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Registros do encontro com Luã.

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Apresentação para o XXII Salão de Extensão da UFRGS 2021

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Apresentação para o XXII Salão de Extensão da UFRGS 2021

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XXII Salão de Extensão UFRGS 2021 | Arestas: grupo de estudos em arte e mediação

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"Mediação cultural como dispositivo de cura coletiva", artigo elaborado por Gabi Faryas 

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"Mediação cultural como dispositivo de cura coletiva", artigo elaborado por Gabi Faryas 

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No artigo Mediação cultural como dispositivo de cura coletiva discorremos acerca do tensão conceitual e prática da mediação cultural como um... See More

No artigo Mediação cultural como dispositivo de cura coletiva discorremos acerca do tensão conceitual e prática da mediação cultural como um... See More

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Mediação cultural como dispositivo de cura coletiva

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No artigo Mediação cultural como dispositivo de cura coletiva discorremos acerca do tensão conceitual e prática da mediação cultural como um mecanismo de cura coletiva dos traumas coloniais.

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"Em quarentena: apontamentos sobre educação em museus em tempos de pandemia", artigo publicado pela Profa. Dra. Camila Schenkel 

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"Em quarentena: apontamentos sobre educação em museus em tempos de pandemia", artigo publicado pela Profa. Dra. Camila Schenkel 

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(Arte-)Educação em exposição: análise de duas mostras de arte com curadoria de arte-educadores", artigo publicado por Andressa C. Gerlach Borba 

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(Arte-)Educação em exposição: análise de duas mostras de arte com curadoria de arte-educadores", artigo publicado por Andressa C. Gerlach Borba 

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ARTIGO DE Andressa Cristina Gerlach Borba

Bacharela em História da Arte e licencianda em Artes Visuais pela UFRGS. Arte-educadora desde 2014, atuando como mediadora do Programa Educativo da Fundação Iberê Camargo, do Núcleo Educativo do MARGS e da Ação Educativa do Santander Cultural. Tem com tema de interesse as relações entre curadoria, educação e museus de arte.

Revista Arte ConTexto

REFLEXÃO EM ARTE
ISSN 2318-5538
V.6, Nº16, DEZ., ANO 2019
ARTE E EDUCAÇÃO

Neste artigo, faço uma análise crítica a respeito de duas exposições que tiveram sua curadoria - aqui entendida como organização teórica, expográfica, discursiva e prática - feita por setores educativos de museus de arte em suas respectivas entidades. São elas: Educação como matéria-prima (Museu de Arte Moderna de São Paulo, 2016) e Lección de Arte (Museu Nacional Thyssen-Bornemisza, 2017/2018). Procuro partir da perspectiva de trabalho dos arte-educadores envolvidos nesses projetos, que evidenciam uma preocupação em relação ao público enquanto sujeito ativo, participante e crítico, assim como do museu como espaço de experimentação criativa, curatorial e educativa.

Arte-educação. Exposição de arte. Curadoria. Educação como matéria-prima. Lección de arte.

In this article I do a critical analysis of two exhibitions that have been curated - here comprehended as theoretical, expographic, discursive and practical organization - by educational departments of art museums in their respective entities. They are: Education as raw material (São Paulo Museum of Modern Art, 2016) and Art Lesson (Thyssen-Bornemisza National Museum, 2017/2018). I seek the perspective of the work of the art educators involved in these projects, who show a concern regarding the public as an active, participant and critical subject, as well as the museum as a space for creative, curatorial and educational experimentation.

Art-education. Art exhibition. Curatorship. Education as raw material. Art Lesson.

Conforme a pesquisadora Ana Maria Albani de Carvalho observa, as exposições "[...] desempenham um papel fundamental na circulação de conhecimento no campo da arte e se configuram como uma interface privilegiada entre este setor da produção cultural erudita e o público em seu sentido ampliado" (CARVALHO, 2012, p. 51). Com isso, podemos afirmar que a exposição de arte é um agente legitimador de discursos e, por isso mesmo, passível de promover e influenciar revisões e consolidações de cânones.

A partir da reflexão sobre as diferentes vozes que compõem uma exposição pretendo, neste artigo, privilegiar a perspectiva de atuação dos educadores, que acredito testemunharem de forma mais orgânica a recepção e o contato do público com a exposição e, em última instância, o que ela de fato foi - não apenas o que foi pensado/endereçado a este. Isso porque, apesar dos diferentes projetos e programações pelos quais os setores educativos em museus de arte são responsáveis, a principal atividade - no sentido de mais recorrente e cotidiana - é o atendimento ao público através da mediação.

Em geral, a memória chancelada e difundida por meios acadêmicos e circuitos normativos quanto à historiografia referente a exposições de arte é aquela engendrada por curadores, historiadores e críticos de arte, cujo contato com o objeto se dá majoritária e tradicionalmente em um processo prévio e de maneira pontual, ou ainda posterior; enquanto o mediador acompanha o desenvolvimento junto com o público, ao longo de seu limite espaço-temporal, literalmente do início ao fim. Torna-se, portanto, cada vez mais necessário ouvir, publicar e pesquisar sobre o trabalho executado por esses sujeitos.

