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Estrategia de ABP

Pasos del ABP -Generales

Fuente

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El aprendizaje basado en retos (ABR)

http://www.scielo.org.bo/scielo.php?pid=S2616-79642022000401409&script=sci_arttext

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ARTICULO DE INVESTIGACION

Aprendizaje basado en retos en la educación superior: Una revisión bibliográfica

Challenge-based learning in higher education: A bibliographic review

Aprendizagem baseada em desafios no ensino superior: Uma revisão bibliográfica

Universidad César Vallejo. Lima, Perú

Instituto de Educación Superior Tecnológico Público Manuel Seoane Corrales. Lima, Peru

Universidad César Vallejo. Piura, Perú

Universidad Nacional Federico Villarreal. Lima, Perú

Universidad Privada del Norte. Lima, Perú

El aprendizaje basado en retos (ABR) es una metodología activa e innovadora, el cual aplicado en la educación superior buscaría articular el sector formativo con el productivo. Por lo que es necesario promover su empleo y difusión, El objetivo del estudio fue identificar los elementos innovadores de la metodología del ABR y que competencias formativas y de empleabilidad desarrollan. La metodología empleada es de revisión bibliográfica, la búsqueda se realizó en las bases de datos como: Scopus, Scielo, Redalyc, Ebsco, Dialnet y Google Académico. Los resultados se basaron en estudios con 5 años de antigüedad realizados en universidades e institutos de educación superior, encontrándose 27 artículos y un libro identificados con la temática en estudio, donde sostienen que el ABR es una metodología para desarrollar la creatividad, el pensamiento crítico el aprendizaje colaborativo y la motivación, se concluyó que el ABR es una metodología para que el estudiante experimente situaciones problemáticas reales frente a las cuales debe presentar soluciones innovadoras, creativas y sostenibles en el tiempo.

Palabras clave: Aprendizaje basado en retos; Creatividad; Critico; Innovación; Aprendizaje colaborativo

Challenge-based learning (RBL) is an active and innovative methodology, which applied in higher education would seek to articulate the training sector with the productive sector. Therefore, it is necessary to promote its use and dissemination. The objective of the study was to identify the innovative elements of the ABR methodology and which training and employability competencies are developed. The methodology used was a literature review, the search was conducted in databases such as: Scopus, Scielo, Redalyc, Ebsco, Dialnet and Google Scholar. The results were based on 5 years old studies conducted in universities and institutes of higher education, finding 27 articles and a book identified with the subject under study, where they argue that the ABR is a methodology to develop creativity, critical thinking, collaborative learning and motivation, it was concluded that the ABR is a methodology for the student to experience real problem situations against which he/she must present innovative, creative and sustainable solutions over time.

Key words: Challenge-based learning; Creativity; Critical; Innovation; Collaborative learning

A aprendizagem baseada em desafios (CBL) é uma metodologia ativa e inovadora que, quando aplicada no ensino superior, procura vincular o setor de treinamento com o setor produtivo. O objetivo do estudo foi identificar os elementos inovadores da metodologia ABR e quais as competências de treinamento e empregabilidade que são desenvolvidas. A metodologia utilizada foi uma revisão de literatura, a pesquisa foi realizada em bancos de dados como: Scopus, Scielo, Redalyc, Ebsco, Dialnet e Google Scholar. Os resultados foram baseados em estudos de 5 anos realizados em universidades e institutos de ensino superior, encontrando 27 artigos e um livro identificado com o assunto em estudo, onde argumentam que a ABR é uma metodologia para desenvolver a criatividade, o pensamento crítico, a aprendizagem colaborativa e a motivação, concluiu-se que a ABR é uma metodologia para que os estudantes experimentem situações reais de problemas contra os quais devem apresentar soluções inovadoras, criativas e sustentáveis ao longo do tempo.

Palavras-chave: Aprendizagem baseada em desafios; Criatividade; Crítica; Inovação; Aprendizagem colaborativa

INTRODUCCIÓN

En las condiciones actuales que vive la humanidad donde los problemas se presentan bajo diferentes situaciones, es importante que haya un abordaje de la misma para saber cómo se deben tratar los problemas que a su vez se conviertan en retos para estudiantes de educación superior (López et al., 2021; Lozano et al., 2019). En ese sentido, la preparación para este contexto de constantes cambios es desarrollar en los estudiantes competencias que le preparen para situaciones complejas, de incertidumbre y de retos permanentes, como actualmente se viene implementando en las instituciones de educación superior (Gallagher y Savage, 2020; Olivares et al., 2018).

Es así, que se presenta como una interesante alternativa, el aprendizaje basado en retos ABR, considerado como un método didáctico que originalmente fue introducido por Apple en el nivel medio superior el año 2008, el cual tiene por objetivo involucrar al estudiante en una situación problemática buscando investigar para plantear posibles soluciones, esto le permitiría desarrollar su talento personal, sus iniciativas sus pensamientos sus anhelos y el trabajo colaborativo.

La característica de esta estrategia pedagógica es un modo flexible, holístico, multidisciplinario y vivencial (Rodríguez et al., 2021). Como consecuencia el estudiante se apropia de su proceso de aprendizaje en forma autónoma y autorregulada (Cejas et al., 2019). En la actualidad el ABR es considerado como un método innovador de aprendizaje de adecuado nivel que se puede aplicar en la educación superior tecnológica, donde la formación de profesionales de acuerdo a sus planes de estudio resuelven problemas prácticos y reales vinculados a retos en la sociedad (Gilbert et al., 2018). Al respecto, (Zambrano, 2020), menciona que en los procesos educativos se deben modificar modelos que ayuden a optimizar el sistema educativo es así que los proyectos basados en retos deben unir la investigación la formación y enlazar con la sociedad el desarrollo del aprendizaje del estudiante.

El ABR es un aprendizaje donde los estudiantes colaboran, guiados por el docente, para resolver problemas importantes, mediante planteamientos de soluciones reales con actividades colectivas que no se resuelven de forma individual y necesitan una participación creativa e interdisciplinaria, con la contribución organizada y coordinada por los miembros de la comunidad educativa: estudiantes, docentes y especialistas, por lo mencionado se requiere cambios de paradigmas que ayuden a mejorar el sistema educativo (Valdez et al., 2018).

Avanzando en el tiempo en España, donde se realizó un estudio con la intención de comprobar si la metodología en mención utilizada en distintas áreas académicas de la Universidad Europea de Madrid, mejora significativamente las competencias de los estudiantes para la solución de problemas reales, actuales y globales, las conclusiones indicaron que la metodología es altamente positiva que genera beneficios mejorando significativamente el rendimiento académico del estudiante universitario comprobándose de manera significativa en las calificaciones de los mismos, en ese mismo sentido, contribuye al desarrollo de competencias solicitadas por el mercado laboral (López et al, 2021).

Sin embargo, la intención de mejorar las capacidades de los estudiantes del nivel superior y prepararlos para enfrentar retos en el mundo real, no es una intención nueva, sino que se han ido practicando en diversas universidades experimentando algunas metodologías que integran el ABR, como es el caso del Challenge Based Learning implementada en universidades norteamericanas como Aalborg University con su programa internacional llamado Problem Based Learning Model, además, en la Montana State University se emplea el programa para evaluar la motivación y los resultados académicos de los estudiantes, así también en la Universidad de Harvard, se evalúan lo mismo a través de su programa Harvard Innovation Lab (Agüero et al., 2019).

En Perú la educación superior tecnológica, emplea el enfoque de aprendizaje por competencias, que es adecuada y pertinente, contribuyendo a la oferta y demanda del mercado laboral con la formación de profesionales competentes en la empleabilidad por lo que es apropiado incentivar el empleo de métodos innovadores como el ABR, que desarrollen también sus habilidades blandas para lograr estudiantes con una formación integral (Fidalgo et al., 2017).

Sin embargo, existen pocos estudios sobre el empleo de esta metodología, que permita aplicar adecuadamente la articulación del área formativa con el sector productivo, por lo que se hace impostergable su difusión y empleo, el cual debe ser capaz de identificar soluciones, propiciando un aprendizaje, en el cual los participantes desarrollan varias actividades, como un reto extraordinario que requiere una atención interdisciplinaria, creativa, reflexiva, con la participación solidaria de estudiantes, maestros y especialistas del campo productivo (Olivares et al., 2018).

De acuerdo a lo manifestado la presente investigación tiene como el objetivo identificar los elementos innovadores de la estrategia de aprendizaje basado en retos y su aporte en el desarrollo de competencias para la solución de situaciones problemáticas reales en el mercado laboral en los estudiantes universitarios. De esta manera, la importancia del estudio radica en que se podrá conocer los beneficios que se pueden obtener de la difusión y aplicación de la metodología aprendizaje basado en retos para que sean aplicadas no solamente en el ámbito del estudio superior, sino que se comiencen a emplear desde los estudios básicos para que el estudiante lleve una secuencia metodológica de desarrollo de competencias y solución de problemas.

METODOLOGÍA

El estudio metodológico se realizó bajo el enfoque cualitativo de revisión bibliográfica, en el que se recolecto, analizó, resumió y se discutió los enfoques de la investigación teniendo como propósito identificar la temática relacionada con los elementos innovadores de la metodología del ABR y que competencias formativas y de empleabilidad se desarrollan, siendo una metodología de aprendizaje activo, por lo que cuenta con varios elementos innovadores como el contacto con problemas reales, mantiene un vínculo estrecho con las experiencias formativas en situaciones reales de trabajo, su transversalidad e interdisciplinariedad, los estudios bibliográficos consultados indican que el ABR propicia un incremento de la creatividad, desarrolla el pensamiento crítico, promueve el aprendizaje colaborativo y la motivación de los estudiantes del nivel superior (Pérez-Rodríguez et al., 2021). Siendo elementos muy importantes en la formación profesional de los estudiantes.

Inicialmente fueron seleccionados 54 artículos indexados en revistas y bases de datos como Scopus, Scielo, Web of science, Redalyc, Ebsco, Dialnet, Google Académico, entre otras se han seleccionado un total de 28 artículos y un libro siendo los criterios de inclusión que los artículos estén comprendidos entre los años 2017 al 2021, que contengan temas relevante y temática relacionada con el propósito de investigación, para darle sustento teórico también se ha tenido en cuenta la literatura encontrada libros, revistas con DOI y excepcionalmente presentaciones que han tenido lugar en eventos académicos relacionados al tema, que se enfoquen en el nivel superior considerados de importancia, el idioma de los mismos es el inglés y el español, los cuales se han obtenido de contextos latinoamericanos y europeos. La documentación relevante consultada permitió sistematizar la información en una matriz de contenidos, del total de los 28 artículos clasificados se ha podido identificar los siguientes elementos innovadores del ABR y factores que se desarrollan y promueven: a) Aprendizaje real y vivencial, b) Desarrollo del Pensamiento crítico, c) Desarrollo de la creatividad, d) Trabajo colaborativo.

DESARROLLO Y DISCUSIÓN

De acuerdo a Bustos et al. (2019) el aprendizaje basado en retos tiene su origen en las vivencias de las personas y el conocimiento inicial o previa del estudiante, las cuales ponen a disposición de forma activa y participativa. En esa misma línea de pensamiento, Portuguez y Gómez (2020) y Hernández et al., (2021) manifiestan que el enfoque involucra al estudiante en una situación problemática real, la cual es relevante porque implica el surgimiento de un reto al que se le debe plantear una solución. De esta manera el ABR obedece a una experiencia vivencial, que tiene como fundamento que el estudiante aprende mejor cuando participa de forma activa en una experiencia que se ha ambientado en clase, más de una forma pasiva en esquemas pre establecidos, de tal manera, que aquello que aprenden pueden aplicarlo de manera inmediata a problemas reales, experimentando los resultados in situ y cambiando la forma de solución en caso haya error, de esta manera también interactúan con otros estudiante, intercambiando saberes y aprendiendo mutuamente (Gilbert et al., 2018; López, et al., 2021).

Como se puede inferir La aplicación de esta metodología se basa en un aspecto real y vivencial como primer elemento innovador siendo su principal característica el involucramiento del estudiante. Asimismo, para Flores et al. (2019), el ABR es un enfoque metodológico basado en el aprendizaje vivencial, que tiene como fundamento que el estudiante aprende más y mejor cuando participa en experiencias de aprendizaje abiertas en vez de un aprendizaje auditivo y pasivo.

En tal sentido, el aprendizaje vivencial es un enfoque holístico en el que integra la experiencia, la cognición y el comportamiento, en estos dos últimos trata de aprendizaje previos y desarrollo de competencias. Bajo esa premisa, en el campo educativo se tiene a psicólogos destacados que sostienen esta perspectiva como John Dewey, Jean Piaget, William Kilpatrick, Carl Rogers y David Kolp, este último define el aprendizaje como una secuencia de impresiones que tiene el estudiante frente a la experiencia que se le presenta (Gilbert et al., 2018).

Otra de las teorías que integran el ABR requiere que haya integración entre estudiantes, docentes y colaboradores, es decir se logre una interacción social con intercambio de ideas y transferencia de conocimientos entre los participantes, esta situación obedece al planteamiento realizado por Jean Piaget y Lev Vygotsky, por lo que estos aprendizajes se fundamentan en el constructivismo (Rodríguez et al., 2020). En este sentido citando a Piaget quien afirma que, el conocimiento se construye a través de la experiencia, donde la persona descubre significados en la medida que se involucra en las actividades propuestas, por ello el aprendizaje es progresivo, presentando las experiencias que van enriqueciendo el conocimiento, haciendo posible el poder enfrentar retos con la seguridad de poder solucionarlos (Flores et al, 2019).

Definición de aprendizaje basado en retos ABR

El aprendizaje basado en retos ha ido evolucionando y se han emitido varios conceptos al respecto. Para Olivares et al. (2018), se trata de una experiencia en una situación problemática el participante ensaya soluciones que requieren la intervención de otras disciplinas, que de manera creativa desarrollan paralelamente competencias transversales. Fidalgo et al. (2017), lo definen como un enfoque pedagógico que integra al estudiante en un problema real, el cual debe solucionar empleando para ello su pensamiento crítico y creativo, por lo general es una situación que se da fuera del aula de clase, en tal sentido, prepara al estudiante a solucionar problemas presentes cuyo efecto resolutivo perdura en el futuro, donde el docente cumple un rol de experto colaborador de aprendizaje y facilitador de información.

Al respecto Gilbert et al. (2018) agrega que es un recurso didáctico que mediante la experiencia y la participación del estudiante agrega valor a las clases, de esta manera consigue conectarlo con la problemática de su comunidad para mejorarla, presentando alternativas de solución, acercándolo a la realidad con la simulación de un lugar de trabajo moderno, desde la perspectiva académica en la universidad. Es así que el ABR despierta en el estudiante el entusiasmo por darle un significado práctico y útil a la educación, mientras desarrolla paralelamente el trabajo colaborativo y multidisciplinario, el cual constituye otro elemento innovador incorporada y desarrollada por el ABR desarrollando sus habilidades para la empleabilidad.

Elementos del aprendizaje basado en retos ABR

Secuencia para su implantación en el marco propuesto por Apple (2011):

El ABR y el desarrollo del pensamiento crítico

Uno de los retos más complicados de la educación es desarrollar en el estudiante el pensamiento crítico, el cual no se puede alcanzar sí se insiste en una metodología tradicional, bajo esta situación, el paradigma tradicional de considerar al docente como el centro de aprendizaje y proveedor del conocimiento ha sido desplazada para dar a pase a nuevas metodologías vivenciales donde el estudiante es el enfoque principal de la educación (Agüero et al., 2019, Bolaños, 2019). El pensamiento crítico es un juicio autorregulado que se elabora para un propósito específico, el cual ha empleado las herramientas metodológicas disponibles para obtenerlo (García et al., 2020). Al respecto, también se presenta la definición de Valencia et al. (2020), que la define como una habilidad del estudiante para entender situación específica, para lo cual emplea el análisis, el diagnóstico con la finalidad de tener una idea clara de tal situación y tomar la decisión más asertiva para alcanzar el propósito planteado.

Sin embargo, para alcanzar ese propósito es importante que el estudiante se encuentre motivado, debe existir algo que despierte su interés por la materia de estudio, obteniendo esa herramienta efectiva es posible involucrar al estudiante a gestionar un método de resolución de problemas acorde a las condiciones que impone la realidad a través del uso del pensamiento crítico (Agüero et al., 2019). Una de esas motivaciones es proporcionarles una experiencia de la vida real, actualmente existe varios métodos para alcanzar esa experiencia, entre ellos se encuentra el aprendizaje basado en proyectos, así como el ABR que ofrecen formas de transferir conocimientos para aplicaciones en contextos reales, todo lo mencionado haciendo uso de las tecnologías de la información (Sindre et al., 2018).

Consecuentemente en Chile, el pensamiento crítico es una propuesta curricular para la enseñanza, el cual es un planteamiento que surge para promover en los educandos el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan pensar de forma libre y reflexiva, de esta manera el estudiante podrá evaluar situaciones que se le presenten y valorar la experiencia, en tal sentido, el estudiante chileno no ha sido sometido al desarrollo del pensamiento crítico con anterioridad, es por ello no existe una forma de cómo medir dicha capacidad (). Sin embargo, este es un modelo que se debe seguir a nivel de Latinoamérica por los países de la región y uno de baluartes para ese propósito es el aprendizaje basado en retos.

El ABR y el desarrollo del pensamiento creativo

La creatividad es una condición inherente del ser humano, esta característica lo distingue y lo diferencia de otros seres vivos, de tal manera que, siendo una capacidad innata, solo se requiere estimularla, desarrollarla y emplearla. En la opinión de Ramírez y Rincón (2019), el pensamiento creativo es la habilidad de presentar nuevos puntos de vista o alternativas frente a un mismo sujeto de estudio, el cual puede ser un problema o una nueva forma de hacer aquello que se conoce a priori. Este contexto implica que la situación estudiada pase por un proceso de análisis donde se tome el objeto, se analice, se descomponga en sus elementos básicos y se comprenda cada uno de ellos para entender el funcionamiento particular y presentar un nuevo camino para el mismo objetivo.

Para Jiménez (2019) la creatividad es una habilidad humana de orden superior que permite al estudiante presentar ideas nuevas para solucionar problemas, ideas que sobrepasan las concepciones tradicionales para ofrecer alternativas ligadas a la innovación, de esta concepción se infiere que el estudiante debe desarrollar primero el pensamiento creativo para luego desarrollar la innovación, requisito indispensable para la diferenciación y la competitividad que debe tener el profesional actual que egresa de una entidad educativa superior, para enfrentar situaciones reales y empresariales.

El ABR y el aprendizaje colaborativo

Para entender cómo el ABR promueve el aprendizaje colaborativo es importante definir el concepto de esta última. Para Rodríguez et al. (2020) se refiere a aquella estrategia que se encarga de elaborar un constructo de aprendizaje, para ello emplea la interacción entre los estudiantes, el intercambio de ideas sobre el tema que desarrollan y el conocimiento se va transfiriendo entre los miembros del grupo que ejecutan una tarea encomendada por el facilitador, cuyo cumplimiento no es lo único, sino también se enfoca en el desarrollo de habilidades individuales y grupales a través del intercambio de roles que se da en la interacción al interior del grupo.

Ya se mencionada en líneas anteriores que el ABR toma como principio fundamental el trabajo en equipo, el intercambio de ideas, apoyo mutuo para encontrar soluciones, basado en los planteamiento de Jean Piaget quien sostiene, que el aprendizaje es mejor cuando existe la vivencia o la experiencia mediante la interrelación dentro del grupo, donde se presenta el objetivo para resolver un problema, esta interacción a su vez desarrolla otras habilidades como el aplomo, la comunicación, el afrontar nuevos retos, situaciones que preparan al estudiante para enfrentamientos reales (Flores et al, 2019; Rodríguez et al., 2020). Consecuentemente se puede distinguir otro elemento innovador más que es el trabajo colaborativo.

El ABR en la educación superior

La educación del siglo XXI está enfocada en el desarrollo de competencias en los estudiantes que les permita enfrentar problemas actuales en un ambiente incierto (Olivares et al., 2018). De tal manera, que el estudiante egrese con un conjunto de herramientas que hagan de él un profesional competitivo, cotizado y preparado para enfrentar retos (López et al., 2021). Además de desarrollar competencias como la comunicación, el trabajo en equipo y el liderazgo que se han convertido en una constante en el currículum del profesional (Rodríguez et al., 2020, Hernández et al, 2021). Estas habilidades que son necesarias desarrollar, se pueden dividir en disciplinares y transversales o genéricas, considerando que las disciplinares son aquellas habilidades singulares o específicas que pertenecen al contenido de una materia, estas tienen un bajo nivel de relación con los retos que plantea el contexto (Olivares et al., 2018). En cambio, las transversales son las que realmente necesita el profesional para satisfacer sus necesidades personales, de esta manera, su relevancia se extiende en diferentes ámbitos como el personal y el social y no solo se limita al ámbito educativo y profesional (Olivares et al., 2018). Por lo cual otro elemento innovador que se puede identificar es el desarrollo de competencias.

En este contexto se han realizado prácticas de algunas metodologías innovadoras con la finalidad de fortalecer competencias en los estudiantes universitarios y prepararlos para enfrentar los retos actuales en las organizaciones donde van a trabajar, porque así lo exige el mercado laboral. En ese propósito se encuentran metodologías como las denominadas aprendizaje basado en proyectos en tecnologías de la información, cuya finalidad es brindarle al estudiante una experiencia real en la rama de ingeniería y desarrollo de software, cuyos resultados han sido alentadores tanto para el estudiante, la universidad y en el sector laboral privado (Sindre et al., 2018).

También se encuentra el Challenge Based Learning, metodología que se ha empleado en diferentes campos del sistema educativo del nivel superior como en el caso de la medicina, la ingeniería e incluso en la preparación de docentes universitarios, esta metodología ha sido empleada desde hace varios años en diferentes universidades, dentro de ellas la Universidad de Harvard y algunas universidades latinas como es el caso de la Universidad Tecnológica de Monterey en México (Agüero et al., 2019).

En Latinoamérica a nivel de países como Colombia, Venezuela, México y Ecuador, desde hace más de una década se ha venido implementando una metodología que integre los conocimientos y habilidades adquiridas en la universidad para ser aplicada de manera integral en un proyecto dirigido a la solución de un problema coyuntural, este se denominó Proyecto Integrador de Saberes (PIS) y en Ecuador se implementó de manera obligatoria en todas las universidades, este programa ha tenido resultados positivos con el desarrollo de competencias y habilidades que demanda el mercado laboral beneficiando de esta manera a los estudiantes y colaborando con las necesidades de búsqueda de talentos de la empresas (Rodríguez et al., 2020).

En Perú también se han realizado programas educativos desde hace más de 10 años donde confrontan los conocimientos que el estudiante aprende con la realidad problemática que se presenta en las empresas como es el caso del Instituto Peruano de Administración de Empresas - IPAE (Olivera, 2020). Así también, en las universidades peruanas la tónica no ha sido diferente se han empleado estrategias como el aprendizaje basado en problemas (ABP), cuya finalidad no solamente es desarrollar competencias para la empleabilidad, sino también se enfoca en el desarrollo de estudiantes con potencial humano y profesional (Luy-Montejo, 2019).

CONCLUSIONES

El aprendizaje basado en retos es una metodología innovadora que consiste en una experiencia vivencial para los estudiantes a quienes se les plantea una problemática de la vida real para que apliquen sus conocimientos académicos y planteen alternativas de solución creativas, innovadoras y sostenibles en el tiempo, esto promueve el desarrollo de competencias formativas y de empleabilidad conocido también como habilidades blandas.

También se puede evidenciar que esta metodología permite desarrollar el pensamiento crítico que es una competencia que desarrolla el aprendizaje basado en retos para tomar una situación donde es necesario el análisis para diagnosticar la misma, previa al planteamiento de una solución creativa y única, así también es un efecto que hace que el estudiante sea más agudo con su análisis a la hora de tomar una decisión, esto lo prepara para situaciones futuras donde requiere hacer uso de esa habilidad, convirtiéndolo en un profesional empleable que es lo que requieren las organizaciones.

La creatividad es una condición natural del ser humano, la cual se puede estimular haciendo uso de metodologías activas como es el caso del ABR, la cual genera la motivación donde el estudiante pueda despertar esa condición innata y tenga la capacidad de abstraerse para ver el problema desde una perspectiva distinta, diversa y singular, situación que va a permitir el planteamiento de soluciones innovadoras, resolviendo que la creatividad es antes que la innovación.

El aprendizaje colaborativo es otra de las características del aprendizaje basado en retos, porque para poner en práctica la metodología es necesario que el estudiante se relacione con los demás siendo sus colegas, tenga una buena comunicación, comparta sus ideas apoyándose mutuamente para llegar a soluciones únicas frente a un problema de realidad.

El tema que se ha desarrollado tiene implicancias posteriores a través de la elaboración de más estudios enfocados no solamente en la educación superior, sino que debe ser una metodología que se debe aplicar desde épocas tempranas en el ser humano, desde la educación inicial hasta la educación superior como parte de un proceso evolutivo real y vivencial del aprendizaje, que es lo que la sociedad demanda una educación para la vida.

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Aprendizaje basado en retos en la educación superior: Una revisión bibliográfica

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ARTICULO DE INVESTIGACION Aprendizaje basado en retos en la educación superior: Una revisión bibliográfica Challenge-based learning in higher education: A bibliographic review Aprendizagem baseada em desafios no ensino superior: Uma revisão bibliográfica Universidad César Vallejo. Lima, Perú Instituto de Educación Superior Tecnológico Público Manuel Seoane Corrales. Lima, Peru Universidad César Vallejo.

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Carmen Lucia Coveñas Vilchez-Enfermería técnica

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Carmen Lucia Coveñas Vilchez-Enfermería técnica

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Resolución de problemas:

Propone utilizar problemas o situaciones originadas en el mundo real para provocar en el estudiante preguntas o dudas que lo lleven a resolver el problema, adquiriendo en el proceso nuevos conocimientos. De este modo, tal disparador guía su investigación, implicando que defina hipótesis explicativas e identifique sus necesidades de aprendizaje para alcanzar los objetivos. La resolución de problemas se diferencia de la ejercitación (que requiere aplicar fórmulas o elementos recientemente estudiados), en que partiendo de problemas genuinos es necesario elegir entre al menos dos alternativas de análisis y solución. El problema carece de “mecanismos de solución anticipados o respuestas prontas” (Davini, 2009, p. 124).

Etapas

Inicio

a. Planteamiento de la situación problemática y clarificación de conceptos: ante la presentación de la situación, se debate acerca del significado de sus componentes, tomando conciencia de las características del problema y las necesidades de aprendizaje para resolverlo (conceptos, principios, habilidades).

b. Definición del problema: se enumeran, en grupo, los conocimientos que ya se tiene, así como fortalezas y capacidades de los miembros del grupo.

Desarrollo

a. Lluvia de ideas, análisis y justificación del problema: la lluvia de ideas inicial permite que el grupo discuta la situación problemática, proponiendo soluciones.

b. Organización de las ideas: al elaborar un inventario de soluciones, se prioriza la probabilidad de éxito de cada una y se identifica la información necesaria para resolver el problema, así como las acciones necesarias para ello.

c. Formulación de objetivos de aprendizaje: al elaborar hipótesis, se prepara el plan de trabajo (recursos necesarios, tiempo) tanto para objetivos educativos individuales como grupales.

d. Estudio independiente: es la etapa de trabajo personal con la búsqueda de información, habiendo determinado las fuentes y recursos a utilizar. Luego se prepara un resumen que muestre cómo se apoya en lo investigado la solución al problema.

Cierre

a. Reconceptualización y clarificación: en grupos de hasta 10 alumnos se discuten los resúmenes individuales, con la respectiva defensa por parte de cada autor, evaluando la información sistematizada.

b. Evaluación: “se presenta al grupo-clase la solución al problema”. Mediante discusión conjunta se evalúa la información obtenida (verificando si se cumplen los objetivos), el proceso de aprendizaje, la dinámica y participación del grupo.

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https://www.elsevier.es/es-revista-investigacion-educacion-medica-343-pdf-X2007505712427376

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La metodología Desk Research, es un método de investigación el cual basa sus resultados en la constante búsqueda dentro de fuentes secundarias. ¿A qué se le llama fuentes secundarias?, el término fuentes secundarias se aplica para: medios de prensa, blogs, estudios e informes publicados por distintas organizaciones.

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Home / Blog / Desk Reseacrh como herramienta de investigación

Hoy en día las empresas buscan como minimizar el riesgo al emprender negocios y buscan apoyo en los diferentes estudios de mercado que se aplican en la actualidad. Pero para muchas de las empresas el termino Desk Research es bastante desconocido. La metodología Desk Research, es un método de investigación el cual basa sus resultados en la constante búsqueda dentro de fuentes secundarias. ¿A qué se le llama fuentes secundarias?, el término fuentes secundarias se aplica para: medios de prensa, blogs, estudios e informes publicados por distintas organizaciones. Examinar con regularidad las diferentes fuentes de información y recolectar artículos, datos o información directamente suministrada por los usuarios o target objetivo del área de tu interés, es el objetivo clave de este tipo de estudios.

¿Cómo se realiza el proceso de selección de la información? La investigación secundaria basa sus resultados de bases de datos confiables, las cuales pueden ser suministradas por cámaras de comercio nacionales o internacionales, cómo también de páginas especializadas en temas que sean de interés. También el apoyo de artículos especializados y opiniones por medio de redes sociales, permite la recolección de la información que se desea obtener y evaluar.

En términos de economía, el Desk Research es mucho más rentable que una investigación primaria (La que se aplica cara a cara con un usuario final), ya que, al utilizar datos existentes y que ya se encuentran recolectados, permite reducir los costos de operación. Caso contrario a la investigación primaria ya que su presupuesto no es sencillo de recortar, entendiendo que se parte de una idea base la cuál debe ejecutar entrevistas dirigidas presencialmente al target objetivo, lo cual implica costos operativos más altos.

La investigación secundaria también puede utilizarse como un primer paso, que resultaría de gran utilidad para el inicio del proyecto, ya que al partir de una idea y seleccionar las necesidades de un proyecto, permitirá identificar todo lo que ya se sabe y aquello que será de importancia para investigar con un estudio más especializado. Pero visto de esta manera, las fuentes secundarias nos permiten obtener un primer panorama el cual hoy en día, podemos encontrar de manera cotidiana. Datos que Internet nos entrega, brindan la oportunidad de acceder a un gran volumen de conocimiento sin necesidad de movernos de la misma página del vendedor. Usando el Desk Research, los vendedores podrán obtener una veloz visión general que los ayude a nutrir las bases de información que se quieren recolectar.

Como lo mencionábamos, una de las maneras más útiles de aplicar esta técnica de investigación, es durante la primera fase de los proyectos. Pero no sólo resulta de utilidad dentro de esta etapa, sino que también resulta ser de gran ayuda para después de la ejecución en un estudio de fuentes primarias, ya que sirve para como complemento de información dentro del objetivo principal y ayuda a la toma de decisiones para que estas sean mucho más acertadas.

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Desk Reseacrh como herramienta de investigación - CIM

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Hoy en día las empresas buscan como minimizar el riesgo al emprender negocios y buscan apoyo en los diferentes estudios de mercado que se aplican en la actualidad. Pero para muchas de las empresas el termino Desk Research es bastante desconocido. La metodología Desk Research, es un método de investigación el cual basa sus resultados ...

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Competencia y Capacidad:

Lo que realizo son creación de trabajo en equipo en el aula en la practicas presenciales y se brindan casos clínicos ficticios, donde se les da una seria de preguntas que deben desarrollar basados al caso en mención, de esta forma ellos pueden aplicar sus conocimientos cognitivos, emociones, críticos y les brinda motivación a la búsqueda y entusiasmo cuando sus respuestas son correctas.

La ejecución de esta competencia del estudiante implica la combinación de las capacidades: Problematiza situaciones, Diseña estrategias para hacer indagación, Genera y registra datos o información, Analiza datos e información, Evalúa y comunica el proceso y resultados de su indagación.

http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2219-71682019000200002#:~:text=El%20ABP%20es%20una%20estrategia%20metodol%C3%B3gica%20de%20aprendizaje%20en%20el,niveles%20altos%20en%20habilidades%20en

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10.33595/2226-1478.10.2.383

Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia para el desarrollo de competencias en estudiantes de educación secundaria

Problem Based Learning as strategy for the development of competences in secondary education students

Manuela Daishy Casa Coilaa, Soledad Huatta Panccab, Estanislao Edgar Mancha Pinedac

National University of the Altiplano Puno, Peru

Manuela Daishy Casa Coila https://orcid.org/0000-0001-6335-7697

Soledad Huatta Pancca https://orcid.org/0000-0002-7732-7760

Estanislao Edgar Mancha Pineda https://orcid.org/0000-0003-3212-1344

Las estrategias metodológicas son conjunto de actividades que permiten lograr aprendizajes y hacen posible una enseñanza activa y dinámica teniendo en cuenta las necesidades del contexto, el Aprendizaje Basado en Problemas (en adelante ABP), es una estrategia que parte de un problema para generar aprendizajes en los estudiantes, en ese sentido el objetivo de esta investigación fue determinar la estrategia ABP, que permite desarrollar competencias: indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos y explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente en estudiantes de nivel secundario durante el año académico 2016. La metodología utilizada fue de tipo experimental con diseño cuasi experimental, con datos cualitativos y cuantitativos, se tomó como población a 177 estudiantes y la muestra de estudio estuvo conformado por 56 estudiantes, quienes han sido seleccionados mediante el muestreo no probabilístico, a quienes se les aplicó la pre prueba y post prueba. Los resultados de esta investigación muestran que la estrategia ABP en el desarrollo de competencias mejora el logro de aprendizaje en los estudiantes. Por lo que La Z calculada = 13,51 y la Z tabulada = 1,645. Se concluye que con la aplicación de la estrategia de ABP, mejora el desarrollo de las competencias y el logro de aprendizajes en los estudiantes.

Palabras clave: aprendizaje, aprendizaje basado en problemas, capacidades, competencias, estrategia.

The methodological strategies Plough to set of activities that allow learning to be achieved and make activate and dynamic teaching possible taking into account the needs of the context, the Problem Based Learning (hereinafter ABP), is to strategy that starts from to problem to generate student learning, in that sense, the objective of this research was to determine the ABP strategy, that allows to develop competences: inquire through scientific methods to build knowledge and explains the physical world based on knowledge about living beings, matter and energy, biodiversity, Earth and universe of the area of Science, Technology and Environment in secondary level students, during the 2016 academic year. The methodology used was of an Experimental type with quasi-experimental design, with qualitative and quantitative dates, 177 students were taken ace to population and the study sample was made up of 56 students, who have been selected through non-probabilistic sampling, to whom the pre test and post test. The results of this research show that the ABP strategy in the development of skills improves student learning achievement. For the calculated Z = 13,51 and the tabulated Z = 1,645. It is concluded that with the application of the ABP strategy, it improves the development of skills and the achievement of student learning. It is concluded that with the application of the ABP strategy, it improves the development of skills and the achievement of student learning.

Key words: learning, problem-based learning, capacities, competences, strategy.

