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Políticas educacionais: da pedagogia das competências à pedagogia histórico-crítica.

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A pedagogia histórico-crítica: uma elaboração potente contra neoconservadorismo na educação as políticas educacionais por competências

nasce buscando seus avanços, a pedagogia histórica -critica, mas foi confundida com pedagogia conteudista em 1980 na disputa por uma nova LDB

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Pedagogia histórico- crítica ainda não chegou no chão da escola, como uma contraposição necessária a tendência contemporânea de pedagogias da existência (Suchodolski, 1978; saviani,1985), que tem no pragmatismo uma das suas raízes e no escolanovismo uma de suas expressões a pedagogia das competências. Nessas concepções, o conhecimento é somente insumo para o desenvolvimento de esquemas mentais adaptáveis ao ambiente.

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Já na perspectiva histórico- critica, ao contrário, a apreensão do mundo real- físico e  social-,dos processos históricos de representação valorização e conceituação desse    mundo é bom lembrar que a pedagogia histórico-crítica a questão educacional é sempre referida ao problema do desenvolvimento social e das classes.

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A vinculação entre interesses populares e educação é explícita. Os defensores da proposta desejam a transformação da sociedade. se este marco não está presente, não é da pedagogia histórico-crítica esses interesses são interesses de classe

e, portanto, de natureza ético-política (o que não elide os interesses subjetivos,

mas que se identificam com a classe) Saviani (2005, p. 83) adverte: por isso, os objetos da educação são elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem, de fato humanos; conhecimento esses [1]científicos, tecnológicos, sócio[1]históricos, éticos e estéticos[1]produzidos pela intervenção humana.

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A escolha dessas competências, segundo Perrenoud (1999) dependeria da resposta à pergunta sobre que tipo de seres humanos a escola quer formar, com vista a que práticas familiares, sexuais, políticas, sindicais, artísticas esportivas, associativas etc. O problema tem-se dado em dois sentidos, pelo primeiro, instaura-se a formação condutivista e tecnicista., mediante a transposição de situações típicas de trabalho para currículo e a realização do ensino centrado em desempenhos. Tais

situações, à medida que demandam determinadas competências do trabalhador, são também a referência para a proposição de módulos de ensino - unidades pedagógicas autônomas que visariam ao desenvolvimento de um conjunto de competências correspondentes a ocupações ou funções de trabalho – que podem compor diferentes itinerários formativos, conforme demandas e necessidades da produção.

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Essas competências se definem e evidenciam um duplo viés da pedagogia das competências por um lado, despertam um (neo) pragmatismo (doll júnior, 1997); por outro um (neo) tecnicismo (Saviani, 2007). neste último caso, vê-se que elas: reduzem as chamadas competências de desempenhos observáveis, reduzem a natureza do conhecimento ao desempenho que ele pode desencadear, consideram a atividade competente como uma justaposição de comportamentos elementares cuja aquisição obedeceria a um processo cumulativo, e não colocam a efetiva questão sobre os processos de aprendizagem, que subjazem aos comportamentos e desempenhos: os conteúdos da capacidade.

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Caminho da pedagogia das competências[1]finais de 1990 início de 2000- concepção difundida pela organização internacional do trabalho cultura (Unesco) Banco interamericano de desenvolvimento e organização para a cooperação e

desenvolvimento econômico (OCDE) adentrou no brasil especialmente por meio das

diretrizes curriculares nacionais para etapas da educação básica e mais tarde para

educação superior somente em 2013 outro documento vem propor orientação de

instituições numa direção distinta, mediante a discussão das novas

DCNEM, nessas foram encontrados alguns princípios da pedagogia

histórico-crítico (ramos, 2011a; ramos; Ciavatta, 2012, ainda no

sentido híbrido pela conjugação de princípios progressistas e

conservadores de perspectivas que valorizam, por um lado o

conhecimento sistematizado e, por outro, enfatizam aspectos

psicológicos da aprendizagem.

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No brasil, as diretrizes curriculares para educação profissional

de nível técnico, instituídas pelo parecer da câmara de educação

básica do conselho nacional de educação n. 16/99 define a

competência profissional como a capacidade de articular,

mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades

requeridas pela natureza do trabalho, já no âmbito da educação

básica, encontramos, a definição de competência: "competências

são modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e

operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre

objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer'.

