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Clarifier le vocabulaire utilisé pour définir l’encadrement et l’accompagnement à distance des étudiants.

·        Définir le périmètre et les différentes dimensions de l’encadrement et l’accompagnement

·        Préciser le « jargon »

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Identifier les questions à vous poser pour mettre en œuvre la modalité choisie en veillant à préserver la charge de travail enseignant et étudiant.r les questions à vous poser pour mettre en œuvre la modalité choisie en veillant à préserver la charge de travail enseignant et étudiant.

# data[].attributes.body
Analyser les opportunités et les risques relatifs aux différentes modalités d’encadrement ou d’accompagnement à distance ?

·        Quel est l’impact de mon choix de modalité d’encadrement et d’accompagnement à distance ou hybride ?

·        Quels points de vigilance ?

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Donnez un ou deux exemples d’encadrement d’accompagnement que vous mettez en place avec vos étudiants à distance 

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Donnez un ou deux exemples d’encadrement d’accompagnement que vous mettez en place avec vos étudiants à distance 

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Les modalités pour encadrer ou accompagner les étudiants à distance

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Les modalités pour encadrer ou accompagner les étudiants à distance

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Les outils pour accompagner les étudiants à distance

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Les outils pour accompagner les étudiants à distance

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Distinguez déjà ce que vous faites avec les étudiants selon les 3 axes : cibles, postures, dimensions...

# data[].attributes.subject
Distinguez déjà ce que vous faites avec les étudiants selon les 3 axes : cibles, postures, dimensions...

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Quelles stratégies d’accompagnement en ligne utilisez-vous déjà ? 

# data[].attributes.subject
Quelles stratégies d’accompagnement en ligne utilisez-vous déjà ? 

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La messagerie : 664 points

Le sondage asynchrone ou synchrone pour interagir avec les étudiants : 212 points

Le commentaire sur les devoirs moodle et les quizz : 208 points

Le forum d’échange : 146 points

Le feedback automatique sur les quizz : 89 points

L’analyse des traces d’activité sur moodle : 81 points

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Françoise Docq | UCLouvain (University of Louvain) - Academia.edu

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Academia.edu is a place to share and follow research.

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Quel est votre degré d'accord avec les déclarations suivantes? 

# data[].attributes.subject
Quel est votre degré d'accord avec les déclarations suivantes? 

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Je n’ai pas le temps d’accompagner les étudiants parce que j’ai mon programme à finir : 1.8

Je mets un point d’honneur à ce qu’aucun étudiant ne se sente perdu : 3.3

Je mets un point d’honneur à ce que tous les étudiants valident mon enseignement : 2.6

Ce n’est pas mon rôle d’enseignant de m’occuper des stratégies d’apprentissage des étudiants : 1.2

Légende :

1 = Pas du tout d'accord

2 = Pas d'accord

3 = D'accord

4 = Entièrement d'accord

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Selon les cibles : groupe classe, individus, sous-groupes

# data[].attributes.subject
Selon les cibles : groupe classe, individus, sous-groupes

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Groupe classe

Préparer des outils pédagogiques en amont, accompagner en direct, réactivité et au-delà (latence)

Individus

Ecrire aux étudiants qui ne consultent pas/peu le cours en ligne

Sous-groupes

Dans la situation particulière du distanciel, création des salles, à l'intérieur du groupe (classe)

Subdiviser les temps de classe pour les consacrer à chaque groupe/sujet

Ss-groupes et individus

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Répondre aux demandes les rencontrer et discuter

Répondre aux demandes, et utiliser les retours d'exp pour devenir proactif

Rappeler aux étudiants qu'ils peuvent poser des questions par email et y répondre

Etre proactif dans un premier temps puis réactif pour laisser les sous-groupes travailler

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Proposer des modules e-learning sur la méthodologie universitaire/ apprendre à apprendre

Proposer des rdv réguliers,

Relancer les étudiants par questionnement

Expliciter les consignes,

Faire de cours bilans en fin de séances

Anticiper les anticiper les difficultés d'organisation du travail de groupe en proposant de la méthode

Découper les travaux et phases pour des feedbacks plus réguliers

Proposer une organisation pratique/concrête des étudiants entre eux

Alimenter un forum

Commenter / annoter un document

Organisation le travail en sous groupes et faciliter les interactions

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Contenus

D'abord sur les contenus mais aussi sur la méthode (clarté des consignes)

Aide à la compréhension d'un texte, article

Activités

brise glace : pause 5 mn où je parle d'autre chose (avec un ppt)

brise glace : klaxon, chacun se présente avec une qualité, une passion

Clarté et concis

Organisation des activités +++ (instructions détaillées, outils d'organisation entre sous groupes)

Climat/motivation

Proposer des extraits musicaux pour favoriser un climat

Journal de bord sur comment s'est passé la séance

Méthodologie

Usage d'un carnet réflexif

Retour sur la façon de rédiger ou présenter des données scientifiques

Interactions

Technique

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Choisissez au moins un obstacle parmi la liste déroulante. Proposez des pistes d'action pour le dépasser.

# data[].attributes.subject
Choisissez au moins un obstacle parmi la liste déroulante. Proposez des pistes d'action pour le dépasser.

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Ma charge de travail ne me permet pas d'accompagner les étudiants à distance

Lever le pied sur la recherche.? le "care" est plutôt féminin

Réutiliser un processus relativement stéréotypé d'une séance/ année à l'autre pour capitaliser

On peut lever le pied sur la recherche non?

Pour limiter le métatravail on ne peut que laisser de côté certaines tâches

Je ne veux pas nuire à leur autonomie

oui mais bien répondre à leurs mails

Organiser entre les plages d'autonomie des points réguliers avec les élèves, fixer des objectifs

Les consignes indiquent les délais et temps estimés d'activités + message hebdomadaire + confiance

Je leur propose de réaliser des vidéos sur les expérimentations vues en cours

Je ne me sens pas légitime sur les compétences transversales /ce n'est pas mon rôle

Proposer de faire un cours à deux voix pour se relayer

J'inclus les compétences transversales dans mes objectifs de cours (classe renversée)

Je n'ai pas les compétences pour les accompagner

Je me suis formée cette année comme jamais. Pour provoquer : vive la crise sanitaire !

Je ne peux pas travailler les compétences transversales au détriment du contenu

Renoncer à aller dans les détails des mécanismes / à l'exhaustivité (pas facile...)

Je les renvoie à du contenu en ligne existant sur ces compétences par exemple

J'ai de fait renoncé à une certaine "érudition" du cours, et ça m'attriste un peu tout de même

Je ne peux pas ralentir les meilleurs pour accompagner les plus faibles

Créer des sous groupes permettant en fonction des difficultés rencontrées pour s'entr’aider

Je ne dispose pas des moyens nécessaires (effectifs/temps/charge admin) pour accompagner tous les étudiants

Utiliser un groupe wathaps

Etre très présente et répondre à leurs courriels rapidement pour les aider

Portfolio sur mes pratiques d'enseignement

J’ai essayé Twitter pour être plus en contact avec eux mais beaucoup ne maîtrisent pas

Lobbying auprès de la hiérarchie

Problème d'incompréhension de la nécessité de "faire de la pédagogie" par le hiérarchie de ma compos

Nécessité de travailler avec des petits groupes, maxi 24 p avec des salles de sous-groupes

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Et si on exploitait ce qu'on vient de voir ? pour encadrer et accompagner les étudiants à distance, qu’avez-vous envie d’expérimenter à la lumière de nos échanges ?

