# data[].attributes.headline
Benoit, D. (2004b). Infant-parent attachment: Definition, types, antecedents, measurement and outcome. Paediatrics & Child Health, 9(8), 541-545. https://doi.org/10.1093/pch/9.8.541

# data[].attributes.subject
Benoit, D. (2004b). Infant-parent attachment: Definition, types, antecedents, measurement and outcome. Paediatrics & Child Health, 9(8), 541-545. https://doi.org/10.1093/pch/9.8.541

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Abstract

Attachment theory is one of the most popular and empirically grounded theories relating to parenting. The purpose of the present article is to review some pertinent aspects of attachment theory and findings from attachment research. Attachment is one specific aspect of the relationship between a child and a parent with its purpose being to make a child safe, secure and protected. Attachment is distinguished from other aspects of parenting, such as disciplining, entertaining and teaching. Common misconceptions about what attachment is and what it is not are discussed. The distinction between attachment and bonding is provided. The recognized method to assess infant-parent attachment, the Strange Situation procedure, is described. In addition, a description is provided for the four major types of infant-parent attachment, ie, secure, insecure-avoidant, insecure-resistant and insecure-disorganized. The antecedents and consequences of each of the four types of infant-parent attachment are discussed. A special emphasis is placed on the description of disorganized attachment because of its association with significant emotional and behavioural problems, and poor social and emotional outcomes in high-risk groups and in the majority of children who have disorganized attachment with their primary caregiver. Practical applications of attachment theory and research are presented.

Keywords: Attachment, Attachment relationships, Infant-parent attachment

Abstract

La théorie de l'attachement est l'une des théories les plus populaires et les plus empiriques à être reliée au rôle parental. Le présent article vise à examiner certains aspects pertinents de la théorie de l'attachement et certaines observations tirées des recherches sur l'attachement. L'attachement est un aspect précis de la relation entre un enfant et un parent, dont l'objectif consiste à ce que l'enfant se sente en sécurité, sécurisé et protégé. L'attachement est différencié d'autres aspects du rôle parental, tels que la discipline, l'amusement et l'enseignement. Des idées fausses courantes sur ce qu'est l'attachement et ce qu'il n'est pas sont abordées. La distinction entre l'attachement et les liens affectifs est présentée. La méthode de la " situation étrange ", reconnue pour évaluer l'attachement entre le nourrisson et le parent, est décrite. Les quatre principaux modèles d'attachement entre le nourrisson et le parent sont également décrits, soit les modèles sécure, anxieux-ambivalant, anxieux-évitant et désorganisé-désorienté. Les antécédents et les conséquences de chacun de ces quatre modèles d'attachement entre le nourrisson et le parent sont étudiés. L'attachement désorganisé est décrit de manière plus approfondie, en raison de son association avec des troubles affectifs et comportementaux marqués, avec des issues sociales et affectives négatives dans les groupes très vulnérables et chez la majorité des enfants qui présentent un attachement désorganisé avec la principale personne qui s'occupe d'eux. Des applications pratiques de la théorie de l'attachement et des recherches sont présentées.

Parents play many different roles in the lives of their children, including teacher, playmate, disciplinarian, caregiver and attachment figure. Of all these roles, their role as an attachment figure is one of the most important in predicting the child's later social and emotional outcome ( 1- 3).

DEFINITION

Attachment is one specific and circumscribed aspect of the relationship between a child and caregiver that is involved with making the child safe, secure and protected ( 4). The purpose of attachment is not to play with or entertain the child (this would be the role of the parent as a playmate), feed the child (this would be the role of the parent as a caregiver), set limits for the child (this would be the role of the parent as a disciplinarian) or teach the child new skills (this would be the role of the parent as a teacher). Attachment is where the child uses the primary caregiver as a secure base from which to explore and, when necessary, as a haven of safety and a source of comfort ( 5).