(brasil, 1999, p 7)

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A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: UMA ELABORAÇÃO POTENTE CONTRA O NEOCONSERVADORISMO NA EDUCAÇÃO

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A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: UMA ELABORAÇÃO POTENTE CONTRA O NEOCONSERVADORISMO NA EDUCAÇÃO

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DERMEVAL SAVIANI | A pedagogia histórico-crítica

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Entendemos a pedagogia histórico-crítica como uma contraposição necessária a tendências contemporâneas de "pedagogias da existência (SUCHODOLSKI, 1978; SAVIANI, 1985), que tem no pragmatismo uma das suas raízes e no escolaovismo uma de suas expressões. A pedagogia das competências, em nossa compreensão, é a forma atual dessas tendências. Nessas concepções, o conhecimento é somente insumo para o desenvolvimento de esquemas mentais adaptativos ao ambiente. Já na perspectiva histórico-crítica, ao contrário, a apreensão do mundo pelos homens inclui os conhecimentos das propriedades do mundo real — físico e social —, dos processos históricos de representação, valorização e conceituação desse mundo. Por isso, os objetos da educação são os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem, de fato, humanos; conhecimento esses — científicos, tecnológicos, sócio-históricos, éticos e estéticos — produzidos pela intervenção humana.

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Os objetivos educativos exigem partir e tomar como referência o

saber objetivo produzido historicamente, dentre esses, distinguindo[1]se o essencial e o acidental, o principal e o secundário, o fundamental e o acessório. Esses emergirão, pela mediação do trabalho pedagógico, como saberes da aprendizagem, sendo esses os que interessam diretamente à escola. Portanto, a escola é uma

instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado.

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A escola tradicional perdeu de vista os fins

educacionais, tornando os conteúdos mecânicos e

vazios, a Escola Nova tendeu a classificar toda

transmissão de conteúdos como anticrítica. A

primeira reificou os conteúdos pelos conteúdos; a

segunda, reificou os métodos em nome da

criatividade e do pensamento reflexivo,

independentemente dos conteúdos. Para a

pedagogia histórico-crítica, ao contrário, conteúdo

e método formam uma unidade, sendo que as

escolhas são definidas pelos interesses dos

dominados, posto que a escola visa garantir aos

trabalhadores o acesso ao saber sistematizado e a

sua efetiva apropriação. Esses interesses são interesses de classe e, portanto, de natureza ético[1]política (o que não elide os interesses subjetivos, mas que se identificam com a classe).

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'E bom lembrar que na pedagogia histórico-crítica a questão educacional é sempre referia ao problema do desenvolvimento social e das classes. A vinculação entre interesses populares e educação é explícita. Os defensores

da proposta desejam a transformação da sociedade. Se este marco não está presente, não é da pedagogia histórico-crítica.' a. Prática social (comum a professores e alunos). Professores e alunos podem posicionar-se como agentes sociais diferenciados. Eles também se encontram em

níveis diferentes de compreensão (conhecimento e experiência) da prática social. b. Problematização (identificação dos principais problemas da prática social). Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência, que conhecimentos é necessário dominar. c. Instrumentalização (apropriação dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social). Tais instrumentos são produzidos socialmente e preservados historicamente; a sua apropriação pelos alunos está a dependência de sua transmissão direta ou indireta por parte do professor. d.

Catarse (efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados em elementos ativos de transformação social). e. Prática social.

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Inspirados nos passos da pedagogia histórico-crítica os quais, por sua vez, trazem para essa esfera princípios do método histórico-dialético de conhecimento, propusemos, em outros textos (RAMOS, 2005, 2014) um caminho para o desenho da proposta curricular que implica:

a) Problematizar fenómenos — fatos e situações significativas e relevantes para compreendermos o mundo em que vivemos, bem como processos tecnológicos da área profissional para a qual se pretende formar — como objetos de conhecimento, buscando compreendê-los em múltiplas perspectivas: tecnológica, económica, histórica, ambiental, social, cultural etc.;

b) Explicitar teorias e conceitos fundamentais para a compreensão do(s) objeto(s) estudado(s) nas múltiplas perspectivas em que foi problematizada e localizá-los nos respectivos campos da ciência (áreas do conhecimento, disciplinas científicas elou profissionais), identificando suas relações com outros conceitos do mesmo campo (disciplinaridade) e de campos distintos do saber (interdisciplinaridade);

c) Situar os conceitos como conhecimentos de formação geral e profissional (se for o caso), tendo como referência a base científica dos conceitos e sua apropriação tecnológica, social e cultural;

d) A partir dessa localização e das múltiplas relações, organizar os componentes curriculares e as práticas pedagógicas, visando a corresponder, nas

escolhas, nas relações e nas realizações, ao pressuposto da totalidade do real como síntese de múltiplas determinações.

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O QUADRO ABAIXO DEMONSTRA OS ELEMENTOS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR QUE ESSE CAMINHO NOS AJUDA A PRODUZIR.

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O QUADRO ABAIXO DEMONSTRA OS ELEMENTOS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR QUE ESSE CAMINHO NOS AJUDA A PRODUZIR.

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ELABORAÇÃO COLETIVA DA PROPOSTA CURRICULAR INTEGRADA

Momento da elaboração Resultado da elaboração

I. Problematizar o processo de produção em múltiplas perspectivas: tecnológica, económica, histórica, ambiental. social, cultural, etc. Conjunto de questões que servem tanto à seleção integrada de conteúdos quanto à posterior abordagem didática.