A realização de entrevistas com os responsáveis por cada um desses projetos - sendo eles: Rufino Ferreras, coordenador da Área de Educação do Thyssen-Bornemisza e Daina Leyton, coordenadora do Educativo MAM-SP ¹ - foi essencial para a compreensão aprofundada dos processos de execução de cada exposição.

A exposição Educação como matéria-prima

Educação como matéria-prima ocorreu na sala Paulo Figueiredo do Museu de Arte Moderna de São Paulo (Imagem 1), entre 27 de fevereiro e 05 de junho de 2016, em comemoração aos 20 anos de atuação do setor educativo do MAM-SP. A curadoria ficou sob responsabilidade de Daina Leyton (coordenadora do educativo) e Felipe Chaimovich (curador-geral do museu), que adotaram como argumento a ideia de que um museu de arte tem como missão fundamental a educação.

Tendo o público como cerne e ponto focal do seu desenvolvimento, foram escolhidos trabalhos de sete artistas ² que "compartilham o fato de terem o conhecimento, o aprendizado e a relação entre o público e a obra como elementos constitutivos do próprio trabalho artístico" (HIRSZMAN, 2016, sem página). Com isso, a concepção da mediação como um espaço de mútua colaboração, troca e (des)encontro - como é entendida pelo educativo da instituição - reverberou nos trabalhos desses artistas que atuam sob o mesmo viés participativo. Nesse sentido, um dos diferenciais foi a presença dos educadores na mostra em período integral, decorrente de duas instalações pertencentes ao acervo do MAM-SP: Café Educativo (2007/2014), de Jorge Menna Barreto; e Expediente (1978/2005), de Paulo Bruscky.

Aproveito para salientar que há uma série de iniciativas encabeçadas pela equipe do educativo em relação à integração dos mais variados públicos no museu para além do período de exposição - sendo que cada educador da equipe é responsável por um projeto - por exemplo, os programas: Igual Diferente; Olhar de perto; Domingo MAM; Família MAM; Contatos com a Arte; Museu Aberto e Fora da Tela ³, de modo que a coordenadora do setor atesta:

Assim é o cotidiano do MAM: crianças exploram possibilidades de criação que respeitam sua temporalidade e seus interesses; visitantes com comprometimentos motores realizam práticas artísticas diversas; alunos com autismo idealizam e coordenam performances e têm no museu uma referência em seu cotidiano; jovens em situação de vulnerabilidade social debatem temas como feminismo, redução de danos, violência, bullying, cultura LGBT, redes sociais, entre outros, além de trazer temáticas de seu interesse em apresentações em diversas linguagens expressivas para o público do parque Ibirapuera. (LEYTON in MUSEU DE ARTE MODERNA DE SÃO PAULO, 2016, p. 5).

Na exposição Educação como matéria-prima não somente as obras, mas também o espaço se apresentou como ambiente a estimular experimentações poéticas de formas diversas, em possibilidades como ficar descalço, meditar, ler um livro, desenhar, responder a um exercício ⁴ e tomar um café ou chá. Com semelhanças e diferenças da materialidade característica da escola, a vivência que o público podia ter na exposição se aproximava da ideia do escolar no sentido de promover o tempo livre. Nesse caso, podemos compreender o tempo livre da própria condição de visitar um museu como uma função: a de apenas adquirir ou consumir os conteúdos da exposição. (LEYTON, 2018, p. 56).

O trabalho da paulistana Graziela Kunsch foi um dos que fez referência às reflexões sobre a escola ao tratar sobre os movimentos de ocupação por secundaristas em São Paulo ⁵. Em Projeto Mutirão (2008/2016), Kunsch exibiu um vídeo elaborado a partir de fotos coletadas da internet das páginas autodenominadas "Escolas de Luta" ou "Ocupações", assim como do coletivo O Mal-Educado, montando um arquivo contínuo que foi projetado na sala da exposição (Imagem 4). De modo espontâneo, o museu foi ocupado por alunos e professores envolvidos nessas iniciativas, através de ações promovidas durante o período da exposição, as quais visavam contemplar esse público latente, conforme relato da curadora:

O movimento das ocupações nos anunciava um processo de tomada de consciência dos secundaristas em relação à escola. Realizamos então encontros abertos ao público, a que demos o nome de "Estórias Ocupadas", nos quais estudantes e professores compartilharam suas experiências nas ocupações, além de se mobilizarem na criação de redes entre professores de diferentes escolas para pensar e debater sobre a defesa da escola como tempo livre. Grupos de teatro e performance, nascidos nas ocupações, utilizaram o espaço da Educação como matéria-prima para ensaiar e se apresentar. Secundaristas se matricularam e passaram a participar de cursos do museu. (LEYTON, 2017, p. 171).

