'opérer de manière autonome et efficace dans un avenir potentiellement complexe, et de devenir des individus compétents et critiques.

L'individu critique

Réfléchir et agir en faisant preuve de sens critique est plus que la somme d'un certain nombre de compétences, c'est une approche de la vie axée sur le concept de l'" individu critique ". Ce concept englobe l'esprit critique, l'autoévaluation critique et l'action critique dans lesquels l'individu critique devient plus qu'un penseur critique. La personne est capable d'appréhender le monde avec une démarche critique en pratiquant l'autocritique et en remettant en question ce qui semble aller de soi. Barnett (1997) proposait une façon de considérer l'esprit critique par niveaux : la raison critique (le savoir), l'esprit critique (le moi) et l'action critique (le monde), et soulignait ici la nécessité de contester et de remettre en question certaines choses de manière à se libérer des croyances et systèmes de savoir limitant les possibilités.

Certaines méthodes d'apprentissage se concentrent sur des résultats nécessitant des compétences définies et déterminées au préalable, ce qui peut limiter la réflexion critique du fait que l'aboutissement est fixé d'avance. Si apprendre incite à discuter ouvertement, là où le résultat dépend de la situation des apprenants en fonction des questions abordées, l'on examine les concepts de manière critique et ouverte. De la sorte, les individus peuvent dépasser la dépendance d'un mode défini de pensée ou de travail et devenir autonomes en développant un ensemble flexible de savoir-faire adaptés à un monde en rapide mutation, qui se modifie constamment.

La notion d'individu critique à l'avenir

Les éducateurs et les leaders ont le devoir d'aider les apprenants adultes à surmonter les effets de la domination qui ont émoussé l'efficacité personnelle et fait place à un sentiment d'inadaptation. Les projets de développement de proximité, par exemple, comptent constamment sur l'aide et le soutien des gouvernements et des organisations internationales pour résoudre des problèmes locaux. Ce manque de foi dans la capacité des individus et communautés est perpétué par un système d'éducation qui ne met pas les apprenants en présence de points de vue créatifs et critiques, exposant les citoyens à un avenir dans la dépendance. Si leurs compétences n'incluent pas l'esprit critique, quand une crise surviendra, le processus de réflexion qui pourrait permettre d'affronter la situation restera sans effet.

Lorsqu'il se livre à une réflexion critique, l'apprenant échafaude activement des idées ou concepts nouveaux, ce qui l'aide dans ses efforts à comprendre ce qui l'entoure au-delà de son environnement immédiat (Merriam et Caffarella, 1999). Il prend alors conscience que toute possibilité qui s'offre à lui peut être une occasion d'apprendre et que cet apprentissage n'a pas besoin d'un cadre défini pour être considéré comme un processus d'apprentissage. Cette sensibilité aux occasions de s'instruire peut élargir les expériences de l'apprenant et lui donner la possibilité de réfléchir et de trouver des moyens utiles pour traverser les myriades de problèmes qui se posent à lui actuellement et ceux auxquels il devra faire face à l'avenir. S'exercer à la réflexion critique et en faire un mode de vie peut aboutir à la transformation du point de vue de l'apprenant sur la vie en général.

L'esprit critique dans l'apprentissage de proximité - un exemple kenyan

Les approches de l'apprentissage communautaire devraient inclure un examen des savoir-faire et compétences conduisant à l'autonomie par l'esprit critique, ce qui constituerait une méthode de survie maintenant et à l'avenir. La communauté et les éducateurs d'adultes devraient avoir une réflexion créative et aider en même temps les apprenants à réfléchir et agir de manière créative et critique dans leur approche de la vie. On peut partir pour cela de la façon dont les éducateurs interagissent avec les apprenants pour sonder et découvrir leur potentiel en employant des méthodes créatives encourageant les occasions de réfléchir, de discuter et de s'exprimer personnellement.

L'étude que j'ai réalisée sur des communautés kenyanes a démontré que les participants n'avaient ni appris ni travaillé d'une façon qui leur aurait permis de réfléchir, de faire preuve d'esprit critique et de s'attaquer à des problèmes. Quand on permettait aux groupes de travailler ainsi, ils faisaient preuve d'une capacité innée à réfléchir et à évaluer des situations, et exprimaient le désir d'acquérir des compétences qui pourraient leur servir pour prendre des décisions. Les participants furent invités à prendre part à ces recherches d'une façon qui exigeait d'eux qu'ils réfléchissent, évaluassent et répondissent aux questions qui leur étaient présentées avant de débattre des idées nées de ce processus de réflexion. En travaillant de la sorte avec des membres des communautés, nous avons montré que nous avions foi dans leurs capacités à s'appliquer eux-mêmes à la tâche. Le respect à l'égard des idées qui étaient apparues permit aux apprenants de reconnaître leurs capacités à penser et à agir indépendamment, et de s'employer à acquérir de l'assurance et de la confiance en soi.

L'esprit critique, une compétence future

Si l'esprit critique nous aide à prendre des décisions plus éclairées, il nous permet alors d'éviter certaines erreurs inutiles. Rien ne garantit spécialement que l'esprit critique apportera succès et bonheur, mais il est utile lorsqu'il s'agit d'éviter la dépendance des autres et des choix susceptibles d'entraîner des difficultés superflues. Comme l'exprimaient déjà des penseurs anciens comme Immanuel Kant, l'esprit critique nous libère, il nous guide dans notre quête personnelle de signification et nous aide à comprendre pourquoi nous croyons ce que nous croyons. En tant que penseurs ou individus critiques, nous n'acceptons pas naïvement des connaissances ou des situations, nous repensons les circonstances en nous appuyant sur les preuves que nous réunissons afin d'améliorer les situations dans lesquelles nous sommes. Nous ne laissons pas supposer ici que l'esprit critique est la voie royale pour libérer l'homme de ce que Kant (1784) appelait l'" immaturité ", mais il peut servir de point départ pour évaluer ce dont une personne a besoin.

Utiliser l'esprit critique de manière constructive dans le but d'essayer de comprendre nos connaissances et de résoudre des choses nous permet de prendre du recul par rapport à elles, ce qui peut être positif. L'esprit critique nous permet de remettre des choses en question, ce qui nous donne les moyens d'élaborer de nouvelles idées à partir des connaissances que nous possédons en nous appuyant sur ce savoir lieu de compter sur les autres pour nous " aider " ou nous " conseiller " sans nous y appliquer d'abord. Élaborer activement de nouvelles idées et concepts exige d'assimiler des connaissances et de construire l'apprentissage sur les acquis. Cela signifie que l'apprentissage devient un processus individuel actif visant à découvrir des principes, des idées et des faits. L'esprit critique permet aux gens d'aller au bout de ce processus, de se concentrer sur leur propre évolution et d'examiner leur motivation, leur efficacité personnelle, voire même leurs attitudes à l'égard de l'apprentissage.

l'aptitude à remettre en question des présupposés et à distinguer les faits des opinions ; remettre en question notre façon de penser et d'agir pour en révéler les lacunes et ce qui est illogique, et dévoiler ainsi ce qui se cache dessous ;

reconnaître ce qui appartient à un contexte en évaluant les arguments par le biais d'une analyse objective de la qualité de toute preuve venant les étayer ; examiner ensuite ce que peuvent être les questions plus larges liées au sujet ou au contexte, tout en étant conscient des tendances futures possibles ;

réfléchir sur les multiples solutions et établir l'utilité des informations influant sur le présent et affectant l'avenir ;

savoir comment achever le processus au moyen de conclusions logiques et en étant suffisamment flexible pour changer de position à la lumière de nouvelles preuves.

