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6° Espacio de mejora institucional - EMI - Jueves 9/12 - ESEA Lola Mora

Estimadxs colegas,  les invitamos al 6° Espacio de Mejora Institucional (EMI) que se realizará el próximo jueves 9 de diciembre desde las 10 y hasta las 14 hs en la sede de Escuela Abierta (Av Escalada (y Batlle). Durante este segundo cuatrimestre del año hemos retomado algunas salidas escolares para jornadas deportivas/aventura, para ir a plazas, a la reserva ecológica para la realización de actividades artísticas  y convivencias en  espacios abiertos. Asimismo, hemos retomado actividades formativas  y de participación estudiantil sobre la convivencia escolar. Es por ello, que luego de un año muy intenso para todxs, en este encuentro  queremos  hacer nosotros  la experiencia de "escuela abierta y convivencia" para cerrar y celebrar un año de trabajo compartido.  Nos propondremos, con la ayuda de varixs colegas, realizar optativamente actividades recreativas, lúdicas, musicales y deportivas, incluyendo también compartir  el almuerzo.

Hemos hablado mucho en estos dos años sobre la presencialidad, la significatividad de los vínculos pedagógicos  y las diversas maneras de "poner el cuerpo" en las escuelas, los aportes de la ESI han sido sustanciales para abrir y profundizar estas cuestiones, posibilitando evisar y renovar los modos en que juntxs hacemos escuela.  Para ello son estos espacios colectivos, que ojalá, nos ayuden a ser cada vez más plurales, abiertxs, afectivxs y solidarixs en nuestro trabajo educativo.

Cordialmente

Asesoría pedagógica

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Protocolo vigente para el desarrollo de clases presenciales

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Protocolo vigente para el desarrollo de clases presenciales

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Política pública en educación artística -

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Política pública en educación artística -

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Excelente trabajo de la colega Susana Martelli, que nos acompañará mañana en la 5° EMI. Conociendo el pasado que nos habita y proyectando futuro.

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Encuadre y orientaciones - 4° bimestre y despues

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Encuadre y orientaciones - 4° bimestre y despues

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encuadre y orientaciones - 4° bimestre y despues 

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Una presentación que invita a pensar la "interactividad" como eje fundamental de uso, y sugerencia de herramientas digitales en ese sentido.

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Los Espacios de Mejora Institucional son una invitación a repensar las prácticas como colectivo. En ese marco, el escenario escolar que delineó la pandemia necesita ser pensado y debatido para construir los puentes -fundamentales hoy- que nos permitan avanzar de este momento inicial, hacia la escuela y la educación que deseamos y buscamos construir, convirtiéndose en una necesidad habilitar un espacio que potencie el ejercicio de poner en palabras y compartir lo transitado. Por todo ello, se propuso trabajar en un entorno colaborativo de producción escrita, ya que contribuye a potenciar la comunicación de significados y la reflexión permanente sobre lo escrito por cada una/o de las/os integrantes. A continuación, lo construido por les profesores.

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Compartimos otro vídeo que vimos hoy en el encuentro Identidades en fuga

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Compartimos otro vídeo que vimos hoy en el encuentro Identidades en fuga

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CNMDS 2018   Archivo Oral   tema educación y memorias

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Material producido por el equipo ESI de la escuela

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El juego y la escuela durante la Pandemia -

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El juego y la escuela durante la Pandemia -

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Balance, ideas y sugerencias

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Los resultados se plasmaron con lenguaje inclusivo en un trabajo titulado "Estudio sobre el efecto en la salud mental de niños, niñas, adolescentes por COVID-19".

Allí quedó demostrado que cada uno y cada una a su edad, en su contexto y visibilizando desigualdades sociales _jugando en un amplio jardín, en una cucheta o en un pasillo; cada uno y cada una a su modo _simulando ser el doctor o doctora, persiguiendo el virus zombie, haciendo que una carpita es una casa o pegándose a la compu en la pieza- y cada uno y cada una con su entorno -entreteniéndose con hermanos, amigos o con una mascota-, jugó.
Jugaron con lo que se tuvieron más a mano si bien también dieron cuenta de varias y serias problemáticas: dicen que perdieron espacios de intimidad y se comprobó a través de lo que expresaron que el 39% de los hogares no tiene lugar para que los chicos jueguen en sus casas.
Se trata de una investigación donde nadie habla por ellos ni por ellas. Los miedos, inseguridades, expectativas y opiniones se transcriben en primera persona. Y surge en sus palabras, dibujos, videos y forma de jugar tanto irritabilidad, intolerancia, agotamiento, como trastornos de alimentación y del sueño. Y no todo terminó allí: el trabajo, ya sí con voz adulta, incluye recomendaciones para la intervención en el sistema de salud, las familia, la escuela y los medios con el fin de acompañar a la infancia y a la adolescencia en estos tiempos de coronavirus.
>>>Leer más: Estudio sobre los efectos en la salud mental de niñas, niños y adolescentes por COVID-19
¿Pero, qué es lo raro de que los chicos jueguen en pandemia si juegan siempre?, podría preguntarse algún adulto y la respuesta sería algo así como. "No, no siempre es así". De eso sabía bastante el pediatra y psicoanalista de niños británico Donald Woods Winnicott, de quien justamente se cumplen este año 50 años de su muerte. El profesional había sido testigo de los desastres de la guerra en Inglaterra y advirtió ciertas tendencias "antisociales" que se presentaban en niños y adolescentes y alentó al juego como recurso psíquico para elaborar los dramas que vivían.

Con este estudio de Unicef se comprueba, entonces, que la "salida" a estos momentos de confinamiento y distanciamiento social sigue siendo el juego, algo que señalaron nenes, nenas y jovencitos y que el trabajo tuvo respetuosamente en cuenta, en estrecha ligazón con lo que recomienda la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN): correrse de una posición adultocéntrica, algo no muy frecuente tanto en el campo científico, como en la vida cotidiana.

La composición muestral tomó en cuenta la diversidad cultural y de género, así como la condición socioeconómica, territorial e identitaria. Se puso especial atención en evitar la subrepresentación de las niñas, niños, y adolescentes que viven en barrios populares, que pertenecen a minorías étnicas, o que no disponen de tecnología y acceso digital facilitado. La población abordada es de Rosario (centro), San Salvador de Jujuy (Noroeste), Resistencia (Noreste), Mendoza (Cuyo), Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Área Metropolitana de Buenos Aires), Gran Buenos Aires (Área Metropolitana de Buenos Aires) y Comodoro Rivadavia (Patagonia).