Attachment is not 'bonding'. 'Bonding' was a concept developed by Klaus and Kennell ( 6) who implied that parent-child 'bonding' depended on skin-to-skin contact during an early critical period. This concept of 'bonding' was proven to be erroneous and to have nothing to do with attachment. Unfortunately, many professionals and nonprofessionals continue to use the terms 'attachment' and 'bonding' interchangeably. When asked what 'secure attachment' looks like, many professionals and nonprofessionals describe a 'picture' of a contented six-month-old infant being breastfed by their mother who is in a contented mood; they also often erroneously imply that breastfeeding per se promotes secure attachment. Others picture 'secure attachment' between a nine-year-old boy and his father as the father and son throw a ball in the backyard, go on a fishing trip or engage in some other activity. Unfortunately, these 'pictures' have little, if anything, to do with attachment, they are involved with other parental roles (eg, their role as a caregiver in the case of the breastfeeding mother and as a playmate in the case of the father and son playing catch in the backyard). One might ask why the distinction between attachment and 'bonding' matters. The answer may lie in the fact that 'bonding' has not been shown to predict any aspect of child outcome, whereas attachment is a powerful predictor of a child's later social and emotional outcome.

TYPES OF ATTACHMENT AND THEIR ANTECEDENTS

There are four types of infant-parent attachment: three 'organized' types (secure, avoidant and resistant) and one 'disorganized' type ( Table 1). The quality of attachment that an infant develops with a specific caregiver is largely determined by the caregiver's response to the infant when the infant's attachment system is 'activated' (eg, when the infant's feelings of safety and security are threatened, such as when he/she is ill, physically hurt or emotionally upset; particularly, frightened). Beginning at approximately six months of age, infants come to anticipate specific caregivers' responses to their distress and shape their own behaviours accordingly (eg, developing strategies for dealing with distress when in the presence of that caregiver) based on daily interactions with their specific caregivers ( 7- 9). Three major patterns of responses to distress have been identified in infants, which lead to three specific 'organized' attachment patterns.

Infants whose caregivers consistently respond to distress in sensitive or 'loving' ways, such as picking the infant up promptly and reassuring the infant, feel secure in their knowledge that they can freely express negative emotion which will elicit comforting from the caregiver ( 9). Their strategy for dealing with distress is 'organized' and 'secure'. They seek proximity to and maintain contact with the caregiver until they feel safe. The strategy is said to be 'organized' because the child 'knows' exactly what to do with a sensitively responsive caregiver, ie, approach the caregiver when distressed. Infants whose caregivers consistently respond to distress in insensitive or 'rejecting' ways, such as ignoring, ridiculing or becoming annoyed, develop a strategy for dealing with distress that is also 'organized', in that they avoid their caregiver when distressed and minimize displays of negative emotion in the presence of the caregiver ( 9). The strategy is said to be 'organized' because the child 'knows' exactly what to do with a rejecting caregiver, ie, to avoid the caregiver in times of need. This avoidant strategy is also 'insecure' because it increases the risk for developing adjustment problems. Infants whose caregivers respond in inconsistent, unpredictable and/or 'involving' ways, such as expecting the infant to worry about the caregiver's own needs or by amplifying the infant's distress and being overwhelmed, also use an 'organized' strategy for dealing with distress; they display extreme negative emotion to draw the attention of their inconsistently responsive caregiver. The strategy is said to be 'organized' because the child 'knows' exactly what to do with an inconsistently responsive caregiver, ie, exaggerate displays of distress and angry, resistant responses, 'hoping' that the marked distress response cannot possibly be missed by the inconsistently responsive caregiver. However, this resistant strategy is also 'insecure' because it is associated with an increase in the risk for developing social and emotional maladjustment.