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Et si on exploitait ce qu'on vient de voir ? pour encadrer et accompagner les étudiants à distance, qu’avez-vous envie d’expérimenter à la lumière de nos échanges ?

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Toute la préparation amont

J'essaierais bien Wooclap pour dynamiser les échanges dans le cadre d'un cours.

Poser des questions sur ce qui a été vu dans la séance (questions / réponses courtes) pour susciter la curiosité, et pour moi savoir vers où elle se dirige et adapter la suite du cours

Feedback audio à poster

L'évaluation par les étudiants des dispositifs mis en place

Activer un forum ; mais comment l'organiser ?

Les ateliers moodle (besoin d'accompagnement car le paramétrage ne m'a pas paru intuitif.

Les feedbacks collectifs sur une partie des copies alliés à des évaluations par les pairs

Demander des retours aux étudiants et en sélectionner certains pour y revenir/ les discuter en classe avec tout le groupe

Inviter à des travaux tracés sur plateforme + feedbacks choisis

La correction par échantillonnage

Message vidéo ou audio pour des consignes

J’ai vraiment envie de tester le blog de classe

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L’ouvrage cité par Françoise à propos de l’approche-programme

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L’ouvrage cité par Françoise à propos de l’approche-programme

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Enseigner à l'université dans une approche-programme vise deux objectifs : proposer aux professeurs une démarche et des conseils pratiques pour la préparation, la prestation et l'amélioration pédagogique de leurs cours et les accompagner dans la transition d'un enseignement universitaire axé sur l'approche-cours à celui orienté vers une approche- programme. Avec l'approche-programme, les cours, vus dans le contexte global du programme d'étude, ne sont plus cloisonnés et mutuellement exclusifs.
Cette approche redéfinit la façon même d'enseigner et le rapport entre enseignants et étudiants, ces derniers étant appelés à prendre leur formation en main. Il n'est donc plus question d'objectifs d'apprentissage, mais plutôt de construction de compétences par les étudiants. Résolument engagé dans cette voie, l'ouvrage explique comment formuler des compétences, guider les étudiants dans le développement de ces compétences par une pédagogie active et évaluer les compétences acquises dans le contexte de situations authentiques, inspirées du marché du travail.
Il revisite l'exposé magistral pour en faire un instrument dynamique. Il décrit en détail les façons d'utiliser efficacement les projets intégrateurs, des outils privilégiés de développement des compétences par les étudiants. Il donne de nombreux conseils pour mettre à contribution les technologies de la communication, notamment dans la création de sites Web de cours. L'ouvrage aborde aussi l'important sujet de la motivation des étudiants et fournit de nombreux conseils pour créer un climat propice à l'apprentissage.
Un site Web d'accompagnement vient enrichir le texte imprimé. Cet ouvrage s'adresse en premier lieu aux nouveaux professeurs et chargés de cours débutant dans l'enseignement universitaire, mais aussi aux enseignants expérimentés désireux d'accroître leurs aptitudes pédagogiques personnelles ainsi qu'aux comités de programme, autorités universitaires responsables de l'enseignement et conseillers pédagogiques qui veulent implanter l'approche-programme dans leur institution.
Les enseignants, les responsables de programmes et les conseillers pédagogiques du niveau pré-universitaire y verront aussi un outil intéressant puisque la majorité des conseils et moyens qui y sont fournis s'appliquent aussi à leur situation.

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Enseigner à l'université dans une approche-programme. Guide à l'intention des nouveaux professeurs et chargés de cours - Richard Prégent,Huguette Bernard,Anastassis Kozanitis

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Enseigner à l'université dans une approche-programme vise deux objectifs : proposer aux professeurs une démarche et des conseils pratiques pour la préparation, la prestation et l'amélioration pédagogique de leurs cours et les accompagner dans la transition d'un enseignement universitaire axé sur...

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L'AIPU propose des webinaires pédagogiques tout au long de l'année 2021

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L'AIPU propose des webinaires pédagogiques tout au long de l'année 2021

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... en organisant une série de "webinersaires" tout au long de l'année !

C'est en 1981 que l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire a vu le jour lors d'un colloque à Rabat au Maroc. Depuis, 14 sections ont été créées sur 4 continents et 30 congrès ont eu lieu!

Christelle Lison, Professeure à l'Université de Sherbrooke, et Présidente de l'AIPU, vous invite à participer à cet anniversaire!

Thématique

En 2020, le 31ème colloque, prévu à Québec et organisé par l'Université Laval, a malheureusement dû être annulé. Nous avons choisi, avec l'accord de l'équipe d'organisation, de reprendre le même thème général :

Ce thème paraît aujourd'hui étrangement prémonitoire, tant ces derniers douze mois ont amené l'enseignement universitaire à s'adapter et à se réinventer de façon presque brutale. Les enseignantes et les enseignants, tout comme les étudiantes et les étudiants, ont du apprendre à enseigner et étudier de façon différente.

En 2019, lors de la préparation du 31ème colloque, nos collègues de l'Université Laval présentaient ainsi leur thématique :

" Perméable aux avancées et besoins de la société, l'enseignement supérieur est en perpétuel mouvement. De nouvelles réalités sociales, économiques et technologiques présentent autant d'occasions de repenser nos paradigmes, d'innover dans nos pratiques et de nous réinventer. Dans la continuité des réflexions proposées lors des éditions antérieures du congrès de l'AIPU, la thématique de 2020 invite à poser un regard sur nos actions individuelles et organisationnelles, à nous projeter dans l'avenir de la formation et à nous engager collectivement envers les apprenants pour enrichir et diversifier les expériences d'enseignement et d'apprentissage tout au long de la vie. Ce congrès sera l'occasion d'échanger sur l'évolution des formes de l'enseignement supérieur dans une perspective d'ouverture des organisations et des pratiques. Au-delà des expérimentations, l'enjeu est de se projeter dans une transformation durable des institutions pour répondre à l'évolution des besoins et des attentes des apprenants et des enseignants en écho aux attentes des milieux socio-professionnels. L'approche par les compétences, l'apprentissage expérientiel et inclusif seront notamment au cœur des débats dans une perspective renouvelée de la réussite éducative."

Nous ne voyons pas aujourd'hui ce qu'il faudrait changer dans cette présentation... Plus que jamais, tournons-nous vers l'avenir pour développer toujours davantage la pédagogie universitaire!

Programme détaillé

Quelques principes d'organisation :

Le programme sera complété au fur et à mesure de l'année. Les premières dates jusqu'en juin 2021 sont néanmoins connues!

Les webinersaires sont accessibles gratuitement à toutes et tous.

Pour chacun, un lien permet de s'inscrire, au plus tard 7 jours avant la date de l'événement.

Les personnes inscrites recevront le lien pour participer via Zoom.

Les enregistrements des interventions ainsi que les documents de présentation seront accessibles après le webinaire, selon l'accord de l'intervenant.

Nos conférencières et conférenciers sont toutes et tous d'anciennes présidentes ou présidents ou secrétaires généraux de l'AIPU ou de sections de l'AIPU. Nous les remercions vivement pour leur implication et l'amitié qu'ils et elles nous témoignent au travers de leur participation!