El Aprendizaje Basado en Problemas constituye una de las estrategias más importantes para el desarrollo de competencias en los estudiantes durante el proceso de formación educativa, su aplicación determina las bases para los cambios cualitativos necesarios en la tarea educativa que la sociedad requiere, en ese sentido Méndez, Bolívar & Méndez (2017) indican que la educación debe implementar cambios que resulten eficaces en el proceso de enseñanza aprendizaje, en donde los estudiantes sean el centro del proceso, por tanto los docentes deben ser capacitados con nuevas estrategias como el ABP para enseñar a resolver problemas a través de la indagación, fomentando habilidades, para brindar una enseñanza integral que genere la motivación para aprender haciendo.

Este estudio se justifica porque, en la actual coyuntura educativa uno de los problemas es la deficiente aplicación de estrategias metodológicas de algunos docentes, durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, que permitan desarrollar aprendizajes de manera activa y dinámica, con una enseñanza que atiendan los problemas y necesidades del contexto (Ministerio de Educación Perú, 2015). Para el desarrollo de competencias se requiere de condiciones que posibiliten a los estudiantes el aprender haciendo (Delors, 1994), para la solución de un problema específico, quiere decir que una enseñanza basada en la exposición del docente, es insuficiente para que el estudiante adquiere actuaciones o desempeños de manera idónea, por ello una de las alternativa para mejorar aprendizajes óptimos es la aplicación de la estrategia ABP.

El ABP como estrategia se realizó para la mejora en el desarrollo del trabajo colaborativo y el impulso del aprendizaje significativo en los estudiantes, potenciando sus habilidades, autonomía, el razonamiento lógico y nuevos conocimientos (Ayala & Ayala, 2018; Villalobos, Ávila & Olivares, 2016), la aplicación del ABP han evidenciado mejoras en el desarrollo de competencias, para afrontar y resolver diversas problemáticas del entorno que enfrentan los estudiantes, (Fernández & Duarte, 2013; Mariño, Alderete, & Escalante, 2014).

Según el Ministerio de Educación de Perú (2015) el ABP es una estrategia altamente motivadora, que consiste en plantear a los estudiantes una situación desafiante; para Díaz-Barriga (2006) el ABP es una experiencia pedagógica práctica, destinada para la investigación y resolución de problemas vinculados al contexto real, que debe fomentar el aprendizaje activo desde la mirada multidisciplinaria. Para Navarro, Illesca & Cabezas (2009) el ABP es una estrategia del aprender haciendo, donde el docente presenta un problema y los estudiantes exploran en trabajo en equipo los conocimientos para dar solución a un reto; el estudio de Sastoque, Ávila & Olivares (2016) complementan que el ABP además del trabajo en equipo, se evidencian en la motivación y compromiso de los estudiantes para dar solución de manera eficaz, coherente y creativa, lo cual proporciona el protagonismo de su propio aprendizaje.

El desarrollo de las competencias en los estudiantes, posibilita la formación en la investigación para acceder a mejores condiciones de bienestar social, económico, y desarrollo de la ciencia y tecnología y mejora de la calidad educativa Hernández et al. (2018), el desarrollo de competencias implica también una construcción de manera constante y deliberada que propician los docentes y que se da a lo largo de la etapa escolar. Mientras que las capacidades son conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación desafiante (Ministerio de educación Perú, 2016). Además el desarrollo de competencias pueden ser generadas por el ABP en los estudiantes a través del trabajo colaborativo, demostrando habilidades interpersonales, que son indispensables en su vida (Ochoa, 2017). El desarrollo de competencias y capacidades conlleva a la gestión del conocimiento, donde el estudiante asimila, procesa, transforma la información para su aprendizaje de manera distinta a través de estrategias de aprendizaje (López et al., 2018).

La aplicación de la estrategia ABP, tiene un alto impacto en el desarrollo de competencias, el logro de aprendizaje de los estudiantes y la innovación del rol del docente en la aplicación de estrategias para resolver un problema concreto (Calvopiña & Bassante, 2016; Gil-Galván, 2018), enseñando para la comprensión, aprender a aprender que, son acciones del proceso constructivista, donde el protagonista es el estudiante para desarrollar la autonomía y autorregulación (Ramírez & Navarro, 2015), en tal sentido una buena estrategia metodológica que se aplica durante la labor pedagógica, genera en el estudiante una aprendizaje óptimo, el cual permite una interacción adecuada entre el docente y estudiante (Ayala & Ayala, 2018).

La investigación tuvo por objetivo determinar la eficiencia de la estrategia ABP, que permite el desarrollo de competencias: indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos y explica el mundo basándose sobre seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente en adelante (CTA), para el logro de aprendizaje en estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa Secundaria "Glorioso San Carlos" Puno, durante el año académico 2016. Asimismo la organización del contenido de la investigación es como sigue: la primera parte corresponde a la introducción de la investigación, a continuación se da a conocer la revisión bibliográfica relacionada al tema de estudio; la tercera parte corresponde a metodología de la investigación, en el cuarto lugar, se muestran los resultados y discusión de la investigación, donde se abordan aspectos de estrategias de ABP y el desarrollo de competencias en estudiantes de secundaria, finalmente se presentan las conclusiones del estudio.

MARCO TEÓRICO O REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA / LITERATURA

Aprendizaje Basado en Problema.

El origen de la estrategia ABP, inicia a finales del siglo XIX en Estados Unidos, con el profesor Kilpatrick (1918) en su libro The Project Method como alternativa a la metodología tradicional aplicadas en esa época; estrategia que fue rediseñado partiendo de la propuesta tradicional del ABP en la época moderna, originado en Canadá, Holanda y Estados Unidos (Villegas, 2017). El ABP consiste en el planteamiento de una situación problemática, donde su elaboración, análisis y solución constituyen el eje central de la experiencia y el proceso de enseñanza que consiste en promover el desarrollo del proceso de indagación y resolución del problema (Díaz-Barriga, 2006). El ABP es una estrategia metodológica de aprendizaje en el cual el estudiante es protagonista de su propio aprendizaje, interactuando en equipos bajo la guía del docente (Vogt, 2007), la aplicación de esta estrategia potencia el desarrollo de competencias, en los estudiantes, logrando niveles altos en habilidades en comparación con la aplicación de métodos tradicionales (Villalobos et al., 2016).

El Ministerio de Educación Perú (2015:8) afirma:

El ABP es una estrategia que parte de un problema para generar determinados aprendizajes en los estudiantes, mediante procesos de investigación y análisis. Con esta metodología, el estudiante asume un rol protagónico, pues él mismo es quien identifica lo que necesita aprender para solucionar el problema planteado por el profesor. (p.8)

Por otro lado Díaz-Barriga (2006) indica que el ABP como estrategia de enseñanza requiere de la preparación y presentación de situaciones reales o simuladas que estén vinculadas con la construcción del conocimiento para resolver problemas e integrar aprendizajes interactivos en los estudiantes. En ese sentido desde el enfoque constructivista Varela (2016) menciona que el ABP es una estrategia nueva en el proceso educativo, donde el principal protagonista es el estudiante. La estrategia ABP incorpora al paradigma de innovación de manera interactiva, promoviendo el pensamiento sistémico, para resolver problemas complejos, mediante la comunicación horizontal y diálogo abierto productivo integrando el conocimiento tácito al proceso dinámico de aprendizaje de los estudiantes (Villegas, 2017).

La situación problemática debe exigir a los estudiantes a interpretar de manera individual y en equipo para visualizar el problema desde diversas perspectivas y activar su pensamiento crítico y creativo y desarrollar habilidades, conocimientos, actitudes Ministerio de Educación de Perú (2015); por lo tanto durante la aplicación de la estrategia ABP existe roles para el docente y estudiante, que a continuación se detalla:

Competencia y capacidad

En el informe de la educación encierra un tesoro Delors (1994) manifiesta que la educación cumple cuatro pilares esenciales: saber conocer, saber hacer, saber convivir y saber ser, considerados competencias indispensables que deben desarrollar los estudiantes a través del proceso educativo. El Ministerio de educación Perú (2016) define a la competencia como la facultad que tiene un individuo de combinar un conjunto de capacidades y lograr propósitos específicos en una situación determinada, actuando con pertinencia y con sentido ético. El desarrollo de competencias de los estudiantes es una construcción constante, deliberada y consciente, propiciada por los docentes en las instituciones educativas, desarrollo que se da a lo largo de la vida (Robles, 2013).

Las capacidades son recursos para actuar de forma competente, dichos recursos son los conocimientos, actitudes, destrezas que los estudiantes utilizan para afrontar una situación retadora. (Ministerio de educación Perú, 2016).

Competencia: Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos

Esta competencia del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente (en adelante CTA) se basa en que el estudiante es capaz de construir su conocimiento sobre el funcionamiento y estructura del mundo natural y artificial que lo rodea, mediante procedimientos de la ciencia, reflexionando sobre lo que sabe y de cómo ha llegado a saberlo poniendo en juego actitudes como la curiosidad, asombro, incertidumbre (Ministerio de educación Perú, 2016)

La ejecución de esta competencia del estudiante implica la combinación de las capacidades: Problematiza situaciones, Diseña estrategias para hacer indagación, Genera y registra datos o información, Analiza datos e información, Evalúa y comunica el proceso y resultados de su indagación.

Competencia: Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo.

Es otra de las competencias del área de CTA, donde el estudiante es capaz de comprender conocimientos científicos relacionados a fenómenos naturales, sus causas y relaciones con otros fenómenos, construyendo representaciones del mundo natural y artificial. Representación del mundo que le permite evaluar situaciones donde la aplicación de la ciencia y la tecnología se encuentran en debate, para construir argumentos que lo llevan a interactuar, reflexionar y tomar decisiones, mejorando su calidad de vida, conservando el ambiente (Ministerio de educación Perú, 2016).

Esta competencia implica la combinación de las capacidades: Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo; Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico.

La investigación corresponde al enfoque cuantitativo, de tipo experimental, con diseño cuasi experimental con pre y post prueba, según Hernández, Fernández, & Baptista (2014) mencionan que se caracteriza por la manipulación deliberada de la variable independiente para observar su efecto sobre la variable dependiente con el fin de generar determinados cambios en la variable dependiente.

La población de estudio estuvo conformada por un total de 177 estudiantes varones de la Institución Educativa Secundaria "Glorioso San Carlos" de la ciudad de Puno, y de estas se obtuvo una muestra no probabilística conformada por 56 estudiantes entre 15 y 16 años de edad del cuarto grado: 30 estudiantes (grupo experimental) y 26 estudiantes (grupo control), para lo cual se aplicó una pre prueba y post prueba. Los resultados de esta investigación muestran que la estrategia ABP en el desarrollo de competencias: indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos y explica el mundo basándose sobre seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo, mejoran el logro de aprendizaje en los estudiantes. Por lo que La Z calculada = 13,51 y la Z tabulada =1,645.

La variable independiente de la investigación fue la aplicación de la estrategia ABP, durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, de acuerdo al rol del docente y rol del estudiante, que consiste en: formulación de preguntas retadoras, estimulación a organizar el trabajo en equipo, motivación a proponer hipótesis, promover la toma de decisión, formula conclusiones y juicios críticos a partir de lo investigado, aplicada con 10 sesiones, las cuáles han sido desarrolladas de manera adecuada. La variable dependiente fue el desarrollo de competencias: indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos y explica el mundo basándose sobre seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo del área de CTA para el logro de aprendizaje.

Las técnicas de recolección de información que se utilizaron fueron la observación y el examen, los instrumentos de recolección de datos fueron la ficha de observación y rúbricas que han sido utilizadas para recoger las evidencias de desempeño de los estudiantes en las actividades desarrolladas durante el tratamiento experimental para lograr el desarrollo de las dos competencias del área de CTA, mencionadas arriba y la prueba escrita, que se aplicó fue para medir el nivel de conocimiento que el estudiante logró en el proceso de enseñanza aprendizaje. Dichos instrumentos fueron validados mediante juicio de expertos, demostrándose la validez. El análisis estadístico aplicado fue en la diferencia de medias con distribución Z calculada (x ²), con un nivel de confianza del 95% y nivel de significancia del 5%.

Con la aplicación de la estrategia ABP, se identificó el desarrollo de competencias: indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos y explica el mundo basándose sobre seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo del área de CTA y por ende el logro de aprendizaje de los estudiantes de educación secundaria. Los datos fueron tabulados, analizados e interpretados según las medidas de tendencia central y dispersión, finalmente se probó la manipulación de la variable independiente (causa) sobre la variable dependiente (efecto), donde la media aritmética de las notas del grupo experimental es mayor que la media aritmética de las notas del grupo control, obtenidas en la prueba de salida, a través de la Z calculada. En la tabla 1 se describe las muestras utilizadas en la investigación.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Para la organización de los resultados obtenidos, se utilizó el siguiente baremo:

Se aplicó una prueba de entrada a los estudiantes del cuarto grado de educación secundaria, al grupo experimental con 30 estudiantes y grupo control con 26 estudiantes, antes de la aplicación de la estrategia ABP.

En la tabla 2 se observa que, en el grupo experimental obtuvieron notas entre 0 a 10 puntos 27 estudiantes (90%) ubicándose en el nivel de inicio y de 11 a 13 puntos obtuvieron 03 estudiantes (10%), ubicándose en el nivel de proceso, mientras que el grupo control obtuvieron notas entre 00 a 10 puntos 15 estudiantes (62%) del total, ubicándose en el nivel de inicio y de 11 a 13 puntos, obtuvieron 11 estudiantes, (38%) muestran el nivel de proceso en la pre prueba.

Los resultados muestran que, antes del tratamiento experimental con la estrategia ABP 76% de estudiantes del grupo control y experimenta han obtenido el nivel de inicio, en la pre prueba, quiere decir que no se evidencia el logro de aprendizaje en los mencionados estudiantes. Resultados que se asemejan a los estudios realizados por Pantoja & Covarrubias (2013) donde concluyen que no existe diferencias significativas entre el grupo experimental y grupo control en cuanto a rendimiento antes de la aplicación del ABP. Otro estudio de Villalobos et al. (2016) llega a resultados donde indican que en la aplicación del pre test en el diagnóstico del nivel de competencias de pensamiento crítico, el valor obtenido fue de 0.3537 encontrándose muy por debajo del valor de referencia en las tablas, indicando que no hay diferencia significativa entre los grupos control y experimental.

Los resultados obtenidos se evidencia que ambos grupos se encontraban en similares condiciones antes de aplicarse el tratamiento experimental con la estrategia ABP (tabla 3), donde se observa que la media aritmética de las notas del grupo experimental (X e = 8.00) y las notas del grupo control ( (X c = 8,5) son similares obtenidas en la pre prueba, sobre el aprendizaje y desarrollo de competencias del área de CTA, es decir el grupo experimental requiere la aplicación de la estrategia del ABP, el cual mejore sustancialmente el logro de aprendizaje de los estudiantes, del mismo modo se observan las similitudes de la varianza y desviación estándar en ambos grupos, resultados que son semejante a Pantoja & Covarrubias (2013) donde concluyen que no existe diferencias significativas entre el grupo experimental y grupo control en cuanto a rendimiento antes de la aplicación del ABP, resultados que fue de t obt - 0.130, menor al nivel de significancia (α=0.05) que fue de tα –2.05, por lo que: t obt = - 0.130/</tα=–2.05.

Para validar los resultados de la tabla 3, se muestra el tratamiento estadístico de la media aritmética (promedio de notas) grupo experimental y grupo control de la pre prueba aplicada.

En el gráfico 1, se muestran los resultados del promedio de notas de las 10 sesiones con la aplicación de la estrategia ABP, lo cual los estudiantes han logrado desarrollar competencias: indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos y explica el mundo basándose sobre seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo del área de CTA, y el logro de los aprendizajes, para ello se ha observado los desempeños de los estudiantes a través de la ficha de observación y rúbricas durante las 10 sesiones. El desarrollo de sesiones fueron: 05 sesiones para la competencia indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos, en el cual los estudiantes con la aplicación de la estrategia ABP, desarrollaron las capacidades: problematiza situaciones, diseña estrategias para hacer indagación, genera y registra datos o información, analiza datos e información, evalúa y comunica el proceso y resultados de su indagación, para recoger los desempeños de los estudiantes de las 05 sesiones se utilizó la ficha de observación y el promedio alcanzado para esta competencia fueron: (10.8, 1.6, 13, 13.4 y 15.6) como se observa los desempeños que muestran los estudiantes en la primera sesión fueron de 10,8 puntos, se muestra que en los desempeños de la sesión número 09 el promedio fue de 15,6 puntos, que es mayor a los desempeños de las sesiones anteriores. Indicando que los estudiantes al aplicar esta estrategia ABP el aprendizaje ha mejorado a través de los desempeños para lograr el desarrollo de competencias.

Así mismo para lograr el desarrollo de la competencia explica el mundo basándose sobre seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo, se aplicó en 05 sesiones con la estrategia ABP, en esta competencia los estudiantes desarrollaron dos capacidades: primero comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo y segundo evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico, para observar los desempeños de los estudiantes, se utilizó la rúbrica cuyos resultados de las notas obtenidas fueron (11.8, 12.4, 13.6, 13.8 y 15.2), observándose que hubo mejora desde la primera sesión de 11.8 a 15.2 en la sesión 10 de esta competencia, se afirma que los estudiantes al aplicar la estrategia ABP en el desarrollo de competencias en el área de CTA han mejorado de manera progresiva.

Los resultados muestran semejanza con estudios encontrados por Jesús y Huamaní (2018) donde mencionan que el ABP como estrategia muestra efectividad de manera progresiva en el grupo experimental mejorando su aprendizaje en el área de CTA, además indica que existe diferencia entre los dos grupos control y experimental.

Luego del experimento, de una muestra de 30 estudiantes evaluados (Tabla 4), se observa que, en el grupo experimental el 47% de estudiantes han logrado alcanzar notas entre 18 y 20 puntos que corresponde al nivel de logro destacado, un 43 % de estudiantes obtuvieron notas entre 14 a 17 puntos que corresponde a logro previsto, resultados que muestran, que con la aplicación de la estrategia ABP en estudiantes del cuarto grado nivel secundario posibilitó el desarrollo de competencias: indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos y explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo del área de CTA; y la mejora de los aprendizajes en los mencionados estudiantes. Resultados que son similares a las encontradas por Villalobos et al (2016), donde concluyen que hubo cambios positivos en el grupo experimental en resultados del post test, reflejando una diferencia entre medias de 1.72 del pre al post test, resumiendo que la dimensión asociada con la interpretación y el análisis de la información está asociada a la aplicación de la estrategia ABP, las cuales refieren a la activación e investigación, mejorando el desarrollo del pensamiento crítico en Química. Otro estudio que es similar, donde se evidencian mejoras en las competencias mediante la aplicación del ABP, y que se relacionan a la solución de problemas reales, a través de la socialización de estudiantes (Fernández & Duarte, 2013), Así mismo utilizando la estrategia de ABP son satisfactorias a la mejora de estudios en estudiantes que desarrollaron una experiencia con dicha estrategia de estudio, que conlleva a la participación activa y trabajo colaborativo (Varela, 2016). Por lo tanto, las competencias desarrolladas mediante el ABP se consideran con un alto grado de impacto en el logro de aprendizaje de los estudiantes, adquiriendo capacidades, conocimientos en base a la resolución de problemas (Gil-Galván, 2018).

Para Silva & Ortiz (2018) la estrategia ABP, generan en los estudiantes nuevos conocimientos, desarrollo de competencias científicas y habilidades; del mismo modo Sastoque et al (2016) concluyen que la estrategia ABP planteada a los estudiantes, permitieron reconocer los niveles de pensamiento crítico en las sub competencias de evaluación, inferencia y explicación, expresando sus ideas de forma creativa, en comparación con la metodología tradicional. Así mismo Busquets, Silva, & Larrosa (2016); Roca, Reguant, & Canet (2015) complementan que la estrategia ABP demanda una dedicación alta por parte de los estudiantes, mejorando el rendimiento académico, una vez que se familiarizan con los procedimientos de esta estrategia, mejoran la autopercepción para el desarrollo de sus competencias. Finalmente, Chaparro & Barbosa (2018); Sepulveda, Cabezas, García, & Fonseca-Salamanca (2019), demostraron que con la aplicación de esta estrategia ABP, lograron de manera significativa la activación y desarrollo de competencias científicas, que orientaron al logro de aprendizaje en los estudiantes, construyendo e integrando sus conocimientos a través de trabajos en equipo.

Los resultados para el grupo control fueron que el 54% de estudiantes obtuvieron notas entre 11 a 13 puntos, ubicándose en el nivel de proceso, sin la aplicación de la estrategia ABP., resultado que es similar a las encontradas por Villalobos et al (2016), donde indica que el valor de la media varía ligeramente del pre test al post test, concluyendo que no hubo cambios considerables en cuanto a la dimensión del pensamiento crítico para el grupo control.

Los datos presentados en la tabla 2 y tabla 4, consideran que hubo una mejora entre la prueba pre prueba y post prueba en el desarrollo de competencias: indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos y explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo del área de CTA, en los estudiantes del cuarto grado del nivel secundario, antes y después de haber aplicado la estrategia ABP.

Los resultados presentados en la Tabla 4 reafirman lo dicho, en la tabla 5, donde se observa que la media aritmética del promedio de las notas obtenidas del grupo experimental (X e = 16,27), es mayor que la media aritmética de las notas del grupo control (X c = 10,46), obtenidas en la prueba de salida, después de la aplicación del ABP como estrategia en el desarrollo de competencias: indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos y explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo del área de CTA, indicando que el grupo experimental tiene mayor promedio que el grupo control, quiere decir que el grupo experimental ha mejorado sustancialmente en el logro de aprendizaje, mediante el desarrollo de competencias, resultados que se asemejan con Pantoja y Covarrubias (2013) quienes indican que con la aplicación de la prueba de Kolmogorov Smirnov al grupo experimental en la post prueba, obtuvo una Pobt de 0.94, valores que estuvieron por encima del nivel de significancia (=0.05) que fue de Pα 0.31, mientras que para el grupo control en la post prueba se obtuvo una Pobt de 0.51, valor que estuvo por arriba del nivel de significancia (α=0.05) cuyo valor fue de P 0.29, entonces si: Pobt ≥Pα se acepta la H o, es decir entre el grupo experimental y grupo control presentan diferencias significativas en las notas de pre prueba y post prueba, donde se observa que el grupo experimental mejoró en su desempeño académico con la aplicación del ABP. Otro estudio que se relaciona a nuestra investigación, es quienes afirman que el ABP aplicada como estrategia es efectivo para lograr competencias sociales en los estudiantes como habilidades sociales, trabajo en equipo, la interacción, la comunicación, liderazgo (Ochoa, 2017).

Se muestra el tratamiento estadístico de la media aritmética del grupo experimental y grupo control de la post prueba, de acuerdo a resultados mostrados en la tabla 5, aplicada a los estudiantes.

Estadística de prueba con la Z calculada.

Los resultados de la pre prueba y post prueba tanto en el grupo experimental y grupo control han sido probadas mediante la Z calculada (Z c) para probar la hipótesis del promedio aritmético de las notas obtenidas por el grupo experimental es mayor que al promedio de las notas obtenidas en el grupo control, luego de la aplicación de la estrategia ABP, donde el resultado de la Z c = 13,51, por lo tanto la determinación de la Z tabulada = 1,645.

Determinación de regiones: Z tabulada = 1,645

Con respecto a la regla de decisión la Z tabulada = 1,645 cae en región de rechazo, quiere decir que se acepta la hipótesis alterna donde el promedio aritmético de las notas obtenidas por el grupo experimental es mayor que al promedio de las notas obtenidas en el grupo control, luego de la aplicación de la estrategia ABP, donde el resultado de la media aritmética es = 16,27.

Existe una mejora en el desarrollo de competencias: indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos y explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, con la aplicación de la estrategia ABP, y se determinó efectos positivos en el logro de los aprendizajes, de los estudiantes del nivel secundario luego del tratamiento en el grupo experimental, debido a que existe un ascenso significativo en el desarrollo de las sesiones y en la prueba de salida respecto a la prueba de entrada.

Nuestro agradecimiento a los estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa Secundaria Glorioso San Carlos – Puno, 2016, a la dirección de la institución por facilitarnos por realizar esta investigación.

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Recibido el: 18/03/2019

Aceptado el: 22/11/2019

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Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia para el desarrollo de competencias en estudiantes de educación secundaria

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Citado por SciELO Similares en SciELO 10.33595/2226-1478.10.2.383 Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia para el desarrollo de competencias en estudiantes de educación secundaria Problem Based Learning as strategy for the development of competences in secondary education students Manuela Daishy Casa Coilaa , Soledad Huatta Panccab , Estanislao Edgar Mancha Pinedac

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Utilizar los problemas o situaciones originarias en el mundo real para así poder promover en el estudiante la resolución de problemas.

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Martha Fiorella Alvarez Gutierrez - Enfermería Técnica 

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Martha Fiorella Alvarez Gutierrez - Enfermería Técnica 

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Desarrollo de competencias digitales

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Digital competences and its integration with technological
tools in higher education

Vargas-Murillo G *
* Docente Investigador de Doctorado, Maestría y Diplomado en Postgrado
Email: gpvargasmurillo@gmail.com

Las competencias digitales son habilidades, destrezas aquellas que desarrolla el profesor universitario en su labor docente y el estudiante en su proceso de aprendizaje. Por otro lado, las nuevas tecnologías de información y comunicación han generado diferentes programas computaciones, herramientas tecnológicas gratuitas y de pago, el objetivo del presente trabajo es describir las competencias digitales existentes vinculadas con las nuevas tecnologías de información y comunicación, además, pretende identificar los ambientes flexibles, colaborativos, científicos, participativos y personalizados que se presentan con la integración de herramientas digitales. La integración y aplicabilidad de las competencias digitales integradas con las herramientas tecnológicas son determinantes en el desarrollo educativo, investigativo, profesional y otros.

Palabras Clave: Competencia, Digital, Herramienta, Educación, Programa, Investigación, Tecnología, Información, Comunicación, nTIC.

The digital competences are skills, skills that are developed by the university professor in his teaching workandthe studentin his learning process. On the otherhand, the new information and communication technologies have generated different computer programs, free and paid technological tools, the objective of this work is to describe the existing digital competences linked to the new information and communication technologies, in addition, it aims to identify the flexible, collaborative, scientific, participative and personalized environments that are presented with the integration of digital tools. The integration and applicability of integrated digital competencies with the tools of technology are determining factors in educational, research, professional and other development.

Keywords: Competence, Digital, Tool, Education, Program, Research, Technology, Information, Communication, nTIC.

El desarrollo de las nuevas tecnologías de información y comunicación ha generado diferentes herramientas digitales como ser los programas computacionales, redes sociales, entornos virtuales de aprendizaje (EVA), entornos personales de aprendizaje (PLE), gestores de referencias bibliográficas mismos que han propiciado escenarios digitales de trabajo bidireccional entre los usuarios, docente, estudiante, investigador, profesional y otros, los centros de enseñanza superior no están exentos del empleo de estas tecnologías digitales, la aplicabilidad de estas herramientas tecnológicas está relacionado con los procesos educativos, investigación, profesional, lúdico, gamificación y otros.

El conocimiento y aplicación de la competencia digital tiene la finalidad de promover el uso crítico de recursos y herramientas digitales en procesos educativos, científicos, participativos y personalizados como señala el marco común del instituto Nacional y de Formación del Profesorado.

Las competencias digitales son diseñadas, aplicadas y evaluadas por los usuarios de acuerdo a las necesidades planteadas por ellos. Las herramientas digitales son el complemento para el desarrollo de las competencias digitales, la elección de estas herramientas está sujeta al tipo de herramienta ya sea libre (gratuito) o de pago (comercial). Además, la aplicación de la competencia digital en el contexto educativo está estrechamente vinculada con la pedagogía, contenidos y tecnología como indica Koehler y Mishra en el modelo TPACK, estos elementos fortalecen la actividad del docente y estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo planteado radica en describir las competencias digitales y su integración con herramientas tecnológicas de acceso gratuito.

El Marco Común de Competencia Digital Docente establece a las competencias digitales como competencias que necesitan desarrollar los docentes del siglo XXI para la mejora de su práctica educativa y para el desarrollo profesional continuo.

La competencia digital expresado por el Parlamento Europeo del 2006, señala que la competencia digital implica el uso crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad de la Información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Apoyándose en habilidades TIC básicas en el uso de ordenadores relacionados con el manejo de información, comunicación y participación en redes de colaboración en Internet.
3. ÁREAS DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES
Las actividades que desarrolla el usuario en el proceso académico, investigación, profesional en la contemporaneidad muestra el uso frecuente de las competencias digitales, en ese sentido es necesario describir estas competencias. Las capacidades y habilidades en el contexto digital están constituidas en cinco áreas que persiguen diferentes objetivos y contextos de aplicación, a continuación, se particulariza cada una de estas áreas.

3.1. Área de Información y alfabetización informacional

Descripción general: Identificar, localizar, obtener, almacenar, organizar y analizar información digital, datos y contenidos digitales, evaluando su finalidad y relevancia para las tareas docentes.

Esta área está constituida por las siguientes competencias digitales:

Buscar información, datos y contenidos digitales en red, y acceder a ellos, expresar de manera organizada las necesidades de información, encontrar información relevante para las tareas docentes, seleccionar recursos educativos de forma eficaz, gestionar distintas fuentes de información, crear estrategias personales de información.

Reunir, procesar, comprender y evaluar información, datos y contenidos digitales de forma crítica.

Gestionar y almacenar información, datos y contenidos digitales para facilitar su recuperación; organizar información, datos y contenidos digitales.

3.2. Comunicación y colaboración

Descripción general: comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herramientas digitales, interactuar y participar en comunidades y redes; conciencia intercultural.

Interaccionar por medio de diversos dispositivos y aplicaciones digitales, entender cómo se distribuye, presenta y gestiona la comunicación digital, comprender el uso adecuado de las distintas formas de comunicación a través de medios digitales, contemplar diferentes formatos de comunicación, adaptar estrategias y modos de comunicación a destinatarios específicos.

Compartir la ubicación de la información y de los contenidos digitales encontrados, estar dispuesto y ser capaz de compartir conocimiento, contenidos y recursos, actuar como intermediario, ser proactivo en la difusión de noticias, contenidos y recursos, conocer las prácticas de citación y referencias e integrar nueva información en el conjunto de conocimientos existentes.

Implicarse con la sociedad mediante la participación en línea, buscar oportunidades tecnológicas para el empoderamiento y el autodesarrollo en cuanto a las tecnologías y a los entornos digitales, ser consciente del potencial de la tecnología para la participación ciudadana.

Utilizar tecnologías y medios para el trabajo en equipo, para los procesos colaborativos y para la creación y construcción común de recursos, conocimientos y contenidos.

Estar familiarizado con las normas de conducta en interacciones en línea o virtuales, estar concienciado en lo referente a la diversidad cultural, ser capaz de protegerse a sí mismo y a otros de posibles peligros en línea, desarrollar estrategias activas para la identificación de las conductas inadecuadas.

Crear, adaptar y gestionar una o varias identidades digitales, ser capaz de proteger la propia reputación digital y de gestionar los datos generados a través de las diversas cuentas y aplicaciones utilizadas.

3.3. Creación de contenidos digitales

Descripción general: Crear y editar contenidos digitales nuevos, integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.

Crear contenidos digitales en diferentes formatos, incluyendo contenidos multimedia, editar y mejorar el contenido de creación propia o ajena, expresarse creativamente a través de los medios digitales y de las tecnologías.

Modificar, perfeccionar y combinar los recursos existentes para crear contenido digital y conocimiento nuevo, original y relevante.

Entender cómo se aplican los derechos de autor y las licencias a la información y a los contenidos digitales.

Realizar modificaciones en programas informáticos, aplicaciones, configuraciones, programas, dispositivos; entender los principios de la programación; comprender qué hay detrás de un programa.

Descripción general: Protección de información y datos personales, protección de la identidad digital, protección de los contenidos digitales, medidas de seguridad y uso responsable y seguro de la tecnología.

Proteger los dispositivos y los contenidos digitales propios, comprender los riesgos y amenazas en red y conocer medidas de protección y seguridad.

Entender los términos habituales de uso de los programas y servicios digitales, proteger activamente los datos personales, respetar la privacidad de los demás y protegerse a sí mismo/a de amenazas, fraudes y ciberacoso.

Evitar riesgos para la salud relacionados con el uso de la tecnología en cuanto a amenazas para la integridad física y el bienestar psicológico.

Tener en cuenta el impacto de las tecnologías sobre el medio ambiente.

Descripción general: Identificar necesidades de uso de recursos digitales, tomar decisiones informadas sobre las herramientas digitales más apropiadas según el propósito o la necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios digitales, usar las tecnologías de forma creativa, resolver problemas técnicos, actualizar su propia competencia y la de otros.

Identificar posibles problemas técnicos y resolverlos (desde la solución de problemas básicos hasta la solución de problemas más complejos).

Analizar las propias necesidades en términos tanto de uso de recursos, herramientas como de desarrollo competencial, asignar posibles soluciones a las necesidades detectadas, adaptar herramientas a las necesidades personales y evaluar de forma crítica las posibles soluciones y herramientas digitales.

Innovar utilizando la tecnología digital, participar activamente en producciones colaborativas multimedia y digitales, expresarse de forma creativa a través de medios digitales y de tecnologías, generar conocimiento y resolver problemas conceptuales con el apoyo de herramientas digitales.

Comprender las necesidades de mejora y actualización de la propia competencia, apoyar a otros en el desarrollo de su propia competencia digital, estar al corriente de los adelantos de las nuevas tecnologías de información y comunicación.

Las competencias descritas anteriormente describen todas las áreas, contextos y su aplicabilidad, estas varían de acuerdo a los objetivos que establece el docente, estudiante, investigador y/o profesional.

Como resultado de este trabajo el cuadro 1 describe la relación que existe entre algunas competencias digitales y su correspondencia con las herramientas tecnológicas a partir de experiencias educativas, profesional e investigativas entre otros, además, se indica la característica de tipo de cuenta (gratuita) y sus limitaciones de las herramientas tecnológicas, sin embargo, es necesario indicar que existen otros recursos digitales gratuito y de pago disponibles en Internet.

Las competencias digitales en la época actual son todas las capacidades, habilidades fundamentales que necesitan los docentes, estudiantes, profesionales y otros para desarrollar y mejorar su actividad de enseñanza, aprendizaje, investigación, profesional entre otros. Por otra parte, los usuarios son los responsables de identificar y seleccionar los recursos tecnológicos gratuitos o de pago que mejor se acomoden a sus necesidades.

Finalmente, otro aspecto fundamental de la competencia digital radica que propicia ambientes virtuales flexibles, colaborativos, científicos, además de generar conocimiento y permitir al usuario actualizarse en las nuevas Tecnologías de Información y Comunicación.

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Competencias digitales y su integración con herramientas tecnológicas en educación superior

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Digital competences and its integration with technological tools in higher education Vargas-Murillo G * * Docente Investigador de Doctorado, Maestría y Diplomado en Postgrado Email: gpvargasmurillo@gmail.com Las competencias digitales son habilidades, destrezas aquellas que desarrolla el profesor universitario en su labor docente y el estudiante en su proceso de aprendizaje.