Cela met l'accent sur les compétences permettant de prendre des décisions reposant sur la pratique d'une réflexion critique qui intensifie l'apprentissage constant et les améliorations et progrès importants, ce qui revient à dire pour l'avenir que les savoir-faire et compétences devront être axés sur un esprit créatif et critique conduisant à une autonomie centrée sur les points suivants :

En se forgeant un esprit critique pratique et en actualisant leur réflexion critique comme un élément essentiel des savoir-faire et compétences, les gens peuvent s'adapter à la société et avoir une part active à tous les domaines de la vie sociale et économique, et prendre ainsi davantage leur avenir en main. Ce processus incite à apprendre constamment et met en avant le savoir, le faire et l'être. Il fait progresser les niveaux de connaissance d'une manière qui nous rappelle qu'apprendre constitue un mode de vie susceptible d'être affecté par notre façon de répondre à ce que l'existence représente pour nous. Notre horizon, nos croyances personnelles et nos modes de pensée créent une ouverture d'esprit qui nous permet d'apprendre de façon à pouvoir acquérir de véritables savoir-faire et compétences, utiles dans un monde qui bouge à toute allure.

Références

Barnett, R. (1997) : Higher Education: A Critical Business. Open University Press, UK.

Kant, I. (1784) : " What is Enlightenment ", www.english.upenn.edu/~mgamer/Etexts/kant.html

Kolb, D. A. (1984) : Experiential Learning experience as a source of learning and development, New Jersey : Prentice Hall.

Merriam, S. B. et Caffarella, R. S. (1999) : Learning in Adulthood. A comprehensive guide. San Francisco : Jossey-Bass.

Mungazi, D. A. (1996) : The Mind of Black Africa. Londres : Praeger.

Nussbaum, M. (2011) : Creating Capabilities: The Human Development Approach. Cambridge : Harvard University Press.

Woolman, D.C. (2001) : " Educational reconstruction and post-colonial curriculum development: A comparative study of four African countries ". International Education Journal, vol. 2, no 5, 2001.
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nancy@networks4learning.org
L'auteure

Nancy Njiraini est directrice de l'entreprise sociale Networks for Learning. Elle est aussi affiliée à l'université de Glasgow et professeur auxiliaire à la Presbyterian University of East Africa. Madame Njiraini est titulaire d'un doctorat en éducation des adultes et a acquis une solide expérience dans les domaines suivants : l'apprentissage axé sur l'emploi, l'éducation de proximité, l'enseignement et la formation techniques et professionnels, et la recherche pratique sur l'éducation des adultes.

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L'esprit critique, une compétence clé pour l'avenir

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Nancy NjirainiUniversité de GlasgowÉcosse, Royaume-Uni Résumé - L'idée selon laquelle l'éducation est un transfert de savoir pur et simple se trouve de plus en plus remise en question. Un avenir complexe nécessite des outils et capacités nous permettant de réagir efficacement sans devoir compter sur les autres.

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critical thinking mis en avant avec évolution de la technologie

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[ Nos lecteurs connaissent Serge Cospérec, professeur de philosophie à l'ESPÉ de Créteil. Le texte que nous présentons ci-dessous reprend son intervention à la Journée d'étude organisée sur la Formation à l'esprit critique dans cet établissement le 6 décembre 2017. Son propos nous paraît tout à fait essentiel et très éclairant, tant la thématique de "l'esprit critique" est devenue un lieu commun ininterrogé de la culture enseignante comme de la noosphère pédagogique. Développant et précisant les thèmes esquissés en séance par l'auteur, ce texte est paru sur le site Skhole.fr. On consultera avec avantage le dernier numéro de cette revue en ligne, qui reprend l'ensemble précieux des interventions de la journée.]

Développer l'esprit critique des élèves est une finalité traditionnelle de l'école. Elle est particulièrement mise en avant ces dernières années pour plusieurs raisons. Les premières de ces raisons sont en rapport avec la révolution numérique et sa puissance de diffusion de messages de toute sorte, et à toute sorte de fins. On ne compte plus les appels à distinguer l'information, solide et fiable, des rumeurs, canulars malveillants (" hoax ") ou de la désinformation qui se propagent à grande vitesse sur la Toile et les réseaux sociaux. On s'inquiète des conséquences pour la vie démocratique de la montée de l'insignifiance, des " fake news ", des théories complotistes, mais aussi des conséquences des nouveaux formats d'information, les " fils d'actualités " sur Internet ou sur les chaînes d'information en continu (radio ou télévision) qui diffusent les mêmes contenus, donnant la priorité aux " faits " insignifiants et petites phrases qui font le bruit du jour (buzz) selon les mêmes formats de reportage, avec la même mise en scène (ambiance sonore, pseudo-reporters sur les lieux mêmes des prétendus événements), et les mêmes bavardages des habitués, professionnels ou non de l'information, qui se succèdent sur les divers plateaux. L'appel à la distanciation critique résonne comme l'injonction contradictoire et désespérée d'une société qui s'inquiète de ce dont, par ailleurs, elle fait l'active promotion, au détriment de l'étude, de la connaissance, de la rationalité critique. Et, dans les milieux de l'éducation cette fois, l'appel à l'esprit critique semble, plus que jamais, à l'ordre à du jour, non seulement parce qu'il s'agit d'une fin ou d'un objectif rappelés dans les différentes programmes et circulaires, mais aussi, et de façon plus générale, parce que des formes renouvelées d'obscurantisme et d'irrationalisme s'observent dans le public instruit, celui qui a fait des études supérieures, avec une perméabilité très grande aux formes d'irrationalisme promues par certains courants d'idées radicaux qui rejettent en bloc les idées de vérité, de raison, et d'objectivité, et nourrissent les théories et faits " alternatifs " au nom d'une posture critique radicale, activiste, dans le sillage des courants d'études nord-américains postmodernes et radicaux.

Entre les intentions éducatives et la réalité, le fossé est immense. Les enseignants le savent d'expérience. Ils constatent de façon ordinaire et récurrente , dans le secondaire comme dans le supérieur, la difficulté de nombreux élèves ou étudiants à conduire ou à examiner des raisonnements suivis, la facilité avec laquelle ils sont bernés par des discours grossiers, leur faible recul critique - pire, leur propension à se montrer soupçonneux à propos des choses les mieux établies accompagnée d'une crédulité sans borne devant les choses plus douteuses, leur difficulté à distinguer un préjugé d'une connaissance, une superstition d'un fait établi, une croyance hautement hypothétique d'un savoir solidement étayé. Mais qu'est-ce que tout cela suggère ? Non pas que les enseignants ne feraient pas leur travail. On raisonne toujours de manière rigoureuse en mathématiques et dans les sciences expérimentales comme, de façon générale, dans les sciences sociales et historiques, en français comme en philosophie. L'école continue d'instruire les élèves, de transmettre les savoirs et la culture. Mais tout se passe comme si les savoirs - sans lesquels il n'y a pas de pensée critique possible - ne suffisaient pas.
Ces difficultés ne sont pas propres au système éducatif français. L'enquête menée de 2005 sur les Européens, la science et la technologie nous apprend que : 29% des Européens pensent que la terre tourne autour du soleil ; 29% pensent que les électrons sont plus gros que les atomes (et 25 % ne savent pas, soit ensemble plus de 50% ne savent pas ou se trompent) ; 20% pensent que les gènes de la mère déterminent le sexe de l'enfant (16 % déclarent ne rien savoir) ; 43 % pensent que les antibiotiques tuent les virus comme les bactéries (11 % n'en savent rien), 27 % pensent qu'il n'y a pas de radioactivité naturelle (et 14 % ne savent pas). On a également demandé aux Européens sondés de ranger différentes " disciplines " sur une échelle de scientificité graduée de un à cinq ( un correspondant à pas du tout scientifique et cinq à très scientifique). Il en ressort que la discipline considérée comme la plus scientifique est la médecine (89 %), loin devant la biologie (76 %) ou même les mathématiques (72 %). Mais surtout que 41 % des Européens considèrent que l' astrologie est une science, devant l'économie (40 %) et plus nettement encore devant l'histoire (34 %).