Organisation

Secrétariat Général de l'AIPU : Amaury Daele (amaury.daele@hepl.ch), Professeur HEP Associé à la HEP Vaud, Lausanne, Suisse et Nathalie Deschryver (nathalie.deschryver@hepl.ch), Chargée d'Enseignement à la HEP Vaud, Lausanne, Suisse

Webinersaire 1 - 24 février - 15h/16h30 (heure de Paris/Berne) - Atelier - Nicole Rege Colet
Changer de paradigme pédagogique. Pourquoi est-ce si difficile de sortir de notre zone de confort?
Tout changement comprend sa part de résistance et, tôt ou tard, nous allons atteindre la limite de notre zone de confort, au-delà de laquelle il nous semblera impossible d'aller. C'est indéniablement un moment critique où l'anxiété et la peur risquent de prendre le dessus. Dans cet atelier, à travers des activités pratiques, nous allons apprendre à reconnaître et à accueillir, avec bienveillance, nos résistances afin d'en faire des alliés puissants. Ainsi, l'inertie de nos peurs se transformera en une agentivité accrue et nous retrouverons l'enthousiasme des pionniers qui osent explorer l'inconnu.

Enregistrement vidéo (voir sous la capsule le matériel de l'atelier en pdf)

Nicole Rege Colet, présidente de l'AIPU en 2007-2010, a consacré sa carrière scientifique à développer et à promouvoir une pédagogie universitaire qui place les apprentissages des étudiants au cœur des pratiques pédagogiques. Elle a également été très active dans la construction du paysage d'enseignement supérieur suisse et européen unifiant, par des valeurs et des principes partagés et cohérents, les institutions d'enseignement supérieur. Installée depuis 5 ans sur l'île de Bornholm au Danemark, elle a créé un centre de développement personnel où elle accompagne les personnes et les organisations désireuses d'emprunter la voie du changement radical, le premier pas consistant à se changer soi-même.

Rege Colet, N. (2016). From content-centred to learning-centred approaches: shifting educational development paradigm in higher education. Journal of Educational Administration and History, 49(1), 72-86.

Rege Colet, N. & Berthiaume, D. (Eds) (2015). La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques. Tome 2 : Se développer au titre d'enseignant du supérieur. Berne : Peter Lang.

Berthiaume, D. & Rege Colet, N. (Eds) (2013). La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques. Tome 1 : Enseigner au supérieur. Berne : Peter Lang.

Rege Colet, N. (2002). Enseignement universitaire et interdisciplinarité. Un cadre pour analyser, agir et évaluer. Bruxelles: de Boeck

Webinersaire 2 - 26 mars - 15h/16h30 (heure de Paris/Berne) - Atelier - Sylvie Doré
Qu'aura-t-on retenu?
Un vieux dicton anglais dit : " Il ne faut jamais gaspiller une crise. " Dire que la pandémie de COVID-19 est une crise est un euphémisme. Elle a chambardé les vies de tou.te.s et chacun.e.s. Il a fallu revoir les modes d'enseignement en toute vitesse afin de respecter les règles de santé publique. Mais que restera-t-il de ces changements dans l'après-pandémie, lorsque les salles de classe seront à nouveau ouvertes? Lors de cet atelier, nous explorerons les changements durables, petits et grands, que les participant.e.s ont apporté à leur enseignement, de la planification des cours jusqu'aux modes d'évaluation en passant par le choix d'activités pédagogiques, le développement de matériel, la prestation et même à leur philosophie d'enseignement.

Enregistrement vidéo (voir sous la capsule le nuage de mots des coups de coeur des participants)

Sylvie Doré a été professeure en génie mécanique à l'École de technologie supérieure (Montréal) de 1992 à 2019. De 2003 à 2009, elle a été Doyenne des études où elle avait, entre autres, la responsabilité du développement pédagogique. Elle a présidé la section Amériques de l'AIPU de 2005 à 2008 puis l'AIPU de 2010 à 2012. Elle a remporté de nombreux prix dont le Prix National 3M d'excellence en enseignement et a été nommée Compagne (" Fellow ") de l'Association canadienne de l'éducation en génie.

Doré, S., Terriault, P. Belleau, C. (2019) Gathering the Voice of the Students for Accreditation Purposes through their Definition of "Engineer". Proceedings of the 9th Annual Canadian Engineering Education Association (CEEA) Conference, Ottawa, June 8-12, 8 p. https://doi.org/10.24908/pceea.vi0.13715

Doré, S. (2016) What Seniors have to say about their engagement. Proceedings of the 6th Annual Canadian Engineering Education Association (CEEA) Conference, Halifax, 19 -23 juin, 8 p. https://doi.org/10.24908/pceea.v0i0.6475

Doré, S. (2013, juin). La gestion d'un projet de révision d'un programme selon l'approche-programme. Actes du VIIe colloque Questions de pédagogie dans l'enseignement supérieur (QPES), Sherbrooke, 3-5 juin. 6 p.

Doré, S. (2011) A comparison of strategies to encourage regular study and foster deep learning. Proceedings of the 7th International CDIO (Conceive, Design, Implement and Operate) Conference, Copenhagen (Danemark), June 20-23. 7 p.

Doré, S., Viau, R., Brasseur, N., & Oliva D. (2007, juin). La persévérance et la réussite des étudiants en génie : étude des caractéristiques d'apprentissage pouvant aider les enseignants à adopter des pédagogies actives. Communication présentée dans le cadre du colloque Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur, Louvain-La-Neuve, Belgique, 9 p.

Doré, S. (2004). Coproduction et partage de documentation francophone de qualité sur le prototypage rapide : une activité d'inspiration socioconstructiviste soutenue par les TIC. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1(2), 7-13.

Henri, F., & Doré, S. (2001). Designing a program environment to support student motivation, perseverance and success. Proceedings of the International Conference on Telecommunications for Education and Training, Charles University, Prague, Czech Republic, 80-85.

Doré, S., & Basque, J. (1998). Le concept d'environnement d'apprentissage informatisé. Journal of Distance Education / Revue de l'éducation à distance, 13(1), 40-56.

Webinersaire 3 - 19 avril - 15h/16h (heure de Paris/Berne) - Conférence - Jean-Marie De Ketele
La recherche en éducation dans le monde et ses relations avec le politique et le terrain
Début février, la Revue internationale d'éducation de Sèvres sortait un numéro sur le thème de " La recherche en éducation dans le monde " que nous avons eu le plaisir de coordonner. En provenance d'Asie, d'Afrique, d'Amérique du Nord et du Sud, et d'Europe, les auteurs ont non seulement dressé un état de la recherche en éducation de leur pays ou de leur région, mais ont aussi tenté de répondre à la question formulée dans le cahier des charges qui leur avait été soumis : " dans quelle mesure ces activités diverses de recherche servent bien à améliorer les pratiques d'éducation et de formation sur le terrain, et quelle place elles occupent dans le débat public ? ". L'intervention livrera une synthèse des propos tenus et les enjeux qui en découlent.

Enregistrement vidéo (voir sous la capsule les dias de la présentation et les échanges chat entre les participants)

Jean-Marie De Ketele est professeur émérite de l'Université Catholique de Louvain et de la Chaire UNESCO en Sciences de l'Éducation de Dakar qu'il a créée en 1994 suite à la demande conjointe de l'UNESCO et de l'ENS de Dakar. D'abord chercheur au Laboratoire de Pédagogie expérimentale, il a ensuite créé avec un sociologue (Christian Maroy) et un économiste (Philippe de Villé) le GIRSEF (Groupe Interfacultaire de Recherche sur la Socialisation, l'Éducation et la Formation). Ses travaux ayant en grande partie porté sur l'évaluation et la pédagogie universitaire, il a participé à la création de l'ADMEE-Europe (Association pour le Développement des Méthodologies de l'Évaluation en Éducation) et de l'AIPU (Association Internationale de Pédagogie Universitaire), associations dont il a été président (1992-1996) et administrateur. Il dirige plusieurs collections d'ouvrages scientifiques aux Éditions De Boeck, fait partie de comités scientifiques dans le monde de l'édition et, à ce titre, a lancé avec des collègues un groupe de réflexion sur l'avenir de la recherche, de l'édition, de l'archivage et de la dissémination des résultats de la recherche en éducation. Suite à l'expertise acquise dans de nombreux systèmes éducatifs, il a pris officiellement le 1° janvier 2021 le poste de rédacteur en chef de la Revue internationale d'éducation de Sèvres, revue comparant les systèmes éducatifs sur des thèmes précis en recourant à des auteurs issues de toutes les régions du monde.