"No me gusta la cuarentena"

"No me gusta la cuarentena y no puedo ir a la escuela con mis amigos" dijo otra voz rosarina: Máximo, de 4 años. ¿Y quién puede estar contento o contenta con esta crisis sanitaria? El tema es que no se midió acá la "felicidad" ni la "contentura" o alegría sino lo que llegaban a valorar en medio de esta crisis.

Es que según se lee en la introducción del trabajo "resulta esencial contemplar no sólo los aspectos biológicos sino, a su vez, los cuidados y acompañamientos que niñas, niños y adolescentes necesitan en materia de salud mental".

En las niñas y los niños de 3 a 12 años, la valoración positiva durante el Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (Aspo) se vinculó a la sensación de protección, lo que evidencia la necesidad de sentirse cuidados por adultos referentes. En el Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (Dispo), las mayores posibilidades de encuentros en espacios públicos favorecieron sentimientos y expresiones de entusiasmo, a la vez que enriquecieron su capacidad creativa, incrementaron su autonomía, potenciaron la sociabilidad y produjeron bienestar.

Sin embargo, señala el trabajo, se evidencian "importantes desigualdades entre quienes pertenecen a sectores populares y quienes tienen mayores recursos materiales". A medida que pasa el tiempo cobra relevancia la presencia de personas adultas confiables como parte del bienestar emocional, así como también ciertos déficit en esa provisión de bienestar en muchos hogares: dicen estar preocupados por la situación económica familiar y la pérdida de trabajo de sus padres. E intentan hacerles de sostén como estrategia para garantizar sus propios cuidados.

El lugar de la madre sigue siendo el central en el proceso de cuidado y sigue expresándose la sobrecarga de las tareas domésticas sobre las mujeres. En todo el período, el grupo familiar, los hermanos, mascotas, así como los grupos de pares, aparecen como garantes de apoyo emocional y sostén.

Las y los adolescentes reconocen que la pandemia trasladó al espacio familiar experiencias que se resolvían en espacios públicos, lo que provocó un aumento de conflictos intergeneracionales, la pérdida de intimidad y la construcción de autonomía, registrado en un 57% de los casos. Esto se manifiesta en insultos, malos tratos, agresiones físicas, acoso por redes sociales, entre otras representaciones, muchas veces naturalizadas.

""(...) Pero lo peor de todo, yo creo que es la incertidumbre que tenemos. El no saber qué es lo que va a pasar ni en este momento ni en el futuro. Pero bueno, me di cuenta de que son muchísimas cosas...", dijo la rosarina Itatí, de 17 años. Una muestra de la desazón adolescente y la imposibilidad de proyectarse a futuro, de soñar, otras de las dimensiones analizadas.

En relación con el espacio público, en todas las jurisdicciones, resulta significativa la persistencia de relatos de violencia institucional por parte de las fuerzas de seguridad hacia adolescentes de sectores vulnerables y comunidades originarias, la cual aumentó durante la pandemia. A su vez la mayor violencia estuvo expresada en situaciones de discriminación y prejuicio.

"La palabra coronavirus me da bronca"

"Bronca" dice Bautista de Comodoro Rivadavia y de 6 años en su testimonio. Otros hablan de "tristeza" y de otras tantas emociones y efectos en la salud mental vividas a consecuencia de la pandemia. Y hasta expresan la ambivalencia afectiva en torno a la crisis para la que se implementaron estrategias de elaboración y simbolización de los malestares y afectaciones.

"Con la prolongación de la pandemia se notó un creciente agotamiento de esta capacidad de adaptación y aparecieron dificultades para procesar simbólicamente lo que ocurrió. Para esta elaboración y tramitación es vital la mediación de las y los adultos. La disponibilidad afectiva para compartir tareas domésticas, escolares, actividades lúdicas, fue un factor de protección de la salud mental, ya que favorece la contención, el intercambio y el diálogo para compartir preocupaciones, miedos y angustias", señala el trabajo.

Entre las niñas y los niños de 3 a 12 años se observan expresiones de malestares subjetivos que no constituyen patologías en sí mismas ni trastornos en salud mental. Tampoco impactaban sobre la continuidad de las actividades cotidianas, sino que responden a reacciones defensivas y adaptativas esperables frente a la incertidumbre y preocupación que produjo y produce la pandemia. Las y los referentes manifestaron que se encuentran más irritables, de mal humor, enojados, fastidiosos, y más intolerantes. Un bajo porcentaje dijo sentir miedos y temores vinculados a la preocupación por el contagio de sus padres.

Se observó una profundización de diversos malestares subjetivos: aproximadamente la mitad de las niñas y los niños se angustiaban fácilmente o lloraban mucho, se enojaban más que antes, estaban irritables, ansiosas o ansiosos y/o tenían altibajos emocionales. También, algunas y algunos manifestaron cambios o trastornos en la alimentación y/o el sueño.

El retorno a la escuela

"Es un virus que está en el aire... en toda la ciudad y nos contagia a un chico y después ese chico le contagia a otro y ese chico le contagia a otra gente y esa gente le contagia", señaló Ciara, de 5 años y de la ciudad de Resistencia. El miedo al contagio brotó coincidentemente con la expectativa del retorno escolar. En todos los grupos etarios se expresaron con mayor intensidad el temor a enfermarse y la preocupación por convertirse en vectores de contagio de sus familiares, en particular de quienes son parte de los grupos de riesgo como los abuelos y abuelas.

Entre las y los adolescentes se observó una expresión mayor de malestar subjetivo que en las niñas y los niños. La reducción significativa de los intercambios con pares y otros referentes adultos no convivientes se expresa en altibajos emocionales, desgano, enojo, irritabilidad, angustia y resignación. También algunas y algunos mencionaron atravesar emociones de soledad, tristeza, ansiedad, miedo y presentar una mayor sensibilidad. Estas emociones, en especial en quienes están cercanos a la finalización del ciclo secundario, aparecen ligadas a la incertidumbre respecto a las posibilidades de concreción de sus proyectos futuros. En adolescentes de sectores populares la angustia se puede vincular también con las privaciones materiales que sufren y que se profundizaron con la pandemia.

En las últimas mediciones se observaron, aunque en un porcentaje muy bajo, afectaciones subjetivas más profundas, que implicaron problemas de salud mental. El 10% de niños, niñas y adolescentes realizó una consulta por un problema de salud mental, pero ese valor se reduce al 5% entre las niñas y los niños de 3 a 5 años, y al 8% entre las y los de 6 a 12 años, mientras que se eleva al 18% entre las y los adolescentes. El 57% hizo su consulta a una médica o un médico generalista o pediatra, el 56% a una psicóloga o un psicólogo y el 21% a una enfermera o enfermero.