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El profesor como gestor del clima del aula:

Actuar frente a las conductas disruptivas.

Prevención de conflictos.

Resolución de conflictos.

Papel motivador.

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El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

¿Qué es?

Metodología de aprendizaje con que el docente plantea un problema real a los estudiantes y les ayuda a investigar la respuesta dejando que sean ellos mismos los que encuentren la solución. Por lo que, el estudiante adquiere conocimientos, habilidades y actitudes a través de situaciones de la vida real.

¿Cómo funciona?

Fomenta que el estudiante llegue al conocimiento por sí mismo con la ayuda de sus compañeros y un docente como mentor. El ABP se basa en situaciones reales (problemas) como punto de partida y sigue un proceso definido, sumativo, progresivo que una vez finaliza puede volver a empezar con nuevas preguntas generadas durante su desarrollo.

Etapas:

1. Presentación de la pregunta, problema o reto

2. Cuestiones que plantean los estudiantes sobre la pregunta/problema/reto

3. Plan de trabajo

4. Búsqueda y procesamiento de la información

5. Resolución de la pregunta/problema/reto

6. Elaboración del producto final (artículo, presentación, informe...)

7. Evaluación del proceso y del producto

8. Reinicio del círculo de trabajo con las nuevas preguntas, si es necesario.

Ejemplo:

Los estudiantes deben resolver un problema relacionado con el ambiente. ¿Cómo enfrentarían una plaga que afecta a un cultivo determinado (papa)?

Fuente: https://educrea.cl/aprendizaje-basado-en-problemas-el-metodo-abp/

https://www.upf.edu/es/web/eines-tic-docencia/aprenentatge-basat-en-problemes

https://www.youtube.com/watch?v=ydhs0vH8PW0

https://mensalus.es/blog/crecimiento-personal/2017/06/ejemplos-aprendizaje-basado-problemas/

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Maria Quispe Sanchez - Enfermería Técnica

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Maria Quispe Sanchez - Enfermería Técnica

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Enfoque en la reflexión crítica: Integrar actividades y espacios para la reflexión crítica en el currículo. Pedir a los estudiantes que analicen, cuestionen y evalúen activamente la información, las experiencias y sus propias creencias.

1. Definir expectativas y objetivos:

Establezca claramente las expectativas y objetivos de la reflexión crítica. Explique por qué es importante y cómo contribuirá al aprendizaje transformador.

2. Proporcionar ejemplos concretos:

Proporcione ejemplos concretos de lo que significa la reflexión crítica en su contexto particular. Puede utilizar ejemplos de situaciones del mundo real o casos relevantes para la disciplina.

3. Integrar la reflexión en la planificación del curso:

Diseñe actividades y asignaciones que incorporen oportunidades para la reflexión crítica. Esto puede incluir diarios de aprendizaje, ensayos reflexivos, discusiones dirigidas o análisis de casos.

4. Establecer preguntas guía:

Proporcione preguntas guía que estimulen la reflexión crítica. Estas preguntas deben ir más allá de la simple descripción y fomentar el análisis, la evaluación y la síntesis de la información.

5. Crear un entorno seguro:

Fomente un entorno donde los estudiantes se sientan seguros para expresar sus opiniones y reflexiones. Esto puede implicar la creación de normas de clase que promuevan el respeto y la apertura.

6. Fomentar la autoevaluación:

Anime a los estudiantes a evaluar sus propios pensamientos, creencias y procesos de aprendizaje. Esto les ayuda a desarrollar habilidades metacognitivas y a tomar conciencia de sus propios sesgos y suposiciones.

7. Promover la diversidad de perspectivas:

Incluya una variedad de perspectivas y voces en las lecturas y actividades relacionadas con la reflexión crítica. Esto permite a los estudiantes considerar diferentes puntos de vista y enriquece su proceso reflexivo.

8. Estimular la discusión:

Facilite discusiones en clase que fomenten el intercambio de ideas y la confrontación constructiva de opiniones. Esto puede ampliar las perspectivas de los estudiantes y enriquecer su capacidad de reflexión crítica.

9. Ofrecer retroalimentación constructiva:

Proporcione retroalimentación reflexiva que vaya más allá de señalar errores, centrándose en el desarrollo de habilidades críticas. Destaque fortalezas y áreas de mejora, y aliente la revisión y el crecimiento continuo.

10. Integrar la reflexión en la evaluación:

Incluya la reflexión crítica como parte integral de la evaluación del rendimiento académico. Esto puede ser a través de porcentajes asignados a tareas reflexivas o la incorporación de elementos reflexivos en los exámenes.

http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2014-98322021000400009

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Diego Arturo  Herrera Chumpitaz - Enfermería técnica

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Diego Arturo  Herrera Chumpitaz - Enfermería técnica

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Estudio de casos

Pasos para implementar el estudio de casos en el proceso de enseñanza-aprendizaje

1. Identificación del Objetivo Educativo:

Define claramente los objetivos de aprendizaje que deseas lograr con el estudio de caso. ¿Qué habilidades o conocimientos específicos quieres que los estudiantes desarrollen?

2. Selección del Caso:

Elige un caso relevante y auténtico que refleje situaciones del mundo real relacionadas con el tema de estudio.

Asegúrate de que el caso sea lo suficientemente complejo para desafiar a los estudiantes, pero también accesible para su comprensión.

3. Desarrollo del Material del Caso:

Crea un documento o recurso que presente el caso de manera detallada. Esto puede incluir información de fondo, datos relevantes y preguntas guía.

Proporciona todos los recursos necesarios para que los estudiantes aborden el caso, como informes, entrevistas, fotografías, etc.

4. Introducción del Caso en el Aula:

Presenta el caso a los estudiantes de manera efectiva. Puedes hacerlo de manera individual, en grupos pequeños o en toda la clase, según la dinámica que prefieras.

Estimula la curiosidad y el interés de los estudiantes en el caso.

5. Trabajo en Grupo o Individual:

Asigna a los estudiantes el trabajo individual o en grupos para analizar el caso. Puedes proporcionar preguntas guía o dejar que ellos mismos identifiquen los problemas clave.

Fomenta la colaboración y la discusión para que los estudiantes compartan ideas y perspectivas.

6. Análisis y Resolución:

Anima a los estudiantes a analizar críticamente el caso, identificando los problemas clave y proponiendo soluciones o enfoques.

Puedes incluir actividades como debates, presentaciones orales, informes escritos, entre otras, para que los estudiantes presenten sus hallazgos.

7. Discusión en Clase:

Facilita una discusión en clase donde los estudiantes compartan sus análisis y soluciones.

Pregunta preguntas provocadoras para estimular el pensamiento crítico y la reflexión.

8. Retroalimentación:

Proporciona retroalimentación constructiva sobre el trabajo de los estudiantes. Esto puede ser a través de evaluaciones formales o comentarios informales en clase.

Destaca los aspectos positivos y áreas de mejora.

9. Relación con Teorías o Conceptos:

Relaciona el caso con teorías o conceptos previamente enseñados en clase. Ayuda a los estudiantes a conectar la aplicación práctica con el marco teórico.

10. Reflexión Personal:

Pide a los estudiantes que reflexionen sobre lo que han aprendido a través del estudio de caso. ¿Cómo ha afectado su comprensión del tema? ¿Qué habilidades han desarrollado?

11. Iteración o Ampliación:

Si es posible, considera la posibilidad de repetir el proceso con diferentes casos o de ampliar el análisis a través de actividades adicionales.

Fuente: https://www.revistaespacios.com/a19v40n23/a19v40n23p30.pdf

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Caracterización de los procesos de retroalimentación en la práctica docente.

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En concreto, la carencia de un buen clima del aula influye en el rendimiento académico del alumnado lo cual genera en ellos desinterés, cansancio, indisciplina, falta de participación y bajas calificaciones.

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Generando un clima del aula positivo | RedSocial RedEduca

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¿Qué es el clima escolar?En la actualidad, el clima escolar se relaciona con el conjunto de decisiones y actuaciones que hacen que las instituciones educativas puedan funcionar correctamente.

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El aprendizaje basado en experiencias

Los defensores de esta teoría consideran que el alumno debe participar activamente en su propio proceso de aprendizaje de manera que se vea potenciada su capacidad de aprender a aprender, comprendiendo la forma de aprendizaje de uno mismo y los procesos que se requieren para ello.

1.Estructuracion

criterios y opciones

2.Evaluacion

puntuacion y ponderacion

3. Recomendacion

analisis de resultados y analisis de sensibilidad

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Similares en SciELO

El aprendizaje experiencial como metodología docente: aplicación del método Macbeth

Universidad CEU San Pablo de Madrid. milagros.gutierrez@cee.uned.es

Universidad Nacional de Educación a Distancia. Universidad Complutense de Madrid. mromero@cee.uned.es

Universidad Nacional de Educación a Distancia. Universidad Complutense de Madrid. msolorzano@cee.uned.es

The aim of this research is to apply the multicriteria MACBETH technique in order to obtain a ranking of the different educational methodologies from the point of view of learners. For this purpose a pilot experience has been realized with students of fourth course of the subject "Strategic management" given at the Spanish Distance Learning University , with the application of a business game. The results obtained reveal that when judging the different educational methods in distance learning, those integrated into experiential learning are better valued by the students.

Los sistemas educativos europeos se encuentran en un proceso de convergencia para el que ya no hay marcha atrás. La Declaración de la Sorbona, en 1998, y la Declaración de Bolonia, en 1999, fueron las primeras etapas de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y, desde entonces, los 31 países firmantes se encuentran realizando las reformas legislativas necesarias para que sea una realidad en el plazo previsto (año 2010), y en las que se plantea la necesidad de:

El nuevo EEES introduce los nuevos ejes en torno a los que girará el sistema educativo de los estados miembros: las competencias y habilidades que deberán alcanzar los alumnos cuando culminen sus ciclos formativos.

Este cambio debe aprovechar toda la experiencia y el know-how acumulado por la comunidad académica hasta la actualidad, al tiempo que debe sacar partido de los más modernos instrumentos, herramientas y procesos docentes.

Por otro lado, las necesidades de formación a lo largo de toda la vida de las personas hacen que la docencia deba adaptarse a las nuevas circunstancias sociales y también a la demanda de los estudiantes y de las empresas. En este aspecto, debe destacarse que el alumnado configura, cada vez más, una realidad heterogénea, lo que hace que el sistema educativo deba encontrar las nuevas claves para responder a sus necesidades de forma eficiente para cumplir sus objetivos.

En este ámbito, entendemos que las tecnologías de la información y las comunicaciones, que suponen la gran revolución de nuestro tiempo, proporcionan los instrumentos necesarios para afrontar una etapa en la que la innovación y la rápida capacidad de respuesta serán las claves de la competitividad.

Pero, más aún, la configuración de las bases adecuadas de esta nueva orientación será fundamental para el posicionamiento de nuestros trabajadores frente a la competencia internacional. La apertura de fronteras aumenta la competitividad y beneficia a los profesionales mejor preparados y éste es un reto al que debemos responder desde la configuración del EEES. En este marco, no cabe duda de que las herramientas de aprendizaje experimental serán fundamentales para conseguir los resultados deseados y en esta línea se enmarca nuestra propuesta: en el ánimo de contribuir a la adecuada aplicación de las nuevas técnicas para completar y complementar la formación de los estudiantes en el retador contexto del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior.

En este entorno, las universidades tienen un papel fundamental ya que contribuyen a la producción, transmisión y utilización de nuevos conocimientos de un modo que la Comisión Europea considera únicos: "la investigación y la explotación de sus resultados, gracias a la cooperación industrial y el aprovechamiento de las ventajas tecnológicas, la educación y la formación, en particular la de los investigadores, y el desarrollo regional y local" (Comisión de las Comunidades Europeas, 2003, p. 2).

Los métodos de instrucción basados en la experiencia o métodos experienciales tienen el potencial de superar muchas de las limitaciones del paradigma tradicional. Contienen enfoques diferentes y más complejos de los procesos de aprendizaje y los resultados; permiten la interactividad, promueven la colaboración y el aprendizaje mutuo; permiten abordar aspectos del aprendizaje tanto cognitivos como afectivos, y, lo que es más importante, fomentar el aprendizaje activo.

Dentro de estos, los Simuladores de Gestión, también conocidos como Simuladores Empresariales o "Business Games", intentan reproducir la realidad empresarial utilizando las mismas variables, relaciones y acontecimientos que encontramos en el mundo de los negocios, ofreciendo la oportunidad de desarrollar destrezas de Administración y Dirección de Empresas que difícilmente pueden obtenerse fuera del mercado laboral.

Pero en educación, como en cualquier otra actividad, una herramienta por sí sola no es suficiente para alcanzar los objetivos propuestos, sobre todo si se trata de desarrollar capacidades y competencias. Tiene que ir acompañada de una metodología docente adecuada que encamine su utilización a los objetivos planteados.

Es en este punto donde consideramos trascendental investigar sobre las metodologías docentes más apropiadas en torno a estas herramientas. Lógicamente, no es posible hablar de una única metodología, puesto que hay diferencias significativas en las características técnicas de los simuladores de gestión que podemos encontrar en el mercado, y los modelos de usabilidad de los mismos. Pero, además, hay que tener en cuenta otros muchos factores que pueden condicionar el alcance de estas metodologías, como son el perfil del estudiante, los objetivos formativos, el tiempo, los medios tecnológicos e infraestructuras disponibles, o los recursos económicos, entre otros.

En este artículo presentamos el modelo docente propuesto: la incorporación de un juego de simulación en el modelo de enseñanza a distancia de la asignatura "Dirección Estratégica" en el marco de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Modelo que fue desarrollado en el seno del proyecto de investigación "La simulación como metodología docente en los estudios de Administración y Dirección de Empresas", elaborado dentro del marco de "Redes de Investigación para la Innovación Docente: Desarrollo de Proyectos Piloto para la Adaptación de la Docencia al Espacio Europeo" (BICI, 2009), promovido y financiado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

Junto a éste buscamos determinar la metodología de aprendizaje mejor valorada desde el punto de vista del alumnado. Para ello se propone una metodología multicriterio basada en el método MACBETH, que permite clasificar las alternativas en base a juicios cualitativos de diferencia de atractivo entre criterios.

La enseñanza no consiste en la mera transmisión de información, sino que se trata de un proceso que requiere la comprensión y asimilación por parte del receptor del mensaje transmitido. De este modo, será esencial que el canal elegido por el docente (forma en la que transmita la información) sea el adecuado para que se vean cumplidos los objetivos de la enseñanza y los principios de aprendizaje, que dependen en gran medida de la efectividad del método o métodos escogidos.

El aprendizaje permite, por tanto, que la persona se involucre y ponga todos sus sentidos en funcionamiento y que pueda generar espacios de reflexión sobre su hacer. Es por esta razón por la que tienen especial importancia las metodologías que se proponen a continuación, ya que, usadas de manera adecuada, conducen a aprendizajes altamente significativos y duraderos, al desarrollar en el receptor una serie de competencias imprescindibles para que la adquisición de conocimientos sea eficaz.

Campo et al. (2009) proponen la aplicación de sistemas mixtos de enseñanza (complementando distintas metodologías) para potenciar el desarrollo de habilidades entre el alumnado, y obtener así el mayor rendimiento pedagógico posible.

Para explicar los distintos métodos que suelen aplicarse en la enseñanza empresarial, y más específicamente en la instrucción de Dirección Estratégica, vamos a realizar una clasificación de los mismos en función del tipo de enseñanza ofrecida al alumno.

De esta manera, se podrá identificar la metodología o metodologías que permiten alcanzar los resultados de aprendizaje previstos en base al desarrollo de las competencias que consideramos fundamentales, para que el alumnado pueda ampliar sus conocimientos en Administración y Dirección de Empresas.

Según Gross y Adrián (2004), al tratarse de una transmisión de conocimientos de profesores a alumnos, este sistema de enseñanza, en sus distintas vertientes, potencia entre otras habilidades, la capacidad de concentrarse en la consecución de los principales objetivos perseguidos, el uso del pensamiento analítico y conceptual, la búsqueda de información y técnicas de aplicación, la toma de decisiones y la capacidad de pensamiento.

Destacamos las siguientes tipologías:

La lección o clase magistral es el método clásico de enseñanza. Siguiendo a Wates y Ritchie (2008), constituye uno de los más habituales, al tratarse de un método rápido y adecuado para el aprendizaje de determinadas herramientas, pero es también el más criticado, como consecuencia de su elevada dosis de impersonalidad y por proporcionar escasa capacidad de análisis (impresicindible para el desarrollo de ciertas habilidades).

Lo anterior es importante en la mayor parte de las disciplinas, pero puede considerarse totalmente esencial cuando la materia es la enseñanza de Dirección Estratégica, pues de nada sirve que se expongan numerosos conocimientos si el alumno no puede contrastarlos al enfrentarse con el mundo real. De este modo, el procedimiento actual puede mejorarse corrigiendo algunos de sus inconvenientes más serios, permitiendo así una participación más activa del alumnado, y aplicando métodos de aprendizaje basados en la experiencia (aprendizaje experiencial).

Priest et al. (1997), considera imprescindible complementar esta metodología con este aprendizaje experiencial, que como veremos más adelante, más que una herramienta, supone una filosofía de educación que parte del principio que las personas aprenden mejor cuando entran en contacto directo con sus propias experiencias y vivencias. Es un aprendizaje "haciendo" que reflexiona sobre el mismo "hacer". Es decir, no se limita a la sola exposición de conceptos (como la lección magistral), sino que a través de la realización de ejercicios, simulaciones o dinámicas, busca que la persona asimile los principios y los ponga en práctica, desarrollando de esta manera un mayor número de competencias personales y profesionales.

Desde un punto de vista pedagógico, las clases prácticas son imprescindibles para reforzar las explicaciones teóricas y fomentar la capacidad de análisis y síntesis. Asimismo, son utilizadas como elemento motivador de los alumnos al poder percibir éstos la utilidad de las distintas materias en la práctica. Sirven también para comprobar el grado de asimilación de la materia y detectar posibles carencias de formación de los alumnos, así como mecanismo para su aprendizaje práctico-profesional, ya que aplica los conocimientos teóricos a la realidad.

Cabe destacar que pueden adoptar múltiples formas (Wolfe y Deloach, 2009), y que debido a la importancia que han adquirido en los últimos años, han pasado a formar parte del aprendizaje basado en la experiencia.

Además de los métodos anteriores, y dentro también de la enseñaza tradicional, existen unos procedimientos que pueden considerarse complementarios de los anteriores. Entre ellos cabe destacar las que se exponen a continuación.

En los seminarios se discuten libremente las opiniones de todos los participantes, sobre la base de un material previamente investigado, consiguiendo llegar a determinadas conclusiones. Esto, además de aumentar los conocimientos del alumno, permite el desarrollo de su espíritu crítico (Hansen, 2005). De esta manera, el alumno aprende a desarrollar su iniciativa para realizar acciones emprendedoras o plantear distintas opciones estratégicas para la empresa.

De este modo, se trata de un método de enseñanza participativo, que aunque de corte más clásico que los juegos de simulación empresarial y los casos, que analizaremos más adelante, favorece la intervención directa de los alumnos, a la hora de preparar el tema, exponerlo y discutirlo en público, plantear nuevos problemas y elaborar discusiones.

Según Vélez (2007), es una técnica de enseñanza basada en el trabajo en grupo e intercambio oral de información, utilizada para trabajar y profundizar desde el debate y análisis colectivo en un tema predeterminado. Así el alumno, aprenderá a organizar su trabajo, tanto a nivel individual como en equipo, planificando, programando y tomando decisiones.

Por todo lo anterior recalcamos que los seminarios no sustituyen a las clases ordinarias, sino que las complementan, profundizando en el contenido de uno o varios aspectos específicos de la asignatura.

Este método de enseñanza se considera complementario a las clases prácticas y teóricas, al ser sesiones de asistencia, voluntarias para el alumnado, al margen de las horas lectivas. En dichas sesiones, los estudiantes pueden, gracias al contacto directo con el profesor, resolver sus dudas y superar las dificultades a las que se enfrenten a lo largo de su estudio y aprendizaje de la asignatura.

Según Markulis (2008), es un recurso de gran valor que permite mejorar las habilidades de estudio del alumno, potenciando su formación integral, conocimientos, actitudes y valores.

También son consideradas un método de enseñanza complementario a las clases habituales.

Para que sea un método de enseñanza realmente enriquecedor para el alumno es conveniente que las conferencias vayan seguidas de un coloquio, en el que los estudiantes podrán exponer sus dudas y comentarios, desarrollándose así habilidades como la creatividad y la imaginación para dar soluciones nuevas o buscar soluciones alternativas en las estrategias que puedan plantear para la dirección de su empresa, habilidades de comunicación, etc (Yu y Chan, 2005).

Actualmente existen numerosas alternativas al modelo tradicional, que generalmente tratan de buscar una mejora en la calidad de la enseñanza universitaria. Sin embargo, dada la particularidad de la universidad española, que puede caracterizarse por la masificación de sus alumnos, algunas de ellas son difíciles de aplicar. Destacamos las que se presentan a continuación, por considerar que son las que mejor potencian el desarrollo de ciertas habilidades necesarias en el aprendizaje del alumnado, como son el trabajo en equipo, el uso de la argumentación lógica y racional para persuadir a los demás, compartir información para alcanzar las metas, saber planificar, ser participativos, saber aplicar el conocimiento a tareas prácticas, motivar, desarrollar la creatividad, analizar y sintetizar datos (Gross y Adrián, 2004).

En esta opción, el contacto con el profesor es mayor, por manejarse un número reducido de alumnos. De esta manera, es más fácil que se produzca un intercambio de ideas profesor-alumno, generándose así una mayor motivación de los estudiantes, que juega un papel fundamental en el aprendizaje (Iwai, 2009).

El éxito de esta alternativa metodológica pasa por el desarrollo de unas condiciones prácticas, organizativas e interpersonales que permiten al grupo alcanzar su potencial óptimo: conocer el currículum que cursan los alumnos, conocer el grupo de alumnos, estructurar el aprendizaje en las tres secuencias clásicas de inicio, desarrollo y evaluación, tener una idea clara de los resultados de aprendizaje adecuados y de las técnicas y metodologías necesarias para conseguirlos, así como la utilización de determinados recursos.

Como puede observarse, el profesor pasa de una técnica, como la lección magistral, en la que meramente transmite información, a otra en la que tiene como papel fundamental informar, motivar, coordinar, y tutorizar a los alumnos, desarrollando en ellos otro tipo de habilidades.

La enseñanza programada se caracteriza por ser un método de instrucción personal e individualizado, en el que el alumno sigue una secuencia de informes, preguntas y respuestas que le llevan a la adquisición de los conocimientos que constituyen el objetivo de la enseñanza. Esto le permitirá manejar distintas herramientas para la toma de decisiones, prepar informes y presentaciones, comunicar y argumentar los resultados obtenidos con la gestión que lleve a cabo y emplear las herramientas adecuadas para ello.

La principal ventaja de este método es que el individuo avanza a una marcha adecuada a sus condiciones y formación previa. Sin embargo, si por algo se caracteriza la enseñanza programada es por su coste, pues muchos de los programas deben desarrollarse de manera específica para cada situación y no existen muchas personas que dominen ambas técnicas al mismo tiempo, la materia a explicar y el diseño programado de la misma (Rodríguez Carrasco, 1975).

Esta técnica, diseñada inicialmente por Keller en el año1968, se caracteriza por ser un método de enseñanza personalizada adaptado al propio ritmo de comprensión del alumno.

De conformidad con este método, el trabajo lo realiza el alumno en su casa, a la par que se pueden hacer consultas (en pequeños grupos) a los profesores tutores o discutir los temas con sus propios compañeros. Esto desarrollará numerosas habilidades en su aprendizaje que ampliará sus conocimientos en la materia.

Cabe destacar que, para que esta técnica sea implementada con éxito, será necesaria complementarla con la utilización de una guía de estudio; medios tecnológicos de apoyo; períodos de tutoría; clases o seminarios en grupo y una evaluación continua (Cantón, 2007).

No son pocos los que apoyan la siguiente cita atribuida a Confucius, "lo escucho y me olvido; lo veo y lo recuerdo; lo hago y lo entiendo" (ABSEL, 1990). La frase anterior manifiesta la eficacia del aprendizaje basado en la experiencia o aprendizaje experiencial, que se caracteriza precisamente, como ya se ha comentado anteriormente, por defender que "se aprende haciendo". De este modo, los defensores de esta teoría consideran que el alumno debe participar activamente en su propio proceso de aprendizaje de manera que se vea potenciada su capacidad de aprender a aprender, comprendiendo la forma de aprendizaje de uno mismo y los procesos que se requieren para ello (Rivera, 1996).

El ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb (Kolb, 1984) perfecciona el trabajo de otros autores en este sentido como Ackoff (1959), Dewey (1938) y Piaget (1978). Se centra en la idea de que el aprendizaje experiencial existe como una forma particular de aprendizaje distinguida por el papel central que la experiencia juega en el proceso de aprendizaje. Como analizaremos posteriormente, este modelo supone que para aprender algo se debe trabajar o procesar la información que se recibe. Según esto, podemos partir de una experiencia directa y concreta; o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta. Así, las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas: bien reflexionando y pensando sobre ellas, o bien experimentando de forma activa con la información recibida.

Por esta razón, cualquiera que sean los métodos o técnicas a utilizar, éstos deben favorecer que el estudiante se involucre en su experiencia de aprendizaje: es él quien debe observar, probar, analizar y participar en las distintas actividades del proceso para integrar los nuevos conocimientos.

Teniendo esto en cuenta, el aprendizaje experiencial influye en el estudiante de dos maneras: mejora su estructura cognitiva y modifica las actitudes, valores, percepciones y patrones de conducta. Estos dos elementos de la persona están siempre presentes e interconectados. Por tanto, el aprendizaje del alumno no es el desarrollo aislado de la facultad cognoscitiva, sino el cambio de todo el sistema cognitivo-afectivo-social.

Es pues, a través de una participación activa, significativa y experiencial, como los estudiantes construyen nuevos y relevantes conocimientos que influyen en su formación y derivan en la responsabilidad y el compromiso por su propio aprendizaje. Como expresa Ausubel (1976: 259) "sólo cuando el aprendizaje es relevante surge la intención deliberada de aprender".

Los métodos pedagógicos más directamente relacionados con el aprendizaje experiencial son el método del caso y los modelos de simulación. Ambos se caracterizan porque permiten que el alumno viva una realidad empresarial y aprenda a través de la experiencia derivada de la misma.

La combinación de ambas metodologías permitirá potenciar el aprendizaje del alumno de una forma más eficaz, aplicando conocimiento a tareas prácticas (Aidar, 2006), permitiendo desarrollar, entre otras habilidades, las relacionadas con la toma de decisiones y la resolución de problemas, el trabajo en equipo, la negociación y el ejercicio del pensamiento crítico(Blasco, 2000; Gross y Adrián, 2004; Escobar y Lobo, 2006).

Este método puede considerarse como una técnica pedagógica intermedia entre los métodos de enseñanza tradicionales y la formación práctica propiamente dicha (García Echevarría, 1974).

Su propósito pedagógico consiste en ejercitar al estudiante en la técnica de toma de decisiones, tras haber analizado, discutido y razonado una situación, en base a sus conocimientos y experiencias previas. Así, el alumno será capaz de emplear de forma adecuada técnicas y métodos de análisis empresarial durante todo el proceso de toma de decisiones, enfrentándose a situaciones reales, recopilando y evaluando los hechos que acontezcan; definiendo los problemas que puedan surgir; identificando posibles soluciones; escogiendo la alternativa más adecuada y preparando un plan de acción adecuado a cada situación.

Para que esta metodología sea eficaz y ponga de manifiesto toda su fuerza pedagógica, es imprescindible que se cumplan una serie de condiciones: el documento a analizar debe ser de un caso real, auténtico, pues si no se corre el peligro de perder la confianza de los alumnos; los participantes deben poseer conocimientos teóricos consistentes con la dificultad del problema; y los estudiantes deben estar predispuestos a tomar parte en las discusiones, cuya conducción ha de ser lo más participativa posible. En este sentido, el director deberá tener cuidado de no imponer, ni siquiera sugerir, ninguna solución a priori.

Asimismo, es muy importante que se exponga al alumno una variedad considerable de situaciones de forma repetitiva, para que se familiarice con todas ellas, logrando así mejorar su formación general, y sorteando, de este modo, uno de los principales inconvenientes de dicho método, que es precisamente el carácter especialista del mismo, al basarse en el estudio de casos empresariales específicos.

Los expertos manifiestan que la realización de menos de veinte casos convierte el método en incompleto e ineficiente, y que el óptimo solo se logra a partir de cincuenta casos (Christensen, 1991).

Se puede afirmar que los juegos de simulación empresarial encierran una combinación de las ventajas de otros métodos, especialmente las referidas a la participación del alumno y al ejercicio de tomar decisiones. Es por ello, que se consideran una de las metodologías más completas y que mejor y más desarrollan las habilidades pedagógicas de sus usuarios (Domingo, 2004).

Se trata de "... una forma de simulación donde deben tomarse decisiones en sucesivas etapas; los jugadores incorporan sus decisiones a un modelo, que simula interacciones entre el entorno empresarial simulado y las decisiones de los participantes. Los participantes, una vez examinados los resultados, toman otro conjunto de decisiones y así se va repitiendo el ciclo" (Rodríguez Carrasco, 1975).

De esta manera, el estudiante aprenderá a gestionar una empresa desde la perspectiva de la dirección estratégica, mejorando así su capacidad de negociación al tener que realizar operaciones con otras empresas y siendo capaz de formular e implantar estrategias competitivas.

Por tanto, puede considerarse como una variante más perfeccionada del método del caso, así como un tipo de clase práctica, como se expuso con anterioridad.

La principal diferencia entre esta técnica y el método del caso, es que mientras en éste último las soluciones se comparan en una discusión en grupo, y los estudiantes no pueden conocer los resultados de sus decisiones, en el juego de empresa la simulación facilita un feedback objetivo y continuo sobre las consecuencias de dichas decisiones, lo que lo aproxima más a la realidad empresarial y provoca una mayor motivación en los alumnos.

No obstante, debemos ser cautos y tener en cuenta que, al menos actualmente, no existe ningún juego, ni un conjunto de los mismos, capaz de dar una educación empresarial total, al no existir la posibilidad de plasmar todos los problemas reales a los que se enfrentan los empresarios en su día a día.

Además de los métodos anteriores, podemos incorporar la realización de trabajos y las prácticas en empresas como técnicas de enseñanza experiencial, al basarse en la premisa de la misma: "aprender haciendo".

En este método de enseñanza, los alumnos realizan trabajos o proyectos, ya sea de forma individual o en grupos, sobre una temática relacionada con la asignatura estudiada.

La realización de trabajos pretende estimular la formación de los alumnos y capacitar al estudiante para que pueda analizar de forma independiente cualquier asunto que sea de su interés (Potosky, 2004). Se trata de una actividad en la que el alumno puede desarrollar su creatividad y que se realiza bajo la dirección y orientación del profesor, que trata de conseguir la participación de todos los alumnos, así como desarrollar en ellos determinadas habilidades: la capacidad de búsqueda de soluciones, análisis y crítica de bibliografía; redacción y manifestación de sus opiniones; trabajo en equipo; comunicación y expresión en público, etc. Si bien, para desarrollar la última de las habilidades citadas, es condición necesaria la exposición previa y posterior defensa del trabajo ante el profesor y el resto de los compañeros.

Este método, que complementa las enseñanzas teóricas y prácticas, tiene por objeto contribuir a la formación integral de los estudiantes, tratando que éstos perciban la realidad institucional, empresarial y laboral de su entorno social en el ámbito de la administración de empresas (Sanders, 2001). De este modo, los estudiantes verán desarrollado su espíritu crítico y su capacidad de decisión y de trabajo en equipo, además de ser conocedores de una metodología de trabajo adecuada a la realidad profesional en que habrán de operar como titulados, contrastando y aplicando los conocimientos adquiridos en los centros universitarios.

Actualmente los grados están configurados por estudios teóricos y prácticos que permitirán adquirir al estudiante una serie de competencias que demanda el mercado. Teniendo en cuenta que nuestro objetivo de estudio es analizar nuevas metodologías para los estudiantes del Grado de Administración de Empresa, hemos analizado las competencias genéricas que plantea el Grado en Administración y Dirección de Empresas y observamos que las que pueden desarrollarse utilizando los simuladores de gestión son:

Competencias Específicas: Comprensión de los fundamentos de la dirección de empresas; Comprensión de las relaciones existentes entre las distintas actividades y áreas de la empresa; Utilización de técnicas y métodos de análisis empresarial en la toma de decisiones; Análisis de la información económico-financiera empresarial; Formulación e implantación de estrategias competitivas; Previsión y Planificación; Análisis del efecto en los estados financieros de operaciones económicas; Comprensión de los principales instrumentos financieros y sus relaciones; Utilización los recursos de marketing de gestión; Aplicación de los conocimientos en la práctica; Análisis de las relaciones causa-efecto de las decisiones tomadas.

Es importante destacar que desarrollar algunas de ellas dependerá del modelo de usabilidad y de las funcionalidades de la herramienta.

Estas competencias, expresadas en términos de objetivos de aprendizaje en un seminario/asignatura de simulación de la gestión empresarial, serían las siguientes:

Al cubrirse todos los objetivos previstos se lograrán los resultados de aprendizaje previstos, que son:

Dado que uno de nuestros objetivos es probar los simuladores de gestión como metodología docente adecuada para las enseñanzas de Grado hemos realizado una prueba piloto con un grupo de alumnos de la Universidad Nacional de Educación a Distancia. En este sentido, debemos recalcar que nos enfrentamos a una situación especial, ya que el juego se desarrollará a distancia y con un alumnado que tiene la ventaja de poseer, en su mayoría, alguna experiencia empresarial.

En el mes de marzo se realizó una prueba piloto con alumnos de la asignatura "Dirección Estratégica", asignatura de cuarto curso de la Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas.

Dado que el número de participantes idóneo para una simulación estaría entre 25-30, para la prueba se seleccionaron 24 estudiantes, aunque las solicitudes totales del curso fueron 35.

La metodología seguida fue la siguiente:

El juego elegido para desarrollar el seminario fue el juego de simulación INTOP.

Se colgó en el foro de los alumnos de la webct de la asignatura, así como en el del Equipo Docente y el de Consultas Generales de la asignatura un mensaje en el que se explicaba el proyecto a realizar y se pedía alumnos voluntarios para participar en el mismo. En la solicitud se explicitaba que el número de alumnos a participar sería de 24 y que la selección se realizaría atendiendo al orden de solicitud.

Cada uno de los participantes se integró en un equipo de trabajo de 4 o 5 personas que asumieron la responsabilidad de gestionar una de las empresas del mercado simulado por el ordenador. Las primeras sesiones se orientaron a familiarizar a los equipos con las "reglas del Juego" y a resaltar los conceptos y técnicas más útiles para analizar la información que se había proporcionado a cada equipo al cabo de cada período, y tras procesar las decisiones que se habían tomado.