Qu'une majorité des Européens considèrent que l'astrologie est plus scientifique que l'histoire devrait inquiéter ceux qui crient à la nécessité de lutter contre les " théories complotistes ". Il n'est pas certains en effet que les conditions éducatives d'un tel combat soient vraiment réunies et il est douteux que la mode des " vérifications de faits " dans les médias (" fact checking ") remédie à une inculture critique et scientifique de fond.

Ces constats ont été également faits dans le monde anglo-américain. En 1988, Jon Miller a conduit une enquête auprès des Américains de plus de 18 ans pour la National Science Foundation afin d'évaluer leurs connaissances élémentaires en science. Il en ressort que plus de la moitié des sondés (55%) ne savent pas que la Terre tournait autour du soleil, 63% pensent que les antibiotiques tuent les virus et les bactéries, moins de la moitié savent qu'un logiciel informatique est un ensemble d'instructions indiquant à un ordinateur ce qu'il doit faire, seulement 25% estiment correcte l'affirmation que " manger beaucoup de graisses animales " est l'une des premières causes de maladie cardiaque aux États-Unis, seulement 61% pensent que l'affirmation " il est possible de rendre sain du lait radioactif en le faisant bouillir " est fausse et seulement 48% jugent fausse l'affirmation que " les premiers êtres humains vivaient en même temps que les dinosaures ". Jon Miller en conclut qu'un " grand nombre d'Américains sont scientifiquement incultes " et qu'au " moins neuf citoyens sur dix n'ont pas les connaissances scientifiques nécessaires pour comprendre et participer à la formulation des politiques publiques concernant des parties très importantes de l'agenda politique national ". Dans le même sens, l' Association américaine pour l'avancement des sciences déplore que la plupart des Américains n'aient aucune culture scientifique :

C'est à ces préoccupations récurrentes que le mouvement éducatif anglo-américain du Critical thinking entend apporter des réponses en promouvant précisément la " pensée critique ". Ce mouvement est l'héritier de traditions anciennes, son histoire s'étend sur plus d'un siècle. L'école française étant à son tour invitée à développer l'esprit critique des élèves, il peut être utile de mieux connaître un courant éducatif qui en a fait son objet spécifique. Dans cet article, je me propose :

1° de donner quelques repères historiques sur l'origine et le développement de ce mouvement ;

2° de présenter quelques débats internes au mouvement au sujet de la pensée critique ;

3° de réfléchir, dans le contexte français, à l'intérêt et aux limites de cette manière de concevoir la formation et le développement de la pensée critique.

Naissance et développement de la Pensée Critique comme mouvement éducatif
1er Jalon : le How We think de John Dewey
En 1910, le philosophe John Dewey publie son Comment nous pensons, qui peut être considéré comme le manifeste fondateur de la Pensée Critique. Il en donne une définition canonique :

"La pensée réfléchie consiste dans l'examen serré, soutenu et attentif de toute croyance ou forme supposée de connaissance, à la lumière des arguments qui l'appuient et des conclusions auxquelles elle tend [...] c'est un effort conscient et volontaire pour établir une croyance sur une base solide de raisons".

Pour désigner cette activité, Dewey utilise encore le terme inquiry (recherche, enquête), mais aussi l'expression critical examination (examen critique). Dès ce texte de 1910, l'essentiel est là : la pensée critique est définie comme l'examen rationnel de la validité et de la solidité des raisonnements, arguments, preuves et justifications à l'appui d'une croyance. Le penseur critique est celui qui, non seulement sait procéder à ce type d'examen, en a la compétence, mais aussi et surtout celui qui manifeste en permanence cette attitude de questionnement, de recherche, d'enquête et de vérification par opposition à l'attitude non critique qui caractérise la croyance naïve comme l'esprit dogmatique. La thématique de l' enquête est centrale et liée à l'orientation pragmatique que John Dewey souhaite donner à la philosophie, contre une certaine philosophie qu'il juge dogmatique et bavarde. Ce modèle - souci de l'exactitude, des faits, de la vérification empirique - emprunte fortement à la démarche scientifique. Pour Dewey, la pensée critique peut être caractérisée comme l'adoption d'une " attitude scientifique " devant toutes choses, et en particulier devant les problèmes, et cela bien au-delà du cercle restreint de ce qu'on appelle habituellement les sciences. On mesure ce qui sépare ici le pragmatisme d'un Dewey, du pragmatisme littéraire et postmoderne d'un Richard Rorty - avec lequel on évitera de le confondre - qui rejette les notions mêmes de raison, d'objectivité, de rationalité et considère qu'elles peuvent être congédiées. Dewey n'aurait jamais considéré qu'on puisse tenir pour équivalentes une vision du monde fondée sur les principes de la science et des visions cosmologiques fondées sur ce qu'il considère comme des " a priori " dogmatiques, de type religieux ou relevant d'une ignorance ou d'une indifférence aux faits tels qu'une méthode scientifique permet de les établir. C'est un point clé du pragmatisme de Dewey, car la solution réelle des problèmes humains - y compris les problèmes d'organisation de la société et de justice ne peut venir que de l'enquête, c'est-à-dire de l'effort pour connaître ce qu'il en est - objectivement - du réel. C'est pourquoi Dewey critique l'obscurantisme et le dogmatisme que portent les visions religieuses du monde et leurs effets illibéraux dans le champ politique. Dewey note que la science a conquis sa liberté, contre la religion, que " le véritable problème " aujourd'hui n'est plus celui-là, mais le problème de l'écart entre l'influence croissante du grand public en matière de pensée et de croyance et l'échec de l'éducation à instiller ne serait-ce que des rudiments d'attitude scientifique parmi les masses, afin qu'elles puissent distinguer entre les questions d'opinion et de controverse ( matters of opinion and argument) et les questions de faits et d'établissement des faits.

L'éducation scientifique, l'esprit critique d'un côté, la démocratie politique et sociale de l'autre, sont liées :

"Dans l'état présent de la démocratie, la déficience la plus fondamentale consiste à présumer que la liberté politique et économique peut être atteinte sans que l'esprit ait d'abord été libéré. La liberté de l'esprit n'est pas une chose qui arrive spontanément. Elle n'est pas obtenue par une simple absence de contraintes apparentes. Il faut l'éducation constante et ininterrompue des bonnes habitudes de l'observation et de la réflexion. Tant qu'on ne surmonte pas les tabous qui préservent les phénomènes sociaux de leur examen par la pensée, la méthode et les résultats scientifiques sur des sujets très éloignés des thèmes sociaux ne feront que peu d'impression sur l'esprit du public. Les préjugés, la ferveur de l'émotion, les foutaises, l'opinion et l'argumentation dénuée de pertinence, tout cela pèsera aussi lourd que les faits et la connaissance. La confusion intellectuelle continuera à encourager les hommes qui sont intolérants et font semblant de croire pour le seul intérêt de leurs sentiments et de leurs fantasmes."

Cette éducation critique du citoyen n'implique pas qu'il maîtrise les connaissances scientifiques à la manière d'un savant ou d'un expert, mais qu'il dispose d'une culture scientifique et critique suffisante pour évaluer les discours de ceux qui se présentent comme des experts :

"Il est vrai que l'enquête est un travail qui incombe aux experts. Leur qualité d'expert ne se manifeste toutefois pas dans l'élaboration et l'exécution des mesures politiques, mais dans le fait de découvrir et de faire connaître les faits dont les premiers dépendent. Ils sont des experts techniques au sens où les investigateurs scientifiques ou les artistes manifestent une expertise. Il n'est pas nécessaire que la masse dispose de la connaissance et de l'habileté nécessaires pour mener les investigations requises ; ce qui est requis est qu'elle ait l'aptitude de juger la portée de la connaissance fournie par d'autres sur les préoccupations communes."