Approximately 15% of infants in low psychosocial risk and as many as 82% of those in high-risk situations do not use any of the three organized strategies for dealing with stress and negative emotion ( 9). These children have disorganized attachment. One recently identified pathway to children's disorganized attachment includes children's exposure to specific forms of distorted parenting and unusual caregiver behaviours that are 'atypical' ( 10, 11). Atypical caregiver behaviours, also referred to as "frightening, frightened, dissociated, sexualized or otherwise atypical" ( 10), are aberrant behaviours displayed by caregivers during interactions with their children that are not limited to when the child is distressed. There is evidence to suggest that caregivers who display atypical behaviours often have a history of unresolved mourning or unresolved emotional, physical or sexual trauma, or are otherwise traumatized (eg, post-traumatic stress disorder or the traumatized victim of domestic violence) ( 12).

MEASUREMENT

The three 'organized' strategies (secure, avoidant and resistant) are assessed in the Strange Situation (SS) ( 7), a 20 min laboratory procedure where patterns of infant behaviour toward the caregiver following two brief separations are categorized as secure or insecure (avoidant or resistant). The SS can be used when infants are 12 to 20 months old. Infants with secure attachment greet and/or approach the caregiver and may maintain contact but are able to return to play, which occurs in 55% of the general population ( 9). Infants with insecure/avoidant attachment fail to greet and/or approach, appear oblivious to their caregiver's return and remain focused on toys, essentially avoiding the caregiver, which occurs in 23% of the general population ( 9). Infants with insecure/resistant attachment are extremely distressed by the separations and cannot be soothed at reunions, essentially displaying much distress and angry resistance to interactions with the caregiver, which occurs in 8% of the general population ( 9).

As with the 'organized' strategies, disorganization is measured using the SS, and the Main and Solomon's ( 13, 14) scoring scheme for disorganization. When distressed, infants who used a disorganized strategy for dealing with distress display unusual or disorganized behaviours in the SS, including misdirected or stereotypical behaviour, simultaneous display of contradictory behaviours, stilling and freezing for substantial periods, and direct apprehension or even fear of the parent. Such behaviours are particularly meaningful when they are intense and occur in the presence of the parent ( 9, 14). They reflect an inability of the infant with disorganized attachment to find a solution to fear and distress, so the infants (momentarily) display bizarre or contradictory behaviour. Infants with disorganized attachment face an unsolvable dilemma: their haven of safety is also the source of their fear and distress ( 9). When infants face this dilemma, the three 'organized' strategies are not efficient in restoring feelings of safety and security in the presence of the attachment figure ( 13, 15).

OUTCOME

Longitudinal research has shown that having a 'loving' primary caregiver and developing 'organized and secure' attachment to a primary caregiver acts as a protective factor against social and emotional maladjustment for infants and children ( 16, 17). Attachment insecurity (avoidant and resistant) has been proven to be a risk factor for later development, but its high base rate in the normal population (approximately 40%) has reduced its predictive value for psychopathology ( 2).

Of the four patterns of attachment (secure, avoidant, resistant and disorganized), disorganized attachment in infancy and early childhood is recognized as a powerful predictor for serious psychopathology and maladjustment in children ( 2, 18- 24). Children with disorganized attachment are more vulnerable to stress ( 25, 26), have problems with regulation and control of negative emotions ( 9), display oppositional, hostile, aggressive behaviours and coercive styles of interaction ( 20, 27- 31). Disorganized attachment is over-represented in groups of children with clinical problems and those who are victims of maltreatment (eg, nearly 80% of maltreated infants have disorganized attachment) ( 32- 34). The combination of disorganization and a parental rating of a difficult temperament is a potent predictor of aggressive behaviour in children at five years of age ( 35). In addition, disorganized attachment in infancy has been linked to internalizing and externalizing problems in the early school years ( 20, 36), poor peer interactions and unusual or bizarre behaviour in the classroom ( 37), and higher teacher ratings of dissociative behaviour and internalizing symptoms in middle childhood ( 19). Concurrent disorganized/controlling behaviour rated in the preschool and early school years related to oppositional defiant disorders in boys ( 38), parent-rated externalizing and internalizing problems ( 30), and high levels of teacher-rated social and behavioural difficulties in class ( 39, 40). Children classified as disorganized with their primary caregiver at ages five to seven years have lower mathematics attainment at eight years of age ( 39). These academic problems appear to be mediated through effects on self-esteem and confidence in the academic setting ( 2). Children with disorganized attachment have low self-esteem ( 41), and at nine years of age are more often rejected by peers ( 42, 43).