Na análise sobre a exposição Educação como matéria-prima, Mirian Celeste Martins e Rita de Cássia Demarchi apontam três aspectos como verdadeiras matérias-primas da educação, sendo eles: o sensorial, que provoca a reação corporal diante ou a partir de um processo educativo; a interação, que coloca o educando em posição de alteridade para com o outro; e, por fim, a provocação, que estimula a criação, a invenção e o enfrentamento (MARTINS; DEMARCHI, 2016, p. 137-138). Com isso, podemos perceber que ao propor situações e ambiências como as acima descritas, a exposição contemplou efetivamente os critérios elencados pelas autoras.

A exposição Lección de arte Lección de arte foi uma exposição organizada pela Área de Educação do Museu Nacional Thyssen-Bornemisza (Imagem 5); projeto encabeçado por Ana Moreno (então chefe da Área de Educação), Rufino Ferreras (responsável pelo Desenvolvimento Educativo e atual chefe) e Ana Andrés (educadora integrante da equipe), que ocorreu entre 07 de novembro de 2017 e 28 de janeiro de 2018, sendo parte da programação de comemorações dos 25 anos da instituição localizada em Madri, na Espanha.

Um dos principais objetivos da mostra era promover a arte contemporânea, proporcionando novas leituras, interpretações e conexões em um museu que tem sua coleção composta por obras de teor histórico - com pinturas que vão desde o século XIII até o XX - em uma museografia que prima por uma narrativa linear. A partir disso, foram selecionados 25 trabalhos nos mais diferentes formatos - instalações, performances, vídeos, site specifics, etc. - de 19 artistas ⁶ e três coletivos ⁷. Os curadores referem-se a este conjunto principalmente como artefatos, e não como obras de arte, devido ao seu caráter contemporâneo e uso de técnicas híbridas, além da possibilidade que a palavra sugere como proposta aberta, que estimula a construção coletiva e colaborativa (EDUCATHYSSEN, 2017, p. 14-15).

Com base na ideia de práxis educacional expandida apresentada por Paul O'Neill e Mick Wilson em que os autores comentam sobre o fato de a curadoria não estar apenas lançando mão da educação como conteúdo, mas como prática (O'NEILL; WILSON, 2010, p. 12-13), essa expansão das possíveis ações e funções do setor educativo ecoa no intenso programa de atividades que ocorreram em conjunto com a exposição. Chamo atenção para a iniciativa Habitar para transformar, em que, pela primeira vez, o Thyssen-Bornemisza concedeu duas bolsas de residência artística, permitindo com que dois artistas-educadores desenvolvessem projetos para o museu ⁸, tomando-o como espaço de criação (Imagem 8).

O extenso conjunto de atividades e recursos realizado e despendido ao longo do desenvolvimento de Lección de arte comprova o apoio e o reconhecimento institucional ao projeto, como afirma Rufino Ferreras ao argumentar que: "Sim, a direção se associou ao projeto. A direção deu oportunidade de fazê-lo, digamos assim, e entre todos tivemos um diálogo perfeito, mas com muitas tensões" (FERRERAS, informação verbal, 2018). Desse modo, percebe-se que de um modo geral "o museu põe à disposição da Área de Educação, assim como das demais áreas, seus meios de difusão e seu apoio logístico e de gestão para a realização das atividades e dos programas propostos" (CARVAJAL; CALAF, 2015, p.11, tradução minha). Há, portanto, reconhecimento e respaldo para os projetos multidisciplinares coordenados pelo educativo na instituição, dentre os quais, destaco: a plataforma digital EducaThyssen e sua extensão Conecta Thyssen, composta por uma série de aplicativos digitais que permitem a interação do visitante com as obras durante a visita e depois; Nubla, que consta em um laboratório colaborativo de criação de videogames; Nos+Otras, iniciativa que trabalha questões de gênero a partir da coleção do museu, mas indo além dela, com parceria de artistas e centros comunitários voltados à mulher; Musaraña, projeto voltado para docentes e educadores em artes em geral, que visa promover vínculos entre o museu e centros de educação de Espanha, Portugal e América-Latina, com a promoção de encontros presenciais, vídeo-aulas e materiais para trabalho em aula; dentre diversos outros ⁹.

O público enquanto protagonista
Baseando-se no argumento que defende o museu como um espaço criativo, formativo e dessacralizado, que privilegia o aprendizado através da experiência, um dos aspectos centrais abordado por ambos os setores educativos para sustentar tal premissa foi tomar o público como protagonista das propostas curatoriais. Ou seja, ao longo da análise, percebeu-se que houve uma preocupação mútua em relação à integração do público com a exposição por meio da participação.

Essas obras eram no chão, então às vezes o público podia discutir essas obras, e colocar na frente de outras, mas às vezes as crianças simplesmente pegavam aqueles tapetes e aqueles tapetes se tornavam pedras de um rio, e elas pulavam de pedra em pedra (LEYTON, informação verbal, 2018).

Não apenas o público infantil, mas os adultos também se viam envolvidos nessa mesma sistemática em função do Café Educativo, como mencionado (Imagem 2). Com isso, a educadora confirma que o tempo de permanência do público era maior, sendo este um dos diferenciais dessa exposição.