Annoot E. & De Ketele J-M (dir.) (2021, sous presse). Recherche ou expertise en enseignement supérieur : des postures et des identités à construire. Louvain-la-Neuve : Academia, coll. Thélème.

De Ketele J-M (coord.) (2021). La recherche en éducation dans le monde, Revue internationale d'éducation de Sèvres, N°83.

Parent F., De Ketele J-M, Goosset F. & Reyanert M. (2020).Taxonomie de l'approche par compétences intégrée au regard de la complexité. Contribution critique à la santé publique, TREMA, N°54 https://doi.org/10.4000/trema.5907

Cosnefroy L., De Ketele J-M, Hugonnier B., Parmentier PH., Palomba D. & Ulavic-Trumbic S. (2020). L'internationalisation de l'enseignement supérieur. Louvain-la-Neuve : Éditions De Boeck Supérieur.

De Ketele J-M (coord.) (2020). Réformer l'éducation, Revue internationale d'éducation de Sèvres, N°83.

De Ketele J-M (coord.) (2019). Figures de l'éducation dans le monde, Revue internationale d'éducation de Sèvres, N°83.

Lebrun M. & De Ketele J-M (2019. La pédagogie universitaire en Belgique francophone : un processus qui s'inscrit dans un temps long, Revue internationale d'éducation de Sèvres, N°79, 71-82.

De Ketele J-M (2019). La publication scientifique en Sciences de l'Éducation et de la Formation : état des lieux, dangers et perspectives, Les Dossiers des Sciences de l'Éducation, N°41, 43-60.

Webinersaire 4 - 12 mai - 15h/16h (heure de Paris/Berne) - Conférence - Marcel Lebrun

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Ornières et attraits des chemins vers l'humanité numérique... Entre enlisements et aspirations, entre nécessités et promesses. Un bout d'histoire.
Les écrits et témoignages sur les usages pédagogiques des TIC interrogent principalement leurs effets en termes d'accroissement de compétences, d'apprentissages de différentes natures voire de développement professionnel des enseignants. Très souvent, des études comparatives entre dispositifs " avec " et " sans " ou " avant " et " après " sont présentées ou convoquées " toutes autres choses étant égales par ailleurs " ; les mesures portent bien souvent sur les notes obtenues ou les perceptions, émanant des élèves ou de leurs enseignants. On en arrive alors aux conclusions de Russell (2001) ou encore aux résultats PISA de 2015 (incluant le numérique) : " Pas de différence significative " ! Au travers de notre cheminement, nous tenterons de répondre à la question : Est-on certain de mesurer au bon endroit ?

Marcel Lebrun , président de l'AIPU en 2014-2018, docteur en Sciences, est actuellement professeur émérite en technologies de l'éducation en Faculté des sciences de l'éducation et conseiller pédagogique au Louvain Learning Lab de l'UCL (Université catholique de Louvain à Louvain-la-Neuve, Belgique). Il accompagne les enseignants dans le développement de dispositifs technopédagogiques à valeurs ajoutées pour l'apprentissage. Plus particulièrement, il s'intéresse actuellement aux modifications profondes induites par le numérique dans la société (rapport aux savoirs et rôles des acteurs) et par là à la position de " l'école " dans l'apprentissage toute la vie durant. Ces recherches les plus récentes portent sur l'hybridation dans les dispositifs de formation (dont les classes inversées et la recherche européenne Hy-SUP). Très actif sur les réseaux sociaux, il tient un Blog qui fait référence dans le domaine des innovations pédagogiques induites par le numérique (http://bit.ly/blogdemarcel).

Lebrun, M. (2012). Impacts des TIC sur la qualité des apprentissages des étudiants et le développement professionnel des enseignants : vers une approche systémique. Revue des Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation (STICEF), 18.

Deschryver, N. & Lebrun, M. (2014). Dispositifs hybrides et apprentissage : Effets perçus par des étudiants et des enseignants du supérieur. Education & Formation, e-301.

Lebrun, M., Peltier, C., Peraya, D., Burton, R. et Mancuso, G. (2014) . Un nouveau regard sur la typologie des dispositifs hybrides de formation. Propositions méthodologiques pour identifier et comparer ces dispositifs. Education & Formation, e-301.

Lebrun, M. & Lecoq, J. (2015). Classes inversées, Enseigner et apprendre à l'endroit ! Maîtriser, Réseau Canopé.

Lebrun, M., Gilson C. & Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation, e-306, 2.

Lebrun, M. (2017). L'hybridation dans l'enseignement supérieur : vers une nouvelle culture de l'évaluation ? Evaluer, Journal international de Recherche en Education et Formation. 1(1).

Webinersaire 5 - 26 mai - 15h/16h30 (heure de Paris/Berne) - Atelier - Denis Berthiaume

Inscription pour le 19.05 au plus tard sur ce lien.
Comment développer une université axée sur l'apprentissage et l'expérience étudiante ?
Que nous soyons enseignant-e-s ou conseiller-ère-s pédagogiques dans le supérieur, il n'est pas rare de faire face à des obstacles d'ordre institutionnel dans la mise en œuvre de pédagogies innovantes ou centrée sur l'apprentissage des étudiant-e-s. Ces " résistances ", provenant généralement des structures, des politiques, des pratiques ou des personnes, semblent être en décalage avec une philosophie pédagogique davantage axée sur l'apprentissage et l'expérience étudiante. Et si, au 21e siècle, en pleine pandémie, on créait une université de ce type? A quoi ressemblerait-elle?
L'Université de l'Ontario français, créée en 2017 pour répondre aux besoins de la minorité francophone de la province de l'Ontario, au Canada, se veut être une université centrée sur l'apprentissage et l'expérience étudiante. Elle accueillera sa première cohorte étudiante en septembre 2021. Ses programmes d'études ont été conçus en fonction des besoins des diplômé-e-s universitaires de demain (par ex. transdisciplinarité, ateliers professionnels, outils d'insertion socio-professionnelle). Sa recherche, collaborative et liée à l'intervention, informe les programmes d'études tout en contribuant au développement de sa communauté d'appartenance. Ses structures, simples et agiles, ne cloisonnent pas les enseignant-e-s à une seule discipline. Le développement professionnel continu de son personnel lui permet de se développer en fonction du contexte national et international.
Quelles questions se poser pour développer une telle institution d'enseignement supérieur? Comment influencer le développement de son institution dans un tel sens? Le cas de l'Université de l'Ontario français servira à illustrer les enjeux et les possibilités si l'on souhaite entrer dans une telle démarche.