Adolescents who had disorganized attachment with their primary caregiver during infancy have higher levels of overall psychopathology at 17 years of age ( 19), and those classified as disorganized at five to seven years of age exhibit impaired formal operational skills and self-regulation at 17 years of age ( 44). Finally, children with disorganized attachment are vulnerable to altered states of mind, such as dissociation in young adulthood ( 19, 45). A meta-analysis of 12 studies (n=734) addressing the association of disorganization and externalizing behaviour problems ( 9), found effect sizes ranging from 0.54 to 0.17, with a mean correlation coefficient of 0.29. The presence of negative findings suggests that the relation is not straightforward: Lyons-Ruth ( 28) found that 25% of children with disorganized attachment in infancy were not disturbed at seven years of age. Nonetheless, it appears that the majority of children with disorganized attachment suffer adverse outcomes.

SUMMARY AND PRACTICAL APPLICATIONS

A discussion of intervention in situations where there are difficulties in the infant-parent attachment relationship is beyond the scope of the present article; however,

The quality of the infant-parent attachment is a powerful predictor of a child's later social and emotional outcome.

By definition, a normally developing child will develop an attachment relationship with any caregiver who provides regular physical and/or emotional care, regardless of the quality of that care. In fact, children develop attachment relationships even with the most neglectful and abusive caregiver. Therefore, the question is never, 'is there an attachment between this parent and this child?' Instead, the question is, 'what is the quality of the attachment between this parent and this child?'

Children develop a hierarchy of attachments with their various caregivers. For example, a child with three different caregivers (mother, father and nanny) will have a specific attachment relationship with each caregiver based on how that specific caregiver responds to the child in times when the child is physically hurt, ill or emotionally upset; particularly, when frightened. If the mother reacts in loving ways most of the time, the child will develop an organized and secure attachment with the mother. That same child could develop an organized, insecure and avoidant attachment with the father if the father reacts in rejecting ways to the child's distress most of the time. That same child could develop a disorganized attachment with the nanny if the nanny displays atypical behaviours during interactions with the child and has unresolved mourning or trauma.

In situations with multiple foster placements, neglect or institutionalization, children may develop disorders of nonattachment ( 49).

Reactive attachment disorder (RAD) is a special problem. The diagnosis of RAD, whether using criteria from the International Classification of Diseases: Clinical Descriptions and Diagnostic Guidelines ( 46) or Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition ( 47), was developed without the benefit of data, and research evidence to support its validity are still sparse ( 2). Zeanah and his colleagues ( 48, 49) criticized the criteria for RAD as inadequate to describe children who have seriously disturbed attachment relationships rather than no attachment relationships. Another significant problem with the psychiatric diagnosis of RAD is that it suggests that the attachment difficulties lie within the child (ie, it is the child who receives the psychiatric diagnosis), when in fact, attachment involves the relationship between a child and caregiver. Finally, to my knowledge, there is no convincing empirical evidence to suggest that RAD is associated with any of the four types of attachment (secure, avoidant, resistant and disorganized).

Will letting an infant cry during the first six months of life affect the attachment relationship between that infant and the caregiver who lets the infant cry? Many child protection workers and health and mental professionals recommend that parents place a child safely in a crib when frustrated or angry instead of shaking the baby. Such a recommendation should continue to be made; however, one should closely monitor how frequently the parent needs to place the child in the crib and not respond. It is also acceptable for a child to cry when intrusive medical procedures need to be done to save the life of a child, treat a sick infant or give immunizations. Although, it may be advisable to have the primary caregiver present and promptly hold and comfort the infant. However, letting a baby cry because it is 'good for their lung development' (as some parents argue clinically), because it will 'spoil' the baby or because the baby needs to find their own ways to self-soothe might not be advisable during the first six months of life. Similarly, it is acceptable to let a baby cry during the second six months of life when the crying is not related to attachment (eg, when the child is not physically hurt, ill or frightened/emotionally distressed). Therefore, it is acceptable, from an attachment perspective, to use the Ferber method ( 50) or another sleep method, but only if the child does not have an ear infection, teething, etc.