"Cabe destacar que el 6% de las y los adolescentes, y de las y los responsables de las niñas y niños, considera que necesitaron realizar una consulta de salud mental y no pudieron hacerla. Ese valor se eleva al 14% entre las y los adolescentes, desciende al 3% para el grupo de 6 a 12 años y al 1% para el de 3 a 5 años", detalla el informe.

Recomendaciones

El informe visibiliza muchas otras problemáticas que atravesaron las infancias y adolescencias en esta pandemia y puede abordase vía web. Y un espacio no menos importante es el que se dejó para el final, el de las recomendaciones para el sector salud, la familia, las escuelas, los medios y el Estado en general. Entre algunos aspectos a tener en cuenta se pueden enumerar:
Para el sector salud * Fortalecer e implementar dispositivos interdisciplinarios territoriales de abordaje psicosocial que ayuden a elaborar y simbolizar lo potencialmente traumático que podrían implicarlos efectos de la pandemia, específicamente la implementación de talleres de escucha y acompañamiento para adolescentes. * Desarrollar estrategias en el primer nivel de atención de salud para fortalecer el rol de las familias en el cuidado de las y los niños durante las distintas fases de la pandemia del COVID-19 respetando las diversidades culturales. * Promover la articulación entre los servicios de salud con las escuelas, los servicios comunitarios y de desarrollo social para detectar y abordar integralmente las violencias y/o el sufrimiento psíquico intenso, de manera de acompañar a las familias en la búsqueda de respuestas de sostén psicosocial, para evitar la patologización de situaciones sociales. Para el sistema educativo * Garantizar espacios para alojar la necesidad de niños, niñas y adolescentes de ser escuchados y comprendidos en los procesos del regreso a las aulas. * Implementar estrategias que les ayuden a simbolizar la situación de la pandemia a través de espacios lúdicos y de historización, así como también utilizar y estimular la lectura la lectura como recurso elaborativo. * Promover encuentros intergeneracionales entre niñas y niños de mayor edad o adolescentes con niñas y niños más pequeños para transmitirles pautas de cuidado, jerarquizando así las propias voces y códigos particulares. * Realizar ceremonias y actos de finalización e inicio de las clases que permitan elaborar un pasaje entre ciclos. Diseñarlas junto a las niñas, los niños, las y los adolescentes en el marco de las condiciones que posibilitan las medidas asumidas a partir de la pandemia. * Fortalecer mecanismos que aseguren la inclusión de adolescentes en la escuela secundaria a través de programas de acompañamiento y asignación de referentes para el apoyo y acompañamiento escolar en casos de potencial deserción. Para el ámbito familiar * Respetar las opiniones y emociones de niñas, niños y adolescentes, incluso aunque puedan ser diferentes de la que las y los adultos tienen sobre los mismos temas, sin desacreditarlos ni censurarlos. Tomar en cuenta sus opiniones al momento de la toma de decisiones que las y los involucren. * Reconocer que el repliegue sobre sí mismos, la pérdida de vínculos sociales, el desgano y la apatía intensos constituyen indicadores de afectación en la salud mental de niñas, niños y adolescentes y que, consiguientemente, requieren de la consulta en los servicios de salud. * Promover, desde el entorno familiar, la continuidad de los vínculos con familiares y amigas y amigos (respetando las medidas de cuidado de cada fase) para evitar el repliegue, la retracción o la ruptura o pérdida de lazos sociales. Reconocer la necesidad de los abrazos, del contacto físico, del compartir; buscar formas lúdicas para trasmitir la necesidad de suspenderlos por un tiempo y de la implementación de las medidas de protección. * Acompañar a las niñas y niños a transitar la ansiedad de muerte que está socialmente instalada y transitar y elaborar las pérdidas aun cuando en ocasiones no se pueda despedir a los seres significativos. Para la difusión de información * Promover la difusión de fuentes de información seguras y confiables sobre las condiciones de la pandemia y las medidas de prevención y cuidado de manera de evitar la infodemia. Brindar información para que las niñas, niños, y adolescentes comprendan lo que sucede y participen en las decisiones que en el marco de la pandemia afecten a sus vidas. Transmitir información confiable y conversar de modo amigable sobre las medidas de prevención frente al COVID-19. Incluirlo como parte de las nuevas rutinas y hablar sin dramatizar hacen más efectivos los mensajes de cuidado. * Expresar claramente que la pandemia va a terminar y que no siempre va a ser de este modo. Diferenciar qué cosas son necesarias hacer para cuidarse, qué cosas sí se pueden hacer y cuáles no. Construir un horizonte de proyectos pospandemia cuyo énfasis esté puesto en un futuro alentador. * Explicitar que el espacio público y el afuera no son peligrosos si se mantienen los cuidados necesarios de manera tal de disminuir el temor, el estrés y angustia con la que muchas niñas y niños viven las salidas y la presencialidad escolar.

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Informe de Unicef: el juego fue un salvavidas para niñas, niños y adolescentes en la pandemia

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Los resultados se plasmaron con lenguaje inclusivo en un trabajo titulado "Estudio sobre el efecto en la salud mental de niños, niñas, adolescentes por COVID-19".

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Una referencia compartida para una escuela en camino

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4 º EMI- agenda - con links - ESEA Lola Mora

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Algunas reflexiones, en transición, para pensar que escuela queremos. (Extracto de una charla en el IICE, de la UBA- mayo 2021)

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Flavia Terigi - Educación y pandemia - La experiencia escolar en tiempos de presencialidad alterada.mp4

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Mapa de recursos y propuestas de educación digital

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Mapa de recursos y propuestas de educación digital

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Compartido en el taller sobre consignas en entornos digitales 3º EMI

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Material compartido en el taller sobre consignas y evaluaciones en entornos virtuales - 3º EMI

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Material utilizado en los talleres realizados en la 3º EMI

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Pautas para consignas + evaluación en entornos digitales

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Presentación trabajada en la reunión con preceptorxs- de la 3º EMI

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Construyendo Convivencia - Presentacion 3º EMI

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Fechas básicas de agenda 2021 (provisional)

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Fechas básicas de agenda 2021 (provisional)

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Prevención Noviazgos Violentos

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Para "cuando pase el temblor", algunas provocaciones para pensar juntos

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Desafíos de la educación en tiempos del coronavirus -  Carlos SKLIAR

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3 º EMI- agenda - con enlaces a reuniones

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Introducción a la ESI: un desafío para las escuelas

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Introducción a la ESI: un desafío para las escuelas

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Curso de la Escuela de Maestros

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Buenos Aires Ciudad - Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

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Inscripción y cursada

Abiertas.