La simulación se desarrolló con un modelo de enseñanza a distancia. En un primer correo, la coordinadora envió a los integrantes de cada grupo la composición de cada grupo, un manual del juego, unas plantillas para la toma de decisiones, así como las normas a seguir, entre las que se encontraba el cronograma para la toma de decisiones. A partir de ese momento, y utilizando el correo electrónico de la plataforma webct, el responsable de cada uno de los grupos enviaba a la coordinadora del proyecto la decisión de su equipo para cada uno de los periodos. En el plazo de dos días, ya que así se había previsto en la organización del juego, la coordinadora enviaba el resultado de la decisión. En la fecha establecida, el grupo, de acuerdo con los resultados recibidos y la estrategia de su empresa, enviaba la siguiente decisión y, así sucesivamente.

La evaluación del alumno se realizó conforme a la participación del alumno y al informe final que presentó cada equipo de la simulación.

Una vez se han analizado los métodos de enseñanza que se han considerado más oportunos para la enseñanza de Administración de Empresas y se ha presentado el proyecto docente realizado, es posible proceder a analizar la metodología docente idónea desde el punto de vista del alumnado.

Con anterioridad se han presentado las competencias, tanto genéricas como específicas, que pueden desarrollarse utilizando los simuladores de gestión empresarial; sin embargo, a la hora de realizar un análisis empírico resulta complicado comprobar si se desarrollan cada una de las habilidades anteriormente expuestas, por lo que para comprobar si los juegos de empresas ayudan al alumno a convertirse en un ejecutivo eficaz se ha decidido seguir a Rodriguez Carrasco (1975), que considera que las cualidades que debe tener la persona que se prepare para un puesto gerencial son las siguientes:

1. Habilidad para señalar objetivos y definirlos operacionalmente: el juego de empresa será más completo cuando cuente con características que faciliten al estudiante el establecimiento y cumplimiento de los objetivos empresarialesHabilidad para abstraer, organizar y usar información proveniente de un entorno complejo y difuso: los ejecutivos viven en un mundo complejo que les proporciona mucha información, por lo que uno de sus principales objetivos será seleccionar los datos más relevantes para la organización y buscar soluciones a los problemas importantes. El juego de empresa debe simular el mundo real y lograr que los alumnos desarrollen dichas competencias.

2. Habilidad para predecir y planificar: el estudiante debe aprender desde el primer momento a comprender las consecuencias de sus decisiones y a predecir sus resultados para poder compararlos con los realmente obtenidos tras la simulación.

3. Habilidad para combinar el papel de generalista y el de especialista: un buen ejecutivo deberá combinar su formación como especialista, que condicionará su conducta en las decisiones más importantes, con el de generalista, por el que se preocupará por la política general de la empresa. De este modo, los simuladores empresariales deberán desarrollar en los alumnos competencias específicas y genéricas para afrontar con éxito la gestión de la organización.

4. Habilidad para trabajar efectivamente con otras personas: los ejecutivos deben ser capaces de mantener relaciones de cooperación con sus superiores, con otros ejecutivos y con sus subordinados. Por lo que será imprescindible que el juego de empresa fomente en el alumno la capacidad de trabajo en equipo.

Obviamente, ninguno de los métodos de enseñanza que se han explicado con anterioridad son lo suficientemente completos como para lograr desarrollar las capacidades anteriores de manera suficiente, y transformar al estudiante en un auténtico directivo. Recalcamos así que lo ideal es una combinación de métodos ¹, por lo que en el caso objeto de estudio se ha optado por combinar los simuladores empresariales con la enseñanza tradicional impartida a distancia por la UNED.

La metodología utilizada en este trabajo se fundamenta en el análisis multicriterio para obtener una clasificación de las metodologías docentes analizadas con anterioridad (que actúan como alternativas clasificables), en función de las habilidades pedagógicas que las mismas desarrollan (que actúan como criterios o variables a considerar).

El hecho de elegir una metodología multicriterio se basa en la existencia de múltiples criterios (habilidades, en este caso) que deben ser evaluados y clasificados desde una perspectiva homogénea. De este modo, el objetivo del decisor será identificar una alternativa, método docente en este caso, que satisfaga, en la medida de lo posible, todos los criterios seleccionados. No obstante, cabe destacar que no existirá una "solución mejor" absoluta y válida para todos los decisores, puesto que los resultados del problema multicriterio dependerán de las preferencias individuales de cada evaluador o grupo de evaluadores. Dichas preferencias podrán ser expresadas de forma cuantitativa o cualitativa, existiendo distintas metodologías para el procesamiento de la información.

En el caso objeto de estudio se dispone de información cualitativa (expresada en términos afirmativos y negativos) sobre la opinión de un grupo de estudiantes en relación a la medida en que ciertas metodologías docentes desarrollan una serie de habilidades pedagógicas. Dicha información fue recogida a través de una encuesta realizada a un total de 24 estudiantes de la asignatura Dirección Estratégica impartida en la UNED por el Departamento de Organización de Empresas ².

Para el tratamiento de los datos se ha utilizado la metodología MACBETH introducida por Bana e Costa y Vansnick en 1994 y desarrollada en otoño de 2002 a través del software M-MACBETH por los mismos autores junto a De Corte ³. Dicha elección responde al hecho de que la técnica anterior requiere exclusivamente juicios cualitativos sobre las diferencias de atractivo entre elementos, para generar puntuaciones para las opciones de cada criterio y para ponderar los criterios (Bana e Costa, De Corte, Vansnick, 2009).

El método MACBETH se basa en la teoría de la utilidad multiatributo, desarrollada por Keeney y Raiffa en 1976, en la que cada criterio indica una descripción parcial de la utilidad de las alternativas bajo un cierto punto de vista. Dichas utilidades parciales, agregadas mediante una función valor, servirán de referencia para el cálculo de la utilidad global, que se tomará de base para resolver el problema.

La aplicación de esta técnica incluye una serie de fases que se inician con una primera etapa de estructuración, en la que se establecen los criterios y las opciones que deben ser evaluadas así como sus respectivos desempeños. En una segunda fase deben valorarse las puntuaciones o preferencias de atractivo de cada opción con respecto a los distintos criterios en base a una escala semántica de 7 categorías: nula, muy débil, débil, moderada, fuerte, muy fuerte y extrema –permitiendo así que el evaluador exprese indecisión– (Sánchez y Bana e Costa, 2009). De dicha escala de la que deriva el acrónimo MACBETH: "Measuring Attractiveness by a Category Based Evaluation Technique" (Medir el atractivo mediante una técnica de evaluación basada en categorías). Asimismo, en esta segunda etapa deberá realizarse una ponderación de los criterios. En la tercera y última fase se verifica la consistencia de los juicios del evaluador, a medida que éstos son introducidos, sugiriendo el software diferentes posibilidades en los casos de inconsistencia. Una vez es consistente la matriz de juicios cualitativos, el software evoluciona hacia un modelo de evaluación cuantitativo que proporciona una escala de puntuación global que refleja el atractivo de la alternativa en cuestión con respecto al conjunto de todos los criterios y que deberá ser contrastada por el evaluador (Gironés, Madrid y Valls, 2008). Por último se deberá analizar la sensibilidad y robustez de los resultados del modelo considerando un factor clave en la metodología multicriterio: la incertidumbre en los datos.

La siguiente figura muestra el esquema que debe seguirse al implementarse la metodología MACBETH:

Una vez se han indicado las razones de la elección de la metodología MACBETH y sus principales características, es posible pasar a aplicar dicha técnica para el caso objeto de estudio siguiendo las fases que se han indicado con anterioridad.

Las opciones serán, lógicamente, los distintos métodos de formación que se han elegido para realizar el estudio: lección magistral, clases prácticas, seminarios, tutorías, conferencias, enseñanza en pequeños grupos, enseñanza programada, sistema personal, realización de trabajos, prácticas en empresas, método del caso y juegos de empresa.

Los criterios con los que se ha dotado al problema son ocho, y coinciden con las habilidades específicas que tratan de desarrollarse en el alumno con la enseñanza de la asignatura "Dirección Estratégica". En la figura 2 puede observarse el árbol que ofrece el software y que recoge dichas habilidades o criterios.

Como se ha explicado con anterioridad, para capturar los datos cualitativos se ha realizado una encuesta a cada uno de los alumnos que forman parte del grupo de innovación docente dentro del que se ha desarrollado este estudio. Con el objetivo de facilitar las respuestas del alumnado y evitar la posibilidad de expresar indecisión, en la encuesta sólo permitían respuestas afirmativas o negativas (SÍ o NO), que equiparadas a la terminología de la metodología MACBETH harían referencia a los extremos de la escala semántica que se expuso con anterioridad, es decir, SÍ sería equivalente a "extrema" y NO a "nula".

Al disponerse de 24 encuestas y permitir la aplicación una única respuesta general, se decidió procesar los datos de todos los alumnos y calcular la moda de cada una de las respuestas, obteniéndose así la tabla de desempeños que muestra la figura 4 y manifiesta las opiniones de los alumnos respecto a las habilidades desarrolladas por cada una de las metodologías docentes.

Como se explicó anteriormente, los criterios deben ser ponderados. No obstante, considerando que el objetivo de esta investigación es analizar cuál es la metodología adecuada desde el punto de vista del estudiante, se ha optado por no introducir juicios en el software, considerando así que todas las habilidades a desarrollar son igualmente importantes (la relación entre las variables es "positiva"), y aceptándose por tanto la escala propuesta por M-MCBETH.

Considerando lo anterior puede realizarse un análisis de los resultados. Así, si se observan las figuras 6 y 7 puede comprobarse que desde el punto de vista del estudiante las metodologías más valoradas (con la puntuación máxima) son aquéllas que forman parte del denominado "aprendizaje experiencial" y que son, concretamente, la realización de prácticas en empresas, el método del caso y los juegos de empresa.

No obstante, para poder afirmar con seguridad que las metodologías anteriores serían las elegidas por los alumnos en todos los casos debe realizarse un análisis de robustez, que elimina la incertidumbre de los datos y muestra fehacientemente los resultados concluyentes.

En la figura anterior se realiza una comparación global por parejas de opciones y se muestra la relación existente entre ellas. De este modo pueden aparecer diferentes símbolos: si "a domina a b" surgirá un triángulo en la línea a y la columna b; si "a es globalmente más atractiva que b considerando la información disponible" una cruz mostrará la relación entre las opciones; y en caso de que éstas sean equivalentes podrá verse un símbolo "igual".

En el caso objeto de estudio puede comprobarse que las metodologías docentes experienciales son indiferentes entre sí y preferibles al resto de opciones, por lo que, tras el análisis de robustez, podrá concluirse que los alumnos prefieren el aprendizaje experiencial, en cualquiera de sus manifestaciones, antes que cualquier otra metodología didáctica.

Esta experiencia en la docencia a distancia de la asignatura "Dirección Estratégica" es el resultado de un deseo de cambiar la enseñanza de las habilidades que debe tener la persona que se prepare para un puesto gerencial, así como la necesidad de adaptar las enseñanzas de Administración de Empresas al Espacio Europeo de Enseñanza Superior.

Mediante el empleo de un simulador empresarial los estudiantes han tenido la oportunidad de aprender conceptos y habilidades de gestión de empresas mediante la puesta en práctica de sus conocimientos sobre la materia.

Este trabajo ofrece una metodología para la enseñanza a distancia de habilidades de gestión utilizando una doble metodología, la enseñanza tradicional y la enseñanza experiencial.

A la hora de juzgar la bondad de los distintos métodos docentes en la enseñanza a distancia de la asignatura "Dirección Estratégica", aquellos integrados en el aprendizaje experiencial son los mejor valorados por los alumnos.
Notas
3Una introducción y demostración de dicho software puede encontrarse en la página web http://www.m-macbeth.com.
Bibliografía
1. Bana e Costa, C.A., De Corte, J.M. and Vansnick, J.C. (2005), , extraído de M-MACBETH: Guía del usuario www.m-macbeth.com (Octubre 2010) [ Links ]

27. Gros, B. y Adrían, M. (2004): Estudio sobre el uso de los foros virtuales para favorecer las actividades colaborativas en la enseñanza superior. Información extraída de http://campus.usal.es/teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros_adrian.htm [ Links ]

42. Salas, M. (2009): Del proceso de enseñanza aprendizaje tradicional al proceso de enseñanza aprendizaje para la formación de competencias, en los estudiantes de la enseñanza básica, media y superior, , extraído de Cuadernos de Educación y Desarrollo http://www.eumed.net/rev/ced/. Universidad de Málaga. España (Octubre 2010) [ Links ]

¿Qué habilidades cree usted que se desarrollan con cada uno de los métodos explicados con anterioridad? Conteste SÍ, cuando considere que la habilidad se ve desarrollada con dicho método de enseñanza, y NO en caso contrario.

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El aprendizaje experiencial como metodología docente: aplicación del método Macbeth

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Similares en SciELO El aprendizaje experiencial como metodología docente: aplicación del método Macbeth Universidad CEU San Pablo de Madrid. milagros.gutierrez@cee.uned.es Universidad Nacional de Educación a Distancia. Universidad Complutense de Madrid. mromero@cee.uned.es Universidad Nacional de Educación a Distancia. Universidad Complutense de Madrid.

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Juan Francisco Fajardo Benavides - Enfermería Técnica

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Juan Francisco Fajardo Benavides - Enfermería Técnica

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Estrategia de la técnica Delphi:

1. Proceso iterativo. Los expertos participantes en el proceso deben emitir su opinión o respuestas en más de una ocasión, a través de varias rondas que llevan a estabilizar las opiniones. Con esta secuencia el experto tiene la posibilidad de reflexionar o reconsiderar su opinión, a la luz de los planteamientos propios o de otros expertos.

2. Anonimato. Ningún miembro del grupo conoce a quién corresponde, una respuesta en particular. Entre las ventajas del anonimato, se encuentra el evitar las influencias negativas de los miembros dominantes del grupo o la inhibición de algún participante. El control de la comunicación está en manos del grupo coordinador y nunca se establece una participación directa, entre los expertos involucrados.

3. Realimentación o feedback controlado. Antes del inicio de cada ronda, el grupo coordinador transmite la posición de los expertos como conjunto frente al problema o situación que se analiza, destacando las aportaciones significativas de algún experto, las posturas discordantes o información adicional solicitada por algún experto. De esta manera, la realimentación a través del análisis del grupo conductor del método permite la circulación de información entre los expertos y facilita establecer un lenguaje común.

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Uno de los métodos alternativos de enseñanza que aplico en clases es la "Problematización". Selecciono las principales preguntas de la práctica social respecto a determinados contenidos, ayudando a que el estudiante pueda crear la necesidad de busqueda en el conocimiento puesto que el origen de este reside en el problema. Por ejemplo, la legalización o no del aborto en el Perú, la aplicación de la eutanasia, la presencia o no del racismo en algunos contenidos de las redes sociales, situación actual sobre MINSA-DIGEMID, empresas relacionadas, entre otros temas. (...) Dentro de este empeño de relacionar el método científico con el método de enseñanza, la problematización adquiere un lugar importante. Gasparin afirma que la problematización representa el momento del proceso en que la práctica social es puesta en cuestión y es analizada, poniendo en consideración el contenido a ser trabajado por el docente y las exigencias sociales de aplicación de ese conocimiento. Gasparín J. (2004:19), "El método de enseñanza".

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METODOLOGIA ACTIVA. Proceso interactivo docente-estudiante, estudiante-estudiante.

es.wikipedia.org

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Realizar Guía de Aprendizaje autónomo es la capacidad de realizar tareas por nosotros mismos, sin necesidad de que nuestros/as docentes estén presentes. esto permite recordar lo aprendido en clase y verificarlos a través de actividades que ellos mismos llenarán al terminar la sesión. Estas guías son utilizadas para la preparación de exámenes, herramientas de estudio, elaboración de resumenes

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a.-Contribuir que se sientan capaces de hacer

b.-Promover que los estudiantes se vinculen emocionalmente con lo que se les presenta, despertando el interés y así el aprendizaje es mas significativo.

c.- Presentación de casos clínicos.

https://www.google.com/search?q=estrategias+para+ense%C3%B1ar+situaciones+reales+en+aprendizaje&sca_esv=58157052

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estrategias para enseñar situaciones reales en aprendizaje - Google Search

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Para asegurarte de que una situación didáctica involucrará a tus alumnos, ésta debe:

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Daniel Quino Quispe - Enfermería Técnica

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Daniel Quino Quispe - Enfermería Técnica

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Método de Casos

Es una descripción narrativa que se hace de una determinada situación de la vida real, incidente o suceso, que involucre la toma de decisiones por parte de quien lo analiza y pretende resolverlo.

Componentes:

-Una historia clara, coherente y organizada que involucre intelectual y afectivamente al estudiante y lo conduzca necesariamente a tomar decisiones.

- Una introducción que enganche al lector con la situación o personales del caso.

- Una sección breve que exponga el contexto en que se ubica el caso y permita su vínculo con el contenido disciplinario y curricular.

- El cuerpo del caso, que puede dividirse en subseccionales accesibles al alumno, donde se desarrolle el asunto, se identifiquen los puntos principales y se den las bases para analizar el problema y ver los cursos de acción u opciones posibles.

- En función de su pertinencia pueden incluirse notas al pie,apéndices, cronologías, estadísticas, información de fuentes primarias, lecturas, etc.

Procedimiento

a) Inicio

En este primer momento se forman los equipos de manera aleatoria y se les da a conocer el caso que deben , al mismo tiempo se les dan los criterios de exigencia que se deben cumplir y se establecen con exactitud el tiempo que tienen para las discusiones, la conclusión final.

b) Desarrollo

Es el momento en que los alumnos analizan el caso, intercambian puntos de vista, buscan información y elaboran conclusiones. El papel del maestro por su parte durante esta fase va a consistir en acercarse a los equipos para formular preguntas validas e inteligentes que guíen y profundicen las reflexiones que vayan haciendo los equipos, explicar dudas que tengan los alumnos.(docente mediador)

c) Cierre

Consiste básicamente en la comunicación de resultados por parte de los equipos, dando a conocer al grupo la forma en que se dio la discusión al interior y las conclusiones que obtuvieron, resaltando su hubo o no consenso entre los integrantes del equipo.

Fuente: Frola, Patricia, y Jesús Velásquez. Estrategias didácticas por Competencias. Mexico: CIECI, 2011.

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En la elaboración de organizadores gráficos, el docente brinda los tipos de organizadores que pueden emplear y los estudiantes de forma individual o en grupos, realizan el organizador a partir de un tema específico, en el aula virtual, las herramientas colaborativas de google ayudan en este propósito, así como las sesiones reducidas de zoom, donde cada equipo puede compartir ideas y llamar al docente cuando sea necesario.

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Uno de los método que utilizo en clase es la simulación, los alumnos deben hacer una representación (teatro) de un tema particular y deben aplicar lo aprendido, como si fuera un caso real y como actuaría frente a ello, también utilizo los casos clínicos.

Mg. Leslie Muñoz

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Index de Enfermería

versión On-line ISSN 1699-5988versión impresa ISSN 1132-1296

Index Enferm vol.23 no.4 Granada oct./dic. 2014

https://dx.doi.org/10.4321/S1132-12962014000300011

METODOLOGÍA CUALITATIVA

El Estudio de casos, un instrumento de aprendizaje en la Relación de Cuidado

Situaciones reales y cercanas de aprendizaje.

Relación de Cuidados al paciente, la enfermera interactúa con el paciente incorporando diversas técnicas, algunas de ellas invasivas, con cuidados psicosociales y espirituales y recreativas. Un trabajo eficaz requiere que la enfermera cree un entorno terapéutico donde se cuiden y se respeten la dignidad e integridad del paciente.

La combinación de competencias clínicas y de trabajo intelectual que activa durante su planeación, ejecución y publicación de diversas patologías. De lo mas adecuado de la atención al adulto mayor.

Bibliografía

1. Huércanos Esparza, Isabel; Anguas Gracia, Ana; Martínez Lozano, Francisca. El Cuidado Invisible como indicador de mejora de la calidad de los cuidados enfermeros. Tesela 2012; 11. Disponible en http://www.index-f.com/tesela/ts11/ts1106.php (acceso: 11/07/2014).         [ Links ]

2. Waldow, Vera Regina. Cuidar: expresión humanizadora. México: Palabra, 2008.         [ Links ]

3. Benner, Patricia. From Novice to Expert. Excellence and Power in Clinical Nursing Practice. New Jersey: Prentice Hall Health; 2001, commemor. ed.         [ Links ]

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APRENDIZAJE TRANSFORMADOR  Estrategia: CONTACTO CON PROBLEMAS O RETOS (juan pablo fajardo bonifaz -ENFERMERIA)

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APRENDIZAJE TRANSFORMADOR  Estrategia: CONTACTO CON PROBLEMAS O RETOS (juan pablo fajardo bonifaz -ENFERMERIA)

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El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un método en el cual, a partir de un problema, los estudiantes aprenden destrezas para resolverlo y adquieren conocimientos. Es un modelo alternativo centrado en las acciones que el estudiante tiene que ser capaz de efectuar después de logrado el aprendizaje.

Secuencia del ABP:

1. El Profesor entrega el caso problema al grupo e indica las tareas a resolver.

2.  Las clases prácticas que están conformadas por grupos de 18 a 20 alumnos, se dividen en subgrupos de 4 ó 5 personas y se sigue la siguiente secuencia:

a.  Estos subgrupos de estudiantes discute los datos del caso problema, de cara a las consignas y todos los datos que deberían requerirse para resolver el caso.

b.  El grupo a tiempo de discutir el caso con estos datos; anota las preguntas que no tienen respuestas satisfactorias. El docente interviene, si fuese necesario, incentivando mediante preguntas sobre aspectos del caso en los que los alumnos no han reparado debidamente.

c.  Los integrantes del grupo consultan, individualmente, las referencias bibliográficas u otro que consideren pertinente.

d.  El grupo discute nuevamente, hace nuevos requerimientos para elaborar sus conclusiones. El tutor puede intervenir nuevamente, si fuese necesario, incentivando mediante preguntas sobre aspectos del caso en los que los alumnos no han reparado debidamente.

e.  El grupo evalúa su labor y la del tutor durante la sesión.

f.   Cada subgrupo hace entrega de las respuestas escritas y las conclusiones del caso estudiado para su posterior presentación oral y discusión general en plenaria con todos los subgrupos.

g.  El docente evalúa la labor y la actitud de cada alumno y del grupo, el proceso para identificar aspectos esenciales de la problemática planteada, los conceptos o definiciones propuestos al respecto, también el proceso desarrollado para recabar información y para alcanzar las conclusiones finales.

de: http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1652-67762015000100008

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Aprendizaje de la farmacología basada en problemas Problem - Based learning
Dr. Oscar Vera Carrasco Profesor Emérito de la Cátedra de Farmacología-Facultad de Medicina de la Universidad Mayor de San Andrés

Especialista en Medicina Crítica y Terapia Intensiva

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un método instruccional en el cual, a partir de un problema de salud de un paciente específico, los estudiantes aprenden destrezas para resolverlo y adquieren conocimientos de ciencias básicas y clínicas. (Barrows, 1985). Este modelo educativo obliga a desplazar el paradigma del proceso enseñanza-aprendizaje desde la enseñanza basada en la transmisión de información por parte del profesor, hacia un modelo alternativo centrado en las acciones que el estudiante tiene que ser capaz de efectuar después de logrado el aprendizaje. Estimula a los estudiantes para que adopten un papel mucho más activo en su formación, dejando de ser menos elementos receptores, con una actitud pasiva, cuyo único protagonismo consiste en asistir a clases o a actividades cuya utilidad no les queda clara (Branda LA., 2009)

El ABP es un método pedagógico para el aprendizaje grupal, tanto para cursos de pregrado como de posgrado, cuyo objetivo es la de mejorar la formación de los estudiantes de Medicina y facilitar el "aprender a aprender". Su aplicación original fue en la Escuela de Medicina de la Universidad Mc Master en Canadá, en la década de los años 60; en Europa la Escuela de Medicina Masstircht (Holanda) fue la primera en introducir el ABP en 1974, año de su fundación (Strulker-Boudier HAJ y Smits, JFM,2002), Newcastle (Australia) y en las universidades de Case Western Reserve (Estados Unidos), metodología de enseñanza-aprendizaje que fue arraigándose cada vez más en las instituciones de educación superior, de forma especial en las carreras relacionadas con las ciencias de la salud y de las Facultades o Escuelas de Medicina.

En Farmacología, el ABP junto a la Medicina Basada en Evidencia (MBE) es una de las formas más efectivas para aprender haciendo, acercar la investigación a la docencia y crear un pensamiento de calidad que acompañe al profesional médico durante toda su vida. La MBE es un paradigma educativo centrado en los problemas o evidencias de las investigaciones como la mejor forma de tomar decisiones. En consecuencia, MBE se construyó como alternativa a la medicina tradicional basada en la comprensión de los mecanismos básicos de la enfermedad y en la experiencia clínica, casi siempre transmitida por el profesor.

En el proceso cognitivo del ABP, la adquisición y estructuración del conocimiento se basa en: 1) Análisis de un problema en grupos pequeños de estudiantes, 2) elaboración del conocimiento previo y procesamiento de nueva información, 3) reestructuración del conocimiento y construcción de una red semántica, 4) aprendizaje en el contexto, y 5) estimulación de la curiosidad en relación con la presentación de un problema relevante.

El ABP en Farmacología tiene como objetivo conjuncionar la capacidad cognoscitiva y su desarrollo intelectual como una base común para lograr un criterio terapéutico que lo capacite para la toma de decisiones durante el ejercicio profesional. Por lo tanto, el proceso enseñanza-aprendizaje mediante esta metodología estará determinada con que el docente facilite en el estudiante: a) el desarrollo de una actitud crítica y autocrítica, b) el autoaprendizaje y c) el estudio independiente. Es una metodología de enseñanza-aprendizaje para la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, cuyo propósito es desarrollar lo siguiente: actitud y juicio crítico, razonamiento crítico, hábito por el estudio independiente, trabajo en equipo durante su formación y en el ejercicio profesional, búsqueda y análisis de información.

En este artículo presentamos la experiencia realizada para implementar el ABP a la docencia de la Farmacología en la Facultad de Medicina de la Universidad Mayor de San Andrés, con la que se pretende fortalecer el razonamiento clínico con un enfoque terapéutico de los estudiantes, considerando que la terapéutica es una parte integrante del acto médico y, en muchas ocasiones, su expresión más evidente. El interés no es el de proporcionar una serie de informaciones sobre medicamentos a utilizar en diversas condiciones patológicas, sino el de establecer una correlación entre la fisiopatología y la acción farmacológica.

Al existir una larga tradición internacional del empleo del ABP en el ámbito de las ciencias de la salud, permite el autoaprendizaje activo, desarrolla competencias genéricas: comunicación oral y escrita, trabajo en equipo, gestión del tiempo y búsqueda de la información, responsabiliza al alumno de su propia formación, sitúa al alumno en un contexto profesional, ayuda a crear "automatismos" a la hora de resolver situaciones reales y satisface los objetivos de la reforma curricular.

Entre los métodos más innovadores se encuentra el ABP, que implica al alumno como parte más activa del proceso de aprendizaje, mediante la resolución de problemas en grupos, además de adquirir conocimientos más perdurables, los alumnos desarrollan habilidades y actitudes que no se consiguen por el método expositivo tradicional. Los caracteres esenciales del ABP podrían sintetizarse expresando que grupos pequeños de estudiantes, supervisados por un docente o tutor, aprenden una temática compleja resolviendo problemas reales, de complejidad creciente, que requieren abordajes múltiples.

Con esta estrategia se intenta fortalecer el razonamiento clínico con enfoque terapéutico de los estudiantes considerando que la terapéutica es una parte integrante del acto médico y, en muchas ocasiones, su expresión más evidente. El interés no es el de proporcionar una serie de informaciones sobre medicamentos a utilizar en diversas condiciones patológicas, sino el de establecer una correlación entre un caso clínico, la fisiopatología, los posibles sitios de acción farmacológica de los fármacos utilizados, sus reacciones adversos, contraindicaciones e interacciones medicamentosas.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL ABP

Las principales característica de este método pedagógico de ABP se sintetiza en lo siguiente:

* Comienza con el problema o elemento desencadenante que dirige el aprendizaje.

* El aprendizaje es mayor cuando las personas usan la información de manera significativa (Marzano, 1997)

* Fomenta en el alumno la actitud positiva hacia el aprendizaje.

* El respeto por la autonomía del estudiante; el alumno es protagonista de su aprendizaje.

* El aprendizaje centrado en el trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisición de su conocimiento.

* El aprendizaje que surge de la experiencia de trabajar sobre las soluciones de problemas de la vida real.

* El aprendizaje se centra en el alumno y sus necesidades de información, y no en el profesor o sólo en los contenidos.

* Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeños.

* El profesor abandona el rol tradicional de impartir clases sólo teóricas para pasar a ser un tutor-facilitador, capaz de crear entornos donde el aprendizaje sea inevitable.

* Se desarrolla el pensamiento crítico, creativo, toma de decisiones y resolución de problemas.

* Ofrece oportunidades de colaboración para construir conocimiento.

* Aumenta las habilidades sociales y de comunicación.

VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL ABP

* Permite mantener la competencia

* Prepara para el aprendizaje activo a lo largo de la vida profesional

* Aumenta la motivación para aprender

* Permite identificar conocimientos de los que ya se dispone

* Permite el trabajo en equipo (colaboración y coordinación de esfuerzos)

* Requiere el concurso de más profesores

* Requiere más recursos en biblioteca y salas de informática

* Escasa tradición en el autoaprendizaje dirigido por parte de profesores y alumnos

* Ansiedad entre los alumnos si no se les tutoriza adecuadamente

* La evaluación es más compleja que con un examen teórico habitual

OBJETIVOS DE LA METODOLOGÍA DEL ABP

Con este método, en comparación con el tradicional, el alumno pasa de ser sujeto pasivo a implicarse activamente en la adquisición de conocimientos. Enfrentándose a situaciones próximas a la realidad mediante la resolución de problemas, el alumno no sólo adquiere conocimientos, sino que los retiene mejor dado el carácter significativo del aprendizaje. Además, mediante este sistema, se fomentan una serie de actitudes positivas hacia la adquisición de nuevos conocimientos, aumenta la motivación y se desarrollan habilidades como la capacidad de análisis y síntesis de la información, crítica de la misma, técnicas de interacción personal, de trabajo en grupo y de comunicación, entre otras. Este modelo de aprendizaje contribuye también a formar en el alumno una actitud proactiva hacia el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, factor que constituye uno de los uno de los pilares fundamentales de la política educativa de la Comisión Europea.

En síntesis: 1) es un método de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno, 2) privilegia "aprender", 3) basada en resolver problemas de Salud, 4) se reduce al mínimo las clases magistrales, 5) se trabaja en grupos pequeños, 6) es flexible, integra conceptos, habilidades y destrezas, 7) el alumno es activo, crítico, que trabaja en equipo y 8) la evaluación es formativa: personalizada de competencias y cumplimiento de tareas.

* Identificar los aspectos clínicos y fisiopatológicos críticos como puntos de intervención farmacológica.

* Aplicar el conocimiento de la farmacodinamia en el proceso de elección de la terapéutica farmacológica más eficaz de acuerdo con la fisiopatología susceptible de ser modificada.

* Reconocer las características farmacocinéticas presentes en los pacientes de las diferentes enfermedades tratadas para indicar una terapéutica farmacológica individualizada.

* Considerar las reacciones adversas, las interacciones y las contraindicaciones para seleccionar el tratamiento farmacológico más seguro..

* Considerar que el tratamiento farmacológico y la respuesta al mismo son parte de una terapéutica integral para el Uso racional de medicamentos.

SECUENCIAS DE UNA SESIÓN DE ABP

Los estudiantes y el profesor trabajarán con un caso clínico correspondiente a cada tema del programa del curso. El caso clínico será seleccionado o asignado por el profesor. Los estudiantes, después de revisar los fundamentos teóricos de la farmacología adquiridos previamente durante las dinámicas de grupo y realizar una revisión bibliográfica, elaborarán una síntesis sobre el caso clínico y los aspectos críticos de la fisiopatología, con énfasis en aquellos que tengan importancia para el establecimiento de la terapéutica. A continuación, el profesor coordinará y orientará la discusión del caso tratando de que los alumnos analicen los aspectos farmacológicos e identifiquen puntos de intervención terapéutica. En cada caso, se buscará una correlación fisiopatológico-terapéutica con el propósito de lograruntratamientofarmacológico individualizado, de acuerdo a la siguiente secuencia:

* El Profesor entrega el caso problema (cuadro clínico, exámenes complementarios solicitados al paciente y la terapéutica realizada) al grupo e indica las tareas a resolver.

* Las clases prácticas que están conformadas por grupos de 18 a 20 alumnos, se dividen en subgrupos de 4 ó 5 personas y se sigue la siguiente secuencia:

a. Estos subgrupos de estudiantes discute los datos del caso problema, de cara a las consignas y todos los datos que deberían requerirse para resolver el caso.

b. El grupo a tiempo de discutir el caso con estos datos; anota las preguntas que no tienen respuestas satisfactorias. El docente interviene, si fuese necesario, incentivando mediante preguntas sobre aspectos del caso en los que los alumnos no han reparado debidamente.

c. Los integrantes del grupo consultan, individualmente, lasreferenciasbibliográficas u otro que consideren pertinente.

d. El grupo discute nuevamente, hace nuevos requerimientos para elaborar sus conclusiones. El tutor puede intervenir nuevamente, si fuese necesario, incentivando mediante preguntas sobre aspectos del caso en los que los alumnos no han reparado debidamente.

e. El grupo evalúa su labor y la del tutor durante la sesión.

f. Cada subgrupo hace entrega de las respuestas escritas y las conclusiones del caso estudiado para su posterior presentación oral y discusión general en plenaria con todos los subgrupos.

g. El docente evalúa la labor y la actitud de cada alumno y del grupo, el proceso para identificar aspectos esenciales de la problemática planteada, los conceptos o definiciones propuestos al respecto, también el proceso desarrollado para recabar información y para alcanzar las conclusiones finales.

Con respecto al tema de Uso racional de medicamentos, la estrategia que se ha empleado es la de la medicina basada en la resolución de problemas utilizando para ello la Guía de la Buena Práctica de la Prescripción de la Organización Mundial de la Salud. Esta estrategia tiene una orientación básicamente práctica y se desarrolla formando equipos de trabajo en diferentes talleres (hipertensión, dolor, úlcera péptica, etc.) y en donde el Profesor sólo actúa como facilitador del aprendizaje. Esta metodología consta de los siguientes pasos: 1) definir el problema a tratar en el paciente, 2) especificar el objetivo terapéutico tanto no farmacológico como farmacológico, 3) elección de grupos farmacológicos que inciden en la fisiopatología del problema con base en su eficacia, seguridad y conveniencia, 4) elegir un medicamento personal (medicamento P) para el paciente tratado, sólo que aquí se agrega el costo de los medicamentos además de su seguridad, eficacia y conveniencia, 5) elaboración cuidadosa de la receta médica para ese paciente, 6) plasmar por escrito la información, instrucciones y advertencias que debe de conocer el paciente relacionada con la terapéutica prescrita y, 8) analizar la importancia del seguimiento del paciente, ya que esto le permitirá observar la respuesta terapéutica, la adherencia o cumplimiento al tratamiento, la presencia de efectos adversos al medicamento, o si se requiere un ajuste de dosis, un cambio de medicamento o su suspensión.