Ainsi, c'est très tôt dans la tradition éducative nord-américaine que les caractéristiques de la Pensée Critique se sont mises en place. On peut en résumer les traits principaux. Pour l'éducation, il s'agit d'apprendre :
à investiguer de façon critique, c'est-à-dire selon les normes de l'enquête scientifique.
à formuler clairement ses idées, à les soutenir par des arguments rationnellement recevables, à raisonner de manière impartiale et objective, autant qu'il se peut,
à évaluer de façon critique tous les discours et argumentations
à délibérer, à prendre des décisions, de façon rationnelle là encore, en se fondant sur les résultats de cette démarche critique.
2ème Jalon : la pensée critique au service de la démocratie (1930-1960)
Les années 30-50 voient le développement des États totalitaires et des techniques d'endoctrinement des individus par la presse, le cinéma, la radio et l'éducation à travers les écoles et les organisations d'encadrement de la jeunesse. L'analyse des techniques de propagande se retrouve au cœur de la réflexion éducative et politique. La défense de la démocratie et de la liberté passe par l'éducation, la culture d' attitude d'esprit comme l' ouverture intellectuelle, une disposition à accepter la discussion libre de toute idée, etc. On trouve ces idées encore une fois chez Dewey dans une conférence de 1939, Creative Democracy. The Task before us :

"Concevoir la démocratie comme un mode de vie personnel, individuel [...] signifie que seule la création d'attitudes personnelles chez les individus permet d'affronter avec succès les puissants ennemis actuels de la démocratie. Elle signifie que nous devons surmonter notre tendance à penser que des moyens extérieurs - militaires ou civils - peuvent défendre la démocratie sans l'apport d'attitudes si ancrées chez les individus qu'elles en viennent à faire partie intégrante de leur personnalité. ( je souligne)

Ces idées sont particulièrement développées dans les écrits de Bertrand Russell, l'autre grande figure philosophique de référence du Critical Thinking. Dans une conférence de 1937, Education for democracy, Russell examine le type d'éducation que requiert la survie de la vie démocratique pour éviter " les pièges dans lesquels de nombreuses démocraties sont tombées et qui ont conduit dans de nombreuses parties du monde à des dictatures ". Si toute démocratie suppose que chacun accepte de se soumettre à la règle de la majorité, elle suppose aussi que chaque citoyen ait " un certain degré d'autonomie et de confiance en soi, une volonté de soutenir son propre jugement et d'exprimer son point de vue, de le défendre, d'en faire - d'en organiser si nécessaire - la publicité, etc. ". Ce qui requiert une éducation qui " encourage l'indépendance d'esprit, l'initiative, la pensée autonome et la conscience que tout le monde peut se tromper ", c'est-à-dire des dispositions exactement opposées à celles cultivées dans les systèmes éducatifs des régimes autoritaires :

"Cette attitude d'esprit n'est évidemment pas tolérée dans les dictatures. Supposons que vous soyez Allemand, par exemple, on s'attend à ce que pensiez qu'Hitler ne peut se tromper, parce que c'est impossible. Et si vous êtes absolument certain d'avoir raison, vous en déduirez que vous avez le droit de passer à la baïonnette tous ceux qui ne pensent pas comme vous, et même d'asphyxier leurs enfants avec des gaz toxiques. Ce genre de certitude dogmatique qu'inspire une puissante figure à la tête d'un État, auquel tous vouent un culte, est extraordinairement dangereuse."

Comme Dewey, Russell souligne la parenté entre cette forme d'esprit requise par la démocratie et l'attitude scientifique : " L'attitude d'esprit que requiert le bon fonctionnement d'une démocratie est l'exact analogue dans la vie pratique de ce qu'est l'attitude scientifique dans la vie intellectuelle ". L'attitude scientifique se caractérise en effet dit Russell par la conscience du caractère faillibiliste des connaissances, par la conscience que " la vérité peut être atteinte à un certain degré, mais pas entièrement, et cela, seulement avec difficulté ". L'attitude scientifique - ou critique - s'oppose alors à l'attitude dogmatique que cultivent les régimes totalitaires qui reposent eux, sur une " attitude religieuse ", un corpus dogmatique de vérités dont la remise en cause est par avance exclue et qui fonctionne comme un credo :

"Quand je dis un credo, je veux parler d'un ensemble de croyances qui doivent être inculquées dans l'esprit des jeunes lorsqu'ils sont, précisément, trop jeunes pour réfléchir, et enseignées de manière si obstinée et continue qu'ensuite les élèves seront à jamais incapables d'échapper à l'influence hypnotique d'un enseignement si précoce."

A l'inverse, en démocratie, on cultivera l'indépendance d'esprit, une attitude critique envers tout dogme, une forme d'irrévérence à l'égard de toute autorité :

"Il est essentiel en démocratie de ne pas avoir un trop grand respect pour quelque personne que ce soit. Je ne veux pas dire, bien sûr, qu'il faut la mépriser. Je parle du genre de révérence qui fait penser "Untel le dit, donc cela doit être vrai". Ce n'est pas une attitude à recommander. Si nous aimons la démocratie nous devrions souhaiter voir quelqu'un penser par lui-même, écouter les arguments et arriver de lui-même à sa propre conclusion."

Dans la philosophie de l'éducation américaine, l'éducation à la pensée critique est considérée comme une partie essentielle de la formation du type de citoyen que requiert la démocratie.
3ème Jalon : la Pensée Critique contre l'endoctrinement (1960-1980)
Dans Teaching as a Subversive Activity (1969), Neil Postman et Charles Weingartner analysent les transformations de la société américaine. Leur ouvrage est emblématique des thèmes et discussions dans le champ intellectuel de la gauche américaine. Ils critiquent particulièrement les médias de masse dont la concentration et le fonctionnement sont perçus comme un danger pour la démocratie. Ils relèvent, par exemple, le " paradoxe qui résulte de [la] capacité technologique croissante en matière de communication électronique : plus le nombre de messages augmente, plus la quantité d'informations transportées diminue ". Cette montée de l'insignifiance s'accompagne simultanément, disent-ils, d'une régression des possibilités d'expression démocratique : " l'augmentation incroyable du nombre de médias s'est accompagnée d'une diminution des moyens de communication "démocratiques" [...] parce que les médias de masse fonctionnent entièrement à sens unique ". La démocratie est menacée dès lors que les affaires politiques très sérieuses ne peuvent plus être discutées, comme par exemple l'engagement de son pays dans une guerre à l'étranger :

Postman et Weingartner plaident donc pour une école qui développe l'esprit critique des élèves et les arme contre toutes les formes de manipulation, y compris publicitaires. Cette éducation passe par l'analyse attentive du langage, le souci des faits objectifs, et le développement, dans le droit fil de Dewey, de l'esprit d'enquête (une inquiry education). A l'opposé d'une école où les élèves passent leur temps assis, à écouter un enseignant qu'ils doivent croire sur parole, l'éducation, disent-ils, doit encourager le questionnement, la recherche, la discussion. Postman et Weingartner décrivent le portrait de l'élève formé à la méthode de l'enquête (inquiry method) : c'est celui du penseur critique :

Des élèves ainsi formés, disent-ils auront une plus grande confiance dans leurs propres jugements, ils s'apercevront que " la plupart du temps, un nombre incroyable de personnes ne savent pas de quoi elles parlent " ; " en conséquence, ils se méfieront des "autorités", et en particulier de toute autorité qui chercherait à les décourager de s'appuyer sur leur propre jugement. ". Ils auront également de cette manière plus d'assurance, le courage de soutenir leurs idées, d'exprimer leur point de vue et de le défendre.