La inscripción se realiza a través de un formulario simple. No requiere presentar documentación. Es sin límite de cupo.

Es muy importante que completes correctamente en el formulario, tu nombre, apellido y correo electrónico.

Tené en cuenta que el acceso al curso y la certificación te llegarán a la casilla que ingreses en el formulario, y tu nombre y apellido van a figurar en el certificado tal cual los hayas escrito en el formulario de inscripción.
Inscribite
Destinatarios

Comunidad educativa en general. Docentes de todos los niveles educativos y modalidades, de la gestión estatal y privada.

Propósito

Este curso propone introducir los principales aspectos de la Educación Sexual Integral, conocer el marco normativo, la especificidad y particularidades del enfoque integral y acercar contenidos y estrategias para su implementación.

Objetivos

Facilitar una introducción general a los principales aspectos de la Educación Sexual Integral (ESI) a la población docente de diferentes niveles educativos y modalidades, tanto de la gestión estatal y privada.
Objetivos específicos:

Explorar el marco normativo en el que se inscribe la ESI como política pública.

Conocer los distintos "enfoques" a partir de los cuales las escuelas han abordado históricamente la educación sexual.

Comprender en qué se diferencia la educación sexual integral de los demás enfoques y qué es lo que propone.

Entender la integralidad a partir de los 5 ejes de la ESI.

Acercar contenidos y propuestas para la implementación de la ESI en las escuelas.

Cursada

Se trata de un recorrido por 4 módulos que desarrollan aspectos fundamentales de la Educación Sexual Integral como política educativa:

Módulo 1: ofrece una presentación que historiza brevemente la construcción social de la ESI.
Módulo 2: se explicitan los marcos legales de la Educación Sexual Integral en tanto política pública planteada para el ámbito escolar y los diferentes andamiajes normativos con los que se vincula.
Módulo 3: recupera diferentes enfoques con los que se ha trabajado en educación sexual y además presenta los ejes conceptuales de la ESI.
Módulo 4: se propone acercar estas cuestiones a las aulas: "Haciendo ESI en las escuelas" y despliega contenidos y propuestas para la implementación institucional.

Evaluación

Al finalizar cada módulo, encontrarán un desafío que recupera algunas de las cuestiones desarrolladas, a manera de una breve autoevaluación. Al finalizar el recorrido por los 4 módulos te encontrarás una autoevaluación final que consta del análisis de una infografía y la realización de un cuestionario que deberás resolver para aprobar el curso.

Certificación

Al finalizar el curso, descargá el comprobante provisorio que acredita que aprobaste la propuesta. Tenés que conservarlo hasta recibir la constancia o certificado definitivo. Este comprobante no es válido para presentar ante COREAP.
El certificado definitivo se envía a tu correo electrónico. Ver las fechas de envío de los certificados Importante: el certificado se emite a partir de la finalización de la cursada. En caso que la misma tenga prórrogas, se toma como fecha, la última.
Puntaje: si sos docente, supervisor/a o directivo/a en ejercicio en la Ciudad, o estás inscripto/a en el Sistema de Clasificación Docente, el curso acredita 0,10 al puntaje. Debés presentar el certificado que recibís por correo electrónico ante la COREAP, en tu próxima inscripción.

Preguntas frecuentes:

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Introducción a la ESI: un desafío para las escuelas

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Abiertas. La inscripción se realiza a través de un formulario simple. No requiere presentar documentación. Es sin límite de cupo. Es muy importante que completes correctamente en el formulario, tu nombre, apellido y correo electrónico.

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Orientaciones generales

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Cambios procedimiento por COVID positivo

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Cambios procedimiento por COVID positivo

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Contenidos priorizados 1º año

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Philippe Meirieu
Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después". Los análisis se multiplican para subrayar la naturaleza sin precedentes del momento que estamos atravesando, para mostrar que pone en tela de juicio todos nuestros hábitos y requiere una verdadera revisión de nuestros sistemas de pensamiento y de toma de decisiones. Se nos dice que todos los países, y el nuestro en particular, han elegido la salud para todos en lugar del crecimiento económico para el beneficio de unos pocos. Se nos dice que mañana vamos a revalorizar las profesiones humanas, necesarias para nuestra supervivencia colectiva, en lugar de seguir exaltando a los "primeros de la fila" y promover a los "ganadores". Se nos dice que ha llegado el momento de la distribución equitativa de los bienes comunes que finalmente nos permitirá no "perecer en las heladas aguas del cálculo egoísta" de las que hablaba Marx... Me gustaría creerlo. Me gustaría creerlo. Me gustaría tener la certeza de que estamos avanzando, a escala planetaria, hacia una mayor solidaridad entre los pueblos y las naciones, una mayor justicia social y una mejor consideración de los principales problemas ecológicos. Pero, en realidad, creo que aún no hemos llegado a eso...

Si hay una realidad con la que los historiadores de la educación están familiarizados, es la enorme brecha - el abismo, de hecho el abismo - que separa las declaraciones de intención generales y generosas de las prácticas realmente aplicadas. Ya se trate de "formación para la autonomía", "derechos del niño", "personalización del aprendizaje", "experiencia de fraternidad", "co-construcción de prácticas", etc., el inventario de estos conceptos, cuya importancia se proclama con gran pompa y circunstancia y que las instituciones, por miedo o pereza, falta de inventiva o preocupación por lo que se les pueda escapar, sistemáticamente dejan de lado o se limitan cautelosamente a los márgenes. Es bien sabido que se necesita un equipo movilizado, gestores educativos que asuman riesgos y una jerarquía que haga la vista gorda, para cuestionar realmente todo lo que esto significa en la práctica y en el día a día. Esto se debe a que la coherencia entre las promesas hechas y las prácticas aplicadas no es en absoluto la regla: al contrario, es la excepción, infinitamente rara y preciosa, que surge cuando unos pocos individuos o grupos determinados se ponen a trabajar haciendo una pregunta profundamente subversiva que difícilmente toleran los partidarios del "desorden establecido": "¿Pero por qué no hacemos lo que decimos que haremos?".
"Enseñar la clase" es articular lo común y lo singular...
Permítanme preocuparme, por lo tanto, y confesar que apenas sé lo que quedará mañana de las declaraciones de intenciones de hoy. ¿Qué se decidirá cuando ya no nos invada la ansiedad, cuando el recuerdo del encierro se desvanezca gradualmente y cuando las desigualdades reveladas por los terribles acontecimientos que vivimos se vean de nuevo ensombrecidas por el activismo cotidiano? Temo que la prisa por "salir" de la crisis nos haga olvidar las condiciones en las que entramos en ella y que el "regreso a la normalidad" sea, según la lógica de la pendiente más pronunciada, un "regreso a lo anormal".