ROL DEL DOCENTE Y RESPONSABILIDADES ESPECÍFICAS DE LOS ALUMNOS

* Conocer los objetivos pedagógicos del ABP

* Conocer la esencia y la estructura de los problemas, pero no necesariamente tiene que ser un experto en todas las materias de un módulo en particular.

* Estimular el proceso de aprendizaje con las siguientes actitudes y procedimientos:

- Debe ser un observador activo que orienta el proceso de aprendizaje hacia los contenidos, procedimientos y actitudes determinados en los objetivos pedagógicos.

- Debe Incentivar el pensamiento individual de los miembros del grupo a través de preguntas, sugerencias, y en caso de ser necesario, aclaraciones. (No debe actuar como maestro "transmisor" de contenidos suministrando información directa).

* Facilitar el proceso de aprendizaje grupal prestando atención a la participación funcional de los integrantes del grupo.

- Debe apoyar el rol del miembro del grupo que lidera una discusión, pero moderando sus intervenciones para asegurar la participación del resto del grupo.

- Debe orientar al miembro del grupo responsable de hacer las anotaciones de los puntos importantes de la discusión.

* Demostrar interés por el éxito de los estudiantes.

* Incluir actividades que preparen al estudiante para el campo profesional.

* Responsabilizar al estudiante de su proceso de aprendizaje.

* Clarificar metas de aprendizaje.

* Lograr coherencia entre el proceso de evaluación y las metas de aprendizaje.

* Incluir actividades que ayuden a los estudiantes a crear una estructura de conocimiento útil (poder recuperarlo y aplicarlo en las diferentes situaciones).

* Proporcionar retroalimentación inmediata.

* Motivar a los estudiantes.

El docente juega un papel fundamental como facilitador del aprendizaje, en todo momento debe desarrollar las habilidades para facilitar el conocimiento, guiando a los alumnos a través de la resolución del problema planteado. Debe además generar en ellos disposición para trabajar de esta forma, retroalimentándolos constantemente sobre su participación en la solución del problema y reflexionando con ellos sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo.

El rol del profesor, pasa de una situación protagónica (método tradicional) a la de un facilitador, y el estudiante también debe cambiar su forma de actuar, debe convertirse en un estudiante activo, que trabaja cooperativamente y que asume la responsabilidad de su proceso de aprendizaje. El alumno, pues, pasa a ser el auténtico eje de la educación universitaria y el profesor un mediador o guía de dicho proceso de aprendizaje.

* Ser activos

* Trabajar cooperativamente

* Entender claramente la tarea y el tiempo necesario para realizarla.

* Dedicarse diligentemente a la tarea.

* Ser consciente de su propio estilo de aprendizaje para utilizarlo efectivamente.

* Ser conscientes de la necesidad de crear una estructura de conocimiento.

* Integrarse al grupo con una actitud positiva, participativa; cada quien debe ayudar, y dejarse ayudar, para resolver el problema en grupo.

* Participar en discusiones eficaces y no desviar las intervenciones a otros temas.

* Identificar los mecanismos básicos que puedan explicar cada aspecto importante de cada problema.

* Aportar toda información que disponga sobre el tema en discusión que facilite la comprensión de los conceptos implicados en la atención al problema.

* Mostrar apertura para aprender de los demás, compartir su conocimiento y sus habilidades para analizar y sintetizar la información.

* Contribuir a identificar las prioridades de aprendizaje y no el mero diagnóstico o la solución del problema.

* Buscar la información que consideran necesaria para entender y resolver el problema.

* Ser responsables de su proceso de aprendizaje.

- Investigar a través de diversos medios, por ejemplo: bibliografía impresa, medios electrónicos, maestros, expertos y compañeros.

- Compartir la información recabada durante las sesiones, estimulando la comunicación y participación de los otros miembros del grupo.

* Retroalimentar el proceso de trabajo grupal.

Como es bien sabido, la evaluación sirve para saber, por una parte, si los estudiantes están alcanzando los objetivos de aprendizaje y en qué medida y, por otra, para saber si tenemos que establecer correcciones en el proceso. Es decir, puede ser de carácter sumativo o formativo. Puesto que el ABP busca tanto el aprendizaje como el desarrollo de la capacidad de aprendizaje autónoma de los estudiantes, las dos formas de evaluación son cruciales cuando se utiliza esta metodología. Adoptarla, por lo tanto, implica tomar la responsabilidad de modificar sustancialmente la evaluación, de manera que ésta refleje tanto el aprendizaje de los estudiantes, referido específicamente a las modalidades de aprendizaje que persigue el ABP, como el proceso de aprendizaje.

La evaluación del ABP es una de las áreas que presenta mayor dificultad, ya que pretende evaluar no sólo el conocimiento adquirido, sino que también las habilidades y actitudes (Bermejo F. y Pedraja MJ., 2008). En nuestra experiencia, los conocimientos las evaluamos a través preguntas orales durante la presentación del caso clínico por cada uno de los subgrupos sobre las propiedades farmacológicas de los medicamentos utilizados en la terapéutica, correlacionando con los diagnósticos y la evolución del mismo; las habilidades las evaluamos con la presentación de informes escritos y orales; y las actitudes evalúa el profesor en base al comportamiento dentro de cada subgrupo.

El llegar a la solución del problema, genera en el camino un sinnúmero de actividades que pueden ser evaluadas, entre ellas: el trabajo de cada individuo, la presentación del equipo, el reporte escrito del grupo, los conocimientos adquiridos, etc. En la aplicación del ABP el profesor, al mismo tiempo que proporciona el problema, debe indicar cuáles serán los criterios de evaluación, esto se puede llevar a cabo a través de una rúbrica o matriz de valoración. Para este tipo de evaluaciones como para otros de trabajo práctico, nuestra cátedra tiene establecidas pautas que se dan a conocer a los estudiantes antes de iniciar cada ABP.

Finalmente, cabe aclarar que el ABP no se refiere a la resolución de problemas, ya que el comienzo de la formación de un estudiante en un programa de ABP no debe esperarse que sea capaz de resolver problemas, ya que su base de conocimiento no es suficiente para realizar esto. Las situaciones que se le presentan van dirigidas a adquirir conocimientos, y no se espera que los posibles problemas que éstas contengan sean resueltos. Quizás lo que ha introducido a error es el término "problema" como algo que hay que solucionar, otras palabras utilizadas para referirse a lo que inicia el aprendizaje en el ABP han incluido situaciones problemáticas, escenarios y casos.

EJEMPLO DE UN CASO PROBLEMA

Paciente de sexo masculino, 60 años de edad, acude a consulta por presentar: cefalea leve de un mes de evolución, acompañada ocasionalmente de mareos y visión borrosa; y desde hace 4 días lipotimias acompañadas de acúfenos, fosfenos y diaforesis profusa, que disminuían con medicamentos no especificados; sin embargo, el cuadro clínico se exacerbó hace 24 horas por insuficiencia cardiaca y fibrilación ventricular, siendo hospitalizado en un servicio de Medicina interna.

Tiene antecedentes familiares y personales de diabetes mellitus tipo 2 e hipertensión arterial (HTA) sistémica desde hace 12 años, por los que recibe metoprolol 25 mg/día, hidroclororiatiza 12,5 mg/día, enalapril 2,5 mg cada 12 horas para la HTA; metformina 850 mg cada 12 horas para la diabetes, y 10 mg/día de atorvastatina para la hiperlipidemia.

Exploración física: actualmente tiene un diámetro de cintura de 102 cm y un índice de masa corporal de 32 kg/m ². TA 220/120 mmHg, FC 120/min, FR 22/min, destrostix de 180 mg/dl.

Exámenes de laboratorio y gabinete: Química sanguínea: se informa una glucemia de 175mg/ dl, creatinina sérica 1,4 mg/dl, colesterol total 235 mg/dl, LDL 140 mg/dl, HDL 50 mg/dl y proteinuria positiva (+). Biometría hemática: Hemoglobina 15.5 g/dl., Leucocitos 6,500/mm ³, Hematócrito 48%. Linfocitos 28%. Monocitos 2%. Eosinófilos 3%. Basófilos 1%. Plaquetas 184,000/mm ³. Sedimentación globular 66 mm/hora. Electrólitos: Sodio 150 mEq/L, potasio 4.5 mEq/L; Tiempo de protrombina 83%; Perfil de lípidos: Colesterol 205 mg/dL. Triglicéridos 180 mg/ dL. HDL 172 mg/dL. LDL 151 mg/dL. VLDL 38 mg/dL. ECG: Ritmo irregular por fibrilación auricular. FC 120/ min. Telerradiografía PA de tórax: signos de hipertensión venocapilar pulmonar. Cardiomegalia grado III, por crecimiento de ventrículo izquierdo.

Tratamiento: inicialmente recibió tratamiento con nifedipino 10 mg c/8 horas; dieta hiposódica, con 3 g de cloruro de sodio, blanda, de 1.500 calorías, baja en grasas animales. A las 48 horas, al anterior tratamiento se agregó dinitrato de isosorbida 10 mg cada 8 horas, VO; furosemida 20 mg cada 8 horas, VO; digoxina 0,25 mg cada 24 horas VO, y glibenclamida 5 mg c/24 horas VO.

Al haber mejorado el cuadro clínico anterior luego de un tratamiento de 7 días, disminuyendo la TA a 140/70, la FCa 100/miny FRa 16/min., es dado de alta con cita en una semana a consulta externa en medicina interna y cita abierta a urgencias.

A partir de este momento, los estudiantes los alumnos deberán identificar pistas y hechos orientadores, plantear hipótesis y diagnósticos presuntivos o definitivos. Entre las hipótesis, diagnósticos de presunción y explicaciones, destacan: la crisis hipertensiva (urgencia o emergencia); hipertensión arterial sistémica crónica (esencial o secundaria); diabetes mellitus tipo 2. Se agregan cardiopatía mixta (hipertensiva sistémica y ateroesclerótica) e insuficiencia cardiaca izquierda.

Objetivos de aprendizaje

* Describir los mecanismos de regulación de la presión arterial.

* Analizar las diferencias entre urgencia y emergencia hipertensiva.

* Estudiar la hipertensión arterial sistémica crónica esencial y la diabetes mellitus tipo 2.

* Revisar las características farmacodinámicas, farmacocinéticas, terapéuticas, toxicológicas o reacciones adversas de los medicamentos utilizados y analizar la pertinencia de su empleo simultáneo.

* Analizar la influencia de la hipertensión arterial sistémica y de la diabetes mellitus sobre el sistema cardiovascular y renal.

* Identificar los grupos de medicamentos indicados para tratar la hipertensión arterial y la diabetes mellitus, en sus diversos estadios clínicos y sus complicaciones.

* Analizar las alternativas farmacoterapéuticas y selccionar los medicamentos adecuados para este caso.

Preguntas del caso clínico

1. Acorde al diagnóstico de hipertensión arterial, ¿con que estadio de hipertensión se presenta a consulta?

2. Según el plan terapéutico instaurado en este caso, ¿en cuál grupo estaría clasificado el paciente?

3. Acorde con las recomendaciones terapéuticas indicadas para este tipo de pacientes, ¿cuáles de los fármacos antihipertensivos que recibe el paciente atienden estas recomendaciones y cuáles no?

4. La condición clínica del paciente sugiere la presencia de síndrome metabólico e hipertensión arterial, ¿considera usted que este paciente debe controlarse en el primer, segundo o tercer nivel de atención?

5. A partir del conocimiento de las propiedades farmacodinámicas y farmacocinéticas, de los fármacos antihipertensivos, ¿considera usted que la falla terapéutica del metoprolol pudiera estar relacionada con una dosificación inadecuada?

6. Identificar la presencia o no de reacciones adversas, contraindicaciones e interacciones medicamentosas con la farmacoterapéutica utilizada en este caso.

En la actualidad, una forma frecuente de enfrentar el reto de la enseñanza-aprendizaje basado en problemas, postula que la farmacología se aprende mejor en el contexto de los problemas clínicos como punto de partida. Esto implica que no se imparten los temas farmacológicos de manera tradicional y que, en lugar de ello, los estudiantes empiezan con un problema clínico específico, por ejemplo, un paciente con hipertensión arterial sistémica, y con base en este caso exploran la variedad de fármacos que pueden ser usados para el diagnóstico y tratamiento del padecimiento en cuestión.

La experiencia de la aplicación del ABP en el currículo médico de Masstrich ha mostrado que: 1) El sistema es muy útil para presentar aspectos terapéuticos de la Farmacología, de modo que los estudiantes aprenden acerca de los fármacos al mismo tiempo que estudian las patologías en las cuales ellos están indicados; 2) El ABP no sólo es apropiado para los casos clínicos, ya que su aplicación en un nivel más básico, particularmente en los tres primeros años del currículo, las bases de la farmacología pueden ser introducidas usando problemas con una orientación más científica; 3) El ABP requiere de la metodología de enseñanza paralela, incluyendo las clases magistrales, para introducir la sistemática de la Farmacología básica y terapéutica.

1. Hidalgo Ottoleghy R. La educación médica basada en evidencias: Un enfoque desde el aprendizaje basado en problemas. Reunión Cochrane. México 2005. Sitio web:http://www.insp.mx/Portal/eventos/reunion_cochrane/Panel_4/RicardoHidalgo.pdf [ Links ]

3. El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. [Monografía enInternet]. Monterrey: Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. [Acceso 7 de abril de 2009]. Disponible en http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias/abp.htm [ Links ]

4. González-López E, García-Lázaro I, Blanco-Alfonso A, Otero-Puime A. Aprendizaje basado en la resolución de problemas:una experiencia práctica. Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (1): 15-24 [ Links ]

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7. Comisión de las Comunidades Europeas. Memorándum sobre el aprendizaje permanente. Documento de trabajo de los servicios de la comisión. Bruselas, 30.10.2000. SEC(2000) 1832. [acceso 7 de Abril de 2009]. Disponible en http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/memoes.pdf [ Links ]

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Aprendizaje de la farmacología basada en problemas

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Aprendizaje de la farmacología basada en problemas Problem - Based learning Dr. Oscar Vera Carrasco Profesor Emérito de la Cátedra de Farmacología-Facultad de Medicina de la Universidad Mayor de San Andrés Especialista en Medicina Crítica y Terapia Intensiva El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un método instruccional en el cual, a partir de un problema de salud de un paciente específico, los estudiantes aprenden destrezas para resolverlo y adquieren conocimientos de ciencias básicas y clínicas.

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Martha Fiorella Alvarez Gutierrez- Enfermería Técnica

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Martha Fiorella Alvarez Gutierrez- Enfermería Técnica

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1. Introducción

En el desarrollo del siguiente artículo, se aborda una reflexión sobre el papel del docente para el logro de un aprendizaje significativo (Arends & Castle, 1991; Díaz-Barriga y Hernández, 2002), abriendo un debate pedagógico y didáctico sobre la función y el papel que el docente ejerce en el aprendizaje (Gow & Kember, 1993; Greenhow, Robelia & Hughes, 2009), apoyado además en las tecnologías de la información y de comunicación (Grabe & Grabe, 1999; Jonassen, 2008); asimismo, se reflexiona sobre cómo el aprendizaje ha evolucionado desde su diseño curricular (Area-Moreira, 1997; Bates & Poole, 2003) y en las condiciones requeridas para la formulación de políticas institucionales (Valverde, Garrido y Sosa, 2010; Freire y Brunet, 2016) y de los proyectos educativos pedagógicos (Restrepo, 2004; Area-Moreira, 2010), de acuerdo a los avances tecnológicos. Por tal motivo, corresponde a los docentes de hoy diseñar y proponer espacios donde los problemas, necesidades e intereses de los estudiantes sean el eje del proceso de formación, apoyados en las herramientas de la comunicación (Puren, 2004; Area-Moreira, 2017).

De esta manera, se debe considerar a Díaz-Barriga y Hernández (2002), al referirse a los estudiantes como agentes dinámicos en "los procesos activos en la construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor constructivista lo que le ofrece su entorno" (p.2), determinándose que uno de los problemas que debe enfrentar el docente es la búsqueda, ingenio y creación de nuevas estrategias y metodologías, por medio de las cuales los estudiantes, puedan tener un acceso más fácil y útil a la construcción y apropiación del conocimiento y sean actores activos de su proceso de enseñanza-aprendizaje. Más aun teniendo en cuenta los cambios propios de la sociedad y la cultura escolar, exigen del estudiante una capacidad cada vez mayor frente a la toma de decisiones, la búsqueda de opciones de desarrollo y mejoramiento en su calidad de vida y de su entorno (Acevedo-Franco, Londoño-Vásquez y Restrepo-Ochoa, 2017).

De allí, la necesidad de abrir un debate para abordar un problema práctico con referencia al proceso de formación y evaluación del aprendizaje que se viene realizando por parte de los docentes; así como la capacidad de apropiación del docente en el uso de las herramientas tecnológicas, considerando cuál es la necesidad de un modelo de formación y evaluación pertinente y que dé respuesta a las necesidades socioculturales; de este modo, Coll, et al., (1997) expresan que "estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica mediante la participación del estudiante en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste, una actividad mental constructivista" (p.4). Así, se propone abrir la discusión sobre la incidencia de la formación y evaluación del aprendizaje en las instituciones de educación en los diferentes niveles.

En la actualidad, los procesos pedagógicos innovadores, productos de la creatividad de los involucrados en el proceso educativo, buscan nuevas formas de enseñar y aprender ante un mundo complejo y dinámico (Suárez-Palacio, Vélez-Múnera y Londoño-Vásquez, 2018). En efecto, el acto educativo es un proceso participativo de interacción social en el cual el docente guía al estudiante en la adquisición de la cultura, la construcción de conocimiento y el desarrollo de habilidades necesarias para contribuir de forma responsable en el desarrollo social y el cambio de la realidad (Rentería, Lledios y Giraldo, 2008). De esta forma, como lo define Díaz-Barriga y Hernández (2002)

(...) podemos decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el estudiante selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos (p.5).

Por tanto, la educación tiene como objetivo principal integrar los contenidos académicos con la formación de la persona, para que esta tenga la oportunidad de intervenir en el entorno, comprendiendo realidades locales y globales desde el pensamiento crítico y reflexivo.

Y es por esto que se exigen cambios en la función de los docentes, estudiantes y padres de familia con el fin de que el proceso de enseñanza aprendizaje y su evaluación deje de ser una simple transmisión y repetición de contenidos y se oriente al desarrollo de competencias ciudadanas, laborales y cognitivas, a la construcción del conocimiento y al aprendizaje significativo útil para la vida (Ares, 2002; Acevedo-Franco, et al., 2017); por lo cual, en el contexto en el que se encuentra inmersa la educación y que impone el dinamismo social, la globalización, el sistema político, los mercados, el capitalismo, el sistema religioso, y el desarrollo tecnológico, se relacionan estrechamente con la educación, que generan una significativa apertura y una fuerte competencia educativa a nivel nacional e internacional (Ares, 2002; Perrenoud, 2008); en este sentido, las instituciones educativas deben responder a ello a través de sus planes de estudio, teniendo en cuenta que la educación debe ser en esencia una liberación (Freire, 1998; Ozouf, 2013); por otro lado, Pierre Bourdieu (2003) explica que el espacio social u organización de la sociedad se funda en un capital cultural, es decir, en la herencia cultural que ese espacio social tiene. De este modo, la sociedad se organiza en torno a valores determinados que son los que en definitiva explican dicha estructura (Grinberg, 2008; Durkheim, 2017).

Desde esta mirada, es importante considerar para este artículo el concepto de aprendizaje significativo, el cual está sustentado en la propuesta que, inicialmente, realizó David Ausubel (1977), quien propone que el aprendizaje significativo advierte la adquisición de nuevos significados. Este concepto requiere ser fortalecido en la planificación educativa, toda vez que el estudiante de hoy experimenta una vasta cascada de información, que debe ser seleccionada, según sus verdaderas necesidades de aprendizaje. El surgimiento de nuevos significados en el estudiante manifiesta la realización de un proceso de aprendizaje significativo.

Así, el docente para lograr un aprendizaje significativo, debe generar en el aula un ambiente que invite a todos a observar, investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no sólo a seguir lo que él hace o dice (Ausubel, Novak & Hanesian, 1978). El rol del docente no debe ser solamente proporcionar información y controlar la disciplina, sino ser un mediador entre el estudiante y el ambiente, siendo el guía o acompañante del estudiante, mostrándole al estudiante que él es una gran fuente de conocimiento gran fuente de conocimiento (Ivie, 1998; Novak, 2002; Kostiainen, et al., 2018).

2. Aprendizaje significativo

Considerando lo anterior, el aprendizaje significativo reconoce una actitud del estudiante para relacionar, no arbitraria, sino principalmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva, teniendo en cuenta que el material que aprende es potencialmente significativo para él. Teniendo en cuenta, que ya el estudiante trae al sistema educativo, unos aprendizajes previos que les son de referencia para enfrentar un nuevo saber y que se deben considerar al desarrollar el currículo de formación (Ausubel, 1962).

Asimismo, los planificadores educativos y los docentes deben diseñar las estrategias didácticas que le permitan relacionar las experiencias previas y los nuevos aprendizajes que se proponen a partir de las necesidades, interés y problemas del estudiante (Ausubel, 1978). Así, hablando desde la naturaleza del material, debe ser tan claro para que pueda relacionarse de modo intencionado y trascendente con las ideas pertinentes que se encuentren dentro del dominio de la capacidad humana (Ausubel, Novak & Hanesian, 1978).

Ahora bien, el segundo elemento que define que el material de aprendizaje sea o no potencialmente significativo varía únicamente en función de la estructura cognoscitiva del estudiante. Aquí juega vital importancia los aportes socio culturales que le brinda su ambiente cercano como la familia y el grupo primario de amigos; por tanto, para que acontezca el aprendizaje significativo, se requiere no sólo que el material nuevo sea intencionado y relacionable sustancialmente con las ideas correspondientes y pertinentes, sino que es necesario también que dicho contenido ideático pertinente exista en la estructura cognoscitiva del estudiante en particular. (Ausubel, Novak & Hanesian, 1978).

Por tal motivo, en consideración de las experiencias de aprendizaje previo que trae el estudiante y que le han sido significativas en su vida cotidiana, la escuela debe ofrecer acciones que le permita mantener el interés por su aprendizaje (Mayer, 2002), no ver la escuela como un espacio que no ofrece sentido a su deseo y considerar que el aprendizaje significativo se da cuando una nueva información se relaciona con un concepto ya existente; por lo que la nueva idea podrá ser aprendida si la idea precedente se ha entendido de manera clara (Jonassen, 2008).

Sin embargo, para Novak, Gowin & Otero (1988) y Mayer (1992), el concepto ha evolucionado considerando la apropiación que se tiene con la tecnología y la forma como el estudiante tiene un dominio de esta, por tanto se presenta en el proceso de aprendizaje otro factor como lo es el manejo de los recursos tecnológicos y con esto el de la información (Oliveira, 2011; Suárez-Palacio et al., 2018). La importancia de estos autores, es su aporte desde la teoría psicológica, ya que ella se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para generar su conocimiento (Ivie, 1998); de esta forma, el docente centra la atención en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que este se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel, 1977). Es también una teoría de aprendizaje porque esa es su finalidad, pues aborda cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo (Rodríguez, 2011).

De otro lado, de acuerdo con Ausubel (1977), durante el aprendizaje significativo el estudiante relaciona de manera sustancial la nueva información con sus conocimientos y experiencias previas, lo que supone que el estudiante es un ser en formación integral, toda vez que sus experiencias no son solo cognitivas, sino sicomotriz y de valores en relación con otros. Por tal motivo, y desde esta perspectiva, Villalobos-Martínez, Florez-Romero y Londoño-Vásquez (2017) señalan que el aprendizaje significativo requiere de la disposición del estudiante para aprender significativamente y de la intervención del docente en esa dirección, considerando que es el estudiante el protagonista de su aprendizaje.

Por tal motivo, las estrategias de aprendizajes son una secuencia de operaciones cognoscitivas y procedimentales que el estudiante desarrolla para procesar la información y aprenderla significativamente (Ferreiro, 2004). Así, estas estrategias de aprendizajes se pueden clasificar en:

A manera de ejemplo, se destacan las estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado (Calzadilla, 2002; Area-Moreira, 2017), que se enfocan en la construcción del conocimiento en contextos reales (Coll, et al., 1997; Díaz-Barriga y Hernández, 2002), en el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto nivel (Freire, 1998; Gardner, 2001), así como en la participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad (Grinberg, 2008; Kostiainen, et al., 2018).

3. Papel del aprendizaje significativo en el descubrimiento del conocimiento

Retomando las características del aprendizaje significativo, se encuentra que al relacionar intencionalmente el material potencialmente significativo a las ideas establecidas y pertinentes de su estructura cognoscitiva, "el estudiante es capaz de explotar con plena eficacia los conocimientos que posea a manera de matriz ideática y organizadora para incorporar, entender y fijar grandes volúmenes de ideas nuevas" (Bermúdez-Celia y López-Ramos, 2016, p.25), aquí se genera interés por aprender relacionado con el descubrimiento del conocimiento; así, el estudiante con la presentación de una idea, puede generar nuevas estructuras mentales que permite crecer en su desarrollo cognitivo de forma sistemática y progresiva (Tamayo-Lopera, et al., 2018).

Dado lo anterior, se puede decir que una de las maneras es empleando ideas previamente aprendidas en el procesamiento de ideas nuevas radica en relacionarlas, intencionadamente, con las primeras (Rodriguez, 2011), aprovechando la capacidad creativa y propositiva que referencian los tipos de aprendizaje (Perrenoud, 2018).

Por tal motivo, es necesario comprender que en el aprendizaje significativo, el estudiante no es un receptor pasivo, por el contrario es un agente activo donde debe hacer uso de los significados previos para poder comprender los significados de los materiales educativos (Area-Moreira, 2005); por tanto, el estudiante se constituye en el responsable de su propio aprendizaje (Gros, 2004); para que se produzca un aprendizaje significativo han de darse dos condiciones esenciales, la primera es que el estudiante debe estar predispuesto a aprender, debe haber en él un interés por adquirir un conocimiento, el cual debe ser motivado y motivante (Calzadilla, 2002), y como segundo, este aprendizaje debe ser progresivo y sistemático, que se relacione a sus estructuras previas cognitivas y le permita relacionarse con las nuevas experiencias de aprendizaje (Novak, 2002).

Es de considerarse, que es Novak, Gowin & Otero (1988) quienes le dan carácter humanista al aprendizaje significativo, al tener en cuenta la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje, pues consideran que el evento previo daba lugar a un armazón de rasgos genéricos o constructos personales que influyen en cómo una persona pensará o responderá a una nueva experiencia. Por tal motivo, el aprendizaje significativo se hace consecuente con la necesidad emocional y social de cada estudiante, contribuyendo a su formación integral y no solo al aspecto cognitivo (Puren, 2004).

4. Aprendizaje significativo y sus beneficios para las prácticas pedagógicas

En relación con lo anterior, en estos tiempos posmodernos (Maffesoli, 2017), de renovadas formas de calidad de vida (Lipovetsky y Serroy, 2010), donde las tecnologías han cubierto todos los ámbitos (Bauman, 2008), incluida la educación en su contenido y forma (Vazquez-Calvo, Martínez-Ortega y Cassany, 2018), se hace necesario (re)configurar las propuestas educativas, reconociendo lo valioso de metodologías ya expuestas, pero, además, unificando criterios y actualizando sus aplicaciones con las herramientas actuales (Henson, 2015). En consecuencia, con lo anterior se observaría un gran avance, dando nuevas connotaciones y señalando enfáticamente algunas provocaciones que transmitan impulso e importancia a la educación en las dimensiones del desarrollo humano (Ospina, et al., 2015).

Al mismo tiempo, la disposición del movimiento social posmoderno, no ha sido insensible a estos nuevos instrumentos, donde incluirlos en la academia es fundamental para atraer y motivar al estudiante en su aprendizaje, presentando información antes desconocida para todos y que abre horizontes intelectuales y de orden personal en su formación escolar, es por esta razón de cambio, renovación y dinamismo que se deben repensar las metodologías, estrategias y prácticas escolares.

De tal forma, una de las prácticas más llamativa en la escuela actualmente, pero ya mencionado y descrito desde el anterior siglo, es el aprendizaje significativo, pues facilita, fortalece y hace más interesante el desarrollo escolar (Doolittle & Camp, 1999; Huang & Chiu, 2015). En otras palabras, despierta interés y se construye el conocimiento entre la guía del docente y el interés del estudiante, partiendo de conocimientos previos y ampliando estos con la pauta del docente (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; Gros, 2004; Area-Moreira, 2005).

En consecuencia, esta propuesta hace que el estudiante no espere que le digan que hacer, sino que sienta el interés por buscar y complementar los conceptos, creando nuevas líneas y necesidades de acuerdo a lo que sabe, su utilidad y necesidad. De ahí, será un aprendizaje significativo, reflexivo y duradero por la construcción personal e inquietante, además de experiencia afectiva del estudiante en su dedicación y compromiso con este. Es decir, "La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al enriquecer el significado de su experiencia" (Ausubel, 1983, p.1).

Un aprendizaje es valioso o significativo en la medida que parte de conceptos ya introyectados por el sujeto, de ahí, se puede decir que los encadena o completa para reflexionarlos, incluirlos o ampliarlos (Bruner, 2001; Gardner, 2001). En consecuencia, son conceptos no arbitrarios, sino más bien apreciables y que se relacionan con aprendizajes, experiencias y porque no, sentimientos previos (Novak, 2002; Getha-Eby, Beery, Xy & O´Brien, 2014). En la cotidianidad de la escuela se presentan a diario situaciones de las que parten continuamente experiencias de aprendizaje y que al agudizar los sentidos se pueden convertir en actividades propicias y valiosas de enseñanzas académicas y para la vida (Isaza, 2014; Henao y Londoño-Vásquez, 2017).

Es por ello que no necesariamente se tiene que seguir un contenido de área o asignatura al pie de la letra, sino más bien aprovechar situaciones valiosas para incluirlos. "No todo lo que está en los programas y en los libros y otros materiales educativos del currículum es importante" (Area-Moreira, 1997, p.18). En otras palabras, la percepción, experticia y conocimientos del docente está en todo instante atento a seleccionar o hacer énfasis en conceptos valiosos para sus estudiantes, en cada momento de la rutina de aula ampliando los contenidos, transformándolos o creando opciones nuevas de conocimientos valiosos.

Por tal motivo, es posible pensar que, al aprovechar situaciones cotidianas de aprendizaje, estos se harán en mayor grado significativo, y más aún, si son en grupos de estudiantes donde las diferentes perspectivas o visiones del asunto enriquezcan la práctica, exaltando el valor de lo aprendido (Coll, et al., 1997; Calzadilla, 2002). Por consiguiente, cada experiencia enseña algo útil que va formando y abonando terreno para un todo, día a día, hilando el pasado y construyendo el futuro, no solo recopilando datos por si en algún momento son útiles (Bruner, 2001; Greenhow et al., 2009).

Del mismo modo, se presenta la escuela como el lugar ideal de compartir inquietudes y conocimientos que enriquecen el pensamiento colectivo al pasar del tiempo, por la unión de conceptos y reflexiones de varios sujetos, donde se comparten intereses, dudas y contradicciones, ampliando la visión de estos en la socialización. Lev Vygotsky (1997) en su teoría, trabajó el concepto de aprovechamiento de la vida social que existe en la escuela, un cúmulo de experiencias familiares, de territorios y culturas que en el interactuar de la cotidianidad enriquecen el aprendizaje escolar, igualmente, adiciona como elemento transcendental el lenguaje o comunicación entre esta variedad de sujetos, como un punto importante, además de la disponibilidad y momentos o edades propicias, para orquestar conocimientos compartidos y complementados por interacción social.

En relación con lo anterior, la educación ha sido pensada desde las teorías, como una experiencia práctica y de construcción colectiva (Area-Moreira, 2017), teniendo en cuenta la etapa de desarrollo del sujeto, sus contextos y capacidades (Nussbaum, 2010), con la intención de formar mejores seres humanos (Acevedo-Franco y Londoño-Vásquez, 2017), con competencias para la vida, productivo para sí, su familia y la sociedad en general, democrático, sensible y solidario (Ferreiro, 2004). Al contrario, se ha visto en la aplicación, por facilidad o desconocimiento, que se han compartido sólo unos conceptos generales para memorizar y presentar unas pruebas que no dan la certeza de verdaderos aprendizajes y, por consiguiente, valor sustancial de la interiorización de nuevos conocimientos que formen un sujeto integral y crítico, sino un producto manipulable para el interés político y comercial de cada nación (Bauman, 2007; Brunner, 2018).

En síntesis, y acorde a lo propuesto por Chaves (2001):

se trata de pensar y repensar nuestra práctica pedagógica con el fin de ofrecer una educación más humana, que respete la diversidad cultural en todas sus dimensiones, que resalte el papel del lenguaje en la construcción del significado y el conocimiento, que promueva el diálogo, la crítica, la participación y que ayude a formar personas críticas y creativas que contribuyan a construir una sociedad más democrática comprometida con el desarrollo humano y natural de nuestro mundo y se apoye en el buen uso de las tecnologías de información y de comunicación (p.64).

Así, se enriquece el que hacer docente y educativo desde la vinculación del contexto en la práctica, ya que la diversidad de lo social y vivencia de los territorios aporta conocimientos y experiencias valiosas al aula.

5. La labor docente desde el constructivismo y el uso de la tecnología

Considerando la propuesta de formación constructivista donde se hace énfasis en la necesidad de formar y evaluar en las competencias para lograr el desarrollo de un sistema de conocimientos, habilidades y valores, se aborda este punto sumándole la necesidad de considerar en la formación las herramientas tecnológicas y su uso a nivel educativo, toda vez que las nuevas tecnologías se refieren a la forma de expandir la capacidad de crear, compartir y dominar el conocimiento (Grabe & Grabe, 1999; Calzadilla, 2002; Bates & Poole, 2003; Gros, 2004; Area-Moreira, 2005; Jonassen, 2008; Greenhow, et al., 2009; Valverde, et al., 2010; Olivera, 2011; Freire y Brunet, 2016; Suarez-Palacio, et al., 2018). Por tanto, estas son un factor principal en el desarrollo de la actual economía global y en la producción de cambios rápidos en la sociedad. En las últimas décadas, las nuevas herramientas de las TIC han cambiado fundamentalmente el procedimiento a través del cual las personas se comunican e interactúan (Piscitelli, 2002; Scolari, 2008).

Por ello, se presentan los siguientes postulados con el fin de dar respuesta a la influencia de la herramienta tecnológica en el marco de la globalización y con esto, la actual interconexión que viven los diferentes actores educativos; pues, de acuerdo a Calzadilla (2002):

El desarrollo de las nuevas tecnologías y su utilización en el proceso educativo, requiere del soporte que proporciona el aprendizaje colaborativo, para optimizar su intervención y generar verdaderos ambientes de aprendizaje que promuevan el desarrollo integral de los aprendices y sus múltiples capacidades (p.19).