C'est dans cette période que le Critical Thinking se structure comme un mouvement à la fois pédagogique et didactique, formulant les premières propositions pour enseigner l'esprit critique dans les classes. Parmi les figures éminentes du Critical Thinking, Robert Ennis est probablement le plus important. C'est le premier à en avoir théorisé l'enseignement dans l'article princeps de 1962, " A Concept of Critical Thinking ". Pour définir ce qu'est un penseur critique, il dresse la liste des compétences (skills) qui le caractérisent. Liste continuellement reprise ensuite, approfondie et très discutée par les autres théoriciens du Critical Thinking.

Dans la liste de 1962 , Ennis énumère douze compétences clés. Le penseur critique est celui qui sait :
1. se concentrer sur une question
2. analyser des arguments
3. poser des questions de clarification et savoir y répondre
4. juger la crédibilité d'une source
5. observer et évaluer des comptes-rendus d'observation
6. déduire et évaluer des inférences déductives
7. induire et évaluer des inférences inductives
8. construire et évaluer des jugements de valeur
9. construire et évaluer des définitions
10. identifier des présupposés
11. construire une procédure de décision
12. discuter et agir avec les autres.

La quasi-totalité des manuels scolaires élaborés dans les années ultérieures seront très largement inspirés de cette liste. Prenons par exemple, un classique du genre, l' Introduction à la Pensée Critique, publié en 2011 par l'un des grands théoriciens du mouvement, le philosophe anglais Alec Fischer. L'ouvrage est plutôt bien fait. Il est destiné à l'enseignement secondaire. Effet, au Royaume-Uni, le Critical Thinking figure parmi les enseignements d'option que les élèves peuvent choisir pour le baccalauréat. Il est enseigné dès la 1ère et en Terminale. La lecture de la table des matières suffit à montrer ce que l'ouvrage doit aux travaux du pionnier, Robert Ennis, et donne une idée des thèmes et compétences travaillées dans la plupart des cours de Critical Thinking, en voici les chapitres :
1. Qu'est-ce que la pensée critique et comment la développer ?
2. Identifier les raisons et les conclusions : le langage de raisonnement
3. Comprendre le raisonnement : différents schémas de raisonnement
4. Comprendre le raisonnement : les hypothèses, le contexte et la carte conceptuelle d'évaluation des raisonnements
5. Clarifier et interpréter des énoncés et des idées
6. L'acceptabilité des raisons : y compris leur crédibilité
7. Juger la crédibilité des sources
8. Évaluer des inférences : validité déductive et autres fondements
9. Évaluer des inférences : présupposés et arguments pertinents
10. Le raisonnement dans les explications causales
11 Prendre une décision : examen des diverses options, conséquences, valeurs et risques
4ème Jalon : Pensée Critique et urgence de la réforme pédagogique (1980-1990)
Il faut attendre les années 1980 pour que le Critical Thinking qui s'est structuré en un mouvement pédagogique, soit intégré officiellement dans les programmes d'enseignement, principalement ceux du premier cycle universitaire. En ce début des années 80, les universitaires s'inquiètent de plus en plus du faible niveau des étudiants américains. La plupart sont incapables d'analyser et de résoudre des problèmes, leur esprit de recherche et leur créativité sont très faibles. Les spécialistes de l'éducation y voient l'effet de la persistance - dans le secondaire comme à l'université - d'un apprentissage fondé principalement sur l'imitation, la répétition, le par-cœur. De fait, des dizaines d'études corroborent cette baisse inquiétante du niveau. Le grand public prend conscience de la situation avec la publication en 1983 d'un rapport retentissant : " Une Nation en danger : l'urgence d'une réforme du système éducatif ". Le rapport fait une description alarmante de l'éducation aux Etats-Unis et se conclut ainsi :

"La situation est si mauvaise que si un pouvoir étranger hostile avait tenté d'amener par la contrainte les États-Unis à des résultats scolaires aussi mauvais que ceux que nous connaissons aujourd'hui, on aurait légitimement pu considérer cela comme un acte de guerre. De fait, nous n'avons rien fait pour l'empêcher."

"Nous entendons par pensée critique le jugement réfléchi et auto-régulé résultant de l'interprétation, l'analyse, l'évaluation et l'inférence, mais aussi de l'explication des considérations conceptuelles, méthodologiques, critériologiques ou contextuelles, relatives aux preuves, sur lesquelles se fonde un tel jugement. La Pensée Critique est l'instrument essentiel de la recherche ( inquiry) (...). Le penseur critique idéal sera ordinairement curieux, bien informé, confiant dans la raison, ouvert d'esprit, souple, impartial dans ses évaluations, attentif à ses propres préjugés, prudent dans ses jugements, disposé à les reconsidérer, clair sur les problèmes, méthodique dans les questions complexes, diligent dans la recherche des informations pertinentes, rationnel dans le choix des critères, concentré sur l'enquête ( inquiry) et persévérant quand il recherche des résultats aussi précis que le sujet et les circonstances de l'enquête ( inquiry) le permettent. La formation de bons penseurs critiques suppose de travailler en direction de cet idéal. Elle combinera le développement des compétences ( skills) de la Pensée Critique et la culture des dispositions ( dispositions) qui fournissent constamment les utiles éclairages sur lesquels se fondent une société rationnelle et démocratique."

Ces deux rapports constituent un tournant majeur. Le Critical Thinking connaît un essor considérable donnant lieu à des milliers de livres et d'articles en langue anglaise, à quantité de manuels couramment utilisés dans les Universités anglophones, aux U.S.A, au Canada, aux Royaume Uni, et dans un nombre croissant de pays (Australie, Japon, Inde). Le Critical Thinking se retrouve au cœur des réformes éducatives et fait aussi partie des " normes éducatives de base " ( common core standards) de la maternelle à la Terminale (K-12). Certaines universités sélectionnent leurs étudiants sur des tests intégrant quelques-unes des compétences de la définition standard de la Pensée Critique.

Mais cet essor a son revers.

Les théoriciens du mouvement dénoncent le dévoiement du Critical Thinking. Les tests standardisés d'évaluation des compétences critiques sont critiqués pour leur formalisme ou leur superficialité. C'est que le Critical Thinking est devenu un marché lucratif, tant du point de vue de l'édition qu'en ce qui concerne les programmes de formation vendus aux particuliers, écoles et universités, avec leurs tests, par toutes sortes d'officines.

La prolifération des approches entraîne la plus grande confusion sur la nature même du Critical Thinking. " il y a désormais presque autant de définition de la pensée critique que de théoriciens du Critical Thinking " déclare ironiquement Ralph Johnson.

Une étude portant sur 66 universités montre qu'une majorité des professeurs (89%) affirment que le développement de la pensée critique est l'objectif majeur de leur enseignement, mais qu'à peine un sur cinq est capable d'expliquer ce en quoi consiste au juste la pensée critique, et que seulement 8% peuvent donner une définition précise des compétences critiques qu'ils déclarent par ailleurs absolument nécessaires pour les élèves. De très nombreux enseignants n'ont pas jugé bon de se former ni de lire les travaux de recherche dans ce domaine. Ils ne comprennent même pas le lien entre la pensée critique et l'existence de normes intellectuelles et de critères d'évaluation des compétences critiques.

"En fait, le champ de la "pensée" est devenu, et est toujours, un véritable fourre-tout ( hodge-podge), quelques travaux frisant le charlatanisme. Des solutions miracles pour enseigner et comprendre la pensée sont devenues monnaie courante. Les efforts de réforme à tous les niveaux d'enseignement ont été gouvernés par ces solutions miracles, et continuent de l'être.

Par ailleurs, des organisations éducatives respectables ont parrainé des approches de la pensée simplistes et très tape-à-l'œil. Beaucoup d'argent a commencé à affluer, car il y avait aussi beaucoup d'argent à gagner avec les programmes express présupposant que la pensée pouvait être améliorée rapidement et sans peine par les enseignants, même par ceux qui n'avaient jamais étudié la pensée et étaient eux-mêmes de bien piètres penseurs. Le succès immédiat était promis."