2. Explicitar teorias e conceitos fundamentais para a compreensão do (s) objeto(s) estudado(s) nas múltiplas perspectivas em que foi problematizada Seleção integrada dos conteúdos de ensino.

3. Localizar as teorias e os conceitos explicitados nos respectivos campos da ciência (áreas do conhecimento, disciplinas científicas elou profissionais) Definição de componentes curriculares

4. Identificar relações dessas teorias e conceitos com outros do mesmo campo (disciplinaridade)

Complementação da seleção dos conteúdos de ensino visando aos fundamentos científico-tecnológicos, sócio[1]históricos e culturais.

5. Situar os conceitos como formação geral e específica a fim de identificar complementações necessárias à formação específica Complementação da seleção dos conteúdos em termos de exigências da formação geral e da formação profissional.

6. Identificar relações com outros conceitos de campos distintos (interdisciplinaridade) Indicação de necessidades/atividades interdisciplinares

7. Organização dos componentes, sequencias, tempos e espaços disciplinares e interdisciplinares Proposta curricular contendo:

a) componentes curriculares (disciplinas e projetos interdisciplinares);

b) sequência curricular, com relação de co e pré-requisitos, se houver;

c) distribuição de atividades, tempos e espaços curriculares, considerando:

tempos de problematização (a síncrese como ponto de partida); tempos de instrumentalização (ensino de conteúdos disciplinares); tempos de experimentação (prática produtiva e social); tempos de orientação (acompanhamento disciplinar ou interdisciplinar); tempos de sistematização (síntese/revisão de problemas, conteúdos e relações); tempos de consolidação (avaliação formativa).

Fonte: autoria própria

Os seis primeiros momentos produziriam os elementos constitutivos do

currículo formal, produzidos, porém, não em instâncias ou por pessoas

externas à escola, mas sim pelos próprios educadores em diálogo

interdisciplinar e orientados por referências ético-políticas e

epistemológicas histórico-críticas. O sétimo momento, por sua vez,

remetem-nos ao currículo em movimento, especialmente à dinâmica

pedagógica construída nos diversos tempos e espaços curriculares.

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Tempos/espaços e práticas/passos pedagógicos

TEMPOS/ESPAÇOS PASSOS PEDAGÓGICOS

Prática social como ponto de partida. Tempos de problematização (a síncrese como ponto de partida); quando os educandos enfrentam os problemas da prática social a partir de seus próprios conhecimentos.

Tempos de instrumentalização (ensino de conteúdos disciplinares com sua historicidade); O conhecimento já produzido precisa ser aprendido pelos estudantes de forma sistematizada e didática para que se tornem mediações para a superação da síncrese em direção à síntese; isco é, a compreensão do processo, do fenômeno, do problema ou do fato, agora não mais somente por sua sensibilidade empírica cotidiana, mas de forma pensada e elaborada.

Tempos de experimentação (prática produtiva e social); Momentos disciplinares elou interdisciplinares de contato direto e, o quanto possível, prático, com o processo, fenômeno, problema ou fato, promovendo momentos em que se percebe a insuficiência dos conhecimentos que os estudantes possuem até então e se há a necessidade de aprendizagem de novos conhecimentos.

Tempos de orientação (acompanhamento disciplinar ou interdisciplinar); Estudantes estão com o(s) professor(es) e relação dialógica, individualmente ou em grupo, sendo esses as proposições, cabendo aos professores conduzir o processo segundo as necessidades identificadas pelos estudantes.

Tempos de sistematização (revisão de problemas, conteúdos e relações); Estudantes e professores estão juntos par atividades de sistematização dos conteúdos; permanecem como relação dialógica, mas o professor especialista

assume o protagonismo, a partir dos conteúdos a serem trabalhados sistematicamente, inclusive por meio da exposição didática. Este é o momento em que se preserva a especificidade epistemológica e metodológica dos

diferentes campos do saber. Tempos de consolidação (sínteses) Momentos de avaliações, sempre com a finalidade formativa, em que o estudantes é desafiado e pode perceber singularmente limites com perspectivas de sua nova aprendiza cm.

Catarse como ponto de chegada

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Com esses princípios, é função da pedagogia socializar os sujeitos no mundo material e social concreto, preparando-o para conhecê-lo, enfrentá-lo e transformá-lo. Isto exige a apreensão de conhecimentos anteriores, cuja transmissão às novas gerações permanece como um dos sentidos da escola. A aprendizagem, por sua vez, se dá na unidade entre o desenvolvimento cognitivo e assimilação de conhecimentos objetivos, de maneira que a distinção entre pedagogias centradas no ensino e na aprendizagem parecem-nos um falso problema. O que torna o conhecimento vivo e significativo é a sua historicidade, isto é, saber que todo conhecimento foi produzido porque a humanidade se colocou problemas a resolver. Tais problemas, porém, não são neutros nem, necessariamente, universais.

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BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CEB/ CNE n. 02, de 30

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