Con base en esto, se debe determinar cuáles elementos se requieren hoy fortalecer para hacer que el aprendizaje sea significativo y cuáles estrategias pedagógicas se necesitan desarrollar para que el papel de la educación no sea desplazado por el de las tecnologías de la información.

Como primera consideración, desde el constructivismo (Novak, et al., 1988; Perkins, 1999; Duffy & Jonassen, 2013) se busca el desarrollo psicológico del individuo, realizando actividades de socialización con otros y su medio para lograr su crecimiento integral particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendizajes, los cuales deben ser relevantes y que den respuesta a los intereses, necesidades y problemas de los estudiantes, logrando llamar su atención y así como lo presentado a su interés le pueda ser significativo.

Como segundo, los planificadores educativos y los docentes, primordialmente, deben tener la capacidad de identificar y motivar el interés por el aprendizaje a partir de descubrir la diversidad de interés que presenta cada actor educativo (Olivera, 2011); asimismo, considerar aquellos hechos o acontecimientos que le sean afines a su contexto socio cultural y familiar, para que el currículo se constituya como una serie de acciones que permitan ir acrecentando el interés por aprender más y apropiarse de unas habilidades, un sistema de conocimientos y unos valores que les permitan vivir en comunidad (Rodriguez, 2011).

En relación a lo anterior, como tercero, se debe tener en cuenta la planificación de los contenidos curriculares, que deben ser dinámicos, interactivos y formulados para una comunidad educativa (Van Hoorn, Monighan-Nourot, Scales & Alward, 2014) que ya tiene algún conocimiento sobre el tema, gracias a los medios de comunicación que nos bombardean con un significativo despliegue de información y que hay que determinar cuál es importante para el aprendizaje del estudiante (Teppa, 2016); teniendo en cuenta, que para estos deben ser orientados y motivados y que encuentren en la educación respuesta a sus inquietudes y poder ser bien encauzados.

Como cuarto, no es desconocido que la humanidad se debate, actualmente, en un problema de veracidad de la información, hoy se habla de falsas noticias difundidas por las redes sociales y otros medios (Allcott & Gentzkow, 2017); por lo cual, es importante el reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, desde el acompañamiento de los docentes y tutores hasta el logrado por la interactividad con juegos y aplicaciones tecnológicas (Bermúdez-Celia y López-Ramos, 2016).

A partir de lo anterior, la quinta consideración, es proponer a los planificadores educativos, definir estrategias pedagógicas y didácticas innovadoras, que sean atractivas para los diferentes actores educativos, logrando generar motivación e interés en el estudiante por aprender, antes que de solo informarse (Díaz y Omara, 2014). De acuerdo a esto, es relevante definir alternativas curriculares que permitan la selección, organización y distribución del conocimiento en tiempos y formas que promuevan el desarrollo cognitivo y sicomotriz, para un estudiante activo y en relación permanente con el otro (Tamayo, et al., 2018).

Como sexto, considerar el rol de un contexto social propicio para el aprendizaje, para esto se debe identificar cómo lograr una real interacción entre el docente y sus estudiantes, lejos de la complicidad alcahuete o de las brechas generacionales que se encuentra en cierto tipo de docente (Pérez-Posada, Arrieta-Osorio, Quintana-Castillo y Londoño-Vásquez, 2016); de igual forma, considerar cómo lograr la interacción entre los mismos educandos, empleando estrategia de aprendizaje cooperativo y social, donde cada actor requiera del apoyo del otro para su formación (Getha-Eby, et al., 2014).

Por último, considerar la redefinición del papel del docente, observando cuál es su realidad para lograr un aprendizaje significativo, un docente que ya no se vea como un transmisor del conocimiento, sino que su función actual, ante el flujo de la información, debe ser de un mediador del aprendizaje, un orientador que contribuya a un aprendizaje no sólo significativo, sino de permanente construcción y para toda la vida (Tedesco, 2005).

Ante esto, el contexto se constituye en la primera fuente de conservación de aprendizaje, pues es allí donde el estudiante se siente con necesidad de interactuar y ser protagonista. De esta forma, el estudiante busca aprender lo que le representa una oportunidad para ser reconocido en su medio familiar y social; por tal motivo, se debe explorar cuál es su interés y cómo lograr llevarlo al aprendizaje, que sólo le será significativo si le es útil.

De otro lado, el estudiante procesa conocimientos a partir de elementos mentales ya definidos, o sea, ya trae una experiencia de aprendizaje adquirida en su ambiente cercano, con un grado considerable de elaboración. Esto es que el educando se enfrenta al conocimiento con una noción o idea de que se le va a enseñar, no es una vasija por llenar, es una esponja que ya ha experimentado alguna construcción simbólica que ha logrado adquirir en su relación familiar o círculo social; más aún, con el fenómeno de los medios actuales de comunicación, ha recibido un relevante despliegue de información que enriquecen su saber y espera encontrar nuevas fuentes que le permita descubrir un nuevo sentido a lo que considera saber.

A su vez, como lo describe Díaz-Barriga y Hernández (2002) proponen que:

Los aspectos como el desarrollo de la autonomía moral e intelectual, la capacidad de pensamiento crítico, el autodidactismo, la capacidad de reflexión sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivación y responsabilidad por el estudio, la disposición para aprender significativamente y para cooperar buscando el bien colectivo, etc., que se asocian con los postulados constructivistas que hemos revisado, son asimismo factores que indicarán si la educación (sus procesos y resultados) son o no de calidad (p.23).

De otra parte, es importante tener en cuenta que Ausubel (1978) concibe al educando como un procesador activo de la información, toda vez que el aprendizaje es sistemático y organizado; puesto que, a medida que el estudiante vive una experiencia cognitiva, sigue progresando su aprendizaje en ella, "el protagonista nato de la educación es el estudiante, no el docente iluminado" (Olivera, 2011, p.293), donde los educandos poseen acceso a una cantidad de información que las tecnologías tales como los teléfonos inteligentes, computadores y todo dispositivo tecnológico pueden facilitar a través del internet (Grabe & Grabe, 1999; Somyürek, 2015). Por lo cual, el aprendizaje no es estático, es evolutivo y responde a unas motivaciones externas que le hacen progresivo (Renteria, Lledios y Giraldo, 2008; Perrenoud, 2018). Asimismo, el aprendizaje no sólo es memorístico, ya que el estudiante se provee de una serie de elementos que le facilitan comparar, inferir y relacionar hechos o conceptos con otros, desde su propia construcción cognitiva y de acuerdo a los estímulos que percibe en su ambiente inmediato (Novak, 2002; Pérez-Posada, et al., 2016).

6. Prácticas evaluativas y su rol en el proceso del aprendizaje significativo

Dada la importancia que tiene el diseño instruccional, así como la forma de enseñar, es relevante realizar una reflexión acerca de la evaluación, considerando la brecha que existe entre lo que se planifica en los contenidos curriculares y la práctica en contexto de ese aprendizaje. Esto se ve reflejado en los resultados de las pruebas nacionales (Isáziga-david, Gabalán-Coello y Vásquez-Rizo, 2014) y las pruebas de conocimientos específicos, donde se evidencia que el aprendizaje no ha sido significativo y permanente para el estudiante (Martínez-Rizo, 2016).

De este modo, la evaluación se debe considerar paralelo al desarrollo del proceso de aprendizaje, lo que debe llevar a redefinir sus estrategia y herramientas para evidenciar si se logró un aprendizaje significativo, toda vez que algunas investigaciones han demostrado que los docentes constructivistas, a diferencia de los docentes tradicionales, fomentan entre sus estudiantes el uso del ordenador para realizar actividades escolares y por ende para hacer seguimiento al proceso de aprendizaje.

Ante esto, según los planteamientos de Díaz-Barriga y Hernández (2002), la evaluación surge en el escenario de la industria, en los Estados Unidos, como mecanismo de control y vigilancia, tanto de los productos y los procesos como de los sujetos que desempeñaban las actividades laborales. Más tarde, el rigor de la cientificidad y la aplicación de los test, dejan ver otro matiz en las prácticas evaluativas desde el campo de la psicología. Es así, como desde diferentes perspectivas, la evaluación irrumpe en varios contextos donde se configuran relaciones de poder ciertamente coercitivas.

De otro lado, el ámbito educativo no escapó a tal conquista; pronto, la reflexión respecto al por qué, para qué, cómo, y cuándo evaluar, se hizo cada vez más frecuente entre pedagogos e investigadores cuyas conceptualizaciones y planteamientos teóricos, resultan bastante familiares (Romero-Ariza y Quesada-Armenteros, 2014). Por tanto, la evaluación educativa enfrenta ciertos problemas y retos, que poco han cambiado desde su origen, pese a la transformación de las sociedades y a las necesidades de cada época.

El objeto de estudio de la evaluación, claramente, empezó por ser un medidor del rendimiento académico (Henao y Londoño-Vásquez, 2017) y pasó a aplicarse a la acción del docente, los planes de estudio y al funcionamiento de las instituciones educativas, en general (Teppa, 2016); otorgando un papel protagónico a la técnica, en dirección a lo acumulativo, lo medible, lo cuantificable (Ospina, et al., 2015). La evaluación se centró en el modelo estadístico, basado en la cientificidad. Asigna valores numéricos tanto al instrumento como a los resultados de los estudiantes, sin tener relación con el objeto de medición; lo cual desdibuja su impacto en los procesos de aprendizaje (Rockwell, 2015).

En otras palabras, "La evaluación debería ser considerada un proceso y no un suceso, y, por eso mismo, debería constituirse siempre en un medio y nunca en un fin" (Ahumada, 2001, p. 7), pero pensar la evaluación desde esta lógica, implica revisar distintos asuntos que tal vez no dependen de una sola institución; la familia, la comunidad y los mismos círculos donde inicia la socialización del sujeto, son clave fundamental donde se legitiman o se desvirtúan los propósitos formativos de los procesos evaluativos; y esto, sin considerar las grandes instancias (del Estado) que los regulan. Pues de acuerdo a Ahumada (2001) "un proceso evaluativo que esté fuertemente ligado a la naturaleza del aprender, debería pasar inadvertido por el estudiante ya que estaría unido al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada docente ha seleccionado" (p. 25). Siendo este quizá el más grave de todos los faltantes de la evaluación, queda claro que evaluar para la comprensión bajo modelos formativos, requiere el conocimiento teórico del contexto, el diálogo con la propia historia y la puesta en marcha de dinámicas de autogestión. Para Londoño-Vásquez (2008) la aceptación del error se puede considerar como una forma natural de aprender que no necesariamente debe conducir a su reconocimiento o sanción.

Por consiguiente, la evaluación como práctica educativa, visibiliza las intersubjetividades de los sujetos que participan en el proceso educativo y sus implicaciones personales y sociales considerando cuestiones éticas y políticas. Su principal finalidad es conducir a nuevos aprendizajes; es decir, transformar su concepción instrumentalista, de control y sanción. En palabras de Barragán, Gamboa y Urbina (2012), "la evaluación constituye un proceso de interacción humana en el que se generan distintos encuentros con el otro y emergen todo tipo de dilemas y preocupaciones que exigen prudencia y deliberación" (p. 12).

Asimismo, la evaluación tiene un sentido ético, porque tiene efecto en el otro, tiene un sentido social, porque se da en contextos compartidos, tiene un sentido cultural, porque da cuenta de creencias, valores, y tradición, tiene un sentido comunicativo, porque permite expresar ideas y encontrarse en los desencuentros (Giroux, 2007). Es preciso entonces, enfocar la práctica evaluativa desde esos múltiples sentidos, de tal manera que de una u otra fuente, se pueda atender al fortalecimiento del sujeto, de acuerdo a sus posibilidades, sus necesidades, intereses o proyecciones; pero más aún al desarrollo pleno de su condición humana (Rust, O´Donovan & Price, 2005).

7. A manera de conclusión

Desde el modelo constructivista del aprendizaje, la educación que se imparte en el sistema escolar tiene como objetivo y es función del docente, promover los procesos de formación integral del estudiante frente a lo que le requiere su contexto sociocultural; entendido este, como las dinámicas sociales que el ordenamiento le impone a cada individuo para constituirlo en sujeto activo, en un ambiente inmediato familiar, social o laboral, que de acuerdo a sus capacidades lo va formando en diversas capacidades para la vida social y laboral.

Para lograr este cometido, la educación debe ser de características significativas, donde el papel del docente sea el de apropiar los elementos necesarios para que el sujeto sea protagonista, no solo de su propio aprendizaje, sino que logre interactuar con los otros; para lo cual, se requiere de un proceso educativo intencional, planificado y sistemático, que tenga en cuenta las diferencias individuales, los intereses, necesidades y problemas de cada estudiante con el fin de lograr armonizar lo que la educación del sistema escolar pretende y las motivaciones propias de cada individuo.

Además, el papel del docente, en el aprendizaje significativo, conlleva a que el estudiante construya conocimientos significativos, considerando su propio medio social y con base a las aptitudes y actitudes que fortalecen sus sistemas de conocimientos, habilidades y valores. Por tal motivo el docente dentro del sistema educativo debe definir desde un enfoque didáctico, su pretensión de desarrollar una serie de actividades que favorezcan este tipo de aprendizaje y comprometan el quehacer del docente en su realización.

De igual forma, un aprendizaje significativo es aquel que representa valor, dicho de otra forma, el docente debe considerar el conocimiento previo que presenta el estudiante antes de abordar una temática; de esta forma, este conocimiento puede ser mejorado o innovado a través de un nuevo esquema de significación; es decir, una idea que se presenta por parte de este, al enfrentar un conocimiento, le debe permitir una nueva elaboración conceptual y significativa que le proporcione utilidad en su medio social y cultural.

Asimismo, el docente debe considerar, que se forma para la autonomía sólo cuando se logra que el estudiante sea el responsable y protagonista de su aprendizaje, que este aprendizaje pueda ser útil en un contexto determinado; de esta forma, se logra el desarrollo de un pensamiento crítico, de autodisciplina, de reflexión y en sí, desarrollar procesos de meta- cognición; por tal atribución, es importante que el docente comprenda los diferentes niveles de conocimiento y de pensamientos que debe ir desarrollando en forma progresiva y de acuerdo a las capacidades demostradas por cada estudiante, con el fin de lograr niveles superiores de conocimiento. Así, una escuela de calidad será aquella que sea capaz de atender a la diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece una enseñanza adaptada y rica, promotora del desarrollo.

De esta forma, el papel del docente para lograr un aprendizaje significativo, es salirse de ese esquema de educación bancaria, memorística y repetitiva, donde el estudiante debe responder ante situaciones propias de la clase y no de apropiaciones de su entorno sociocultural y familiar. De igual forma, el docente debe recurrir a estrategias didácticas dinámicas, creativas y con sentido activo que denoten la participación activa del sujeto en su proceso de aprendizaje y con ello dar solución a los interés y problemas que trae al sistema escolar como aprendizajes previos que deben ser reconstruidos.

Por otro lado, se requiere de un docente que considere los diferentes niveles de conocimientos y habilidades, con el fin de ser eficientes en una educación que debe ser progresiva y sistemática, de acuerdo a aquellos saberes previos que ya ha construido el estudiante y que deben ser reorientados. Es de considerar, que el papel del docente desde el constructivismo para lograr un aprendizaje significativo, es hacer partícipe al estudiante en el diseño y formulación de un currículo activo y pertinente, que pueda cerrar la brecha en el proceso evaluativo sancionatorio y haga de la evaluación una actividad más del aprendizaje significativo.

Finalmente, el aprendizaje significativo mediado por la tecnología, precisa de retos no sólo en los docentes y estudiantes, sino en el sistema educativo, que requiere de nuevas formas de orientar y generar conocimiento, dado que la información está al acceso de todos y es allí donde el docente debe guiar y facilitar el aprendizaje al estudiante. Esto permite incorporar en los currículos las tecnologías de la información con intencionalidad pedagógica que permitan que las estrategias pedagógicas desarrollen en el estudiante un aprendizaje significativo.

Referencias

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Notas

1. Este artículo de reflexión se desprende de los resultados de la investigación Prácticas evaluativas en la escuela, una ruta pedagógica hacia la construcción de aprendizajes significativos., el cual es requisito de grado en la maestría en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales-Cinde.

5. Al respecto, Gros (2004) afirma que "La tecnología está proporcionando herramientas de mucho interés que permiten crear espacios de comunicación, sistemas de documentos compartidos, de escritura grupal, de discusión a través de foros virtuales, etc. Sin embargo, la tecnología no crea la comunicación ni el aprendizaje. El aprendizaje a través de entornos colaborativos supone un reto importante ya que introduce formas de trabajo muy diferentes a las que se están utilizando" (p.1).

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tecnologías de información y comunicación

# data[].attributes.attachment_link.title
El papel del docente para el logro de un aprendizaje significativo apoyado en las TIC1

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Nos da la ventaja de observar situaciones reales sucedidas en la práctica, lo que facilita el análisis de las acciones, procedimientos, actitudes, conocimientos y habilidades desarrolladas o aplicadas en la atención sanitaria, y así poder plantear intervenciones y estrategias para mejorarla.

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El Estudio de casos, un instrumento de aprendizaje en la Relación de Cuidado

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El aplicar las metodologías activas implica para el docente, conocer bien a sus estudiantes, cuáles son sus ideas previas, que son capaces de aprender en un momento determinado, elementos motivantes y desmotivantes tanto internos como externo, sus hábitos, valores y actitudes para el estudio

file:///C:/Users/BELISSA/Downloads/kvqj1s-page-65-80.pdf

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EL APRENDIZAJE DESDE LA CIENCIA COMO LA BIOQUIMICA

puede contribuir de forma significativa en la creación de estudiantes más activos, creativos e informados, los cuales tendrán la capacidad de recrear y redescubrir los fundamentos físicos por medio de una dinámica experimental y científica.

# data[].attributes.body
EL ESTUDIO DE CASOS COMO TÉCNICA DIDÁCTICA
CUANDO INICIAMOS LA CLASE SE PREGUNTA QUE SABEN A CERCA DEL TEMA A TRATAR Y SI TIENEN ALGUNA EXPERIENCIA VIVENCIAL CON EL CASO ENTONCES SIEMPRE HAY ALUMNOS QUE CUENTAN SUS EXPERIENCIAS Y ASI TODOS SE ANIMAN A PARTICIPAR CON HECHOS REALE EXPERIENCIAS VIVIDAS.

EJEMPLO: SE HABLA DE ONCOLOGIA Y HAY MUCHOS ALUMNOS QUE ESTAN VIVIENDO ESA SITUACION DE ENFERMEDAD O CON UNO DE SUS FAMILIARES ENTONCES SE REALIZA UNA CLASE MUY PARTICIPATIVA.

CNICA DIDÁCTICA

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APRENDIZAJE INVERTIDO

(FLIPPED LEARNING)

https://latam.cengage.com/5-pasos-para-dar-una-clase-invertida-o-flipped-classroom/

La clase invertida o flipped classroom es el modelo donde el docente imparte una clase magistral en el aula y los alumnos realizan las actividades de reflexión donde el alumno aprende los contenidos fuera del aula y trabaja los procedimientos dentro del aula.

Esta estrategia es apoyada con la estrategia de Aprendizajes por Problemas y el Aprendizaje Cooperativo.

Cada alumno asimila el contenido a su ritmo, la participación del estudiante se convierte en activa, se fomenta el trabajo cooperativo, la interacción social y la resolución de problemas de forma grupal; incluso favorece a que los padres de familia se involucren en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es importante mencionar que el estudiante tenga presente las normas de convivencias construidas con los estudiantes, dentro de las principales son la puntualidad, la responsabilidad y el compromiso para con sus estudios.

Los pasos para la Clase invertida que utilizo son los siguientes, adaptado a la situación del aula y los estudiantes y al tiempo dado para las enseñanzas:

1.    Contenido audiovisual:  La manera más eficaz de lograrlo es realizar un Organizador Gráfico en forma colaborativa, cuyo material o contenido académico es dado por el facilitador.

2.    Entorno del aprendizaje: Es importante contar con alguna plataforma o un sistema de recepción del material trabajado por los estudiantes de manera colaborativa.

3.     Registro de la actividad:  El estudiante expone lo aprendido durante su trabajo colaborativo elaborando los organizadores gráficos.

4.    Revisión y dudas. El docente explica el tema tratado en forma académica y artística, resolviendo todas las consultas dadas por los estudiantes y con la participación de ellos a través de lluvias de ideas.

5.    Procedimientos mediante grupos colaborativos. Una vez aclaradas las dudas, llega el momento de realizar las actividades de consolidación del contenido, para ello se realiza actividades a través del aprendizaje cooperativo.

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El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una metodología educativa que permite a los estudiantes aprender de forma activa y significativa, al abordar un problema o reto real. En el ABP, los estudiantes trabajan en equipos para investigar, planificar, ejecutar y evaluar un proyecto que les permite aplicar los conocimientos y habilidades que han aprendido en el aula.

Para aplicar el ABP en mi sesión de clase, puedo seguir los siguientes pasos:

Seleccion0 un tema relevante para mis estudiantes. El tema debe ser de interés para los estudiantes y debe permitirles aplicar los conocimientos y habilidades que han aprendido en el aula.

Formularè  una pregunta guía que guíe el proyecto. La pregunta guía debe ser clara, concisa y desafiante.

Divide a los estudiantes en equipos, con estudiantes de diferentes niveles de habilidad y experiencia.

Proporcionar a  los estudiantes los recursos necesarios para realizar el proyecto. Estos recursos pueden incluir información, materiales, herramientas y tecnología.

Facilita a los estudiantes la planificación de su proyecto. Mis estudiantes deben establecer objetivos, plazos y tareas.

Apoya a los estudiantes durante el desarrollo del proyecto. Ofrece a los estudiantes orientación y retroalimentación a medida que avanzan en su trabajo.Evalúar el proyecto.

http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1990-86442022000100172&lang=es

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Aprendizaje basado en proyectos (ABPy), una estrategia metodológica interdisciplinar

# data[].attributes.attachment_link.description
Los cambios que se han venido presentando en la enseñanza de las ciencias naturales se deben a la importancia y el interés en el campo de la investigación. Esta disciplina ha empezado a tomar conciencia de que para enseñarla no es suficiente tener gran dominio de los contenidos o conceptos, sino que se debe fomentar conocimientos, habilidades y competencias.

# data[].attributes.body
un clima positivo en el ambiente guiado por el docente es fundamental en el aprendizaje.

pasos:

confianza

respeto

incentivación

social

todo esto conlleva a mejores profesionales y no solo científica sino también humanitaria,

por eso el maestro no solo es educador sino también formador.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La confianza en el aula como eje transformador del mundo escolar*

Confidence at the classroom as a transformer axis of school world

Carlos Mejía Bustamante** Ana Lucía Urrea Henao***

* Artículo resultado de la investigación Indagación en torno a la confianza y trato a estudiantes en grados con maestros únicos y maestros por área en las instituciones educativas los Quindos, Bosques de Pinares y Ciudadela del Sur, al interior del grupo Paideia de la Universidad La Gran Colombia Seccional Armenia.

**Director Escuela de Pedagogía e Investigación Educativa (EPIE) de la UGCA, licenciado en educación básica con énfasis en ciencias sociales, Esp. en pedagogía y docencia universitaria, Mg. en Educación y Desarrollo Humano. Armenia, Quindío, Colombia. ( dirpedagogía@ugca.edu.co).

***Mg. en Educación. Esp. en ética, Pedagogía y Filó- sofa e investigadora en Ciencias Sociales, Docente de la UGCA. Armenia, Quindío, Colombia. ( investigacionep@ugca.edu.co).

Recibido: Noviembre 03 de 2014 Revisado: Febrero 20 de 2015 Aceptado: Mayo 28 de 2015

En un estudio realizado por la Secretaría de Educación Municipal de Armenia, se evidenció niveles de dificultad con relación a la confianza y el trato escolar. De estos resultados la Escuela de Gestión y Desarrollo Educativo (EGIDA), retomó estas dos variables haciendo una exploración de cómo se vive la confianza y el trato interpersonal en grados con docentes únicos, en grados con docentes por área y en el ámbito familiar, a fin de generar procesos de reflexión y alternativas para transformar la dinámica de aula. Los hallazgos de la indagación realizada por la Escuela de Pedagogía de la Universidad La Gran Colombia Seccional Armenia develan que en lo relacionado con la confianza, tanto en grados con docentes únicos, docentes por área y ámbito familiar no hay construcción de tejidos sólidos de confianza y buen trato, aspectos fundamentales para construir dinámicas pedagógicas que permitan procesos de aprendizaje; para esto se hizo un ejercicio de acompañamiento en algunos colegios con el fin de proponer y visibilizar rutas de reconstrucción de la confianza y el cambio de actuación de los docentes con relación al trato a los estudiantes, esperando que esto impactara el ambiente escolar, la cooperación en el aula, el deseo de estar en el aula y las condiciones de aprendizaje. Todo esto, nace de la urgencia actual por hacer de la educación un acontecimiento que impacte la vida individual y social de los estudiantes, supone comprender que ella misma es un acontecer humano, que tiene como centro fundamental la construcción del diálogo humano como generador de redes de confianza, alternativas de reencantamiento del aula, a partir, de una convivencia con sentido, que permita la solidez de aquellos aprendizajes, que de seguro, traerán consigo una sociedad transformada y transformadora, profundamente humana y solidaria. De este modo, se abre una sincera apuesta por la construcción de la confianza en el aula y del gesto humano fraterno de lo que se espera sea una enorme e inaplazable oportunidad de reencantar el aula para un orden social diferente.

Palabras clave: Aula, confianza, educación, formación, transformación.

A survey performed by the Secretary of Municipal Education of Armenia city, showed difficulty levels regarding confidence and school treatment. From such results the School of Education Management and Development â€"EGIDA (Spanish abbreviation), retook these two variables and explored how confidence and interpersonal treatment are experienced in grades with unique teachers, grades with teachers per area, and in family scope, in order to produce reflection processes and alternatives to transform dynamics at the classroom. Findings from the research carried out by the School of Pedagogy at La Gran Colombia University, Armenia Office, show that regarding confidence, both in grades with unique teachers, teachers per area, and in family scope, there is no construction of solid ties of confidence and proper treatment, which aspects are fundamental in building pedagogic dynamics that encourage and promote learning processes; a tutoring exercise was performed at some schools in order to propose and see confidence construction means, and a change of teacher behavior at dealing with students, expecting a positive impact on school environment, cooperation at the classroom, the will to remain at the classroom, and learning environment. All of the above surges from current need of making education an event which impacts individual and social life of students. It supposes understanding that education is a human event, which fundamental core is construction of human dialogue to produce confidence networks, alternatives for classroom re-enchantment, parting from a cohabitation with a sense that promotes learning strength, which hopefully will bring a transformed and transformer society, deeply human and solidary. In this manner, a sincere stake for confidence construction at the classroom and a fraternal gesture is expected to become a great and unpostponable opportunity to re-enchant the classroom for a different social order..

Keywords: Classroom, trust, education, formation, transformation.
Introducción
La Escuela de Gestión y Desarrollo Educativo (Egida) de la Universidad La Gran Colombia, Armenia, fundamenta su hacer investigativo en la pedagogía social en cuanto reconocimiento del otro, sus condiciones, necesidades y expectativas de vida, promoviendo una educación para el respeto, el reconocimiento, la cooperación, donde se formen mejores ciudadanos para la convivencia y la paz, que más allá de plantear una discusión acerca de la posibilidad de la educación como ciencia o como punto de convergencia de varias ciencias, hace una apuesta humana que permita una mirada crítica, incluyente y propositiva como posibilidades para una auténtica convivencia escolar basada en el respeto y la solidaridad.

Con estos presupuestos y teniendo como referente el estudio realizado por la Secretaria de Educación Municipal de Armenia, alrededor de la caracterización de los problemas más significativos de convivencia escolar y de cuyo trabajo se recuperan dos variables de análisis: confianza y trato en la relación maestro-estudiante, dieron pie a la indagación realizada porla Escuela de Pedagogía e Investigación Educativa de la Universidad La Gran Colombia Seccional Armenia , desde donde se hace una ampliación de la mirada, intentando comprender la confianza y el trato en los grados con maestros únicos y maestros por área, un trabajo que se hace en el escenario del aula y que de igual manera se realiza en los escenarios familiares, que es de hecho una prolongación vital de lo que pasa en el aula.

De este modo, la indagación que se recoge en este artículo parte del interrogante: ¿Cuáles son las condiciones de expresión humana del maestro para construir un aula de confianza, convivencia y aprendizaje? Es un punto de partida que pone en evidencia lo fundamental de la labor del maestro como transformador del mundo escolar en el micromundo del aula, asumiéndose como generador de ambientes amables y de confianza, en donde se puedan desplegar las competencias necesarias y fundamentales para asumir la vida y la sociedad desde una condición humana coherente y digna. No es solo una apuesta por los aprendizajes, es por sobre todo una apuesta por el hombre.

Todo esto no solo significa un cambio en la manera en que los maestros abordan las experiencias educativas, sino, también, un cambio en su condición vital de maestro, con el fin de ofrecer a los estudiantes una educación integral y acorde con los tiempos presentes y venideros. Trabajar en la construcción de la confianza en el aula, será un camino posible a una educación con sentido transformador.

Los resultados de esta búsqueda, como se verá, develan que pese a los esfuerzos hechos, el aula sigue siendo un lugar de fragilidad humana, de ausencia de la confianza y de unas relaciones humanas indeseables, situaciones que igualmente surgen en el contexto familiar evidenciando una falta de compromiso en la formación humana y ciudadana de los niños.
Materiales y métodos
La investigación fue cualitativa de carácter inductivo basada en la recolección de información, la cual se obtuvo mediante la aplicación de tres talleres en las instituciones educativas referenciadas, en los grados terceros y quintos con docentes únicos y en los grados quintos y sextos con docentes por área. Los talleres trabajados fueron:

-Taller uno: Viviendo la confianza: mediante el cual se explora la dinámica de construcción de confianza y trato en el aula y en el contexto familiar.

-Taller dos: ¿Cómo me gustaría ser tratado?, ¿cuál es la persona en la que más confía? Mediante el cual se hace un acercamiento a las necesidades de trato expresada por los niños y la clasificación de las personas que componen el círculo de la confianza.

-Taller tres: El colegio soñado: a través del cual se presenta un cuento inconcluso, a fin de ser terminado por los niños y explorar desde allí las expectativas del colegio soñado.

La población objeto de estudio se ubicó en las instituciones educativas Bosques de Pinares, Ciudadela del Sur y los Quindos (Policarpa Salavarrieta), en los grados 3º, 5º y 6º, con docentes únicos y docentes por área.

El grupo focal se conformó por 80 niños y niñas de grados 3º y 5º con docentes únicos, entre 8 y 12 años de edad; 45 niños y niñas de grados 6º, con docentes por área, en edades entre 11 y 13 años.
La confianza en el aula como eje transformador del mundo escolar

(...) la escuela es aquella mirada desgarrada y alegre, el camino que recogemos en nuestras manos y lo guardamos dulcemente entre sollozos y risas" (...)"Es el sitio donde las miradas se cortan entre líneas oblicuas, entre horizontes que se abren al atardecer o al finalizar una prueba. La escuela es un ir por entre piedras doradas y ventanales cerrados, donde la oscuridad cae de las tumbas del saber, para darle paso a la certeza de las ignorancias. Es la mirada del otro que cae con el tiempo y se vuelve amiga"... (Zambrano, 2005).

Abordar el tema de la confianza como eje trasformador del mundo escolar, implica contemplar la necesidad de repensar al hombre de nuestro tiempo desde una mirada que implique su condición de humanidad y su humana condición.

Esta consideración pone de presente la necesidad de abordar la reflexión desde un enfoque humanista en el contexto educativo y para esto será propicio recuperar el pensamiento de Paulo Freire, su apuesta pedagógica humanista desde donde convoca a acoger una educación emancipadora en medio de un mundo caótico que ha distorsionado el sentido de la dignidad, la civilidad afectando la condición de presente de tantos niños y jóvenes que han perdido su sentido de vida y sociedad. Seguramente un pensamiento que encontrará un nicho reflexivo en los trazos de Carlos Skliar, Magaldy Téllez y Jorge Larrosa.

El tema de la convivencia escolar es ante todo un problema que nos concierne a todos, especialmente a los actores educativos y familiares, de quienes depende la formación de ciudadanos en el sentido más pleno de la palabra, hombres y mujeres para una sociedad justa y fraterna donde la convivencia y la cooperación sean los garantes de la paz y las promotoras de la democracia en medio de un mundo fragmentado y signado por una enorme indiferencia social, acrecentando de esta manera un entramado de conflictos que pareciera no tener fin.

En el marco de este devenir investigativo, se propone reivindicar la labor del docente como generador de ambientes amables y de confianza, y también revindicar la familia como lugar fundamental de la sociedad, haciendo posible que estos dos escenarios de formación reapropien las convicciones, acciones y retos para hacer posible una sociedad diferente. Ciertamente, padres y docentes son los formadores de los nuevos ciudadanos, de los hombres y mujeres que necesitan crecer creyendo en un mundo mejor y posible. Para esto es necesario que padres y docentes se den la oportunidad de un cambio en la manera de ser con el otro, a fin de consolidar una educación integral en cuya base están las relaciones de vida que se deben potenciar en términos de civilidad y condición humana.

La necesidad de convocar la confianza y un trato respetuoso, tanto en el aula como en el hogar, surge de los resultados poco alentadores expresados en la indagación que nos pone frente a una situación crítica, tanto en el ambiente escolar como familiar, los que necesitan de grandes y posibles transformaciones, si lo que se quiere es transformar la sociedad.

Resultados

En términos de hallazgos, llama significativamente la atención que en los ambientes educativos con profesores únicos, es decir, con docentes que acompañan durante todo el año el proceso escolar de los niños, solo un 2% de la población expresó tener un vínculo de confianza con el profesor, situación que se repite en el ambiente familiar, en donde la confianza hacia los padres ocupa porcentajes medios entre el 5% y 10%, como lo evidencian las gráficas 1 y 2 de las lecturas realizadas:

Lo anterior resultó ser un dato, particularmente asombroso, toda vez que al suponer la presencia permanente de un docente a lo largo de un año se esperaría un vínculo de confianza significativo que permita a los niños encontrar un nicho de diálogo y apertura.

Esta tendencia se evidencia también en los grados con docentes por área, es decir, grados que tienen varios docentes de conformidad con el número de asignaturas establecidas. En estos grupos la confianza en los profesores está ausente. En el contexto familiar está entre un 1% y 10%, como lo evidencian las gráficas 3 y 4:

Algo para resaltar en los dos escenarios de acción, es que cuando se indaga sobre la confianza en casa ponen en evidencia una serie de condiciones favorables como el buen trato, el cariño y el respeto, sin embargo, da la impresión de que no son consideradas condiciones fundamentales para la construcción de los tejidos de confianza en el seno familiar.

Otro aspecto de necesaria consideración es que el círculo de confianza de estos niños está construido con amigos del colegio y de la cuadra o barrio y no en las personas de quienes depende de manera significativa el hecho educativo. Esto reviste un halo de preocupación porque desde ese círculo de confianza no siempre transitan rutas favorables de formación, sino que infortunadamente transitan tendencias que terminan por arrastrar a niños y jóvenes a situaciones de vida que terminan siendo lamentables.