Quelques débats internes au Critical Thinking

Le Critical Thinking est devenu un mouvement international très important. De nombreux travaux ont enrichi le projet initial de Robert Ennis et se sont accompagnés de discussions entre ses théoriciens. Au moins trois débats ont marqué l'histoire du mouvement, provoquant sinon une réorientation au moins des transformations non négligeables.
Logique informelle ou Critical Thinking ?

Le premier débat a eu lieu dans les années 70-80. Le Critical Thinking se développe en effet d'abord sous la forme de la logique informelle ( informal logic) dont le but est d'aider les étudiants à raisonner et argumenter correctement, à évaluer de façon critique un raisonnement, à débusquer les sophismes, l'étude des fallaces en est la partie centrale. Elle est développée par des philosophes logiciens ayant constaté que leur cours traditionnel de logique (logique symbolique ou formelle) n'aidait guère les étudiants à améliorer leur raisonnement et leurs capacités d'analyse. La logique informelle étudie les raisonnements en langage naturel. Les analyses se font à partir d'exemples empruntés aux conversations et discours le plus souvent ordinaires. La logique informelle remplace les critères traditionnels du raisonnement correct (des prémisses vraies couplées à une inférence déductive valide de la conclusion) par des critères plus larges (se fonder sur des prémisses acceptables, des prémisses pertinentes par rapport à la conclusion et donnant des raisons suffisantes pour justifier son acceptation). Néanmoins, à partir des années 80, de nombreux auteurs estiment que la logique informelle est insuffisante pour deux raisons principales : ils la jugent encore très formelle et s'occupant finalement très peu du contenu même des raisonnements ; d'autre part, ils lui reprochent de se concentrer presque exclusivement sur la critique des sophismes et de se cantonner ainsi dans une approche strictement négative de l'argumentation et du raisonnement qui ne développe pas assez la capacité à construire des arguments, à élaborer des raisonnement, à créer et inventer. À partir des années 90, si le mouvement de l' informal logic continue d'exister de façon indépendante en raison de son intérêt pour la modélisation des raisonnements et stratégies de décisions en intelligence artificielle, il ne constitue plus qu'une partie, certes non négligeable, mais limitée, d'un enseignement de Critical Thinking.
Compétence générale vs compétence spécifique

Un deuxième débat porte sur la nature de la pensée critique. S'agit-il d'une compétence que l'on peut développer pour elle-même ou d'une compétence inséparable du champ disciplinaire où elle s'exerce ? Ennis, par exemple, soutient que les compétences qu'il décrit sont générales, qu'elles ne sont pas, en d'autres termes, sensibles au contexte, et qu'elles peuvent donc être enseignées et apprises pour elles-mêmes. Alors qu'un auteur comme McPeck, soutient qu'il n'y a pas de pensée critique en général mais seulement une pensée critique en contexte, solidaire d'un champ de savoir déterminé. Le principal argument avancé par McPeck est que chaque science a une épistémologie spécifique, ses propres normes d'enquête, ses propres méthodes et ses propres critères de validation, de sorte que l'idée d'une capacité critique générale, indépendante du contexte des divers savoirs, n'a pas de sens. Mais sa position est très isolée. La plupart des auteurs reconnaissant que McPeck a eu raison d'insister sur cet aspect, notamment contre les approches du Critical Thinking uniquement réduite à des compétences finalement très formelles, et même vides car coupées de tout contenu. Mais ils récusent sa thèse fondée pour eux sur une incompréhension de la position des " généralistes " qui, contrairement à ce qu'il laisse entendre, ne nient aucunement le rôle essentiel des connaissances. À quoi ils ajoutent qu'il y a bien, quoi qu'en dise McPeck, certaines compétences critiques générales comme la capacité à reconnaître les sophismes et paralogismes, à identifier les présupposés d'un raisonnement, à distinguer les bonnes raisons (étayées, cohérentes, robustes) des mauvaises, etc.) Le philosophe William Hare soutient qu'il existe un sens commun critique et des principes de raisonnement qui n'ont rien de spécifique à un domaine donné ; si les discussions morales, sociales et politiques supposaient des capacités d'expertise savantes des citoyens, la critique des discours d'experts serait impossible et la démocratie devrait céder le pas à la technocratie. De façon générale, les " généralistes " invoquent la figure tutélaire de Socrate et sa pratique de l' elenchos (l'art d'examiner et de réfuter des points de vue par l'interrogation).
Compétences vs dispositions
Lorsque Robert Ennis définit pour la première fois les caractéristiques du penseur critique, il dresse une liste de compétences ( skills) ou d'habiletés ( abilities) dont il fait preuve et dont le développement passe par certains exercices (savoir définir des termes avec précisions, savoir reconnaître des prémisses, savoir évaluer des inférences, etc.). Le thinking skill movement est né. L'approche de la pensée critique en termes de compétences s'explique par l'importance dans le monde anglo-saxon des approches psychologiques des processus de pensée. Mais le Critical Thinking est aussi l'affaire des philosophes qui, assez tôt, critiquent l'insuffisance d'une définition de la pensée critique en termes de compétences. Les compétences logiques ne font pas nécessairement le penseur critique, disent-ils, puisqu'on peut très bien maîtriser ces compétences sans les utiliser ni même avoir la volonté de les utiliser. Pour eux, la pensée critique dépend d'abord des dispositions ( qualités ou traits de caractère) du penseur critique, la disposition sincère à rechercher la vérité, à considérer attentivement tous les arguments et points de vue, à respecter les personnes qui pensent autrement que soi, à réfléchir sur ses propres croyances, à accepter que les raisons d'autrui puissent être meilleures, etc. Ce qui les conduit à distinguer entre la pensée critique au sens faible ( weak sense) - réduite aux compétences - et la pensée critique au sens fort ( strong sense). La pensée critique au sens faible signifie que l'on a acquis des compétences d'analyse critique et qu'on peut en faire la démonstration si on nous demande de le faire, comme lors d'un test. La pensée critique au sens fort ( strong sense) implique, au-delà des compétences, un ensemble de dispositions comme l'ouverture d'esprit ( open-mindedness), l'honnêteté intellectuelle, l'indépendance d'esprit, l'humilité (vs la suffisance intellectuelle), la disposition à accorder une réelle attention aux objections et, si les raisons l'exigent, à modifier ou changer ses idées. Toutes ces dispositions sont au cœur des réflexions contemporaines sur les vertus épistémiques.

Ce débat aura permis d'enrichir la compréhension du Critical Thinking et de renouer avec l'inspiration initiale de John Dewey qui dans un passage de How we think sur " l'importance des attitudes " disait déjà : " connaître seulement des méthodes ne suffit pas, il faut le désir, la volonté, de les utiliser. Ce désir est une affaire de disposition personnelle ", ajoutant que s'il fallait choisir entre cultiver les compétences et les attitudes, il choisirait la seconde option. Mais pour Dewey, il n'est pas question de choisir, car la pensée critique doit obligatoirement unir les compétences (celles de l' enquête méthodique et des compétences logiques générales) et les dispositions ou attitudes (Dewey consacre un long développement à l'ouverture d'esprit, la passion de la vérité et la responsabilité intellectuelle dans l'édition de 1933 de How We Think).

Le Critical Thinking, quel intérêt ?
Nécessité d'une éducation à la rationalité critique contre les formes contemporaines d'obscurantismes
Dans son Introduction à la Philosophie de l'Éducation, Robin Barrow justifie l'importance qu'il y a à cultiver l'esprit critique parce que, aujourd'hui encore, " l'endoctrinement est une chose bien réelle " :

"Il est soudainement devenu évident que le monde est rempli d'esprits fermés, d'idéologues et de fanatiques (closed minds, ideologues and fanatics) qui, bien qu'aucun d'eux ne puisse être déclaré "endoctriné" au sens strict, nous entraînent certainement et sans relâche dans le royaume de l'endoctrinement.