During the first six months of life, promptly picking up a baby who is crying is associated with four major outcomes by the end of the first year of life. First, the baby cries less. Second, the baby has learned to self-soothe. Third, if the baby needs the caregiver to soothe him/her, the baby will respond more promptly. And finally, the caregiver who responded promptly and warmly most of the time (not all the time; nobody can respond ideally all of the time) to the baby's cries, will have created secure, organized attachment with all of the associated benefits.

REFERENCES

19. Carlson EA. A prospective longitudinal study of attachment disorganized/disoriented. Child Dev. 1998;69:1107-28. [PubMed] [Google Scholar]

25. Hertsgaard L, Gunnar M, Erickson MF, Nachmias M. Adrenocortical responses to the strange situation in infants with disorganized/disoriented attachment relationships. Child Dev. 1995;66:1100-6. [PubMed] [Google Scholar]

39. Moss E, Rousseau D, Parent S, St-Laurent D, Saintonge J. Correlates of attachment at school age: Maternal reported stress, mother-child interaction, and behavior problems. Child Dev. 1998;69:1390-405. [PubMed] [Google Scholar]

Articles from Paediatrics & Child Health are provided here courtesy of Oxford University Press

# data[].attributes.attachment_link.title
Infant-parent attachment: Definition, types, antecedents, measurement and outcome

# data[].attributes.attachment_link.description
Attachment theory is one of the most popular and empirically grounded theories relating to parenting. The purpose of the present article is to review some pertinent aspects of attachment theory and findings from attachment research. Attachment is ...

# data[].attributes.headline
Todos tenemos Luz y Oscuridad en nuestro interior, lo que importa es que parte decidimos potenciar. (Harry Potter)         

# data[].attributes.subject
Todos tenemos Luz y Oscuridad en nuestro interior, lo que importa es que parte decidimos potenciar. (Harry Potter)         

# data[].attributes.body
Humilde y capacidad intelectual capaz de dar mucho más. Cuadernos limpios y material adecuado . Léxico escrito y oral excelente, expediente académico de cursos anteriores bueno .

Nuevo alumno en centro y buena interacción con los compañeros tanto en clase como el patio . Buen compañero y empático. Está en un club de fútbol y en la escuela de idiomas. Hay contacto e interacción con los padres, por lo que parece tener un buen entorno y buen comportamiento en casa.

# data[].attributes.headline
SABER MIRAR                                                                PARA VER CLARO, BASTA CON CAMBIAR LA DIRECCIÓN DE LA MIRADA        

# data[].attributes.subject
SABER MIRAR                                                                PARA VER CLARO, BASTA CON CAMBIAR LA DIRECCIÓN DE LA MIRADA        

# data[].attributes.body
EXPRESIÓN - ENTORNO - MADUREZ

En este punto, por los cambios de nueva ciudad, nuevo alumno, nuevos amigos, adolescente, volver a crear su nuevo entorno, nostalgia y a la vez ilusionado...es posible que esté pasando por un Proceso de Equilibrio ( Asimilación + Acomodación). Es social, empático y buenas relaciones por lo que son indicadores hacia una dirección de equilibrio buena.

# data[].attributes.body
Decido pedir opiniones con los compañeros en claustro.

Hablo con él para conocernos más y crearnos un acercamiento ALUMNO PROFESOR (confianza) , conociendo que puede promover su motivación.  Contarle mi experiencia y mis emociones e intentar que exprese cómo se siente ante los cambios. He conocido muchos aspectos de él que aportan nuevas percepciones; además de entender que otro factor importante es el cambio de ciudad reciente.