Enseignant-chercheur spécialisé en développement de l'enseignement supérieur (pédagogie universitaire, qualité académique, management de l'enseignement supérieur, développement professionnel et organisationnel).
Détenteur d'un doctorat en psychologie de l'éducation de l'Université McGill (Canada), il a aussi étudié les relations internationales à l'Université Laval (Canada) et le management de l'enseignement supérieur à l'Université Harvard (États-Unis).
Aujourd'hui vice-recteur aux études et à la recherche à l'Université de l'Ontario français, à Toronto (Canada), il était auparavant vice-recteur chargé de la qualité académique à la Haute École Spécialisée de Suisse Occidentale (HES-SO), l'université appliquée de la Suisse francophone, après avoir été Directeur du Centre de soutien à l'enseignement à l'Université de Lausanne (Suisse).
Durant sa carrière de plus de 20 années dans l'enseignement supérieur, Denis Berthiaume est intervenu à titre de consultant auprès d'une cinquantaine d'universités en Belgique, en Estonie, en France, en Hongrie, au Japon, au Maroc, au Royaume-Uni, en Slovénie, en Suisse et en Tunisie.

Berthiaume, D. & Rueger, D. (2020). Un outil portfolio pour documenter le développement de ses compétences pédagogiques. Fribourg, Suisse : DevPro - Centre HES-SO de Développement Professionnel.

Berthiaume, D., Bosson, M., Elston, V. & Skakni, I. (2020). L'expérience doctorale : état des lieux et outils de structuration. Fribourg, Suisse : DevPro - Centre HES-SO de Développement Professionnel.

Roulin, V., Allin-Pfister, A-Cl. & Berthiaume D. (dir.) (2017). Evaluer les apprentissages des étudiants dans l'enseignement supérieur. Bruxelles : DeBoeck Supérieur.

Dumont, A. & Berthiaume, D. (dir.) (2016). La pédagogie inversée. Enseigner autrement dans le supérieur. Bruxelles : DeBoeck Supérieur.

Berthiaume, D. & Hanhart, S. (2016). " L'excellence dans l'enseignement supérieur en Suisse " dans Cosnefroy, L., De Ketele, J.-M., Hugonnier, B. & Parmentier, Ph. (dir). Quelle excellence pour l'enseignement supérieur ? Bruxelles : DeBoeck Supérieur, 185-190.

Rege-Colet, N. & Berthiaume, D. (dir.) (2015). La pédagogie de l'enseignement supérieur : Repères théoriques et applications pratiques. Vol. 2 - Se développer au titre d'enseignant du supérieur. Berne : Peter Lang.

Berthiaume, D. & Rege-Colet, N. (dir.) (2013). La pédagogie de l'enseignement supérieur : Repères théoriques et applications pratiques. Vol. 1 - Enseigner au supérieur. Berne : Peter Lang.

Rege Colet, N, & Berthiaume, D. (2009). " Etre ou savoir ? Identité professionnelle et savoirs professionnels chez les enseignants universitaires " dans Hofstetter, R., & Schneuwly, B. (dir.) Savoirs en (trans)formation. Au coeur des professions de l'enseignement et de la formation. Bruxelles : DeBoeck Université, 137-162.

Berthiaume, D., (2008). " Teaching in the disciplines " dans Fry, H., Ketteridge, S., & Marshall, S. (dir.) A Handbook for teaching and learning in higher education. (3e éd.) Londres : Kogan Page.

Webinersaire 6 - 29 juin - 15h/16h (heure de Paris/Berne) - Conférence - Jacques Tardif

Inscription pour le 22.06 au plus tard sur ce lien.
Évaluer le degré de professionnalisation au terme de la formation à des fins certificatives : des conditions pour assurer la validité de l'appréciation
Les formations en enseignement supérieur dans le domaine de la médecine interrogent fortement les pratiques en pédagogie universitaire. Dans l'évaluation certificative au terme de la professionnalisation, l'idée de Entrustable Professional Activities (EPA), traduite par Actions Professionnelles Confiables (APC), rejette toute appréciation de nature quantitative pour privilégier les preuves de la maîtrise " sans failles " d'un ensemble de responsabilités professionnelles composant la profession. L'intervention argumente une telle orientation et met l'accent sur les conditions à mettre en place.

Président de l'AIPU en 2003-2007, détenteur d'un doctorat en psychologie de l'éducation (PhD, recherche et intervention), Jacques Tardif s'est toujours intéressé à l'apprentissage et aux parcours de formation. Depuis une 15aine d'années, il agit à titre d'accompagnateur dans divers milieux postsecondaires pour la conception et la mise en œuvre de programmes par compétences.

Tardif, J. (2019). Organiser la formation dans une logique de parcours : l'ADN de l'approche par compétences. Administration et Éducation, 161 (1), 49-55

Poumay, M., Tardif, J. et Georges, F. (2017.). Organiser la formation à partir des compétences. Un pari gagnant pour l'apprentissage dans le supérieur. Bruxelles : De Boeck.

Webinersaire 7 - 30 septembre - 15h/16h (heure de Paris/Berne) - Conférence - Antoine Yazigi

Inscription pour le 23.09 au plus tard sur ce lien (à venir).
Enseigner au supérieur en temps de crises : défis et perspectives
Si l'année écoulée, la planète a vécu une terrible épreuve due à la pandémie de la covid-19, au Liban, cette épreuve est une couche qui s'est ajoutée à un ensemble de crises traînant depuis des années allant du politique au social au sécuritaire en passant par l'économique et culminant, en août 2020, par une énorme explosion qui a touché la moitié de la capitale. Les expériences et témoignages de plusieurs enseignants universitaires sont rassemblés pour présenter l'impact de cet environnement sur leur identité enseignante, leur rapport au métier et les différentes pratiques adoptées et leur vision pour l'avenir.

Antoine Yazigi a été président de la Section Liban de l'AIPU de 2016 à 2019. Ingénieur de formation (MBA et DBA), il est enseignant en Gestion des institutions académiques (depuis 2005), et a été vice-recteur aux affaires académiques et relations internationales (2011-2017) de l'Université Antonine au Liban. Il est par ailleurs formateur et consultant en Gestion de l'éducation (depuis 2017).

L'évaluation intégrée au service de la VAE ( AIPU 2016)
Impact des crises sur les antécédents de valeurs pour choix de parcours et institutions universitaires (Thèse de doctorat - Ecole Supérieure des Affaires 2021).

Webinersaire 8 - 14 octobre - 15h/16h30 (heure de Paris/Berne) - Table ronde - Jean Donnay, Dieudonné Leclercq et Marc Romainville

Inscription pour le 07.10 au plus tard sur ce lien (à venir).
Le Covid comme révélateur des changements pédagogiques à l'Université
Dieudonné Leclercq témoignera de son expérience d'enseignant à distance à des étudiants belges et français. Il décrira son parcours vécu à travers les contraintes tant techniques que pédagogiques et les renoncements auxquels il a été confronté. Marc Romainville s'interrogera, à partir de témoignages d'académiques qui ont été amenés à modifier leurs enseignements, sur les reconfigurations à plus long terme des pratiques pédagogiques induites par la crise sanitaire, comme les procédures d'évaluation des apprentissages. Jean Donnay rapportera les témoignages de conseillers pédagogiques à propos de l'accompagnement des académiques aux prises avec la FOAD et en quoi leur métier s'est-il modifié.

Jean Donnay a été président de la section Europe de l'AIPU puis secrétaire général de l'AIPU en 1993-1997.
Professeur émérite de l'Université de Namur en Belgique : directeur du Centre Audio-Visuel (1983 à 1991), fondateur du Service de Pédagogie Universitaire en 1982, directeur fondateur du Département Education et Technologie de 1985 à 2007.