On peut penser que ce genre de préoccupations n'est pas spécifique au monde anglo-saxon. Elles sont même devenues banales en France après les attentats de 2015. Mais le propos de Ronald Barrow est plus général, il vise ce que Russell appelait " l'attitude religieuse ", c'est-à-dire la façon qu'ont certains individus de se rapporter à leurs croyances, à savoir sur un mode dogmatique, par opposition au mode critique caractérisant ce que Russell appelle " l'attitude scientifique ".

La montée concomitante de l'obscurantisme, des illuminismes contemporains, politiques ou religieux, le refus de la raison critique et des Lumières, le phénomène complotiste, concernent toutes les sociétés occidentales et interrogent leur système éducatif. On se rappellera, dans le contexte américain, de l'article de l'historien Garry Wills " Le jour où les Lumières se sont éteintes " et de sa question cinglante : " Est-ce qu'un peuple qui croit avec plus de ferveur à l'Immaculée Conception qu'à l'évolution mérite encore d'être appelé une nation éclairée ? ".

En France, il y a bien des mesures éducatives prises au coup par coup, souvent à la suite de tel ou tel événement (comme les attentats de 2015 et 2016), mais elles restent partielles, dispersées, sous la forme " d'éducation à ", de " journées de " et qui disparaissent ensuite bien vite à mesure que l'on s'éloigne de l'événement qui les a suscitées.

J'en donnerai un seul exemple : l'éducation aux médias et à l'information. La part de la culture critique est en réalité très réduite. La dernière brochure/ du Centre pour l'éducation aux medias et à l'information (CLEMI), destinée aux enseignants, affirme l'enjeu citoyen d'une telle éducation mais quand on regarde le contenu, il s'agit principalement de faire découvrir aux élèves les medias, les diverses formes de la communication, dans une approche très descriptive, orientée vers la découverte et l'utilisation des outils, notamment numériques. Les rares activités critiques concernent la publicité et la fausse information ; elles se réduisent à l'apprentissage des moyens de les repérer, sans réflexion sur les raisons de ces entreprises, sur les mécanismes de l'adhésion aux croyances, etc. La réflexion critique sur le fonctionnement général des médias dans la société, la concentration de la presse, la fabrique de l'opinion, les liens entre la presse et l'argent, est quasi absente. Quand elle apparaît, c'est pour incriminer la censure exercée par les actionnaires propriétaires mais sans dire un mot des journalistes eux-mêmes et des phénomènes d'autocensure, etc. Bien au contraire, on lit dans la brochure qu'il " faut insister également sur la déontologie des journalistes : tout journaliste professionnel s'engage à respecter une charte éthique ", nous voilà rassurés. On en apprendrait bien plus sur les médias en lisant Schmock ou le triomphe du journalisme de Jacques Bouveresse, ou en encore en relisant Se distraire à en mourir de Neil Postman qui interroge les effets pour la pensée et la démocratie des nouveaux modes de communication. Il ne s'agit pas de critiquer systématiquement le journalisme, de ne présenter aux élèves que des documents comme Les Nouveaux Chiens de garde (le livre de Serge Halimi, ou le film) ou Pas vu pas pris de Pierre Carles. Mais entre la version éducative aseptisée servie dans les écoles et ce que l'on serait en droit d'attendre pour la formation d'un citoyen critique ou éclairé, la marge est grande.
Assumer et enseigner la dimension normative de la pensée critique
A-t-on vraiment une idée claire en France de ce que requiert la formation d'un penseur critique ? On peut en douter à la lecture des ouvrages pédagogiques prétendant former l'esprit critique. La notion d'esprit critique y est invoquée de manière incantatoire et passablement confuse. Le livre de De Vecchi Former l'esprit critique en est un exemple récent. C'est une compilation d'activités scolaires empruntées à diverses disciplines, synthétisées sous forme de fiches pratiques. Le style est journalistique (" autour de nous tout est sujet à critique ", " nous sommes tous manipulés ", " la manipulation, c'est quoi exactement ? "), presque démagogique (" soyez provocateurs ! "). L'ouvrage rend un bien mauvais service à la pensée pédagogique réduite ici aux poncifs du pédagogisme dont on retrouve les slogans et mots-clés. L'ouvrage manque de rigueur car il accole l'étiquette " esprit critique " à un ensemble d'activités disparates, dont on ne voit pas toujours le rapport avec l'esprit critique. Le chapitre 7 promet une clarification, mais son titre est déjà curieux : " l'esprit critique est une compétence ". De Vecchi donne ensuite la définition d'une compétence :

"Une compétence, c'est la capacité d'agir efficacement, dans un type défini de situations complexes, en utilisant des acquis élémentaires (ensemble de capacités, d'attitudes, de connaissances)."

Pour toute explication, il indique qu'une " capacité est un savoir-faire ", qu'une " attitude représente un savoir-être " et qu'une " connaissance s'apparente (sic) à un savoir ". Fort de ces éléments, De Vecchi peut enfin donner sa définition de l'esprit critique :

"L'esprit critique se manifeste dans une activité qui peut (et qui doit !) être une tâche complexe (notons au passage que toute situation réelle est complexe), et qui mobilise savoirs, savoir-faire et savoir-être. On pourra même parler de compétence critique."

Soit deux pages pour établir que " l'esprit critique " est une " compétence critique ", ce que disait déjà le titre du chapitre 7. On n'en saura pas plus. C'est typiquement le genre de définition dont on critiquerait le flou, l'imprécision (vagueness) dans un cours de Critical Thinking. Quant aux deux exercices (des " situations-problèmes ") donnés en illustration, ils ne dissipent guère le brouillard. Le premier a pour titre " Mais quelle heure est-il ? " et son l'objectif est de " comprendre la raison et les conséquences de l'existence des fuseaux horaires " ; le second a pour titre " C'est le plus lourd qui est le plus léger ? " et il a pour objectif de " connaître le principe du levier ". On est perplexe. Il semblerait que pour De Vecchi, le simple fait qu'un élève soit en " situation-problème " suffise à faire de lui un penseur critique, mais on ne voit ni de quoi ni en quoi. S'il y a quelques activités dans le livre qui relèvent d'une approche effectivement critique, l'ensemble est très superficiel et confus. Il n'y a pas que dans le monde anglo-saxon que le concept d'esprit critique peut devenir un véritable fourre-tout.

Ce livre est également révélateur d'un phénomène plus général. Il est emblématique de cette approche française qui invoque la pensée ou l'esprit critique sans jamais traiter des normes cognitives et règles rationnels auxquelles toute pensée critique doit obéir. Cette approche normative est au cœur du Critical Thinking, comme le rappelle la philosophe canadienne Sharon Bailin :

"La pensée critique est essentiellement et fondamentalement un concept normatif. Il fait référence à la bonne pensée. C'est la qualité de la pensée qui distingue la pensée critique de la pensée non critique, et cette qualité est fonction du degré d'adéquation de la pensée aux normes et critères pertinents. C'est donc le respect d'un certain type de normes et de critères qui est la caractéristique déterminante de la pensée critique."

Cette position est commune à tous les théoriciens du Critical Thinking. On la retrouve également dans la philosophie pour enfants qui, aux États-Unis et au Canada, est explicitement rattachée à la formation de la pensée critique. Son fondateur, Matthew Lipman, déclare ainsi :

"Ce n'est pas par hasard que l'expression de pensée critique a la même connotation que les termes " critique " ou " critères ", qui se rapportent aux facultés de raisonner, d'apprécier ou de juger qui, elles-mêmes, conduisent à un degré supérieur de réflexivité, celui qu'on souhaite voir adopter par les élèves [car] penser de façon critique, c'est réfléchir en fonction de critères."