Esta lectura puso en evidencia un piso extremadamente frágil, toda vez que la confianza es el pilar fundamental de la convivencia, la que a su vez se convierte en el motor que podría desplegar las competencias afectivas y cognitivas y por lo tanto hay que hacer urgentes transformaciones que permitan conquistarla, para lo cual es fundamental el testimonio de vida, tanto de padres (o de quienes hagan sus veces), como de docentes; bien decía Albert Einstein: "El ejemplo no es una de las tantas maneras de enseñar, sino la única". Por tanto, padres y docentes han de tomar conciencia de la magna responsabilidad que tienen con sus hijos y estudiantes, no solo en términos de presente, sino en términos de futuro generacional.

Desde esta perspectiva urgen apuestas comprometidas y posibles que permitan reedificar al hombre desde el escenario escolar y familiar, para lo cual la recuperación y la reconquista de la confianza juegan un papel fundamental en la medida que sea la posibilidad de un encuentro humano, transformador y significador de los niños y jóvenes de la sociedad contemporánea.

Ahora bien, con el propósito de encontrar las rutas para configurar estas apuestas desde la indagación, se asumió la confianza en su significación básica, es decir, como la fe con el otro, la fe recíproca que surge a partir de la convicción de que lo que se hace es para el bien recíproco. En este sentido la confianza supone un alto sentido de alteridad, de entrega, apertura desde un acto profundamente sincero.

Para tal propósito el aula pensada como lugar de vida que favorece los aprendizajes, como lo expresa Zambrano este debe ser el lugar de la alegría y gozo en el que se remite a la pedagogía para facilitar la relación con el otro (Zambrano 2005). Se constituye precisamente en el espacio clave para desarrollar las condiciones de vida que posibilitaran las transformaciones en la condición humana de los estudiantes y desde ellos en la de sus contextos familiares.

En este sentido se está haciendo una interpretación de contexto que reconoce la situación crítica de la familia, la que siempre fue una aliada irremplazable de la educación y la formación, hoy requiere ser reeducada para reapropiar su lugar fundamental en la comprensión histórica de la sociedad y de manera estratégica serán nuestros estudiantes, los hijos de esas familias quienes tendrán la posibilidad y la oportunidad inaplazables para hacer estas recuperaciones del sentido de familia y lo podrán hacer en la medida en que la institución educativa los forme desde una condición humana y ciudadana en cuya base debe estar la credibilidad, la convicción y la confianza en la institucionalidad reconocida como aquella que busca el bien recíproco.

Así, para que haya transformación social, a partir de la experiencia de vida en el aula, se hace imperativo crear ambientes seguros y de confianza, donde nuestros niños y jóvenes puedan desplegar aquellas competencias necesarias para convivir y recrear su propio entorno y para lo cual sus propios aprendizajes serán la garantía para lograrlo. Por tanto, trabajar en la construcción de la confianza en el aula, debe ser la esencia principal de su naturaleza, la máxima preocupación histórica con la seguridad de que todo lo que espera vendrá por añadidura.

La confianza en el aula debe ser un proceso de ida y vuelta entre estudiantes y docentes, en el que se reconozcan las diferencias y se dé el más alto grado de empatía y de entrega recíproca y para ello es necesario superar la idea de un docente epidérmico, que si bien es exitoso académicamente, lo sería más si acontece el aula con la vida que se plenifica a partir de todo aquello que hace grande la existencia humana. En este sentido, el docente, educador como lo llama Freire debe ser un artista, puesto que él rehace el mundo, lo redibuja, lo repinta, lo reencanta, y por esto tiene que ser sensible, es decir, un esteta (Freire, 1994). Esta mirada sobre el docente se constituye en un referente fundamental para comprender la imagen de docente necesario para pensar el hecho educativo en clave de transformaciones vitales y ciudadanas.

De hecho, esto implica superar los anquilosados esquemas que desde siempre han movilizado la educación en el marco de una acumulación de saberes y que se expresa como la perpetuadora de una educación que no está tocando al hombre por lo que este ha perdido la confianza en ella. No son los resultados académicos lo que darán un parte de seguridad de una educación de calidad, sino el reflejo de una sociedad que se respeta, se aprecia y se promueve y para lo cual son vitales los conocimientos, es decir, no es solo la urgencia por el conocimiento, sino y por sobre todo, la urgencia por el hombre y la sociedad.

Implica igualmente repensar el papel del docente en estos tiempos de desencanto escolar y de incertidumbre social. Ciertamente el docente tiene un papel importante en el reencantamiento del aula, en la forma de habitarla, vivirla superando desde estas acciones el deseo de ausencia que ronda las expectativas de los niños y jóvenes en las instituciones educativas, situación que igualmente se pudo constatar en el desarrollo de la investigación, en el cual, frente a la pregunta de querer estar en colegio, un 76% expresa que no y un 24% expresa que sí desea estar en el colegio, como se verifica en la gráfica 5:

Es claro que los retos más significativos de la educación se centran en la necesidad de generar las condiciones de vida que involucren y comprometan a nuestros estudiantes en este proyecto social e histórico, condición fundamental para que los otros esfuerzos relacionados con procesos de aprendizaje tengan razón y sentido.

Es necesario reedificar desde el aula nuevos escenarios de confianza como pilar fundamental de la convivencia y el desarrollo humano integral, posibilitar nuevas formas de estar y de ser en el mundo escolar (Skliar y Téllez. 2008). Una urgencia que requiere la presencia del docente como sujeto humano formador y no como funcionario educativo. Estas nuevas formas de estar y ser en el mundo escolar son el camino para conquistar un escenario educativo como el lugar transformador de vida que apuesta por la vida y todo lo que la dignifica.

De este modo, un colegio y en especial el aula se constituye en un espacio privilegiado de socialización donde no solo se instruye, sino que fundamentalmente se forman los hombres y mujeres que recibirán de las generaciones salientes la antorcha de una sociedad que no se puede quedar a oscuras y para esto se necesitan docentes comprometidos con la causa social, docentes humanistas, sensibles, abiertos al otro. Pero de seguro no es solo un trabajo del docente en el aula es necesario que estamentos educativos en cuanto instancia de gobierno, aunque suene paradójico y repelente debe asumir en serio todo lo que implica la educación y pasar de un discurso operativo a un discurso de vida, si lo que se quiere honestamente es aportarle a la historia de hombres y mujeres buenos, quienes serán los reedificadores sociales de la familia y los gestores de una nueva civilización.

En la base de este proyecto social e histórico está la urgencia del reencantamiento educativo que implica la resignificación de la educación como un acontecimiento que imprime un sentido humano, que permite hacer de ella un lugar de vida y esperanza social, lo que implica acontecer la educación como un pensamiento que se percibe en el desarrollo de la acción transformadora (Freire. 2009). Es decir, en la vivencia del día a día en la relación vital con el otro. Esto es una postura que se separa de la neutralidad porque tanto el arte y el acto educativo lo imposibilitan (Freire, 2009), se separa de una profunda pasividad y de la desesperanza en la que ha caído la educación. El arte y el acto educativo redimensionado, reencantado es un acontecer emancipador de las muchas formas de negación del otro como sujeto histórico. En el pensamiento, en la filosofía de la educación de Freire es fundamental que el hombre tenga conciencia de su propia existencia, así podrá tener apropiación de su condición de persona y la capacidad de contextualizar su existencia en vínculo con los otros. Así, al asumir la "educación como práctica de la libertad" se estaría recuperando para la educación su sentido fundamental en el ideal de formar para una sociedad humana.

Esta es una apuesta importante desde la educación, pero también de otras instancias que deben tomar en serio el sentido de futuro de nuestros pueblos, bien plantea Freire (2009), Si es verdad que la ciudadanía no se construye apenas con la educación, también es verdad que sin esta no se construye la ciudadanía. Es un ideal que tiene un especial sentido desde el acto educativo. La construcción de una ciudadanía activa, viva, consiente, desde la configuración de un sujeto histórico se favorece con una marcada intencionalidad de la educación. Por tanto la educación no puede ser desaprovechada como acontecimiento que permite avanzar hacia estos ideales. Ella, la educación, requiere de un especial reencantamiento para que nuestros niños y jóvenes tengan el deseo y el compromiso de amarla y vivirla ardorosamente, es este querer estar con sentido, el primer paso para lograr la construcción de civilidad humana y social.

Reencantar la educación, no es inyectar de nuevos métodos, nuevos paradigmas, es, sobre todo, vivirla con un signo de humanidad que recupere el sentido humano del otro a partir de la experiencia del encuentro vital que se posibilita en el aula.

Este propósito urgente de reencantar la educación demanda, igualmente, el reencantamiento de un sujeto vital en condición de maestro, quien tiene en sus manos y en su espíritu la enorme responsabilidad de acontecer el mundo educativo con un signo de apropiación gozosa de su condición como tal.

Par este propósito, Freire (1994) en Carta a quien pretende enseñar propone unos rasgos que permiten comprender al maestro desde su postura política y humana haciendo de la educación tiene un encuentro, de vida y de sentido.

Freire resalta en primera instancia la responsabilidad ética y política del maestro. El maestro no se improvisa, debe ser un sujeto preparado para vivir su quehacer crítico, creador y recuperador. Su palabra, su existencia deben dar razón de aquello que enamora al otro, que lo cuestiona, que lo moviliza, que lo asombra, entonces el diálogo en el aula no solo es un acto de comunicación de saberes, sino un acto de resignificación, de búsqueda, de crítica desde donde es posible recuperar la condición histórica de los estudiantes.

Otro aspecto clave en la lectura de Freire es resaltar el hecho educativo como un signo de libertad que supone superar las ataduras que le impiden ser transformadora.

Otro aspecto es comprender que la educación no es un escampadero. Llegar a ella es un enorme privilegio que debe ser vivido cada día con el gozo del primer día.

Educar, es también, desde esta mirada de Freire, el potenciamiento de las cualidades fundamentales que hacen del maestro un sujeto transformador.

También, en Carta a quien pretende enseñar, se resalta la coherencia entre la palabra del maestro y sus actuaciones. El maestro debe ser signo legible de aquello que expresa con su voz. De esto depende el impacto de su sentido de estar en el aula.

Igualmente resalta Freire, la capacidad dialógica con el otro, el maestro no le habla al otro, habla con el otro, es decir, establece una relación vinculante, no epidérmica, lo que supone escuchar, conocer y comprender al otro lo que constituye la esencia de la educación.

"La única forma de educar es amando" (Palabras de una de las últimas entrevistas a Freire). Aunque esto suene romántico, ciertamente en el amor encontramos un especial aliado si comprendemos que la educación es un encuentro de vida:

Un acto de amor entre maestro y estudiante, como un reluciente espejo, es una experiencia ética, yo existo para mejorar la vida del otro, yo aprendo de él, el aprende de mí. Ser maestro es una pasión que nunca se acaba, es mi rejuvenecimiento (Larrosa & Skliar, 2009: 25).

discusión de resultados

Estos datos indican que, ante el interrogante ¿Cuáles son las condiciones de expresión humana del maestro para construir un aula de confianza, convivencia y aprendizaje?, como punto de partida, que pone en evidencia lo fundamental de la labor del maestro como transformador el mundo escolar en el micromundo del aula, evidenciar que:

En los grados con docentes únicos

La confianza en estos grados está vinculada a la amistad entre los niños, sin embrago hay rasgos de desconfianza y de inconformidad en las relaciones, asociadas a comportamientos de maltrato y agresiones físicas, o a tratos inadecuados como burlas, apodos, que se hicieron visibles en el análisis de resultados.

Es importante resaltar, que en porcentajes menores, hay expresiones de respeto, las cuales pueden ser fermento para la construcción de nuevas formas de interacción.

En esta mirada sobre el contexto escolar resulta bastante inquietante el que los docentes no tienen un protagonismo en la construcción de la confianza, ubicando al maestro en porcentajes mínimos con relación al circulo de confianza de los niños y en algunos datos está ausente.

En la exploración realizada surge como necesidad de los niños por mejorar la infraestructura del colegio para pasarla bien y en porcentajes menores, el deseo de un colegio como lugar de la amistad, el respeto y el buen trato.
b) Contexto familiar
Llama la atención que en el ámbito familiar la confianza no esté puesta en primera instancia en los padres, la confianza esta puesta en los amigos, es decir, es una experiencia que encuentra mayor sentido en la calle. No obstante, es importante resaltar que la poca confianza que se ubica en el contexto familiar esta puesta en la mamá, lo que puede ser un elemento estratégico para recuperar la confianza familiar.

Los resultados evidencian rasgos de maltrato, regaños, falta de valoración y violencia familiar, aspectos que pueden influir significativamente en las formas de relacionarse en la escuela.

Pese a este panorama sombrío, es importante resaltar que, aunque sea en porcentaje menores, en el ámbito familiar hay gestos de buen trato, amor, diálogo, respeto

Es interesante cómo los niños reclaman un buen trato, una relación respetuosa, sin insultos, con amor, y algo que llama mucho la atención la necesidad de ser reconocidos, valorados como personas.

d) Persona en la que más se confía

En este ejercicio surge nuevamente que la confianza esta puesta en la calle, en los amigos,seguidos de la mamá y el papá o en otros miembros de la familia. En el marco de esta lectura, es importante resaltar que entre las personas de mayor confianza de los niños no están los docentes, dato que llama la atención, en particular, en los grados con docentes únicos de quienes se esperaría un mayor tejido de confianza, toda vez que están presentes durante todo un año electivo.

En los grados con docentes por áreas

Los resultados en los grados con docentes por área no distan de los obtenidos en los grados con docentes únicos. En ambos se dan las mismas tendencias.

Los resultados expresan una significativa ausencia de la confianza, siendo muy llamativo el hecho que los estudiantes, en un gran porcentaje, afirmaron de entrada no confiar en sus docentes. Sin embargo, hay que resaltar, que en porcentajes mínimos hay un reducto aprovechable para recuperar las relaciones basadas en el respeto y el aprecio.

También, en este grupo de trabajo surge la necesidad de mejores instalaciones escolares y reclaman mayor compromiso de sus docentes, esperan de ellos más amabilidad y afectividad, que sus clases sean bien explicadas y dinámicas.

Igualmente surge, en porcentajes mínimos, la necesidad de que sus colegios sea un lugar para la amistad y que se viva con mucho respeto, amor y mucha cultura.

En el contexto familiar se expresa un trato respetuoso, cariñoso, cuidadoso y con diálogo, dándose en porcentajes menores actos de maltrato.

Los niños esperan ser tratados con respeto, con cariño, con tolerancia, sin insultos, sin discriminación y también en esta población surge la necesidad de ser reconocidos, valorados y tenidos en cuenta, tanto en la escuela como en la familia.

Los niveles de confianza, de mayor a menor están puestos en los hermanos, amigos, mamá, papá, abuelos, tíos y primos. Se resalta igualmente la ausencia del docente.

En términos generales es necesario resaltar que en los niños en grados con docentes únicos y por área hay ausencia de padres y maestros en su círculo de confianza. Que la confianza está puesta en amigos del colegio y amigos del barrio, es decir, está fuera de los patrones formativos y expuestos otros enfoques de vida que pueden influir negativamente impidiendo que el trato afectuoso que pueda recibir de sus padres y maestros sea leído como acontecimiento que permita construir confianza.

Igualmente se evidencia que hay tratos favorables y respetuosos tanto en el aula como en los hogares de los niños, lo cual sería estratégicamente fundamentales para fomentar el respeto, el reconocimiento y la valoración del otro. Para esto sería propicio fortalecer la necesidad de ver en el colegio un lugar para la amistad y que se viva con mucho respeto, amor y mucha cultura, Surge, igualmente, que los niños esperan ser tratados con respeto, con cariño, con tolerancia, sin insultos, sin discriminación y también en esta población surge la necesidad de ser reconocidos, valorados y tenidos en cuenta, tanto en la escuela como en la familia.
Conclusiones
En torno a esta conclusiones que referencia un escenario escolar y familiar con aspectos inadecuados con relación a la confianza y trato interpersonal, se constituye en un reto fundamental generar acciones que permitan potenciar, tanto en el aula como en la familia, aquellas expresiones de valoración y respeto que son el eje central de la experiencia de la confianza y la conquista de un trato humano y respetuosos. Para este propósito resulta esencial dinamizar los rasgos positivos que surgen de la indagación que nos conectan con expresiones favorables de confianza y buen trato. Es clave apropiar estas experiencias para potenciarlas y a partir de ella avanzar en la transformación de los aspectos que afectan la convivencia escolar y familiar.

Para esto será un aporte necesario generar acciones formativas dirigidas a docentes, niños y padres de familia para avanzar en la construcción de una auténtica cultura solidaria en el ámbito de la comunidad educativa.

A continuación se presentan algunas estrategias, a manera de ejemplo, como resultado de esta investigación, buscando hacer visibles los gestos de respeto, reconocimiento y afecto, como dinámicas que permiten construir escenarios de confianza. La dinámica de aplicación de estas estrategias involucra a estudiantes, docentes, padres de familia y ambiente escolar. Así, las estrategias se direccionan de la siguiente manera:

a) Estrategias de aula para la construcción de confianza: en donde se propone desarrollar actividades que favorezcan la convivencia, potenciando dinámicas en torno al respeto, el afecto y el reconocimiento.

b) Estrategias para generar ambiente amables en los espacios comunes: en la que se proponen actividades que impacten el colectivo, aprovechando los momentos de descanso, de actividades institucionales, entre otras.

c) Estrategias para potenciar el sentido educativo de la familia: Estas estrategias se orientan, particularmente, a fortalecer los vínculos con las madres, toda vez que en la investigación surgen como las principales acompañantes de sus hijos en el desarrollo de las actividades escolares.
Referencias bibliográficas
Torres, R. (1994). Entrevistita realizada a Paulo Freire. Recuperada en http://www.youtube.com/watch?v=zwri7pO8UHU [ Links ]

Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI. [ Links ]

Freire, P. (2009). La educación como práctica de la libertad. España: Siglo XXI. [ Links ]

Larrosa, J y Skiliar, C. (2009). Experiencia y alteridad en educación. Argentina: FLACSO. [ Links ]

Skliar, C; Téllez, M. (2008). Conmover la educación. Ensayos para una pedagogía de la diferencia. Argentina:Noveduc. [ Links ]

Universidad La Gran Colombia. (2015). Acciones posibles para la conciliación y la convivencia escolar. Un aporte a la paz de Colombia. Documento de trabajo. [ Links ]

Zambrano, A, (2005) La mirada del sujeto educable, la pedagogía y la cuestión del otro. Santiago de Cali: Gráficas del Valle. [ Links ]

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La confianza en el aula como eje transformador del mundo escolar

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La confianza en el aula como eje transformador del mundo escolar* Confidence at the classroom as a transformer axis of school world Carlos Mejía Bustamante** Ana Lucía Urrea Henao*** * Artículo resultado de la investigación Indagación en torno a la confianza y trato a estudiantes en grados con maestros únicos y maestros por área en las instituciones educativas los Quindos, Bosques de Pinares y Ciudadela del Sur, al interior del grupo Paideia de la Universidad La Gran Colombia Seccional Armenia.

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El docente influye como guía en el proceso aprendizaje . El rol docente debe caracterizarse por tener una práctica dinámica, proactiva

y participativa, donde se evidencie la labor como guía y mediador del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Fuente:

DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i6.4409

El rol docente como guía y mediador del proceso .

de enseñanza-aprendizaje

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Rebeca Llantoy ayuda a descubrir como idear un buen clima de estudios atravez de la confianza y la comunicacion entre el docente y el alumno y de ese aspecto desarrollar posibles retos y soluciones de un tema de clase a tratar.

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Rebeca Llantoy ayuda a descubrir como idear un buen clima de estudios atravez de la confianza y la comunicacion entre el docente y el alumno y de ese aspecto desarrollar posibles retos y soluciones de un tema de clase a tratar.

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Participacion activa

Organiacion de ambas partes

Comunicacion efectiva

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Generando un clima del aula positivo | RedSocial RedEduca

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¿Qué es el clima escolar?En la actualidad, el clima escolar se relaciona con el conjunto de decisiones y actuaciones que hacen que las instituciones educativas puedan funcionar correctamente.

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Paso 1.

Clarificación de conceptos:

los

conceptos confusos se aclaran por el

grupo o el tutor

Paso 2.

Definición del problema:

se

delimita la situación de aprendizaje

Paso 3.

Lluvia de ideas:

se enumeran

conceptos que el alumno relaciona con

el problema

Paso 4.

Análisis del problema o

elaboración Paso 6.

Estudio independiente:

búsqueda de información válida

sistematización o

clasificación de conceptos, mediante

relaciones y jerarquías

Paso 5.

Definición de los objetivos de

aprendizaje:

construcción grupal de

preguntas a resolver

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FLORES MANDUJANO SANDRA KARINA - ENFERMERIA TECNICA

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FLORES MANDUJANO SANDRA KARINA - ENFERMERIA TECNICA

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APRENDIZAJE BASADO EN RETOS

FASES DEL ABR

1.-Plantear el tema (ha de ser atractivo y que suponga un reto social)

2.-Plantear el tema (ha de ser atractivo y que suponga un reto social)

3.-Definir la pregunta esencial que será la propuesta del reto

4.-Investigación acerca del reto planteado (uso de las TIC)

5.-Comprobar la eficacia de la solución implementada

6.-Difundir el trabajo (compartir resultados)

7.-Evaluar

https://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/pedagotic/aprendizaje-basado-en-retos/

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Propiciar un clima de aprendizaje positivo, consiste en la interacción del docente con los estudiantes, donde debe prevalecer, la armonía, confianza, seguridad, respeto, ambiente y otros; para que los estudiantes puedan expresarse libremente y tambien establecer normas que ayudarán el buen desarrollo del proceso de enseñanza -aprendizaje:

1. La organización espacial. Importante el espacio para que haya un lugar de libertad de expresión para que los estudiantes puedan desarrollar su potencial.

2. Dotación y disposición de los materiales para el aprendizaje. Elegir adecuadamente las actividades de aprendizaje para el desarrollo de la materia, es decir generar recursos didácticos innovadores.

3. La organización para propósitos especiales. Desarrollar las competencias de los estudiantes y los recursos deben estar dispuestos de tal forma que inviten al estudiante  a ingresar a la actividad con entusiasmo y curiosidad por aprender.

FUENTE:

Higor Rodríguez Vite. AMBIENTES DE APRENDIZAJE. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO.

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Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

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Ante una sociedad que ha evolucionado, la educación universitaria necesita transformarse para cumplir con las expectativas de una nueva sociedad, en la que día a día surgen cambios y que a razón de esto se vuelve más compleja y que por tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje, igualmente debe pr…

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https://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1727-81202012000300005

Conocimientos individuales de los estudiantes

Organización y educación del colectivo estudiantil

Atención a la formación real

La importancia de la formación del profesional y su correspondencia con las exigencias de la sociedad

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Clima social positivo ambiente físico apropiado actividades variadas comunicación respetuosa entre docentes y alumnos.

Estrategias de los alumnos que pasan por un objetivo de control consiente en emociones y pensamientos comprendiendo la forma de aprendizaje y los procesos que requiere para ello.

-Identificar el objetivo

-Seleccionar el caso

-Análisis y resolución

-Discusión y retroalimentación

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RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

en situaciones originadas en el entorno de convivencia

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aprendizaje basados en problemas BRAVO AVILA MIANOF 

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aprendizaje basados en problemas BRAVO AVILA MIANOF 

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Es una metodología de enseñanza que involucra a los alumnos de modo activo en el aprendizaje de conocimientos y habilidades a través del planteamiento de un problema o situación compleja.

pasos son:

1. Presentación de la pregunta, problema a los alumnos.

2. preguntar a los alumnos sobre que planteamientos al o soluciones se debe dar al problema o caso.

3. realizar un plan de trabajo sobre el caso planteado.

4. realizar una retroalimentacion sobre el caso.

fuente:

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Docencia y herramientas de aprendizaje - Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

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Metodología de aprendizaje con que el docente plantea un problema real a los estudiantes y les ayuda a investigar la respuesta dejando que sean ellos mismos los que encuentren la solución.

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ENFERMERIA TECNICA

Aprendiza Basado en Problemas. El aprendizaje basado en problemas es una metodología que asume los problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los aprendizajes. Enfrenta al estudiante con situaciones problemáticas asociadas a su profesión, y desde allí moviliza un conjunto de recursos y aprendizajes para alcanzar su resolución (Díaz Barriga, 2005). Zequiere que el estudiante reflexione sobre el problema, discuta y plantee hipótesis para su resolución, considerando sus aprendizajes previos sobre el tema, exploran posibles estrategias para enfrentar el problema con apoyo de la información pertinente, y finalmente comprueban la hipótesis a través de los antecedentes recopilados y la fundamentación de sus respuestas. Zesponde a “un enfoque inductivo en el que los estudiantes aprenden el contenido al mismo tiempo que tratan de resolver un problema de la vida real” . La evaluación en esta metodología debe ser un proceso donde se valore el uso de la información, la integración de los aspectos teóricos del curso y la transferencia de lo aprendido a nuevos problemas.

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El buen profesor guía todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, supervisa, formula metas, ayuda en las dificultades que surgen, evalúa y reorienta lo aprendido. Así, deducimos que toda orientación es aprendizaje y la enseñanza implica a su vez orientación.

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Estrategia Aprendizaje basado en Proyectos

Pasos:

1. Motivación, presentación o entrada. ...

2. Selección del tema y planteamiento de la pregunta guía. ...

3. Formación de los equipos. ...

4. Definición del producto del reto final o desafío. ...

5. Planificación. ...

6. Investigación y búsqueda de información. ...

7. Análisis, síntesis y gestión de la información

Fuente:

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FLORES MANDUJANO SANDRA KARINA - ENFERMERIA  TÉCNICA 

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FLORES MANDUJANO SANDRA KARINA - ENFERMERIA  TÉCNICA 

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Ambiente de confianza y de viculo con el resto.

CLIMA DE APRENDIZAJE Y COMPROMISO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LIMA METROPOLITANA

Los docentes deben estimular a los alumnos para que aporten en su aprendizaje una visión holística de su bienestar físico, intelectual y emocional, utilizando estrategias didácticas que desarrollen en los estudiantes la percepción real de ser protagonistas del proceso de aprendizaje. Los profesores y los estudiantes deben reunirse para discutir libremente varios temas, desde la cooperación y la competencia, los sentimientos y los estados de ánimo, hasta las formas más convenientes de abordaje de los contenidos programáticos. El docente como facilitador y líder favorece el clima de aprendizaje y contribuye a la percepción de que su juicio sea considerado significativo y no autoritario.

file:///C:/Users/HP/Downloads/Dialnet-ClimaDeAprendizajeYCompromisoAcademicoEnEstudiante-8485756.pdf

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Valderrama Rios, Fernando - Enfermería Técnica

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Valderrama Rios, Fernando - Enfermería Técnica

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Esta estrategia de aplicar estudios de caso es exitosa en situaciones en que se requiere la aplicación de la teoría y la práctica para el estudio de distintos temas, ya que se desprenden de situaciones o problemas reales relacionados con la actividad laboral y fomentan la búsqueda de soluciones, la creatividad, la negociación, el trabajo en equipo, el liderazgo, entre muchas otras actitudes y habilidades. Se parte desde una perspectiva constructivista que favorece el aprendizaje significativo y permite al docente y al estudiantado asumir distintos roles en la construcción de nuevo conocimiento.

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Normas de Convivencia

Lenguaje sencillo

Verificar la comprensión

Participación activa

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Contacto con problemas o retos.

utilizo situaciones reales, sucedidas en la practica , permite al alumno , reflexion y al analisis de casos sobre el tema a estudiar .

primero casos sencillos , los cuales ellos puedan tambien compartir experiencias vividas.

luego vamos presentando casos mas complicados donde ellos sacar conclusiones.

1- establecemos casos clinicos

2- estudio del caso , analisando el problema

3-fundamento cientifico

4-analisis responde a una propuesta de cual solucion del caso.

5-opinion critica de acuerdo al caso presentado

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Las normas de convivencia de la institución educativa, al igual que las normas de convivencia en el aula, deben construirse a través de un proceso democrático y participativo.

•En el caso de las normas de convivencia de la institución educativa, deben elaborarse con todos los miembros de la comunidad educativa, o con sus representantes.

•Las normas de convivencia en el aula, deben elaborarse con las y los estudiantes de cada aula. •Tanto las normas de convivencia de la institución educativa, como las normas de convivencia del aula, deben ser conocidas y aprobadas por todos los que participan en su elaboración. •Las normas de convivencia necesitan articularse y guardar coherencia con los siete enfoques transversales quepropone el CNEB.

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ROL DEL DOCENTE

DOCENTE GUIA Y ORIENTA.

(708) Un café con Martino: El rol del Docente Universitario - YouTube

METODO COLABORATIVO

Docente guia y orienta conocimientos.

utiliza la tecnologia

dirección y valores

los alumnos se adapten a los cambios.

interactuar

ESTRATEGIA

Indicaciones claras para los procedimientos a realizar .

seguimiento para asegurar el entendimiento.

Utilizar la tecnologia para resolver temas de estudio.

intercambiar información entre los alumnos.

utilización de celulares para buscar información educativa.

Los alumnos aprenderian de manera ludica, mediante la tecnologia.

Buscar respuestas reflexivas mediante la guia de preguntas.

Luvia de ideas para propiciar las intervenciones.

aceotamos todas las ideas y luego ellos mediante la reflexion solo corrigen.

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Un café con Martino: El rol del Docente Universitario

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ESTRATEGIA: DOCENTE GUIA

El Profesor Guía en la universidad y en particular en la educación médica superior desempeña un rol fundamental en el proceso de formación integral del futuro profesional. Para lograr este propósito debe cumplir con sus direcciones de trabajo y funciones. Se incorporan nuevas categorías como es la definición de la labor educativa de los profesores guías de la carrera de Medicina, la redefinición de Profesor Guía y se proponen nuevas funciones que debe asumir este docente.

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Fomentar el cooperativismo, inclusión , disciplinar, la sana convivencia basada en el respeto y valoración mutua. Propiciar un ambiente armonico y de confianza.

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El aprendizaje basado en problemas es un método de enseñanza innovador en el que se utilizan problemas complejos del mundo real como vehículo para promover el aprendizaje de conceptos y principios por parte de los estudiantes, en contraposición a la presentación directa de hechos y conceptos.

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La simulación es una situación o escenario creado para permitir que las personas experimenten la representación de un acontecimiento real, con la finalidad de practicar, aprender, evaluar, probar o adquirir conocimientos.

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[1] R. Landau, M. Paez, and C. Bordeianu, "A survey of computational physics: Python multimodal eBook." Princeton University Press, 2011. [Online]. Available:https://psrc.aapt.org/items/detail.cfm?ID=11578

[2] "Computing and the Manhattan Project," Atomic Heritage Foundation. www.atomicheritage.org/history/computing-and-manhattan-project (accessed Aug. 16, 2021).

[3] A. George, "Margaret Hamilton Led the NASA Software Team That Landed Astronauts on the Moon," Smithsonian Magazine. www.smithsonianmag.com/smithsonian-institution/margaret-hamilton-led-nasa-software-team-landed-astronauts-moon-180971575/ (accessed Aug. 16, 2021).

[4] R. S. Wolff, "Visualization as a tool for physics education," Comput. Phys., vol. 5, no.

3, p. 278, 1991, doi: 10/gmhd4v.

[5] Z. C. Zacharia, "Comparing and combining real and virtual experimentation: an effort to enhance students' conceptual understanding of electric circuits," J. Comput. Assist. Learn., vol. 23, no. 2, pp. 120-132, 2007, doi: 10/c2p469.

[6] K. Perkins et al., "PhET: Interactive simulations for teaching and learning physics," Phys. Teach., vol. 44, no. 1, pp. 18-23, 2006, doi: 10/drzn2c.

[7] E. Langbeheim, A. Abrashkin, A. Steiner, H. Edri, S. Safran, and E. Yerushalmi, "Shifting the learning gears: Redesigning a project-based course on soft matter through the perspective of constructionism," Phys. Rev. Phys. Educ. Res., vol. 16, no. 2, p. 020147, Dec. 2020, doi: 10/gmhd4d.

[8] N. D. Finkelstein et al., "When learning about the real world is better done virtually: A study of substituting computer simulations for laboratory equipment," Phys. Rev. Spec.Top.-Phys. Educ. Res., vol. 1, no. 1, p. 010103, 2005, doi: 10/d74txd.

[9] Z. Merchant, E. T. Goetz, L. Cifuentes, W. Keeney-Kennicutt, and T. J. Davis, "Effectiveness of virtual reality-based instruction on students' learning outcomes in K- 12 and higher education: A meta-analysis," Comput. Educ., vol. 70, pp. 29-40, 2014, doi: 10/w5z.

[10] M. Thees, S. Kapp, M. P. Strzys, F. Beil, P. Lukowicz, and J. Kuhn, "Effects of augmented reality on learning and cognitive load in university physics laboratory courses," Comput. Hum. Behav., vol. 108, p. 106316, 2020, doi: 10/ghq8rb.

[11] J. Madden, S. Pandita, J. P. Schuldt, B. Kim, A. S. Won, and N. G. Holmes, "Ready student one: Exploring the predictors of student learning in virtual reality," PLOS ONE, vol. 15, no. 3, pp. 1-26, Mar. 2020, doi: 10/ghnn63.

[12] T. Pierratos and H. M. Polatoglou, "Study of the conservation of mechanical energy in the motion of a pendulum using a smartphone," Phys. Educ., vol. 53, no. 1, p. 015021, Dec. 2017, doi: 10/gj3v5m.

[13] W. Namchanthra, S. Khemmani, S. Wicharn, S. Plaipichit, C. Pipatpanukul, and C. Puttharugsa, "Analyzing a torsion pendulum using a smartphone's sensors:mechanical energy conservation approach," Phys. Educ., vol. 54, no. 6, p. 065007, Aug. 2019, doi: 10/gj3v48.

[14] U. Pili and R. Violanda, "Measuring a spring constant with a smartphone magnetic field sensor," Phys. Teach., vol. 57, no. 3, pp. 198-199, Mar. 2019, doi: 10/gmhd45.

[15] P. Vogt and J. Kuhn, "Analyzing free fall with a smartphone acceleration sensor," Phys. Teach., vol. 50, no. 3, pp. 182-183, Mar. 2012, doi: 10/ggb7m7.

[16] Qayumi K, Pachev G, Zheng B, Ziv A, Koval V, Badie S, et al. Status of simulation in health care education: an international survey. Adv Med Educ Pract 2014;5:457-67.

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1] R. Landau, M. Paez, and C. Bordeianu, "A survey of computational physics: Python multimodal eBook." Princeton University Press, 2011. [Online]. Available:https://psrc.aapt.org/items/detail.cfm?ID=11578 [2] "Computing and the Manhattan Project," Atomic Heritage Foundation. www.atomicheritage.org/history/computing-and-manhattan-project (accessed Aug. 16, 2021). [3] A. George, "Margaret Hamilton Led the NASA Software Team That Landed Astronauts on the Moon," Smithsonian Magazine.