Como dito anteriormente, uma exposição implica em uma complexa rede de tensões entre agentes e suas respectivas intenções e planos, sendo tomada muitas vezes como um produto e que, com isso, muitas vezes assume o público enquanto cliente e não pela visão emancipatória esboçada pelos casos aqui analisados. Ao proporem uma interatividade que comungava de uma visão mais crítica e não de mero entretenimento comercial, os projetos buscaram operar mais na ideia de "produto-inquietação" do que "produto-satisfação" (CURY, 2005, p. 67). Dessa forma, confirma-se o esforço em fazer oposição à sistemática vigente através da valorização do público enquanto sujeito ativo e pensante, assim como do educador enquanto pesquisador, comunicador e mediador.

Considerações finais
O mediador, por essência, tem como tarefa cotidiana o atendimento ao público em exposições de arte, acompanhando de forma mais horizontal a recepção e fruição deste; consequentemente, em função desse contato diário, acaba se familiarizando com os públicos que frequentam o museu. Os projetos aqui apresentados favoreceram o público, tomando-o como parte atuante e, por isso, fundamental no processo de constituição da exposição. Ou seja, o público era o enfoque, entendido enquanto sujeito crítico e participativo, que compunha não apenas o final dessa cadeia de eventos - concretizado pela experiência com a obra na exposição - mas desde seu princípio.

Houve, portanto, um deslocamento de papéis, procurando borrar e aproximar as fronteiras que determinam e estabelecem as funções de curador e de educador em uma instituição, assim como o uso do museu de arte na qualidade de espaço criativo e educativo, não apenas expositivo - premissa que ganha força nos anos 1970 no Brasil e estímulo na década de 1990 através do fenômeno social que ficou conhecido como educational turn ¹⁰. Para tanto, percebeu-se a adoção da educação enquanto meio e forma de atuação na/da curadoria e no trabalho dos artistas selecionados, não apenas como conteúdo discursivo - ainda que nas duas exposições pesquisadas a educação também fosse o tema, haja vista os títulos adotados.

Meu intuito com essa análise foi manter uma visão menos ingênua e mais ampla sobre o trabalho dos setores educativos em museus de arte, sem esquecer que mesmo projetos tão distintos e especiais como os aqui abordados também se enquadram em uma rede intrincada de fatores, em que diversas ocasiões concorre a lógica mercantil. Ainda que usado muitas vezes à mercê da instituição, como um serviço prestado a um público consumidor, reforçando discursos tradicionais e consagrados, a existência de um setor educativo se mostra crucial justamente para pensar nessas questões políticas, econômicas e sociais; por ser um espaço possível de autorreflexão tendo em vista que "[...] a falta de um educativo forte e consistente fragiliza instituições culturais" (LEYTON, informação verbal, 2018). Portanto, as exposições aqui analisadas confirmam a fundamental importância e responsabilidade social dos setores educativos ao serem agentes promotores da necessária autocrítica em museus de arte.

1 As entrevistas transcritas podem ser encontradas na íntegra na seção Apêndices do meu Trabalho de Conclusão de Curso em História da Arte pela UFRGS, intitulado Curadoria educativa em museus de arte: três perspectivas (2018), disponível em: https://lume.ufrgs.br/handle/10183/193846. Acesso em 10/07/2019.

2 Sendo eles: Amilcar Packer (Santiago/Chile, 1974), Evgen Bavcar (Lokavec/Eslovênia, 1946), Stephan Doitschinoff (São Paulo, 1977), Luis Camnitzer (Lübeck/Alemanha, 1937), Graziela Kunsch (São Paulo, 1979), Paulo Bruscky (Recife, 1949) e Jorge Menna Barreto (Araçatuba/SP, 1970).

3 Para maior detalhamento dessas atividades e seus desdobramentos, sugiro a publicação organizada por Daina Leyton intitulada Educação e acessibilidade: experiências do MAM (2018). Disponível em: https://mam.org.br/publicacoes/livros/. Acesso em 20/12/2019.

4 Refere-se ao trabalho Exercícios (2010-2015), do artista conceitual e pedagogo Luis Camnitzer (Imagem 1), que consiste em 22 proposições e perguntas espalhadas nas dependências do museu e que convidavam ao pensamento crítico e criativo por parte do público, instigando-o a se deparar com infinitas e inusitadas possibilidades de resolução.

5 As ocupações surgiram como uma forma de resistência e protesto contra decisões unilaterais propostas pelo governo estadual de Geraldo Alckmin, que previa o fechamento de 94 escolas, além da sectarização do ensino, afetando mais de 311 mil alunos. Iniciado em São Paulo, o movimento expandiu-se por todo o território nacional, especialmente em 2016, ano de vigência da exposição.