En primer lugar, no tengo ni idea de si, a pesar de lo que todos los profesores habrán observado durante el encierro en un intento de asegurar la " continuidad pedagógica ", nuestros responsables y prescriptores habrán comprendido que el acto pedagógico no es una simple yuxtaposición de intervenciones individuales, por muy afinadas que sean, sino una construcción, tanto material como simbólica, de la escuela en su principio mismo: aprender juntos gracias a la figura tutelar del profesor que, al mismo tiempo, crea algo común y acompaña a cada uno en su singularidad. Esta dialéctica entre el colectivo y el individuo, el descubrimiento de lo que une a los alumnos y lo que especifica a cada uno de ellos, es, de hecho, lo que "hace una escuela": ""Poco importa cuál sea mi nombre y cómo me veo, estoy ahí como estoy, con mis dificultades y mis recursos, en un grupo donde poco a poco descubrimos, gracias al maestro, que podemos compartir conocimientos y valores, donde lo que aporto a los demás es tan importante como lo que ellos me aportan, donde aprendemos, simultáneamente, a decir "yo" y a hacer "nosotros". "

Porque estoy convencido de que los profesores habrán visto, en cierto modo, lo importante que es "hacer el aula" para "hacer la escuela": instituir un espacio-tiempo colectivo y ritualizado en el que la palabra tenga un estatus particular (es una exigencia de precisión, exactitud y verdad), en el que el todo no pueda reducirse a la suma de sus partes (cada una es importante, pero el colectivo no es un conjunto de individuos yuxtapuestos), en el que el bien común no sea la suma de los intereses individuales (es lo que permite superarlos y permite a cada uno superarse a sí mismo)... No pretendo que hacer esto sea total y definitivamente imposible con la tecnología digital. Temo que las herramientas digitales que dominan hoy en día se basan en su mayor parte en una lógica individual y técnica, y que estamos luchando, sin la formación adecuada, para utilizarlas para construir verdaderos colectivos. Además, temo que los intereses financieros en juego sean tan fuertes que nos conduzcan, a pesar de nosotros mismos, hacia una concepción comercial de la educación en la que nuestros estudiantes, cada uno frente a su propia pantalla y en mutua indiferencia, consumen software en lugar de compartir conocimientos.

Por eso espero que, en el "después de la escuela", ya no aceptemos la reducción tecnocrática del aula a ejercicios programados y asistencia individual prescritos mediante protocolos estandarizados. Por eso me gustaría que estuviéramos más atentos que nunca a las prescripciones "científicas" que, aunque vestidas con las últimas ropas digitales y neurocientíficas, reproducen sin embargo el viejo modelo conductista de la enseñanza individual programada y consideran al profesor, en el mejor de los casos, como un intérprete, y en el peor, como un obstáculo que el "todo-digital" podría quizás algún día hacer posible eliminar.

Por eso también me gustaría que exigiéramos, desde el jardín de infancia hasta la enseñanza superior, la posibilidad de establecer sistemas de enseñanza inspirados en pedagogías cooperativas e institucionales, que permitan a todos y cada uno "ocupar su lugar" en un colectivo, es decir, no ocupar todo el espacio en él, pero tampoco ser arrancado subrepticiamente o abruptamente de él. Por eso me parece esencial reafirmar que la escuela es una "institución", que encarna los valores de nuestra República, y no un "servicio" encargado de satisfacer las demandas de los usuarios individuales. Y recordar, por lo tanto, que la "educación en casa" no es, no puede ser la escuela: porque, precisamente, la escuela es lo que rompe con las desigualdades familiares y sociales, lo que permite acceder a la alteridad, muchas veces dejada de lado o vivida como una agresión en la cápsula familiar, lo que da a todos la posibilidad de acceder a conocimientos "infinitamente compartibles", como decía Fichte, es decir, capaces de hacernos percibir que, a pesar de nuestras diferencias, todos estamos llamados a participar en la construcción de lo común...
Hacer escuela" no es proclamar la igualdad de oportunidades, sino luchar por la igualdad del derecho a la educación.
¿Seremos escuchados? No lo sé. No lo sé. No lo sé. Me temo que tendremos que hablar en voz alta para salir de la fascinación de las herramientas y cuestionar sus usos, para evitar también la continuación de la gestión tecnocrática, la "cultura de los resultados" (¡en cifras, claro!) y la privatización desenfrenada o abierta que es el corolario de esto.

Esto se ha reiterado una y otra vez: "la educación a distancia aumenta las desigualdades", ya que se refiere a las condiciones materiales, sociales, culturales y psicológicas de las familias. Por supuesto, esto no significa que la escuela, en su forma tradicional, ya haya logrado reducir las desigualdades de manera muy significativa - ¡estamos lejos de ello! - ni que hubiera sido preferible la ausencia de toda "continuidad pedagógica", con el pretexto de no avalar las desigualdades: en efecto, era necesario mantener el contacto con el mayor número posible de alumnos y ofrecerles actividades para consolidar sus logros y estimularlos intelectualmente. El error fue sugerir, al menos inicialmente, que la "educación a distancia" podría utilizarse para "hacer el programa" de tal manera que, cuando se reanudara, se podría suponer que todo había ido normalmente y que se podría hacer "lo mismo de siempre". ¡Pero esta ilusión no duró mucho tiempo! La "educación a distancia" puso muy rápidamente en primer plano cuestiones que, si bien eran bien conocidas, se revelaron, a veces cruelmente, a todo el personal docente.

En efecto, cuando el alumno no está presente y la interacción pedagógica es, de hecho, particularmente reducida, podemos ver cuán serio es transformar nuestros "objetivos" en "prerrequisitos". Hay demasiada tendencia en nuestras instituciones a olvidar que la motivación, el sentido del esfuerzo, la autonomía y la autosuficiencia no pueden ser requisitos previos para entrar en una actividad docente, sino que son los objetivos mismos de esa actividad, inseparablemente ligados a la adquisición de conocimientos. Hacerlos requisitos previos significa reservar la actividad pedagógica a los que ya están "educados", y preferiblemente "bien educados".