Le facilito algunos recursos y orientaciones de estudios así como plataformas de juegos didácticos para su motivación educativa, empezando con los conocimientos más básicos y de esta manera que adquiera un buen soporte y base en los conocimientos.

Por otro lado en clase, planteo una actividad grupal con los diferentes roles de la película InsideOut o bien una encuesta para conocer las preferencias de los alumnos y hacer la actividad en base a ella.

Muestra interés por la información y participativo en las actividades grupales .

Seguimiento.

Las personas somos visuales. porque así funciona nuestro cerebro, 90% de todo lo que procesa es visual de una u otra manera, además de que lo procesamos mucho más rápido que un texto.

# data[].attributes.headline
Eres más valiente de lo que crees, más fuerte de  lo que pareces y más inteligente de lo que piensas       (A.A. Milne)                                                                           

# data[].attributes.subject
Eres más valiente de lo que crees, más fuerte de  lo que pareces y más inteligente de lo que piensas       (A.A. Milne)                                                                           

# data[].attributes.body
Desmotivación. Mirada perdida. Falta de atención. No sigue el ritmo del contenido. Tareas sin realizar. Risas y bromas fuera de lugar en el aula . Desconcentración.

# data[].attributes.body
Desde el Principio Antropológico , singularizo a Darío para conectar con sus aspectos externos ( social , relación, familiar..) Contribuir a la personalización de la educación

Principio Evaluativo o Diagnóstico y sabiendo mirar . Tiene muchas fortalezas y hay que potenciar sus virtudes con el objetivo de motivarle, de facilitar su adaptación y emocionalmente más equilibrado. ( Resaltar los aspectos orientadores de la educación)

Aplico el Principio de Prevención y viendo que no hay cambios en su aptitudes en el Segundo Trimestre y que puede seguir afectando a su desarrollo, decido tomar las medidas preventivas para acompañar a Darío. (Prevenir las dificultades de aprendizaje)

Con el Principio de Desarrollo, es importante entender que la adolescencia es una etapa de cambios y desafíos, sumando los estados emocionales frente a los cambios internos y externos que pueden afectarle. (Favorecer los procesos de madurez vocacional)

Principio de Intervención Social o Ecológico Sistémico: escucho las opiniones de mis compañeros docentes, me reúno con Darío , actividades grupales con roles individuales, motivarle con juegos interactivos ... haciendo seguimiento ( Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa)

# data[].attributes.body
https://www.studocu.com/es/messages/question/2988652/dame-un-ejemplo-del-principio-antropologico-de-la-orientacion-educativa

https://www.fundacionsantillana.com/blog/entrevista-con-neus-sanmarti

"La autoestima es clave para la inteligencia de tu hijo". Mario Alonso Puig https://www.youtube.com/watch?v=LzW0Kms1zac

La historia de un maestro y un rectángulo con ojos. José Antonio Fernández Bravo, maestro https://www.youtube.com/watch?v=vSr-rTHSk6I

Neus Sanmartí. Evaluar para aprender. 10 ideas clave. Graó. 2007. p.10 https://www.youtube.com/watch?v=raxDh7Bw8_s

# data[].attributes.body
Soy María, este año profesora 4º ESO de un grupo de 25 estudiante en IES Ateneas.

Siguiendo el transcurso del Segundo Trimestre percibo que hay cierto desorden en el aula. El grupo es cada vez más heterogéneo, disperso, los alumnos parecen más desmotivados con las clases, varios conflictos entre compañeros, mucho ruido en el aula, falta de respeto tanto entre ellos como a los docentes. Particularmente me chirria dos alumnos por su saber estar, falta de integración y carente relación social. En definitiva un clima en el aula inestable.

Observo y analizo la situación, comparto con mis compañeros docentes, así que percibo ciertas aptitudes que me lleva a reflexionar sobre una organización del grupo-clase y sus relaciones afectivas.