6 Sendo eles: Antoni Muntadas (Barcelona, 1942), Cinthia Marcelle (Belo Horizonte, 1974), Pavel Kogan (São Petersburgo, 1931 - Israel, 1998), Alicia Martín (Madri, 1964), Eva Kot'átková (Praga/Rep.Tcheca, 1982), Rivane Neuenschwander (Belo Horizonte, 1967), Dennis Adams (Des Moines/EUA, 1948), Dora García (Valladolid/Espanha, 1965), Ryan Gardner (Chester, Reino Unido, 1976), Erwin Wurm (Bruck an der Mur/Áustria, 1954), Kota Ezawa (Colônia/Alemanha, 1969), Herz Frank (Ludza/Letônia, 1926 - Jerusalém/Israel, 2013), Mateo Maté (Madri, 1964), Olafur Eliasson (Copenhague, 1967), Rafael Lozano-Hemmer (Cidade do México, 1967), Oriol Vilanova (Manresa/Espanha, 1980), Nicolas Rambaud (Poitiers/França, 1973) e Luis Camnitzer (Lübeck/Alemanha, 1937).

7 E-ZETA, Basurama e Musaraña.

8 Os selecionados foram Clara Harguindey, com o projeto Intersticios - uma plataforma virtual interativa, para a qual lançava diariamente uma pergunta que engatilhava o compartilhamento dos mais variados conteúdos por parte do público (fotos, vídeos, textos, etc.), projetados na parede de um dos corredores entre as salas da coleção permanente do museu - e Jordi Ferreiro, que desenvolveu a ação Estudio del paisage dentro do projeto Lo que no vemos pero sí intuímos - em que problematiza o uso de audioguias como recursos educativos, propondo através deles um circuito diferente daquele já padronizado e regularizado pela instituição, percorrendo os espaços museais como se fossem uma paisagem natural (Imagem 8).

9 Para maior detalhamento dessas atividades e seus desdobramentos, sugiro consultar a página do EducaThyssen. Disponível em: https://www.museothyssen.org/educacion. Acesso em: 21/11/2018.

10 A curadora e historiadora da arte de origem húngara Eszter Lázár traz a seguinte definição sobre o que foi esse fenômeno: "A virada educativa descreve uma tendência na arte contemporânea predominante desde a segunda metade da década de 1990, na qual diferentes modos de formas e estruturas educacionais, métodos e programas pedagógicos alternativos surgiram em/como práticas curatoriais e artísticas. Iniciativas relacionadas à virada educacional giram em torno da noção de educação, ganhando e compartilhando conhecimento, pesquisa artística/curatorial e produção de conhecimento. A ênfase não está na obra de arte baseada em objetos. Em vez disso, o foco desses projetos está no processo em si, assim como no uso de métodos e situações discursivas e pedagógicas dentro e fora da exposição". (LÁZÁR, Eszter. Educational Turn. Curatorial Dictionary, 2012, tradução minha. Disponível em: http://tranzit.org/curatorialdictionary/index.php/dictionary/educational-turn/. Acesso em: 29/05/2018).

Referências Bibliográficas

FERRERAS, Rufino. Entrevista concedida a Andressa C. Gerlach Borba. Porto Alegre/Madri, 19 de setembro de 2018.

______. Entrevista concedida a Andressa C. Gerlach Borba. Porto Alegre/São Paulo, 14 de novembro de 2018.

1 Vista parcial da exposição Educação como matéria-prima , MAM-SP, 2016. Foto: Laysa Elias.

2 Público interagindo no espaço destinado ao Café Educativo (2007/2014) , de Jorge Menna-Barreto na exposição Educação como matéria-prima . Foto: Laysa Elias.

3 No canto superior esquerdo, educador da equipe do MAM-SP ativando a obra Expediente (1978/2005), de Paulo Bruscky, na exposição Educação como matéria-prima . Foto: Karina Bacci.

4 Público diante do trabalho de Graziela Kunsch, Projeto Mutirão (2008/2016). Foto: Laysa Elias.

5 Vista parcial da exposição Lección de arte . Ao fundo, à direita, obra de Ryan Gardner, Viemos de ruas distintas [...] (2009). Foto: El Taller. Disponível em: http://eltaller.com/portfolio/leccion-de-arte/ . Acesso em 26/11/2018.

6 A missão do museu (2017/2018), trabalho de Luis Camnitzer para a exposição Lección de arte , Museu Nacional Thyssen-Bornemisza. Foto: Oscar Monzón.

7 Vista parcial da exposição Lección de arte com trabalho de Herz Frank, Dez minutos mais velho (1978), incluído em uma das salas do período Barroco com obras tenebristas que integram a coleção do museu. Foto: El Taller. Disponível em: http://eltaller.com/portfolio/leccion-de-arte/ . Acesso em 26/11/2018.

8 Distribuição de audioguia e folheto de orientação desenvolvidos por Jordi Ferreiro durante sua residência artística no programa Habitar para transformar , para a exposição Lección de arte. Foto: Educathyssen.

9 Vista parcial da exposição Educação como matéria-prima com visitante, destaque para os carpetes no chão, que compõem o trabalho Desleituras (2011), de Jorge Menna Barreto. Foto: Laysa Elias.

10 Visitante na exposição Lección de arte , diante da obra Contemporâneos (2000), de Alicia Martín. Foto: El Taller. Disponível em: http://eltaller.com/portfolio/leccion-de-arte/ . Acesso em: 26/11/2018.