Donnay, J., & Charlier, E. (2011). Apprendre par l'analyse des pratiques : initiation au compagnonnage réflexif, 3ème édition . Presses universitaires de Namur.

Donnay Jean, Romainville Marc (éds.) (1996) - Enseigner à l'Université, un métier qui s'apprend ? Bruxelles: De Boeck Université

Dieudonné Leclercq est professeur émérite de l'Université de Liège. Il y a créé plusieurs structures de pédagogie universitaire et d'appui aux enseignants et étudiants. Il est professeur invité depuis 1984 à l'université Sorbonne Paris Nord et a enseigné dans plusieurs universités d'Amérique latine (Chili, Pérou, Mexique).

Leclercq, D. & Cabrera, A. (2014) IDEAS Innovaciones en Dispositivos de Evaluación de los Aprendizajes en el Superior. (552 p). Santiago de Chile: http://hdl.handle.net/2268/217361 Resúmenes de los 23 capítulos http://hdl.handle.net/2268/173543

Leclercq D., Parmentier P (2011) Qu'est-ce que la réussite à l'université d'un étudiant ? in Parmentier (Ed) Recherches et actions en faveur de la réussite universitaire. Vingt ans de collaboration dans la Commission "réussite" du Conseil interuniversitaire de la Communauté française. Bruxelles : CIUF.

Leclercq, D. (2006) L'évolution des QCM. In G. Figari et L. Mottier-Lopez. Recherches sur l'évaluation en Education. Paris : L'Harmattan, 139-146. http://hdl.handle.net/2268/10124

Leclercq D. (Ed.) (2003) Diagnostic cognitif et métacognitif au seuil de l'université. Bruxelles : CIUF et Liège : Editionsd e l'université de Liège

Leclercq, D. (Ed) (1998). Pour une pédagogie universitaire de qualité. Sprimont : Mardaga http://hdl.handle.net/2268/28511

Leclercq, D. (1986), La conception des questions à choix multiple. Bruxelles : Labor. http://hdl.handle.net/2268/17835

Marc Romainville est professeur aux Universités de Namur et de Louvain en Belgique. À Namur, il est directeur du Département Éducation & Technologie. Ses domaines privilégiés de recherche concernent l'échec et les pratiques étudiantes dans l'enseignement supérieur. Il s'intéresse également à l'évolution des pratiques enseignantes, notamment celles qui ont trait à l'évaluation des acquis des étudiants et à l'évaluation des enseignements par les étudiants.

L'Art d'enseigner - Précis de didactique. Bruxelles, Bern, New York, Oxford, Wien : Peter Lang, 2019 (318 p.).

Rapport de l'étude visant à évaluer le dispositif appliqué en sciences médicales pour l'Académie de Recherche et d'Enseignement supérieur (avec Monseur, C., Detroz, P., Crahay, V., Demeuse, M., Dehon, C., Perrot, H. & Piazza, A.) Bruxelles : Académie de Recherche et d'Enseignement supérieur (ARES), 2016, disponible à l'adresse : http://www.ares-ac.be/images/publications/etudes/ARES-TOSS-Evaluation-2016.pdf

Cours interactif et performance académique d'étudiants de première année universitaire en économie (avec A. De Crombrugghe), Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 31, 3, 2015, disponible à l'adresse : https://ripes.revues.org/1003

Exactitude, déterminants, effets et représentations de l'auto-évaluation chez des étudiants de première année universitaire (avec Wathelet, V., Dontaine, M., Massart, X., Parmentier, P. et Vieillevoye, S.), Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur (RIPES), 32, 2, 2016, disponible à l'adresse : https://ripes.revues.org/1102

Attributions causales des étudiants en matière de réussite à l'université (avec Massart, X.), Recherches en Éducation, (37), 112-125, 2019, http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE_37.pdf

Vivre des émotions en situation d'étude, tenter de les réguler et s'en croire capable : exploration de la régulation émotionnelle des étudiants universitaires primo-arrivants en situation de préparation d'examens (avec L. Fischer et P. Philippot), L'orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 49/1, 2020, 119-146. Mis en ligne le 30 mars 2022, consulté le 29 avril 2020. URL : http://journals.openedition.org/osp/11816

Le portfolio dans l'enseignement supérieur : perceptions des étudiants et intentions des enseignants (avec L. Fischer, C. Girardet, L. Mottier Lopez, L. & W. Tessaro), Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 6(1), 2020, 3-30. Disponible à l'adresse : http://journal.admee.org/index.php/ejiref/article/view/243

Un portfolio formatif centré sur l'écriture réflexive mais support ambigu à la certification (avec L. Fischer), Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 6(1), 2020, 31-49. Disponible à l'adresse : http://journal.admee.org/index.php/ejiref/article/view/244/149

Dilemmes relatifs à l'usage du portfolio en enseignement supérieur (avec L. Fischer). Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 6(1), 2020, 79-90. Disponible à l'adresse : http://journal.admee.org/index.php/ejiref/article/view/247

Webinersaire 9 - 7 décembre - 15h/16h (heure de Paris/Berne) - conférence - Christelle Lison

Inscription pour le 30.11 au plus tard sur ce lien (à venir).
Encadrer un.e étudiant.e en mémoire ou en thèse : ça s'apprend !?
Résumé à venir

Christelle Lison, présidente de l'AIPU depuis 2018, est professeure titulaire au Département de pédagogie de la Faculté d'éducation de l'Université de Sherbrooke (Québec, Canada). Spécialisée en enseignement supérieur, elle s'intéresse à la formation des enseignants du postsecondaire et à leur développement professionnel, aux innovations curriculaires et pédagogiques, aux transformations des pratiques pédagogiques des enseignants, de même qu'à l'encadrement aux cycles supérieur. Très impliquée dans la communauté scientifique, Christelle Lison est notamment responsable scientifique du projet prioritaire Recherche et Formation " Enseigner dans le supérieur " de l'École Normale Supérieure de Lyon, présidente de l'Association internationale de pédagogie universitaire, rédactrice en chef de la Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, membre du comité de rédaction desNouveaux c@hiers de la recherche en éducation, membre du comité scientifique d'Erasmus Expertise, membre d'honneur du réseau ACoPé (Association des Collaborateurs Pédagogiques) français et a été experte associée auprès de la Mission de la pédagogie et du numérique pour l'enseignement supérieur du ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation français.

Lison, C., Bédard, D. et Côté, D. J. (2011). Développement de la posture épistémique d'étudiants universitaires. Étude dans un programme innovant de premier cycle en médecine. Actes du 6e Colloque Questions de Pédagogies dans l'Enseignement Supérieur (QPES). Angers, France, 7 au 11 juin.

Bédard, D., et Lison, C. (2011). Facteurs d'engagement et de persévérance des étudiantes et des étudiants en génie. Actes du 6e Colloque Questions de Pédagogies dans l'Enseignement Supérieur (QPES). Angers, France3, 7 au 11 juin.

Lison, C., Bédard, D., Dalle, D. et Boutin, N. (2010). L'engagement et la persévérance en enseignement supérieur: résultats d'entretiens avec des étudiants de deux programmes de génie. Actes du 26e Congrès de l'Association Internationale de pédagogie universitaire (AIPU). Rabat, Maroc, 17 au 21 mai.

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C'est en 1981 que l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire a vu le jour lors d'un colloque à Rabat au Maroc. Depuis, 14 sections ont été créées sur 4 continents et 30 congrès ont eu lieu! Christelle Lison, Professeure à l'Université de Sherbrooke, et Présidente de l'AIPU, vous invite à participer à cet anniversaire!