Por consiguiente, en todos los niveles de la enseñanza, corresponde al maestro movilizar al alumno, apoyar sus esfuerzos, determinar el nivel de autonomía que puede alcanzar y permitirle adoptar una visión lo más exigente posible de su aprendizaje y producción. Lo sabíamos. Sabíamos que se trataba de un asunto para que los profesionales expertos trataran con estudiantes concretos, de carne y hueso, con los que se podía establecer una verdadera relación pedagógica, que implicara a toda la persona. Hemos descubierto que cuando esta relación se vuelve aleatoria, descontextualizada, desinstitucionalizada, de hecho se ve obligada a asumir que ha adquirido habilidades que es nuestra responsabilidad ayudarles a adquirir. ¡Qué aprendamos la lección y militemos obstinadamente para que nuestra Escuela deje de seleccionar sobre lo que no forma! Esta es, por supuesto, la única garantía de la eficacia de cualquier esfuerzo de democratización.

Pero también hemos redescubierto, en este período de encierro, otra lección de educación a distancia sistematizada, corolario de la primera e igual de importante: ante un alumno en grandes dificultades, de poco sirve aumentar la presión e imponer siempre "más de lo mismo", con la secreta esperanza de que finalmente ceda y alcance, al final, el objetivo buscado. No es que el empeño pedagógico sea siempre inútil: es sin duda necesario para los alumnos ya movilizados y aplicados, pero que son un poco lentos y necesitan entrenarse... En cambio, es totalmente contraproducente para los alumnos que están bloqueados y con los que hay que dar un rodeo, identificar los puntos de resistencia y localizar los puntos de apoyo para proponer no "más de lo mismo", sino "algo más". Se trata de un trabajo de experto, una habilidad profesional específica del profesor que analiza, en el contexto de una fina interacción, las reacciones a sus propuestas y logra comprometerse en una actividad con una disposición para ayudar a superar un obstáculo... Ahora bien, como han testimoniado muchos profesores, esta postura pedagógica es particularmente difícil si no se trabaja cara a cara: De hecho, requiere captar información difícil de percibir a distancia y poder decidir qué es lo mejor en un encuentro cara a cara constructivo, con el riesgo, si no de caer en el mortal combate cuerpo a cuerpo de "cada vez más".

Recordemos esto, una vez más, cuando nuestros responsables quieren encerrarnos en la lógica exclusiva de "ponerse al día", considerándonos como meros proveedores de ejercicios y fichas en una progresión idealmente lineal que sólo se aplica a los "buenos estudiantes profesionales", ¡y aún más! Porque ahora sabemos que es esencial alejarse de una visión tayloriana del trabajo escolar: la realización de las tareas, incluso cuando se dominan perfectamente, no establece en modo alguno una relación de "investigador" con el conocimiento y la cultura; incluso corre el riesgo de negar el acceso a ellas a todos aquellos que no han vislumbrado, en otro lugar, lo que es el placer de aprender y la alegría de comprender... Por eso no sólo hay que "dar más a los que tienen menos", sino "dar mejor": Un entorno arquitectónico y cultural de mayor calidad, situaciones más ricas y estimulantes, grupos de trabajo de un tamaño que permita la mejor realización posible de las actividades propuestas, profesores acompañados de un alto nivel de formación continua y capaces de ofrecer conocimientos movilizadores, haciendo al mismo tiempo sus expectativas suficientemente explícitas para no excluir a quienes no estén espontáneamente en connivencia con ellos.
En conclusión: la escuela, un punto ciego... ¿por cuánto tiempo más?
En realidad, todo esto plantea el mismo problema: ¿nos contentaremos, en la "escuela después", con promover, con las manos en el corazón, la "igualdad de oportunidades", sin preocuparnos demasiado por las condiciones necesarias para "aprovechar la oportunidad", o sabremos poner en marcha todo lo posible para garantizar la "igualdad de derecho de acceso a la educación"? No se trata simplemente de una diferencia de redacción, sino más bien de un cambio de paradigma que exige políticas radicalmente diferentes en cuanto a la mezcla social en las escuelas, la educación prioritaria, las becas o la formación y el apoyo a los maestros. Se trata de un verdadero cambio al que estamos llamados y que debería permitir crear verdaderos lazos de confianza entre las escuelas y las familias más alejadas: ¿daremos por fin a los profesores el tiempo y los recursos necesarios para ello? ¿Reconoceremos, finalmente, la necesidad de aliviar a los directores de escuela, de proporcionarles un escritorio y un teléfono profesional, para que puedan realmente desempeñar su papel de interfaz y mantener un contacto continuo con los alumnos y sus padres? Por supuesto, esto representa una inversión financiera importante, pero quizás la crisis actual nos permita comprender que esta inversión representaría de hecho un ahorro considerable, dado el costo social del fracaso escolar. Y luego, por último, también tendremos que plantearnos la cuestión de la distribución del presupuesto dentro del sistema educativo nacional: ¿no es hora de cambiar las prioridades y, en lugar de invertir en corrientes elitistas -las que seleccionan antes de entrenar-, dar prioridad a las corrientes de excelencia -las que entrenan antes de seleccionar-?

En un momento en que todas las miradas están puestas en el hospital, ¿no es hora de oír lo que los niños de Barbiana escribieron en la Carta a un maestro de escuela en 1967: "La escuela se comporta como un hospital que, para mejorar sus resultados, se ocuparía de los sanos y se desharía de los enfermos"?

En las numerosas contribuciones que, en la "prensa dominante", tratan de establecer algunos marcadores para "el mundo después", la cuestión de la Escuela es todavía muy poco discutida. El Café pédagogique ha tomado la feliz iniciativa de abrir una sección para iniciar la reflexión sobre este tema. No podemos agradecerles lo suficiente por esto. En primer lugar, porque no podemos descartar lo que los profesores están experimentando hoy en día: no sería digno. Pero también, porque sólo habrá un "mundo después", diferente del anterior, si la escuela toma su parte en su construcción.

Nunca se ha hablado tanto de solidaridad: ¿vamos a promover una verdadera pedagogía de la cooperación? Nunca se ha hablado tanto del bien común: ¿nos vamos a dar cuenta de que, para tomar conciencia del bien común, no todas las prácticas pedagógicas son iguales? Nunca se ha hablado tanto de la necesidad de cuidar de los demás: ¿vamos a hacer de la ayuda mutua un valor cardinal de nuestra escuela y reemplazar la competencia mortal? Nunca se ha dicho tanto que nuestro futuro sólo puede pensarse en términos de la dimensión de nuestra "Patria": ¿haremos por fin de la ecología algo distinto de un "suplemento de alma", conectado lo mejor posible a los programas canónicos?
Philippe Meirieu L'Ecole d'après : les contributions Le site de P Meirieu Philippe Meirieu publiera fin août un ouvrage : Ce que l'éducation peut encore pour la démocratie (Éditions Autrement)
Para ello, tendríamos que ir más allá de la simple etapa de enseñanza o de proyectos puntuales que sugieren que podemos salvar el planeta introduciendo algunos enclaves virtuosos sin cambiar las lógicas productivistas que nos llevan a un callejón sin salida. Debemos permitir que nuestros hijos entiendan que hemos tomado decisiones y que otras decisiones son posibles. Más aún: se les debería permitir experimentar una inversión radical de su relación con el mundo.