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(ARTE-)EDUCAÇÃO EM EXPOSIÇÃO // ANDRESSA BORBA - Arte ConTexto

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ARTIGO DE Andressa Cristina Gerlach Borba Bacharela em História da Arte e licencianda em Artes Visuais pela UFRGS. Arte-educadora desde 2014, atuando como mediadora do Programa Educativo da Fundação Iberê Camargo, do Núcleo Educativo do MARGS e da Ação Educativa do Santander Cultural. Tem com tema de interesse as relações entre curadoria, educação e museus de arte.

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"Instrumentos e estratégias de avaliação para mediação cultural", artigo publicado pela Profa. Dra. Julia Rocha 

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"Instrumentos e estratégias de avaliação para mediação cultural", artigo publicado pela Profa. Dra. Julia Rocha 

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"Nós somos os propositores:
nós somos o molde,
cabe a você soprar dentro dele
o sentido da nossa existência.
Nós somos os propositores:
nossa proposição é o diálogo.
Sós, não existimos.
Estamos à sua mercê.
Nós somos os propositores:
enterramos a obra de arte como tal
e chamamos você para que o pensamento viva
através de sua ação.
Nós somos os propositores:
não lhe propomos
nem passado,
nem futuro,
mas o agora"

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Meta-mediação virtual com Educativo CCBB RJ

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Meta-mediação virtual com Educativo CCBB RJ

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No dia 05 de agosto de 2021, das 18h às 20h, o mediador Phellipe Rezende nos acompanhou virtualmente pela exposição "Nise da Silveira: A revolução pelo afeto", em cartaz no CCBB do Rio.

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radical, radicular / revolver as imagens, por a terra em transe | N-1 Edições

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Ser radical, sem dúvida. Mas desconfiemos do consenso que vez por outra se oculta por trás dessa palavra estimulante e muito utilizada.

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ENCONTRO 8 (PARTE 2 – OUTROS OLHOS)

“O problema da representação nas políticas de diversidade" Cayo Honorato, UnB

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ENCONTRO 8 (PARTE 2 – OUTROS OLHOS)

“O problema da representação nas políticas de diversidade" Cayo Honorato, UnB

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O artigo intitulado “O problema da representação nas políticas de diversidade" escrito pelo Cayo foi base para as discussões do encontro. Neste encontro  Cayo apresentou brevemente o artigo e na sequência abriu-se o momento de discussões.

Para que pudéssemos ter um ponto de partida, segue abaixo algumas das considerações sobre o artigo e o contexto em ele que foi escrito:

·        o texto disponibilizado pelo Cayo (e, na sequência, pelo Arestas) carece de uma tradução mais objetiva e avançada para o português brasileiro;

·        o artigo é pensado a partir da publicação de relatórios que mostram que instituições de arte  inglesas estavam/estão de certa forma “patinando” quando o assunto é a diversidade de seus trabalhadores e, que, se abre para a racialização quando um grupo de doze entrevistados se negam a preencher o campo que categoriza os corpos não-brancos em diferentes esferas a partir das siglas das políticas sociais de Londres;

·        as siglas, de certa forma, identificam segmentos sociais os quais as instituições deveriam designar aproximação, atenção e um trabalho voltado para a eliminação do preconceito racial;

·        apesar do relatório ter se realizado na primeira década deste século, o resultado das analises só foi publicado em 2019. Logo, é preciso que se considere a atualidade das pautas no momento de discussão da temática; ...

No encontro, buscamos compreender quais as inquietações erguidas pelo Cayo em seu texto, poderiam endereçar-se ao contexto brasileiro ou às estruturas das instituições culturais e de produção de arte brasileiras.

Talvez, tenhamos recorrido ao artigo do Cayo justamente porque suas inquietações em certa medida recaem sob o contexto brasileiro (?), uma vez que, a abertura que faz o artigo, evidencia uma demanda visualmente perceptível para as instituições brasileiras. Demandas que já vem sendo discutida politicamente no Brasil há aproximadamente quarenta anos, com Abdias do Nascimento, desde que os diálogos sobre as políticas de Ações Afirmativas e (ou) Compensatórias ganharam potência no território brasileiro ao questionar a presença e a representação de grupos étnicos (e outros) nos espaços – seja nos espaços de produção de conhecimento, de poder e de tomada de decisões. O encontro marca no grupo a formalização dessa discussão e não tenta esgotá-la.

Dentre os pontos debatidos, listamos abaixo :

·        O que há de superficial nas questões sobre a diversidade?

Através dessa reflexão se dialogou sobre o modo como os agentes e instituições estão trabalhando a questão da diversidade e o como ela se tornou um token (um discurso superficial, para engajar capital) das instituições visando criar sob si a imagem de que estão conscientemente inserida nos movimentos de avanço social e, que, estão ativamente buscando erradicar preconceitos. Além disso, se discutiu sobre como esse tipo de comportamento não está restrito apenas na ordem política das instituições mas, também, na ordem cognitiva da sociedade. O que torna a discussão ainda mais delicada.

·        Deveríamos ter políticas formais de diversidade?

A exposição dessa questão permitiu a abertura de um novo caminho para o encontro pois, embora não se tenha uma resposta objetiva, ela nos possibilitou refletir sobre como nos interessa fazer essas reivindicações e, ainda, buscar formas de garantir a efetividade da representação dentro das instituições de arte.