Mi postura personal y en este caso también como docente mantengo el respeto-empatía en el aula, trabajar en lo necesario que es cumplir las normas de comportamiento y valorar las necesidades de cada uno de mis alumnos.

Os presento a continuación los 5 tipos de conductas observadas:

# data[].attributes.body
Óscar (Populares)

Participativo y colaborativo con todos sus compañeros, buena relación , servicial , comunicativo, empatiza , evita y resuelve conflicto. Posee habilidades para colaborar con sus iguales y para iniciar y mantener relaciones positivas. La mayoría de los compañeros le piden ayuda para resolver dudas. Buena competencia comunicativa. Capaz de resolver conflictos.

Aptitud democrática - Autoritativo (democrático). Moral Autónoma. Apego Seguro. Buen potencial para formar grupo con los más extremistas ( Sofía y Estefanía)

# data[].attributes.body
Sofía (Rechazados)

A menudo llega tarde en muchas clases y actividades sin realizar, apenas participa y si lo hace es de forma burlona. Nada empática. Impulsiva, agresiva, poco aceptada por el grupo . Interrumpe, molesta a los compañeros y a la clase continuamente . No muestra interés sobre todo en lo teórico. Sus padres no responden a la información que le traslado y no asisten a la citación de la tutoría por horarios laborales. Su padre viaja mucho y apenas está en casa. Su madre pasa el día prácticamente fuera trabajando . Conducta disruptiva y suelen mantener conflictos con sus iguales. Muestra dificultades educativas. Déficits en el procesamiento de la información social.

Apego Inseguro ambivalente

Rechazantes, negligentes e indiferentes. Heterónomo en la transición de valores morales . Entrevista personal de acercamiento (Empatía) y cuento con la orientación del Departamento de Orientación.

# data[].attributes.body
Ismael (Controvertidos)

Suele trabajar, participar y aportar cosas muy buenas al grupo, es trabajador y atiende. Algunos momentos distrae a la clase. Deportista, divertido y buena relación social. En el recreo o entre clase, ha entrado en conflicto en lo que ha podido faltar sus formas. Sus padres, buena relación aunque a veces no responde a los mensajes, muestran interés en la orientación de su hijo, reconocen la aptitud soberbia del hijo en momentos puntuales y lo ven como algo normal a su edad sin darle importancia.

Podría ser de agente permisivo. Apego Seguro

Cita con los padres y con él para saber más, entre otras cosas, si dedica mucho tiempo a los juegos, redes sociales, ect.

# data[].attributes.body
Estefanía (Ignorados)

Introvertida, tranquila aplicada en las actividades , ordenada y cuadernos muy limpios, aún así le cuesta sacar las materias y algo despistada. No suele ser participativa a no ser que le preguntes directamente. No identificada con ningún grupo y aunque recibe burlas irrespetuosa no entra en conflicto.

Pasa desapercibida y aislada.

Sus padres muy trabajadores, atienden a las tutorías y parece que le da más sentido a las notas de su hija que a su interacción social. Fuera del centro, no realiza actividades deportivas o de ocio, sigue con clases particulares. Le gusta la danza, hacer manualidades ( cuando puede).

Autoritario. Apego Inseguro evitativo familiar

Carece de identidad individual.

Le vendrá muy bien la actividades grupales y la parte creativa.

# data[].attributes.body
Daniel (Promedio)

Alumno promedio.

Su conductas son positivas y negativas, dependiendo de la situación, del conflicto, del grupo...

Apego Seguro Evitativo.

# data[].attributes.body
¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Sí. El apego influye directamente a los comportamientos del adolescente . Hay un vinculo emocional entre el niño y sus educadores, que afecta directamente a los estados emocionales y de conductas. Mientras más seguro sea el apego mejor será su Estatus Sociométrico por lo que adquiere un desarrollo muy positivo en todos los sentidos ( personalidad, relaciones sociales, comportamientos, motivación ...)

¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Si. Los principales agentes socializadores que influyen en el comportamiento de los alumnos son la Familia (por excelencia) por el tipo de apego y tipos de entorno familiar, los grupos de iguales, incluso puede superar a la familia, el centro educativo, los medio de comunicación y redes sociales. Los protagonistas de mi aula ( como en general para los adolescentes) se ven estrechamente afectados por los diferentes agentes y en los casos más extremos, es conveniente, sobre todo observar y hacer seguimiento, además de organizar actividades que aporten a las conductas de cada uno.

Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Sí, como comentaba anteriormente, además de seguir observando, escucharía la opinión de mis compañeros docentes, concertar cita con los padres aunque sea telefónica, entrevista personal con los alumnos más problemáticos o aptitudes más complejas y reforzar un acercamiento para conocerlos mejor, actividades grupales en clases, videos interactivos para trabajar los valores como la empatía, mostrar casos reales de experiencias, etc.

A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? Si. El sociograma es un aporte a la información del aula. Permite analizar los vínculos sociales de trabajo y de amistad que se establecen dentro del aula. Representa gráficamente y visualmente, refleja las preferencias entre los compañeros que nos servirá a la hora de crear los grupos para actividades. Esto generará grupos heterogéneos, equilibrados en condiciones, con grandes desafíos por conseguir y por tanto sus resultados y aprendizajes serán de por sí importantes. Reforzará la empatía, el respeto y el saber estar.

# data[].attributes.body
Soy María, este año profesora 4º ESO de un grupo de 25 estudiante en IES Ateneas.

Volvemos al aula comenzando Segundo Trimestre y siento al equipo feliz, descansados, animados y unidos. Nos contamos cómo han ido las vacaciones de Semana Santa.

Transcurre la primera semana y sigo observando que uno de los alumnos continúa con la misma aptitud desde primer trimestre.

Se llama Darío, es un alumno nuevo en el centro y se ha adaptado muy bien con los compañeros . Sin embargo, sigue atrasado en diversas asignaturas como Matemáticas e Inglés, no entrega las actividades, no va al ritmo de la clase. Parece despistado, desmotivado y no participa.; en otras, como Economía, va bastante bien.

# data[].attributes.headline
Aprendemos Juntos 2030. (2024, 7 octubre). Trueno: Soy un pibe normal, no un superhéroe [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=ZsyrjLBQYPU

# data[].attributes.subject
Aprendemos Juntos 2030. (2024, 7 octubre). Trueno: Soy un pibe normal, no un superhéroe [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=ZsyrjLBQYPU

# data[].attributes.body
Trueno: Soy un pibe normal, no un superhéroe

# data[].attributes.attachment_link.title
Trueno: Soy un pibe normal, no un superhéroe

# data[].attributes.body
Observando a mi equipo de aptitudes muy heterogéneas, analizando los resultados del Sociograma elaboro una actividad grupal con "intercambios de roles". Presento la actividad a través de un Storytelling, video de situación real, didácticas con juegos y Gamificada. Estructura del aula en circulo, dinamizo la clase y todos serán participe en las actividades con retos que se sientan motivados.

Trabajar la identidad, el autoconcepto y la autoestima. .Pueden trabajarse de manera explícita mediante, por ejemplo, dinámicas grupales, grupos de discusión o entrevistas individuales y grupales o de manera implícita.

Los grupos se crearán valorando los datos del sociograma, mezclando a los diferentes alumnos más extremistas y trabajaremos la Empatía y el Respeto ( tanto hacia uno mismo como a los demás) entre otros valores éticos que iremos adquiriendo en el aula.

Mostrarme en el aula como una figura afectuosa y que demuestra interés por mis estudiantes, estableciendo a la vez límites claros y congruentes, les ayudará al desarrollo social y a mantener un buen clima de aula.

Con el propósito de alcanzar una armonía individual y colectiva de aprendizaje.