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Article de Françoise pour soutenir l'apprentissage à distance / stimuler l'activité intellectuelle face aux ressources

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Article de Françoise pour soutenir l'apprentissage à distance / stimuler l'activité intellectuelle face aux ressources

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Article de Françoise pour soutenir l'apprentissage à distance / combiner différentes interactions sociales 

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Article de Françoise pour soutenir l'apprentissage à distance / combiner différentes interactions sociales 

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Cet article complète son jumeau qui traite des interactions des étudiant·es en ligne avec le contenu à apprendre. Interactions avec le contenu et interactions avec les personnes, voilà certainement deux facteurs primordiaux d'un apprentissage en profondeur ! Comment concevoir son enseignement à distance tout en maintenant, voire en renforçant, les interactions entre les personnes ? Car oui, on peut se sentir proche à distance, paradoxe que Blandin (entre autres...) décrivait déjà en 2004 (pour celles et ceux qui ignoreraient que l'enseignement à distance n'est pas une nouveauté induite par la crise du Covid-19 😉) :

" Les tuteurs et les apprenants (à distance) s'accordent à dire qu'ils se sont sentis plus proches pendant la formation, qu'ils ont entretenu des relations de proximité et d'intimité plus grandes que s'ils s'étaient trouvés dans une situation traditionnelle de face à face en amphi. " (Blandin, 2004)

Comment atteindre cet heureux paradoxe ?

Quatre modalités d'interactions sociales en ligne

L'apprentissage étant par essence social, c'est bien sûr un facteur primordial ! L'enjeu est ici d'encourager des interactions à distance entre vous - enseignant·e - et les étudiant·es, mais également au sein du groupe-classe (les étudiant·es entre eux).

En cette période particulière, on parle beaucoup des interactions en temps réel, en direct (synchrones, comme on dit dans le jargon de l'apprentissage en ligne). Probablement parce que c'est la façon la plus spontanée, pour quelqu'un qui n'a jamais conçu ou vécu un dispositif d'apprentissage en ligne, de se représenter comment il est possible d'enseigner à distance : reproduire, en ligne, les exposés réalisés d'habitude en classe, ce qu'en anglais, on appelle de façon limpide online lecturing. De nombreux efforts ont été consentis pour mettre en place, au sein des établissements, des solutions techniques permettant de telles rencontres synchrones en groupes-classes. La pression de l'actualité a ainsi permis de compléter utilement les infrastructures de plateformes d'apprentissage en ligne (Learning Management System - LMS) déjà présentes dans la plupart des établissements d'enseignement supérieur.

Mais il ne faudrait pas négliger pour autant les interactions en temps différé (asynchrones, pour continuer à vous familiariser avec le jargon) ! Celles-ci sont rendues possibles au travers de nombreuses activités et fonctionnalités des plateformes LMS : annonces, forums, sondages, documents collaboratifs, partage de fichiers entre étudiant·es, évaluation par les pairs, etc. Ces plateformes, installées depuis longtemps, sont familières aux étudiant·es. Elles sont généralement mises en place de façon stable et sécurisée par les services IT des établissements, et bien documentées (voir, pour l'exemple mais aussi pour le partage, le manuel Moodle pour les enseignant·es de l'UCLouvain). Pourquoi ne pas en (re)découvrir toutes les richesses en cette période d'enseignement à distance forcée ?

Une complémentarité à construire

Comme souvent, l'optimal est à rechercher dans la complémentarité entre ces différentes modalités.

Celle-ci est de toute façon recommandable d'un point de vue pédagogique : à chaque modalité d'interactions des atouts spécifiques.

Mais elle peut aussi permettre de contourner certaines limitations de la technique. C'est ce que Standford (2020) explique dans son article Videoconferencing Alternatives: How Low-Bandwidth Teaching Will Save Us All.

Des atouts spécifiques

Les interactions synchrones (en direct)

Les interactions asynchrones (en différé)

réduisent la sensation d'isolement et augmentent le sentiment d'appartenance,

contribuent à un enseignement davantage humain, personnalisé,

stimulent la mise en activité : " je me prépare parce que j'ai rendez-vous ! ",

sont immédiates : pas de délais entre une question et sa réponse.

offrent de la flexibilité (intervenir au moment qui convient le mieux),

par le passage obligatoire par l'écrit, favorisent la réflexion et la précision de ce qui est véhiculé,

assurent une permanence de l'information : ce qui est écrit reste,

permettent l'anonymat, qui peut parfois être souhaitable (sondages à but de régulation) ou souhaité (poser une question est parfois intimidant).

Et des défis spécifiques !

Les interactions synchrones nécessitent de pouvoir gérer en même temps ce que l'on dit (les contenus et messages à véhiculer), la technique (micro, caméra, bruits parasites...) et son audience (arrivées tardives, départs intempestifs, questions...). Elles nécessitent également de la créativité pour pouvoir maintenir son audience attentive et impliquée pendant la durée de la conférence (bien que ce défi soit déjà présent dans un cours en classe...). L' article de Roland (2020) propose quelques pistes bien utiles à ce sujet !

Les interactions par écrit, via la plateforme LMS, nécessitent un bon sens de l'organisation et de la structure : Comment " ranger " les informations de façon claire et lisible dans l'espace de cours en ligne ? Comment permettre aux étudiant·es de retrouver facilement l'information utile au bon moment ? Comment s'exprimer par écrit de façon concise et rigoureuse, en évitant les ambiguïtés sources de malentendus ? etc.

Finalement, dans les deux cas, c'est surtout une question d'habitude et de bonnes pratiques à développer ! Éventuellement avec l'aide de conseillers ou conseillères technopédagogiques 😉

Comment soutenir l'apprentissage de façon synchrone ?

La première idée qui vient en tête est certainement de reproduire les exposés que vous auriez réalisés en classe ( online lecturing). Mais, dans une recherche de complémentarité entre synchrone et asynchrone, des rencontres poursuivant d'autres buts méritent également d'être envisagées :

Préciser oralement les instructions sur des travaux - individuels et/ou collectifs - à réaliser dans le LMS et répondre aux questions à ce sujet,

Fournir des feedback collectif sur des travaux remis sur dans le LMS - voir l'exemple présenté dans l'article sur les interactions avec le contenu,

Offrir des permanences de questions-réponses en temps réel (office hours) : vous vous rendez disponible pour des appels individuels ou de groupe par vidéoconférence,

Proposer des rencontres de suivi de travaux de groupes (rencontres avec chaque groupe), de mémoire ou de stage (quand ils ont encore lieu !),

Donner la parole aux étudiant·es : présentation de travaux (éventuellement en groupes), commentaires de lectures, analyses de cas...

Etc.

Dès lors, autorisez-vous à envisager ces rencontres synchrones de façons variées :

Variées en durée : vous n'êtes pas tenu·es de " remplir " vos deux heures de cours par des interactions synchrones. Par exemple, vous pourriez donner des instructions orales pendant 20 minutes, puis envoyer les étudiant·es travailler sur la plateforme LMS pendant 1 heure, puis reprendre en synchrone pendant la dernière demi-heure pour synthétiser, répondre aux questions, conclure...

Variées en personnes-cibles : avec le groupe-classe en entier, avec une demi classe (puis l'autre !), avec des sous-groupes de travail, avec des individus...