No artigo do Cayo, os entrevistados pela pesquisa não se recusaram de todo modo serem reconhecidos na suas diversidades, mas tensionaram sobre o COMO estavam sendo reconhecidos. Logo, uma das possibilidades dessa pergunta foi prever possíveis mudanças que teríamos se tivéssemos um suporte formal para a garantia da diversidade, e, ainda, se a representação igualitária em números – enquanto uma possibilidade de caminho para uma política de diversidade formalizada – seria eficiente.

Uma via que chegamos foi que, é preciso ter cautela e pensar também em qual esfera a demanda está orientada para também pensar nas iniciativas.

·        A representatividade é uma possibilidade de diversidade ou ela é uma outra categoria?

Uma das percepções em torno das questões da representatividade é o como ela corre sempre o risco de tornar-se hegemônica e, também, o como essa linha é tênue.

Em uma das explanações percebemos como a representação pode tornar-se  hegemônica, visto que os ambientes que a utilizam como um token não se repensam em totalidade. Logo, de forma cognitiva, podem reiterar os sintomas de uma lógica colonial que se atualiza no tempo e espaço. Deste, chegamos a um ponto crucial de percepção e reconhecimento de que, a representação (seja ela em números ou não) pode também ser uma forma de controle sob a diversidade.

·        Quando ao uso de referenciais teóricos. Falar sobre representatividade é também pensar sobre aquilo que utilizamos enquanto referência. Isso é ou pode ser um problema?

Sobre isso concluímos que, o uso de referencial teórico específico, nem sempre é um problema. Muitas vezes, ser ou não, por exemplo, decolonial, está num lugar de pensar qual a performance será adotada na produção do conhecimento e, neste caso, a abordagem, mesmo com o uso de referenciais consagrados ou de alguma forma ‘saturados', pode vir de forma a contribuir.

·        Outras questões que permearam o encontro:

- A diversidade quando se refere a presença de um público infantil nos espaços de arte e produção de cultura;

- A representatividade e a diversidade ao que se refere a acessibilidade e inclusão de pessoas com deficiência nos espaços expositivos.

Dessas questões surgiu no encontro o termo da Museologia pós-crítica.

Os educativos, como foi mencionado, em muitos casos, é o caminho que as instituições de arte e cultura encontram para administrar as diversidades do público. Desse modo, se percebe o quanto o educador também é um instrumento e um benefício para as instituições. Entretanto, quando o educativo precisa se apresentar, o seu papel é colocado a margem pelas instituições; ou seja, o educativo não fala por si, ele é representado por alguém acima dele na hierarquia da instituição e (esse alguém) na maioria das vezes não está ciente das demandas enfrentadas pelo educativo. Seja por não ter um meio de comunicação eficiente com o educativo, seja porque o educativo é uma forma eficiente de garantir que o token da diversidade se mantenha funcionando.

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Educativo da exposição "O Rio é uma serpente"

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Educativo da exposição "O Rio é uma serpente"

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Essa palestra visa mostrar a importância do projeto educativo de uma exposição, não como um simples braço comunicativo da curadoria, mas como um pilar estrutural do pensamento curatorial. Há uma tendência de pensarmos que o projeto educativo é criado para ensinar o público, quando na verdade ele deve ser um instrumento de revisão da própria instituição e de todos os agentes envolvidos numa mostra, a fim de se criar através da arte e com o público, novas narrativas, horizontais e democráticas. A partir do compartilhamento da experiência em curso da construção do Programa Educativo da 3° edição de Frestas, O Rio é uma serpente, vamos pensar coletivamente a estrutura, os conceitos, as etapas e os agentes envolvidos em um educativo, e como as pedagogias radicais podem informar novos modos de olhar para a arte e para a educação, sem ser fetichista ou conservador.

Renata Sampaio é artista, educadora e curadora independente, formada em Artes Cênicas pela UNIRIO e mestranda em Artes Visuais pela UFPel na linha de Processos de Criação e Poéticas do Cotidiano. Interessa-se por temas ligados ao corpo negro feminino, ao território e a intimidade, e como essas três chaves informam a educação e a arte no Brasil. Tem 15 anos de experiência em arte-educação, tendo passado por diversos espaços culturais como Museu Nacional, Paço Imperial, Centro Cultural Banco do Brasil e diversos SESCs pelo país. É autora de Corpo Negro Cubo Branco: o jogo do educador na exposição decolonial. Foi co-coordenadora do programa educativo da 11° Bienal do Mercosul, o Triângulo Atlântico; coordenadora de mediação da Bienal 12, Feminino(s): visualidades, ações e afetos, e atualmente é coordenadora do educativo da 3° edição de Frestas: O Rio é uma Serpente.

Artista visual e Educador. Tem experiência na concepção e elaboração de projetos educacionais em instituições de arte e cultura. Seus interesses estão relacionados à pesquisa e criação de programas de educação em arte contemporânea.

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Essa palestra visa mostrar a importância do projeto educativo de uma exposição, não como um simples braço comunicativo da curadoria, mas como um pilar estrutural do pensamento curatorial.