Cuando, hasta los últimos días, la sociedad de mercado había mantenido la perspectiva de un mundo de tiendas para sus caprichos, nuestra educación debe ahora llevarlos a descubrir un mundo de tesoros, un fabuloso espacio de investigación para su curiosidad. Cuando los medios de comunicación les muestran esencialmente una realidad que fascina, asombra o aterroriza y a la que debemos resignarnos, nuestra educación debe llevarles a cuestionar, a cuestionar, a cuestionar para ver que nada, nunca, se juega definitivamente. Cuando la sociedad les ordena pertenecer a un clan que les da identidad y seguridad, nuestra educación debe mostrarles que la verdadera felicidad está en la apertura a la alteridad. Cuando por todas partes se susurraba al oído que sólo se podía encontrar placer en el consumo desenfrenado de lo inagotable, nuestra educación debe mostrarles, a diario, que el verdadero placer reside en compartir lo inagotable: obras de arte y cultura, conocimiento y aprendizaje, transmisión y creación... todo lo que se puede multiplicar ad infinitum, ya que todos y cada uno, al acceder a él, no privan a nadie de él y cualquiera que pueda acceder a él puede compartirlo ad infinitum con otros.

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"LA ESCUELA DESPUÉS"... ¿CON LA PEDAGOGÍA DE ANTES? Philippe Meirieu

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Philippe Meirieu Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después".

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CUADERNILLO DOCENTE EDUCAR EN LAS ESCUELAS

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Varios docentes están sumándose a la iniciativa

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Gacetillas · 10 de marzo de 2021

Los organismos de derechos humanos lanzamos una campaña para plantar 30 mil árboles por nuestros 30 mil compañeros detenidos desaparecidos y por el futuro.

A 45 años del golpe genocida, los organismos de Derechos Humanos abajo firmantes convocamos a la sociedad, instituciones y organizaciones de la sociedad civil, a sumarse a la campaña Plantamos Memoria. Este 24 de marzo, sembremos 30 mil árboles por nuestrxs 30 mil compañerxs detenidxs desaparecidoxs y por el futuro.

En el marco de una Pandemia que nos impide realizar concentraciones de gente, queremos que el recuerdo de nuestrxs desaparecidxs trascienda las redes sociales. En este sentido, pensamos en pequeñas acciones cuidadas, para poner la memoria en acción. Pueden ser actividades públicas organizadas entre vecinxs, integrantes de un club, escuela, sindicato, organizaciones de la sociedad civil e instituciones, siempre cumpliendo con los protocolos que el D.I.S.P.O impone. Pero también lxs invitamxs a plantar memoria en el ámbito privado, en la maceta de un balcón, ventana, en el jardín, en la vereda de sus casas.

La Memoria, al igual que la semilla, viene cargada de futuro. Contiene toda la información genética para poder llegar a ser el árbol que late en su destino. En tiempos de incendios, deforestación y cambio climático, invitamos a plantar vida como un acto de memoria y futuro. Porque el recuerdo de cada compañerx detenidx desaparecidx trae consigo el legado de lucha por un país más justo y solidario.

En el mes de la memoria, sumate a esta iniciativa: descargar el cartel para señalizar la acción, registrala con fotos y/o videos, y el miércoles 24 de marzo, en el Día Nacional de la Memoria, por la Verdad y la Justicia, difundila por redes sociales. No olvides poner las etiquetas de la campaña #PlantamosMemoria #45AñosDelGolpeGenocida #Son30Mil y etiquetar a los organismos de derechos humanos.

Este 24 de marzo, plantamos memoria.

Abuelas de Plaza de Mayo - Madres de Plaza de Mayo Línea Fundadora - Familiares de Desaparecidos y Detenidos por Razones Políticas - H.I.J.O.S. Capital - Asamblea Permanente por los Derechos Humanos - Asamblea Permanente por los Derechos Humanos La Matanza -Asociación Buena Memoria - Centro de Estudios Legales y Sociales - Comisión Memoria, Verdad y Justicia Zona Norte - Familiares y Compañeros de los 12 de la Santa Cruz - Fundación Memoria Histórica y Social Argentina - Liga Argentina por los Derechos Humanos - Movimiento Ecuménico por los Derechos Humanos.

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A 45 años del golpe genocida, plantamos memoria

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Gacetillas · 10 de marzo de 2021 Los organismos de derechos humanos lanzamos una campaña para plantar 30 mil árboles por nuestros 30 mil compañeros detenidos desaparecidos y por el futuro. A 45 años del golpe genocida, los organismos de Derechos Humanos abajo firmantes convocamos a la sociedad, instituciones y organizaciones de la sociedad civil, a sumarse a la campaña Plantamos Memoria .

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Reuniones de trabajo y capacitaciones

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Repositorio institucional de producciones y materiales de  ESI 

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Repositorio institucional de producciones y materiales de  ESI 

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Construido en la escuela para potenciar la educación sexual integral

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Canales educativos y culturales - cont.ar

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Canales educativos y culturales - cont.ar

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Portal argentino para acceder producciones audiovisuales

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Del Ministerio de educación de CABA -

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Este usuario posee permisos

"Este usuario no posee permisos para acceder al contenido, para poder visualizarlo, inicie sesión ingresando el usuario y contraseña correspondiente desde el botón Acceso para establecimientos."

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Construidos en base a las reuniones de trabajo de la 1ª EMI

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Algunos criterios y acuerdos institucionales para la organización de la enseñanza - febrero 2021

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Orientaciones para la vuelta a la presencialidad

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Orientaciones para la vuelta a la presencialidad

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Guia Prioridad Educacion. Orientaciones para la presencialidad

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LINEAMIENTOS ORGANIZACION Y EVALUACION 2021 NIVEL SECUNDARIO

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Contenidos priorizados 2021- Ciclo Orientado Bachiller

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Contenidos priorizados 2021 - Ciclo básico

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Manual Declaracion Jurada en Linea de Actividades, Cargos, Modulos y Horas

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Agenda educativa 2021    - Nivel secundario

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Agenda educativa 2021    - Nivel secundario

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Agenda educativa 2021 - nivel secundario

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Sobre la impaciencia y el principio de realidad

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Sobre la impaciencia y el principio de realidad

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1) Un elemento que sirve para comprender el comportamiento social en pandemia es la dificultad creciente para aceptar el aplazamiento de la gratificación, algo que puede servirnos para analizar algo más tranquilos la cuestión de la vuelta a clases.