Variées en objectifs : transmettre des contenus, informer sur des consignes de travail, encadrer du travail en autonomie, écouter les résultats de travaux en autonomie...

Comment soutenir l'apprentissage de façon asynchrone ?

Pour interagir avec vos élèves sur une plateforme LMS, vous pensez peut-être à deux fonctionnalités : les annonces (qui s'affichent sur la plateforme et sont envoyées par email) et les forums de discussion. Celles-ci sont incontournables et très utiles, mais avant de les détailler, pointons également à d'autres fonctionnalités favorisant les interactions entre l'enseignant·e et les étudiant·es :

Les outils de type sondage ou enquête (Feedback, sur Moodle), qui permettent de recueillir l'avis des étudiants·es de façon collective et anonyme. C'est utile pour prendre le pouls de la classe en fin de chapitre, à mi-parcours, etc.

Les traces d'apprentissage auxquelles la plateforme donne accès : dates de connexion, travaux déjà réalisés (voir à ce sujet l'article sur les interactions avec les contenus), etc. Les consulter vous permet de savoir si, globalement, l'ensemble de la classe progresse dans le parcours d'apprentissage que vous avez prévu et d'adapter vos réactions en conséquence : rappels envoyés à tout le monde, contacts individuels de certains élèves pour voir s'ils ont besoin d'aide, etc.

Les forums de discussion

Leur utilité ne se limite pas à recueillir les questions des élèves à propos de la matière ! Au travers de forums de discussion, vous pouvez stimuler l'activité cognitive des étudiant·es en

les invitant à

poster des exemples issus de l'actualité et à mettre en évidence les liens avec la théorie vue au cours,

poster des photos prises dans leur environnement, qui illustrent un phénomène modélisé dans le cours,

partager des expériences personnelles en lien avec ce qui vient d'être expliqué,

organisant des jeux de rôles en ligne (nos anciens collègues, Walckiers et De Praetere (2004), en décrivent avec enthousiasme dans cet article de la revue Distances et Savoirs),

recueillant des réponses à des questions que vous posez (et non l'inverse 😉 : analyses de cas, résolution de problèmes...

Je vous entends déjà penser " Vais-je alors devoir aller lire et répondre à tous les messages dans les forums ? " Je vous renvoie à ce sujet à la suggestion déjà apportée dans l'article frère de celui-ci 😉

Les annonces

Cette fonctionnalité toute simple d'une plateforme LMS possède de nombreux avantages ! Elle vous permet d'envoyer un email à l'ensemble des personnes inscrites dans votre espace de cours tout en conservant une copie de ces informations bien en évidence dans le LMS. Par ce biais, vous pouvez soutenir et structurer les élèves dans leur mise au travail, en leur envoyant des emails réguliers.

La fréquence d'un email par semaine (maximum !) est généralement recommandée :

cela permet de se calquer sur l'organisation habituelle des cours sur le campus,

c'est une fréquence qui ne laisse pas (trop) l'occasion de décrocher.

Exemple de succession d'annonces hebdomadaires pour soutenir les étudiant·es à distance.

Que pouvez-vous écrire dans ces messages ?

Rappeler les tâches à réaliser durant la semaine, en mettant des liens vers les documents et activités qui devront être consultés,

Rappeler les dates limites et encourager à réaliser les travaux attendus,

Donner des échos sur ce que vous observez en ligne : autant d'élèves ont déjà terminé les activités attendues, autant les ont déjà commencé, etc.

Féliciter pour les efforts accomplis, souligner la bonne progression de la classe,

Pointer l'un ou l'autre message intéressant dans les forums, et inviter à y répondre, relancer une discussion par une nouvelle question, souligner une controverse...

Apporter une ressource complémentaire, attirer l'attention sur un élément de l'actualité en lien avec le cours,

Apporter une touche de fun 😜

Bref, ces annonces représentent votre " voix " et votre " présence " envers les étudiant·es à distance.

NB : Relisez-les bien... très bien (!) avant de les envoyer. Au besoin, envoyez-les d'abord à vous-même avant de l'envoi définitif. Rien de plus frustrant qu'une erreur d'orthographe, un lien qui ne fonctionne pas, une image qui ne s'affiche pas... quand on vient d'envoyer le message à 500 personnes (ou même à 50 d'ailleurs).

Et les interactions entre les étudiant·es ?

Quelques idées d'interactions asynchrones ont déjà été proposées ci-dessus, soutenues par des forums de discussion. De plus, les habituels " travaux de groupe ", au cours desquels les étudiant·es élaborent une production collective (texte, présentation orale... et pourquoi, pas vidéo ?) peuvent tout à fait être organisés en ligne. De nombreux outils soutiennent la collaboration à distance :

le manuel Moodle pour l'enseignant propose plusieurs idées à ce sujet, via des fonctionnalités comme le Glossaire, la Base de données, le Wiki,

des outils hors LMS facilitent également l'écriture collaborative à distance : Google Drive, Framapad...

d'autres outils encore, comme Padlet, permettent d'autres formes de collaboration en ligne.

Cependant, les jeunes utilisent souvent leurs propres outils et canaux d'interaction en ligne, asynchrones et synchrones, parfois d'ailleurs au grand dam de leurs enseignant·es 😉

Je termine en soulignant une activité interactive un peu différente et très intéressante au niveau pédagogique : l'évaluation par les pairs de travaux individuels. Si cette pratique peut être inconfortable lorsqu'elle est utilisée dans un but certificatif (attribuer des points qui comptent dans la réussite de l'unité d'enseignement), elle s'avère riche lorsqu'elle poursuit un but formatif. Cet article de notre blog, même si un peu ancien, vous en donne un aperçu.

Et vous, quelles bonnes pratiques avez-vous à partager à ce sujet ?

Bibliographie

Blandin, B. (2004). La relation pédagogique à distance : que nous apprend Goffman ?. Distances et savoirs, vol. 2(2), 357-381. doi:10.3166/ds.2.357-381.

Roland, N. (2020). Guide de survie pour enseigner à distance dans un cas de force majeure : la classe virtuelle. Blog One more espresso, 16 mars 2020.

Stanford, D. (2020). Videoconferencing Alternatives: How Low-Bandwidth Teaching Will Save Us All. IDDblog, Center for Teaching and Learning at DePaul University, 16 mars 2020.

Walckiers, M. & De Praetere, T. (2004). L'apprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must. Distances et savoirs, vol. 2(1), 53-75. doi:10.3166/ds.2.53-75.

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Comment soutenir l'apprentissage à distance ? Combiner différentes interactions sociales - Louvain Learning Lab Blog

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Cet article complète son jumeau qui traite des interactions des étudiant·es en ligne avec le contenu à apprendre. Interactions avec le contenu et interactions avec les personnes, voilà certainement deux facteurs primordiaux d'un apprentissage en profondeur ! Comment concevoir son enseignement à distance tout en maintenant, voire en renforçant, les interactions entre les personnes ?

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Grille de réflexion sur le feedback proposé par le CSE de l'Université de Lausanne

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Grille de réflexion sur le feedback proposé par le CSE de l'Université de Lausanne

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Memento sur le feedback proposé par le CSE à l'Université de Lausanne

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Memento sur le feedback proposé par le CSE à l'Université de Lausanne

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D'autres ressources sur le bolg du Louvain Learning Lab

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D'autres ressources sur le bolg du Louvain Learning Lab

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Le Louvain Learning Lab est l'incubateur pédagogique de l'Université catholique de Louvain. Nous soutenons les enseignants dans la conception d'expériences d'apprentissage de qualité.