Penser de manière critique suppose d'apprendre à bien argumenter, à bien raisonner, à bien penser. Cela implique la connaissance de normes intellectuelles, règles logiques et critères de rationalité permettant de distinguer, par exemple, les bons raisonnements des mauvais. Il y a des arguments forts et des arguments faibles, des arguments recevables et d'autres irrecevables. L' enquête, la recherche critique, obéit elle-même à certaines règles ou normes. La capacité à évaluer de façon critique si une pensée respecte ou non ces normes et règles est ce qui distingue le penseur critique du penseur non critique. Or cette approche normative est absente en France comme le relève Thierry Herman :

"L'approche francophone de l'argumentation ne prend pratiquement jamais parti sur ce qu'est une bonne ou une mauvaise argumentation. Plus influencée par la linguistique que par la philosophie et la logique, elle tend même à occulter l'idée de norme pour promouvoir une approche purement descriptiviste."

Les ateliers de philosophie tels qu'on les pratique dans les écoles primaires en France seraient un autre exemple de la cécité à l'égard des éléments logiques et des normes de rationalité. Ces ateliers qui prennent le plus souvent la forme de discussions à visée philosophique (ou réflexive) ne ressemblent en rien aux pratiques et exercices développés par l'inventeur de la philosophie pour enfant. Pour Matthew Lipman, il s'agit de développer la pensée critique, l' autonomie intellectuelle des élèves en travaillant également la dimension logique de la pensée. Lipman a écrit un certain nombre de romans, adaptés aux divers cycles d'enseignement, qui permettent de stimuler la réflexion des élèves à propos de grandes questions philosophiques. Chaque chapitre donne lieu à des questionnements élaborés par les enfants, qui font ensuite l'objet d'une enquête en communauté de recherche (deux concepts qu'il emprunte à Dewey), avant d'être discutés et approfondis. Mais tout cela s'accompagne d'exercices permettant de travailler la dimension logique et rationnelle de la pensée (travail sur les définitions, sur les raisonnements, etc.). En France, toute cette partie logique est ignorée tant prévaut cette idée que l'on peut développer l'esprit critique des élèves par de simples activités de discussion avec quelques exigences minimales de conceptualisation, d'argumentation et de problématisation. Et dans le primaire comme dans le secondaire, les débats en classe se caractérisent par l'absence de formation à ces normes de la rationalité critique et de l'enquête. Cette situation s'explique sûrement par l'histoire des disciplines scolaires : on considère souvent en effet que, en science, on démontre, et, en littérature, on argumente. De sorte que, la discussion et l'argumentation semblent aussi étrangères aux sciences (faible intérêt pour les controverses et l'histoire des sciences) que semble étrangère à la discussion l'idée que celle-ci doive obéir à certaines normes, à des exigences d'objectivité et d'impartialité, à des règles logiques dont le non-respect invalide immédiatement une pensée. La discussion est le plus souvent conçue comme une invitation à exprimer des opinions qu'il sera interdit de critiquer, comme s'il était inconvenant ou irrespectueux d'examiner la fausseté ou les faiblesses d'une pensée, de pointer ses confusions, ses contradictions, son indifférence aux faits, etc. La discussion est réduite à l'exposé par chacun de ses propres idées, suivi de l'expression des désaccords éventuels ; tous sont invités à argumenter ou justifier leur position mais sans qu'il soit envisagé (envisageable ?) de passer ces arguments ou cette justification au crible de la critique. Ce serait manquer au " vivre ensemble ", à la tolérance et au droit revendiqué par chacun de conserver ses opinions. C'est ainsi qu'en France " l' ouverture d'esprit " finit pas signifier l'exact contraire de ce qu'il signifie outre-Atlantique et devient synonyme du refus de la rationalité, de l'indifférence aux preuves et du droit de ne pas changer ses opinions même quand on aurait de sérieuses et bonnes raisons de le faire.

Contre quoi on rappellera la définition que donnait John Dewey de l'ouverture d'esprit dans la seconde édition de How We Think :

" L'ouverture d'esprit. Cette attitude peut être définie comme une indépendance à l'égard des préjugés, de l'esprit partisan et autres habitudes de ce genre qui ferment l'esprit et le rendent peu disposé à considérer de nouveaux problèmes et à accueillir de nouvelles idées. [...]
Cette attitude implique le réel désir d'entendre plusieurs points de vue, de porter attention aux faits, quelle que soit la source d'où ils proviennent, d'examiner avec soin d'autres possibilités, de reconnaître la possibilité de l'erreur même pour les croyances qui nous sont les plus chères.
La paresse mentale est l'un des grands facteurs de fermeture de l'esprit aux idées nouvelles. La pente du moindre effort et du moindre ennui est déjà creusée dans l'esprit. Changer de vieilles croyances exige un travail pénible. La vanité pousse souvent à considérer comme un signe de faiblesse le fait de reconnaître qu'une croyance à laquelle nous adhérions est fausse. Nous nous identifions tellement à nos idées qu'elles deviennent nos " chéries ", nous nous dressons pour les défendre, nous fermons nos yeux et nos oreilles à toute idée différente. Nos craintes inconscientes nous conduisent aussi à adopter des attitudes purement défensives qui, agissant telle une armure, nous ferment aux nouvelles conceptions et nous empêchent même de faire de nouvelles observations.
L'effet cumulé de ces forces ferme notre esprit et provoque un repli sur soi qui nous coupe des nouvelles relations intellectuelles dont nous avons besoin pour apprendre. Le meilleur moyen de les combattre est de cultiver cette sensibilité spontanée à la nouveauté et cette curiosité de tout instant pour le nouveau qui constituent l'essence d'un esprit ouvert."

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Développer l'esprit critique des élèves ? Un mouvement anglo-saxon, le Critical (...) - Démocratisation scolaire

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Nos lecteurs connaissent Serge Cospérec, professeur de philosophie à l'ESPÉ de Créteil. Le texte que nous présentons ci-dessous reprend son (...)

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définition simple par un site

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"Toupictionnaire" :
Le dictionnaire de politique

"La perte de rigueur des enseignements scientifiques, signalée par nos plus grands mathématiciens, a rendu poreuse la frontière du savoir et du croire. Cette rupture peut faire craindre la naissance de générations en qui l'esprit critique aura été remplacé par une adhésion vague à la "tolérance"."
Danièle Sallenave - dieu.com, 2004

Définition d'esprit critique

L' esprit critique est une attitude intellectuelle qui consiste à n'accepter pour vraie ou réelle aucune affirmation ou information sans l'examiner attentivement au moyen de la raison, sans se documenter à son sujet et sans la soumettre à l'épreuve de la démonstration. C'est une forme de doute méthodique qui refuse tous les amalgames simplistes, toute généralisation hâtive, toute idée reçue, toutes les certitudes engendrées par des croyances ou des énoncés sans preuve.

Le Dictionnaire de philosophie (2004) de Christian Godin en donne cette définition de l'esprit critique : "disposition et attitude intellectuelles consistant à n'admettre rien de véritable ou de réel qui n'ait été au préalable soumis à l'épreuve de la démonstration ou de la preuve" - une définition proche du doute compris au sens de l'"action de suspendre son jugement jusqu'à l'obtention de la vérité ou de la certitude."

L'esprit critique, qui est souvent considéré comme un synonyme de pensée critique, n'en est qu'une des composantes. En effet, cette dernière nécessite, en plus de l'esprit critique, la maîtrise des outils d'analyse critique.

Avec un sens péjoratif, un esprit critique est la propension à révéler les défauts de quelque chose ou de quelqu'un ou l'empressement à critiquer. Un esprit critique désigne aussi la personne qui a cette attitude.

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Lexique de la politique. Définition : Qu'est-ce que l'esprit critique ?

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définition/explication de l'esprit critique en vidéo

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C'est quoi l'esprit critique ? / Décodage - Info ou Mytho ?