2) Branko Milanovic, economista serbio, ha analizado el rol de la impaciencia, en este artículo sobre el fracaso de muchas sociedades occidentales en la lucha contra la pandemia.

3) Aunque es interesante llamarlo impaciencia, en términos técnicos se vincula más a la infantilización de los comportamientos sociales que caracteriza esta etapa de la construcción de subjetividad y su expresión en la dificultad para aceptar el aplazamiento de la gratificación.

4) Tanto Freud como Winicott han trabajado mucho esta conquista en la construcción de la subjetividad humana, algo que también han constatado las neurociencias: muchas veces resignar algo en el presente constituye la posibilidad de un mejor desempeño o un logro futuro.

5) Esta capacidad humana milenaria se ha visto fuertemente atacada en este momento del capitalismo, que busca atizar el consumo vía la satisfacción inmediata: el reino de la tarjeta de crédito reemplazando a la tarjeta de ahorro, algo muy bien trabajado por Zygmunt Bauman y otros.

6) En lugar de sacrificar algo en el presente en aras de conseguir algo mejor en el futuro, la conminación de la subjetividad contemporánea es comprometer el futuro en aras de disfrutar el presente. El cambio climático es uno de los mejores ejemplos de sus consecuencias.

7) La pandemia nos ha confrontado con este obstáculo, de un modo harto evidente: el virus no vive más de 15 o 20 días pero numerosas sociedades fracasaron en sostener el cumplimiento de los 20 días de restricciones a la movilidad sin numerosas violaciones.

8) Ergo: las restricciones debían "renovarse" (la cuarentena que parecía "interminable" en AMBA) y/o se abandonaron, aceptando "que mueran los que tengan que morir" y convenciéndose de la ineficacia de cualquier medida de cuidado.

9) El debate de aquellos días parecía una discusión con un niño cuando a los gritos de "no podemos vivir encerrados" se oponía el argumento "se trata solo de 20 días que debemos respetar". Las restricciones se extendían porque no se respetaban, generando un círculo vicioso.

10) Esta dificultad para el aplazamiento de la gratificación o la aceptación de cualquier sacrificio se observa ahora en el debate sobre la posibilidad de apertura de la presencialidad escolar.

11) Cualquier decisión que contemple el principio de realidad debe tomar una decisión entre dos sacrificios distintos: mantener virtualizada la educación hasta vacunar masivamente o encarar una estrategia para bajar significativamente los contagios antes de abrir las escuelas.

12) Esta estrategia de baja de contagios puede hacerse de dos maneras: cierre muy estricto y total de actividades por 3 o 4 semanas o cierres intermitentes, selectivos y planificados por 3-4 meses. En un caso la baja es instantánea, en el otro gradual. Dos sacrificios distintos.

13) Sin embargo, el reclamo de apertura de escuelas no contempla ninguno de estos sacrificios. Nuevamente es un razonamiento infantil: "quiero las escuelas abiertas y no quiero ninguna restricción a la movilidad ni cierre de nada".

14) Como no se quiere aceptar ningún sacrificio, se pasa rápido a la proyección: la culpa es de los docentes que no quieren ir a dar clases (como si no hubiesen dado clases durante todo 2020, teniendo además que pagar por sus instrumentos de trabajo y comprometer tiempo no pago).

15) Con un virus de transmisión aérea es inimaginable un protocolo escolar sensato: las escuelas no tienen la ventilación necesaria, los maestros "taxi" circulan por distintas instituciones, las aulas tienen tres veces más niños de lo recomendable, no hay medidores de CO2, etc.

16) El único modo de una vuelta viable a clases presenciales sería con un número de contagios más bajo (preferentemente un número que rondara entre 500 y 2000 casos detectados diarios a nivel nacional), según recomendaciones del CDC u otras estimaciones.

17) Pensado para cada jurisdicción, que es lo sensato, números que estuvieran entre 20 a 40 contagios diarios detectados cada millón de habitantes, algo que solo pueden mostrar escasas jurisdicciones, entre las que destaca Formosa, quizás Catamarca o La Rioja o ciudades puntuales.

18) Hoy, por el contrario, tenemos un número de casos diarios detectados que oscila entre 9 y 10.000 nacionales, lo que implica altísimas chance de tener un niño contagiado activo en cada escuela, en especial en jurisdicciones como el AMBA, Córdoba o Santa Fe.

19) Lo aplicable a la vuelta a clases vale para cualquier otro conjunto de desafíos. El estilo denuncialista (que no es propio de un solo grupo político) pretende réditos sin aceptar ningún sacrificio ni aplazamiento. La instantaneidad egoísta es el "quiero, quiero y quiero ya".

20) Lo que termina ocurriendo al ignorar de tal modo el principio de realidad es la peor de las consecuencias: si no quiero aceptar ningún aplazamiento ni sacrificio, lo que logro es la profusión del virus, de sus contagios, muertes, mutaciones e incapacidad de gestión.

21) Y entonces las únicas respuestas posibles son el negacionismo ("no se mueren tantos, no exageren") o la proyección ("la culpa la tienen los otros", sean los jóvenes, los docentes, los padres que temen mandar a sus hijos, los que osan poner el mandato en cuestión o quien sea).

22) Poco nos ayudan en este contexto los mantras sociológicos de moda que, casi en tono de autoayuda, incitan a "negociar" las normas como modo de "evitar el sacrificio" o que tildan de "moralizante" a cualquier señalamiento del principio de realidad.

23) Si tenemos un problema, hay que hacerse cargo de que existe y entender que solo aceptando aplazar ciertas gratificaciones se podrá resolverlo. Enojarnos con la realidad permite proyectar la angustia, pero poco aporta para construir ninguna solución viable.
*Agradezco a @Carlos_Stortz @sole_reta Roberto Etchenique y @WillyDuran65 que me ayudaron a entender un poco mejor el sentido de las estimaciones de casos diarios detectados y su evaluación de riesgo para la apertura de clases presenciales. **El texto fue originalmente difundido en la cuenta de Twitter del autor.

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Por qué fracasamos en la lucha contra la pandemia | Un debate necesario ante el regreso de las clases presenciales

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1) Un elemento que sirve para comprender el comportamiento social en pandemia es la dificultad creciente para aceptar el aplazamiento de la gratificación, algo que puede servirnos para analizar algo más tranquilos la cuestión de la vuelta a clases.

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NUEVA LEY CONVIVENCIA 26.892/13

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Salió a fines del año pasado... por eso la retomamos

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Ideas, acuerdos y propuestas de esta 1 º EMI