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Aprendizaje basado en problemas (ABP)

https://es.scribd.com/document/508483828/10-ejemplos-de-aprendizaje-basado-en-problemas

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10 ejemplos de aprendizaje basado en problemas

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Scribd es el sitio social de lectura y editoriales más grande del mundo.

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ESTUDIO DE CASOS

https://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1132-12962014000300011

Nos permite observar situaciones reales sucedidas en la práctica, lo que facilita el análisis de las acciones, procedimientos, actitudes, conocimientos y habilidades desarrolladas o aplicadas en la atención sanitaria, y así poder plantear intervenciones y estrategias para mejorarla.

PASOS

1.- Exposición del caso materia de estudio

2.- Identificación de los aspectos más importantes del caso.

3.- Proponer acciones de mejora respecto a situaciones complejas.

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Ambiente de confianza en el aula a través del trabajo en equipo

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Estar en un ambiente de confianza y vínculo con el resto.

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Estar en un ambiente de confianza y vínculo con el resto.

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Liz Sánchez.

Un ambiente de aprendizaje se debe entender como un espacio en el cual se dan distintas interacciones entre los sujetos, es decir, estudiantes, docentes y directivos, y todos los componentes de un sistema de aprendizaje activo, razón por la cual los ambientes de aprendizaje se consideran como un espacio activo en el cual se mezclan los seres humanos, las acciones pedagógicas de quienes intervienen en la educación y un conjunto de saberes que son mediadores en la interacción de factores biológicos, físicos y psicosociales en un espacio que puede ser físico o virtual (Fernández, 2015).

AMBIENTE DE APRENDIZAJE Y SUS CARACTERÍSTICAS

EL entorno de aprendizaje virtual, presencial o híbrido donde se diseña una experiencia de intercambio de conocimiento con un enfoque pedagógico definido según el área o disciplina de estudio. Se denomina híbrido cuando se desarrollan actividades virtuales a través de las tecnologías y presenciales es decir encuentros cara a cara entre los participantes, según Osorio (2010) “permite una posibilidad de ‘continuo’ en el proceso enseñanza.

Además de permitir identificar un ambiente de aprendizaje, se constituyen en variables para determinar tipos de ambientes:

¨ Lugar diferenciado espacial y temporalmente. Tiene una existencia geográfica, que permanece diferenciada de otros espacios geográficos, durante un intervalo de tiempo determinado por los actores de la educación.

¨Escenario social que ofrece condiciones para distintas relaciones sociales, en una perspectiva bio-ecológica (Calderón & León, 2016). El ambiente es un concepto vivo, cambiante y dinámico, lo cual supone la presencia de cambios como efecto de las relaciones y las transformaciones de las personas que están inmersas en él.

¨ Mantiene una construcción didáctica intencional, resultado de una planificación compleja para facilitar y para promover aprendizajes en poblaciones diversas (Calderón & León, 2016).

¨ Dispositivo para permitir el ingreso, la instauración y el desarrollo de formas de trabajo y relaciones socioculturales y discursivas, vinculadas a las experiencias de aprender.

¨ Posibilita una experiencia basada en el aprendizaje accesible

Indicadores las relaciones.

·         Proporcionar opciones para la comprensión: Las personas difieren mucho en sus habilidades de procesamiento de la información y en el acceso al conocimiento previo a través del cual se puede asimilar la nueva información

·         Proporcionar opciones para la expresión y la comunicación: Es importante proporcionar modalidades alternativas para expresarse, tanto en el nivel de la interacción entre iguales como par

·         Proporcionar opciones para captar el interés:a permitir que el estudiante pueda expresar apropiadamente.

·         Disponer de distintos soportes teóricos a los que se pueda acudir a explicaciones y profundizaciones cuando se requiera.

·         Construir ambientes de aprendizaje accesibles, implica reconocer que por una parte las herramientas tecnológicas determinan la construcción de nuevas realidades discursivas, pero que vistas como materiales de apoyo no bastan en la consecución de un ambiente que provea al estudiante un sentido de pertenencia y agrado suficiente, factores necesarios para el logro exitoso de procesos de aprendizaje en cualquier nivel educativo.

·         Desarrollo de aplicaciones inteligentes, que permitan una comunicación constante y fluida, de tal forma que la información se intercambie con el fin de generar una cultura académica apoyada en las comunicaciones y los dispositivos móviles.

·         Organizar los contenidos de tal manera que se mantenga la motivación y la versatilidad de la enseñanza.

·          Proporciona un lenguaje genérico y flexible.

·         Opción de escuchar la audio-descripción de esquemas e imágenes para personas ciegas que requieran accedan a estos ambientes de aprendizaje.

¨ Imágenes de alta resolución que den la posibilidad de ampliar las fotografías o textos para las personas con baja visión

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En el estudio de casos he hallado mucha similitud con lo que realizo vía zoom:

1. Presentación del caso: Uso de Sustancias (por ejemplo la vitamina C por vía INTRAVENOSA como supuesto Medicamento eficaz)

2. Recopilación de datos científicos: (En dónde se halla sustento científico a favor o en contra)

3. Redaccion de un resumen ( Ejm: La Vitamina C sirve por vía oral (alimentaria), más no por vía INTRAVENOSA debido a que nuestro organismo no realiza depósito de dicha vitamina.

4. Presentar al salón de clase.

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CLAUDIO PUMA HUAMAN Aprendizaje Cooperativo

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CLAUDIO PUMA HUAMAN Aprendizaje Cooperativo

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El Aprendizaje Cooperativo constituye una metodología activa en la que los/las estudiantes trabajan en grupos reducidos para maximizar su aprendizaje, favoreciendo el desarrollo de su competencia social, la inclusión.

Proceso

Las etapas del aprendizaje colaborativo son:

Planificación –
Se establecen las reglas y acuerdos para la elaboracion del trabajo o producto a presentar y sobre los criterios de la evaluacion.
Comunicación –

Se transmite la informacion de manera clara la tematica a utilizar.

Cooperación –

Se supervisa el trabajo cooperativo de los grupos y que todos sus miembros trabaje y aporten para el trabajo.

Publicación.

Se realiza la exposicion grupar o individual como una entrevista con preguntas a responder por cada miembro a modo de debate.

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El estudio de caso un método de investigación cualitativa que permite obtener datos concretos y profundos sobre un tema determinado.

la metodología para el estudio de casos:

1. seleccionar el caso

2. elaborar preguntas

3. seleccionar fuentes de informacion

4. recopilar datos

5. analizar e interpretar datos

6. conclusiones

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El Profesor Guía: Máximo orientador del trabajo educativo en la Educación Médica Superior

El docente desempeña un papel fundamental en el proceso de formación integral de la personalidad de lso estudiantes, grado de compromiso en el proceso de formación del estudiante y la labor consciente y responsable, que le otorga un rol protagónico como sujeto. Y la capacidad para realizar el trabajo educativo personalizado apoyando su labor en el diagnóstico y la caracterización psicopedagógica individual y grupal, cumpliendo con la atención a la diversidad educativa con un nivel de responsabilidad para fomentar el protagonismo estudiantil y la independencia cognoscitiva.

PASOS PARA DESARROLLAR LA METODOLOGÍA: "PROFESOR GUÍA"

1º Conocimiento individual de los estudiantes: El conocimiento de las particularidades evolutivas de los estudiantes, permite al profesor guía tenerlas en consideración en el trabajo docente y en la estructuración de las diferentes acciones educativas que se planifican en el proyecto del colectivo estudiantil, así como en el nivel de participación deseable.

2º Organización y educación del colectivo estudiantil: La participación del alumno en el colectivo constituye una de las principales vías de la formación de la personalidad del estudiante en un sentido positivo.

3º Atención a la formación moral: este aspecto es muy importante por las grandes posibilidades que tiene el Profesor Guía conjuntamente con el colectivo pedagógico de influir en este aspecto de la educación integral del estudiante, en la cual lo fundamental es la formación de la disciplina consciente.

4ºElevación de la calidad del aprovechamiento docente del grupo: El objetivo del profesor guía y de su colectivo pedagógico no es tan solo lograr que los estudiantes asimilen de manera correcta los conocimientos y desarrollen adecuadamente habilidades, hábitos y capacidades, sino también incrementar, el interés por el estudio y desarrollar hábitos de trabajo independiente.

5ºTrabajo conjunto con las organizaciones estudiantiles: El Profesor Guía tiene que trabajar en colaboración muy directa con la organización estudiantil.

6º Relaciones con la familia de los estudiantes: Tiene un doble carácter: natural y social, y que constituyen las relaciones de cooperación entre sus miembros, su esencia social.

FUENTE: Socarrás Sánchez Sonia, Díaz Flores Martha, Sáez Palmero Antonio. El Profesor Guía: máximo orientador del trabajo educativo en la Educación Médica Superior Cubana. Rev Hum Med  [Internet]. 2012  Dic [citado  2023  Nov  11] ;  12( 3 ): 427-446. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1727-81202012000300005&lng=es.

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JOHNSON El aprendizaje cooperativo en el aula

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El aprendizaje centrado en el estudiante

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Graldine Noelia Apolaya Quijano- Gamificación

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Graldine Noelia Apolaya Quijano- Gamificación

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La gamificación se encuentra relacionada con el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en algunos casos. La gamificación es el uso de elementos y mecánicas de juego en contextos no lúdicos, como el aula, con el objetivo de motivar y comprometer a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. En el ABP, se pueden incorporar elementos de gamificación para hacer que el proyecto sea más atractivo y estimulante para los estudiantes.

La gamificación en el ABP puede incluir elementos como puntos, niveles, recompensas, desafíos, competencias y tablas de clasificación. Estos elementos se utilizan para motivar a los estudiantes, fomentar la participación activa, promover la colaboración y hacer que el proceso de aprendizaje sea más divertido y atractivo.

Para poder llevar a cabo los proyectos, se desarrollaron diferentes actividades organizadas semanalmente, tales como:

a) Selección de temáticas reales trabajar como proyectos,

b) Formación sobre metodologías ágiles (SCRUM/XP),

c) Formación sobre herramientas de gestión de proyectos (Trello),

d) Formación en técnicas de pensamiento de diseño,

e) Creación de grupos y administración de losmismos,

f) Creación calendarios colaborativos y asignaciones de tareas,

g) Formación sobre herramientas 2.0 para la creación de los entornos virtuales de aprendizaje,

h) Evaluación de competencias adquiridas (generales, específicas, transversales y profesionales) a través de entrevistas, observación del trabajo desarrollado en los entornos y cuestionarios,

i) Presentación oral y revisión del trabajo en grupo.

Los pasos del aprendizaje basado en juegos pueden variar según la fuente y el enfoque específico, pero aquí hay una descripción general de los pasos comunes:

1. Diseño del juego: El primer paso es diseñar el juego educativo que se utilizará como herramienta de aprendizaje. Esto implica definir los objetivos de aprendizaje, identificar los conceptos clave que se abordarán y crear las reglas y mecánicas del juego.

2. Introducción del juego: Una vez que el juego ha sido diseñado, el docente introduce el juego a los estudiantes. Esto puede incluir explicar las reglas, presentar los objetivos y motivar a los estudiantes para que se involucren en el juego.

3. Juego activo: Los estudiantes participan activamente en el juego, aplicando los conceptos y habilidades que se están enseñando. Durante esta etapa, el docente puede proporcionar orientación y apoyo a los estudiantes, así como fomentar la colaboración y la competencia saludable entre ellos.

4. Reflexión y discusión: Después de que se ha completado el juego, se lleva a cabo una fase de reflexión y discusión. Los estudiantes tienen la oportunidad de reflexionar sobre su experiencia de juego, discutir los conceptos y habilidades que han aprendido y hacer conexiones con el mundo real.

fuente:https://revistas.um.es/red/article/view/234291/180001

https://www.um.es/innova/webformacion/metodologias/ficha-Juego.pdf

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Albanese y Mitchell (1993) describen algunas características del ABP:
• Es un método de trabajo activo en el que los alumnos participan constantemente en la adquisición de sus conocimientos.
• El método se orienta a la solución de problemas que se seleccionan
o diseñan para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
• El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor ni únicamente en los contenidos.
• Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, pues se trabaja en grupos pequeños.
• Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.
• El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
• Al trabajar con el ABP, la actividad gira en torno a la discusión de un
problema, y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre
ese problema; es, pues, un método que estimula el autoaprendizaje
y permite la práctica del estudiante cuando lo enfrenta en situaciones reales, así como la identificación de sus deficiencias en los conocimientos. 

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A lo largo del texto se han expuesto los rasgos más importantes, considerándose que esta forma de estrategia de trabajo representa una alternativa congruente con el modelo del rediseño de la práctica docente; es decir, como una forma de trabajo que puede ser usada por el docente en una parte de su curso, combinada con otras técnicas didácticas y delimitando los objetivos de aprendizaje que desea cubrir. El ABP estimula ciertas habilidades cognitivas que no lo son en los métodos tradicionales, o lo son menor grado, y también permite promover el pensamiento crítico, la creatividad, la toma de decisiones en situaciones nuevas, las habilidades comunicativas y las que implican trabajar de manera colaborativa, la confianza para hablar en público, la habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades y las que hacen posible que los alumnos sean artífices de sus propios aprendizajes.

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Estrategia de estudios de casos:

El Estudio de casos es un método útil para analizar diferentes situaciones clínicas, identificar puntos fuertes y débiles de la interacción en cada tema para plantear soluciones y estrategias para mejorarlo, de está manera que pueda ser utilizado tanto para comunicar experiencias obtenidas en la práctica clínica, como para el adiestramiento del estudiante en ciclos de grado y posgrado.

Pasos a seguir con los estudiantes:

1. Seleccionar un caso: debe aportar información nueva, abrir nueva investigación

2. Recopilación de datos: a través de entrevistas, observaciones, análisis de fuente primaria y secundaria

3. Redacta un resumen: seleccionar lo más importante del estudio para dar una idea de lo que será el estudio final.

4. Presentar un informe tentativo: como contribuye tu estudio

5. Desafíos a superar: oportunidad para mejorar tus objetivos

6. Muestra soluciones: que el estudio sirva de aporte para otros

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Estrategia: Propuesta de estructuración del Estudio de casos para darle forma de artículo susceptible de publicarse en una revista científica

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Estrategia: Propuesta de estructuración del Estudio de casos para darle forma de artículo susceptible de publicarse en una revista científica

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Pasos: Introducción, Justificación del caso, Antecedentes bibliográficos y lagunas de conocimiento, Marco teórico, objetivo, descripcion del caso, discusion

Fuente: https://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1132-12962014000300011

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Fuente:

https://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1132-12962014000300011

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estrategias para generar la convivencia escolar - Redalyc https://www.redalyc.org/pdf/461/46139401004.pdf

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estrategias para generar la convivencia escolar - Redalyc https://www.redalyc.org/pdf/461/46139401004.pdf

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El aprendizaje en Ciencias de la Salud se encuentra, cada vez de manera más imperiosa, con algunos retos que una metodología como el Aprendizaje Basado en Problemas puede ayudar a resolver.

1. Los avances en biociencias, que hacen que el conocimiento sea obsoleto en breve tiempo. La cantidad de ensayos clínicos que se llevan a cabo, gracias a la financiación de la industria farmacéutica necesitan de espacios donde publicar los resultados de dicha investigación, por lo que la información crece a pasos agigantados.

2. La actitud del paciente, que demanda cada vez un grado mayor y mejor de información.

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Rocio Avila - Enfermería. Aprendizaje basado en proyectos

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Rocio Avila - Enfermería. Aprendizaje basado en proyectos

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Activación. El docente pondrá al alumnado en una situación y activará sus conocimientos previos, el profesor preparará un evento inicial, en el que explicará el contexto en el que se va a desarrollar dicho proyecto.

Investigación. Es preciso que el alumnado sea consciente de lo que sabe y de lo que necesita saber, para planificar luego cómo averiguarlo.

Realización o desarrollo. Aplicar todo lo aprendido para elaborar el producto.

Presentación o difusión. Una vez mejorado el producto con los aportes de los demás, es momento de presentarlo ante una audiencia externa: esto aumentará el compromiso del alumnado con la tarea y con la calidad del resultado.

Fuente: https://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/pedagotic/aprendizaje-basado-proyectos/

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El aprendizaje es el objetivo de la práctica docente, la respuesta al ¿qué?. La metodología responde al ¿cómo?. En este sentido, el Aprendizaje basado en Proyectos constituye respuesta didáctica qu…

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Miriam Geldres Farfán

Fomentar el cooperativismo, inclusión , disciplinar, la sana convivencia basada en el respeto y valoración mutua. Propiciar un ambiente armonico y de confianza.

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El profesor como guía-orientador. Un modelo docente.

Esta comunicación trata de las interrelaciones entre las competencias que los alumnos deben conseguir.

Ser guía o consejero del proceso educativo implica orientar a los alumnos en la realización de su trabajo para que aprendan por sí mismos, es decir, que aprendan a aprender y a pensar.

El buen profesor guía todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, supervisa, formula metas, ayuda en las dificultades que surgen, evalúa y reorienta lo aprendido.

Así, deducimos que toda orientación es aprendizaje y la enseñanza implica a su vez orientación.

MODELO VAK DE APRENDIZAJE

El modelo VAK (visual-auditivo-kinestético), basado en el sistema de Programación Neurolingüística que describe cómo trabaja y se estructura la mente humana, establece tres categorías de alumnos en función del modo en el que a éste le llega la información que recibe del exterior:

Estudiante visual: es el estudiante que aprende mejor cuando lee o ve la información representada de alguna manera, ya sea a través de los libros de texto, en la pizarra o en los apuntes.

Estudiante auditivo: el alumno auditivo aprende mejor siempre que recibe las explicaciones oralmente y puede repetirlas o explicárselas a otros.

Estudiante kinestético: este tipo de estudiante asocia la información que recibe a los sentidos del gusto, tacto y olfato, es decir, a las sensaciones y movimientos corporales. Son alumnos pragmáticos que aprenden mejor cuando experimentan la información.

De este modo, cuando un profesor imparte su lección en clase, de acuerdo a la forma en que lo haga, unos alumnos serán más receptivos que otros a la información que reciben. En términos generales, en el colegio se tiende a privilegiar los sistemas de representación visual y auditivo sobre el kinestético, por eso es importante que los docentes tengan en cuenta los distintos estilos de aprendizaje a la hora de planificar sus enseñanzas, intentando utilizar los tres sistemas en el aula.

Hay un buen número de actividades que los docentes pueden utilizar en el aula conjuntamente para abarcar los tres sistemas de representación. Para trabajar la representación visual es bueno que anoten en la pizarra lo que explican de forma oral, que utilicen distintos soportes visuales para acompañar la información, como presentaciones o fotografías y encargarles tareas de lectura. En la representación auditiva, es primordial realizar exposiciones orales, que los alumnos lean en voz alta los libros de texto en clase, realizar ejercicios de dictado o dar instrucciones verbales y fomentar el dialogo en clase. Por último, para reafirmar la representación kinestética se pueden utilizar gestos para acompañar las instrucciones orales, incluir prácticas y experimentos reales en las actividades teóricas o realizar representaciones con juegos que impliquen movimiento.

Fuente:

https://www.cede.es/profesion-docente/consejos/el-modelo-vak-de-aprendizaje/

https://www.youtube.com/watch?v=f3TnfvY1usU&pp=ygUnbWV0b2RvbG9naWEgZG9jZW50ZSBndWlhIHBhc29zIGEgc2VndWly

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Disminución de la disrupción y la percepción de la calidad de la enseñanza

Estrategia de gestión de la disrupción y sus efectos

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Enfoque en la reflexión crítica: Integrar actividades y espacios para la reflexión crítica en el currículo. Pedir a los estudiantes que analicen, cuestionen y evalúen activamente la información, las experiencias y sus propias creencias.

1. Definir expectativas y objetivos:

Establezca claramente las expectativas y objetivos de la reflexión crítica. Explique por qué es importante y cómo contribuirá al aprendizaje transformador.

2. Proporcionar ejemplos concretos:

Proporcione ejemplos concretos de lo que significa la reflexión crítica en su contexto particular. Puede utilizar ejemplos de situaciones del mundo real o casos relevantes para la disciplina.

3. Integrar la reflexión en la planificación del curso:

Diseñe actividades y asignaciones que incorporen oportunidades para la reflexión crítica. Esto puede incluir diarios de aprendizaje, ensayos reflexivos, discusiones dirigidas o análisis de casos.

4. Establecer preguntas guía:

Proporcione preguntas guía que estimulen la reflexión crítica. Estas preguntas deben ir más allá de la simple descripción y fomentar el análisis, la evaluación y la síntesis de la información.

5. Crear un entorno seguro:

Fomente un entorno donde los estudiantes se sientan seguros para expresar sus opiniones y reflexiones. Esto puede implicar la creación de normas de clase que promuevan el respeto y la apertura.

6. Fomentar la autoevaluación:

Anime a los estudiantes a evaluar sus propios pensamientos, creencias y procesos de aprendizaje. Esto les ayuda a desarrollar habilidades metacognitivas y a tomar conciencia de sus propios sesgos y suposiciones.

7. Promover la diversidad de perspectivas:

Incluya una variedad de perspectivas y voces en las lecturas y actividades relacionadas con la reflexión crítica. Esto permite a los estudiantes considerar diferentes puntos de vista y enriquece su proceso reflexivo.

8. Estimular la discusión:

Facilite discusiones en clase que fomenten el intercambio de ideas y la confrontación constructiva de opiniones. Esto puede ampliar las perspectivas de los estudiantes y enriquecer su capacidad de reflexión crítica.

9. Ofrecer retroalimentación constructiva:

Proporcione retroalimentación reflexiva que vaya más allá de señalar errores, centrándose en el desarrollo de habilidades críticas. Destaque fortalezas y áreas de mejora, y aliente la revisión y el crecimiento continuo.

10. Integrar la reflexión en la evaluación:

Incluya la reflexión crítica como parte integral de la evaluación del rendimiento académico. Esto puede ser a través de porcentajes asignados a tareas reflexivas o la incorporación de elementos reflexivos en los exámenes.

http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2014-98322021000400009

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MARIA DEL ROSARIO PADILLA ROSALES - ENFERMERIA

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MARIA DEL ROSARIO PADILLA ROSALES - ENFERMERIA

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El docente guía es aquella persona que cuenta con muchos aspectos que promuevan en los estudiantes el despertar del aprendizaje y captación de nuevos conomientos en su etapa de formación académica.

CARACTERISTICAS DE BUEN MAESTRO:

1. Empatia

2. Buen comunicador

3. Expresivo

4. Impartir nuevos conocimientos claros y concisos

TÉCNICAS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:

https://www.elsevier.es/es-revista-revista-educacion-superior-216-pdf-S0185276015000552

1.- Uso de la autonomia de TIC: Enseñar al alumno a visitar fuentes de información cientifica para una búsqueda confiable en internet.

MECANISMO DE ABORDAJE DEL DOCENTE : Enseñar virtualmente espacios academicos confiables como: Biliotecas virtuales, revistas cientificas,libros virtuales.

2. Despertar en el alumno el espiritu critico y analítico :

Para el desarrollo del alumno analítico, es aquel que procesa, organiza y relaciona la información como un todo y al mismo tiempo con un pensamiento es lógico, secuencial, lineal, realista, simbólico y cuantitativo.

MECANISMO DE ABORDAJE DEL DOCENTE: Designando tareas de compresión de lectura de temas a tratar anticipadamente mediante mapas conceptuales y diagramas .

3. Motivar nuevos foros de discusión de un gtema especifico :

Iniciar la importancia del tema a tocar y el fundamento claro acompañdo con un objetivo general y trasladarlo a su realidad de estudiante.

MECANISMO DE ABORDAJE DEL DOCENTE: Impartir foros de discusion de un tema especifico y resaltar su aprecion critica.

4. Retroalimentación : Medida de reforzamiento continuo en la cula los alumnos adaptan el habito de lectura y estrutucturas conocimientos aprenidos anteriormente para que se hagan términos y los temas de estudio sean familiares

MECANISMO DE ABORDAJE DEL DOCENTE: Programar tiempo determinado antes de iniciar una sesión nueva de aprendizaje. Rueda de preguntas de la clase anterior para conocer el desenvolvimiento y comprensión del alumno del tema aprendido con anterioridad.

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CAYCHO RUEDA Juan Alberto            En el entorno educativo se considera bastante fundamental que exista un buen clima escolar en el aula, definiéndolo como el conjunto de procesos que efectúan docentes y estudiantes dentro y fuera del aula. Un clima de aula positivo hace referencia a lo que los estudiantes perciben apoyo, respeto y solidaridad de parte de sus docentes; además opinan que la vida de aula es la adecuada, pues factores como motivación.             

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CAYCHO RUEDA Juan Alberto            En el entorno educativo se considera bastante fundamental que exista un buen clima escolar en el aula, definiéndolo como el conjunto de procesos que efectúan docentes y estudiantes dentro y fuera del aula. Un clima de aula positivo hace referencia a lo que los estudiantes perciben apoyo, respeto y solidaridad de parte de sus docentes; además opinan que la vida de aula es la adecuada, pues factores como motivación.             

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CAYCHO RUEDA Juan Alberto Dirigir su trabajo y coordinar el del resto de los profesores del grupo hacia el logro de objetivos comunes. Su actividad no puede de ninguna forma estar aislada de la labor, Especificar objetivos de enseñanza, decidir el tamaño del grupo, asignar estudiantes a los  grupos.        

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CAYCHO RUEDA Juan Alberto Dirigir su trabajo y coordinar el del resto de los profesores del grupo hacia el logro de objetivos comunes. Su actividad no puede de ninguna forma estar aislada de la labor, Especificar objetivos de enseñanza, decidir el tamaño del grupo, asignar estudiantes a los  grupos.        

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CAYCHO RUEDA Juan Alberto       Es muy común que nuestros estudiantes se distraigan fácilmente durante el desarrollo de los proyectos. Sin duda, los teléfonos inteligentes y otros dispositivos generan que su atención se enfoque en temas de mayor relevancia de su día a día. Para hacer que se vinculen con lo que están aprendiendo y mantengan el interés durante todo el proyecto, se requiere usar estrategias que varíen según el grado e, incluso, el grupo.                 

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CAYCHO RUEDA Juan Alberto       Es muy común que nuestros estudiantes se distraigan fácilmente durante el desarrollo de los proyectos. Sin duda, los teléfonos inteligentes y otros dispositivos generan que su atención se enfoque en temas de mayor relevancia de su día a día. Para hacer que se vinculen con lo que están aprendiendo y mantengan el interés durante todo el proyecto, se requiere usar estrategias que varíen según el grado e, incluso, el grupo.                 

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CAYCHO RUEDA Juan Alberto       Los organizadores visuales para el procesamiento de la             información: Si bien el esquema presentado Es importante que el uso que necesitamos se organice colocando en la parte central la postura que se mantiene ante el caso planteado, dos posturas argumentativas: - Una postura positiva que aporte argumentos que apoyen la idea central. - Una postura negativa que aporte argumentos que rechacen la idea. central.

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CAYCHO RUEDA Juan Alberto       Los organizadores visuales para el procesamiento de la             información: Si bien el esquema presentado Es importante que el uso que necesitamos se organice colocando en la parte central la postura que se mantiene ante el caso planteado, dos posturas argumentativas: - Una postura positiva que aporte argumentos que apoyen la idea central. - Una postura negativa que aporte argumentos que rechacen la idea. central.

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PADILLA ROSALES MARIA DEL ROSARIO - ENFERMERIA 

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PADILLA ROSALES MARIA DEL ROSARIO - ENFERMERIA 

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https://innovacioneducativa.upm.es/sites/default/files/guias/Aprendizaje_cooperativo.pdf

El aprendizaje cooperativo es denominado como método de aprendizaje basado en el trabajo en equipo de los estudiantes. Incluye diversas y numerosas técnicas en las que los alumnos trabajan conjuntamente para lograr determinados objetivos comunes de los que son responsables todos los miembros del equipo.

Metodología de las fases para implementar el aprendizaje cooperativo en aula con nuestro estudiantes.

1. Cohesionar el grupo y clima de aula: Comprendidas por :

Dinámicas para la interacción y/o conocimiento mutuo.

Dinámicas para la participación y consenso

MECANISMO DE ABORDAJE DEL DOCENTE: Se da por iniciar lista de propuestas de temas a tratar y otorgando al estudiante votación para elegir un tema a debatir en el aula.

2. Formar equipos de estudios entre los estudiantes: Integrar tipos, distribuir roles y/o normas.

Dinámicas y recursos para la formación de equipos base.

Dinámicas para la organización interna del grupo: Normas del grupo, roles.

Distribución física del aula.

MECANISMO DE ABORDAJE DEL DOCENTE: Podemos actuar de la siguinete manera:

Elegir a un responsable del grupo y/o aula.

Brindar indicaciones sobre conformación de grupos a los estudiantes .

Distribuir temas especificos para exposicion.

3. Aplicar estructuras cooperativas:

Dinámicas simples.

Dinámicas complejas.

MECANISMO DE ABORDAJE DEL DOCENTE:

Desarrollar cuestionario dividiendo temas entre los alumnos.

Otorgar temas para que lo desarrollen todos los grupos y al final del tiempo asignado saquen sus conclusiones y discutirlas con los demás grupos aportando ideas diferentes.

4. Evaluar la cooperación:

Evaluación grupal e individual

Coevaluación

Autoevaluación

MECANISMO DE ABORDAJE DEL DOCENTE: Podemos actuar de la siguiente manera:

Admirar como se organizan los estudiantes y como se desenvuelve en equipo y de manera individual.

Realizar preguntas generales al grupo para lograr escuchar opinión o críticas.

Evaluar su desempeño de todos con la finalidad de sobrevalorar experiencias positivas y negativas en el grupo.

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PADILLA ROSALES MARIA DEL ROSARIO- ENFERMERIA

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PADILLA ROSALES MARIA DEL ROSARIO- ENFERMERIA

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APRENDIZAJE BASADO EN RETOS

1.-Plantear el tema a tratar : Debera ser índole atractivo y contenga siempre un reto social de interes del alumnado.

2.-Elegir la pregunta principal que será la propuesta del reto a estudiar relacionado a us realidad del estudiante : Escoger ésa problematica del tema, que tan viable es.

3.-Investigación de fuentes confiables acerca del reto planteado o planificado: (Realizar un buen uso razonable de los TICS).

4.-Comprobar la eficacia y eficiencia de la solución implementada.

5.-Difundir el trabajo (compartir y lograr resultados significativos)

6.-Evaluar resultados especificos mediante un instrumento de confiabilidad determinado. (cuestionarios )

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El docente busca crear un clima positivo en el aula para lo cual debe rener en cuenta lo siguiente:

a) Cada estudiante es singular, y tiene una forma de aprendizaje particular.

b) es consciente de q cada estudiante tiene características propias identificar y tratar de reducir las q son un obstáculo para su aprendizaje.

C) El docente guía y asiste en el aprendizaje, en busca de preparar al estudiante.

d) Se busca q el estudiante sea una persona auténtica, dándole independencia a su forme de entender y comprender.

Docente: Magda Sofia Romero Chagua

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PADILLA ROSALES MARIA DEL ROSARIO. ENFERMERIA.

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PADILLA ROSALES MARIA DEL ROSARIO. ENFERMERIA.

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El método Delphi es un proceso de consenso prospectivo que requiere la participación de un grupo de expertos que responden, de manera anónima y sin interactuar entre ellos, a una serie de cuestionarios sucesivos que contienen cuestiones referidas al futuro. En la educación el método Delphi ha demostrado tener una gran eficacia y potencialidad como método de investigación desde las primeras aplicaciones, y tanto su difusión y desarrollo se han incrementado en las últimas décadas. En el ámbito educativo resulta ser una herramienta muy útil, ya que permite obtener información acerca de la realidad de un tema con lo que, en opinión de un variado grupo de participantes conectados con el tema en cuestión, opina que sería deseable o debería de ser modificado para su mejora y alcanzar los objetivos perseguidos.

1. Identifica el problema, situación o tema:

Mecanismo de abordaje del docente: Será de abarcar un solo tema, que sea concreto, específico y entendible, que sea interesante para el estudiante y se logre resultados de esta dinámica contribuyan a optimizar algún aspecto o alcanzar un objetivo específico.

2. Selecciona al mediador:

Mecanismo de abordaje del docente: Elegir a los grupos de estudiantes que deben mostrar objetivo, imparcial y conocer el problema o situación que se quiere solucionar. Donde se responsabilizará de realizar el material para recopilar la información, es decir, el cuestionario, la encuesta, etc.

3. Genera tu cuestionario:

Mecanismo de abordaje del docente:  El cuestionario o encuesta dependen las respuestas donde debemos de guiar al estudiante a como ejecutarla desde dedicarle el tiempo suficiente y cuidar mucho cada pregunta. el cuestionario debe ser aceptado por unos expertos que acrediten confiablidad en su actuar. Debe mostrar el cuestionarios o encuesta preguntas claras, directas y concisas; combina preguntas cerradas y abiertas teniendo como finalidad siempre la solución del problema o del tema principal

4. Forma tu panel de expertos:

Mecanismo de abordaje del docente: Previa ésto debe existir una coordinación para el trabajo de elaboración del instrumento por los posibles expertos en el tema a desarrollar, se debe realiza una invitación formal, atenta y en la que expliques en qué consiste el ejercicio.

5. Establece un grupo de control:

Mecanismo de abordaje del docente: Enseñar al estudiante mediante una encuesta con una muestra representativa que esté relacionada con el impacto de las posibles soluciones.

6. Haz las rondas de preguntas:

Mecanismo de abordaje del docente: El panel de expertos recibirá los cuestionarios en tres momentos distintos, que ya hemos mencionado anteriormente, en una primera instancia con preguntas generales, un segundo momento con preguntas más específicas y en la tercera etapa con preguntas concluyentes. Se deberá contar con ronda de preguntas inicial, media y final

7. Recopila la información:

Mecanismo de abordaje del docente: Momento crucial donde los alumnos donde cada ronda se recopila información valiosa, pero en la última es en la que el mediador tendrá los mejores juicios, comentarios y opiniones de los expertos.

8. Realiza interpretaciones y conclusiones

Mecanismo de abordaje del docente: Importante paso donde se recuerda siempre la situación, problemática o tema donde luego se convertirán en las conclusiones y soluciones.

9. Toma acciones:

Mecanismo de abordaje del docente: Dichas conclusiones deben materializarse en acciones y el equipo tomarán las acciones necesarias para prepararse, acelerar o modificar lo que sea necesario. Es aquí donde la toma de decisiones se beneficia porque tienes una prospección y visualización más amplias de escenarios.

10. Da seguimiento y mide resultados:

Mecanismo de abordaje del docente: Realizar el seguimiento de las conclusiones y las acciones de los estudiantes que se derivaron de este análisis, para que puedas medir los resultados.

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Es esencial llevar a cabo un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje, esto permite al docente no solo estimular el potencial de los estudiantes, sino también mejorar el clima en el aula. Para que se alcance este objetivo el docente en su labor de guía debe de crear nuevas estrategias que mejoren el aprendizaje estudiantil, enfocándose siempre en el clima del aula.