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8 encontros da formação de professores da FRESTRAS Trienal de Artes de Sorocaba

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8 encontros da formação de professores da FRESTRAS Trienal de Artes de Sorocaba

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Indicação de Renata Sampaio no 9º encontro do Arestas em 29/04/2021

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O programa de formação de professores da 3ª edição de Frestas - Trienal de Artes, que tem como título "O rio é uma serpente", é um programa baseado em cosmol...

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ARESTAS é um projeto de extensão em formato de grupo de estudos, que tem como foco promover encontros regulares dedicados a trocas e reflexões sobre mediação cultural em arte, a partir de discussões de textos, do compartilhamento de pesquisas e relatos de experiências.

Coordenado pelas professoras Aline Nunes e Camila Schenkel, do Departamento de Artes Visuais da UFRGS, conta com colaboração de professores, pesquisadores e estudantes de diferentes cursos e instituições.

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Contribua! Adicione músicas e compartilhe com a gente!

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@arestasgrupo

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Um registro em texto e imagem, molhado pela chuva da janela

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Um registro em texto e imagem, molhado pela chuva da janela

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Relato visual e de conceitos-chave do encontro de 25/02/2021, devidamente danificado pela chuva que respingou no dia seguinte

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"A insistência em estar junto: curadoria educativa e uma Bienal em tempos de peste"
Prof. Dr. Igor Simões (UERGS)

(Nosso encontro teve 80 participantes!)

Igor falou sobre sua experiência enquanto curador educativo da 12ª Bienal do Mercosul,  Feminismo(s): Visualidades, Ações e Afetos, em 2020.
Contou sobre toda a preparação do educativo e as mudanças conforme o avanço da pandemia e o cancelamento da versão presencial da mostra.

Trago aqui 12 apontamentos gerados a partir de sua fala:

1. O que significa pensar em termos curatoriais um educativo?
2. A via de entrada das histórias insubmissas da arte se dá pelo educativo = o educativo é usina de pensamentos e, por isso mesmo, um espaço de desconfianças (e negociações);
3. Compreender o educativo não como o lugar de ilustração do pensamento curatorial e institucional, mas como uma dimensão inseparável do ato de erigir e pensar uma exposição;
4. Escolha estratégica do termo curador educativo pela questão sistêmica = garantir o poder de ação efetivo e o respeito dos pares;
5. É uma falácia a crença da criação autoral do curador. É sempre uma criação coletiva e o educativo é o espaço de estar junto por excelência;
6. Movimento de (re)conexão = parceria e anuência de outros educativos da região que, por sua vez, devem muito à "tradição" de formação de mediadores da Bienal;
7. Dimensão conceitual da mostra foi o material de trabalho do educativo = estratégias de ativação da exposição e participação dos artistas e do público;
8. Circulação de conhecimento e a preocupação em evitar a perspectiva "salvacionista" da arte na Bienal, através da construção coletiva;
9. A urgência da necessidade de manutenção da equipe durante a pandemia e a mediação como peça-chave para captar e colher públicos;
10. O espaço expositivo é uma arena de dissensos e o educativo é a nova dimensão  da crítica institucional contemporânea = criação e construção de conhecimento
11. O afeto como estratégia de ação e de sobrevivência;
12. Não existe neutralidade na arte. Nem nos setores educativos. Nem nas salas de aula.

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Sobre o ofício do curador pedagógico. O encontro, realizado no dia 25 de fevereiro, foi centrado na conversa com Andressa Gerlach, que apresentou sua pesquisa sobre curadoria educativa em museus de arte. No processo do curso de História da arte e em paralelo trabalhando como mediadora em diferentes exposições e instituições, Andressa teve interesse em ouvir a perspectiva dos mediadores, dar voz aos agentes da ação mediadora. Durante o processo de pesquisa interessava pensar as interferências e aproximações nos discursos dos curadores e mediadores. Essa escuta foi feita olhando para três exposições, tendo uma questão como ponto de partida: “Por que um educativo faz uma exposição?”. As exposições foram escolhidas visando ter uma mirada para três diferentes contextos: um local, um nacional e um internacional. Antes de nos apresentar essas experiências, Andressa demarcou um processo histórico que atravessa os campos da arte e da educação, cruzando marcos temporais do sistema da arte, das exposições e da prática artística com novas metodologias, conquistas e entraves da educação em museus e do ensino da arte escolar. Assim, a formalização do ensino da arte nas escolas foi analisada em paralelo com a experimentação e a crítica institucional nos museus de arte nos anos 1970; e o desenvolvimento e a propagação da abordagem triangular e o boom dos programas educativos nos museus foram lidos em paralelo com as grandes exposições impulsionadas pelas leis de incentivo fiscal e a virada educacional nos anos 1990. O percurso histórico deu ferramentas para pensar o conceito de curadoria educativa/pedagógica, analisando o espaço de encontro e fricção que educação e arte construíram no processo. Com a delimitação da ideia de curador educativo ou curador pedagógico que a pesquisa de Andressa chega ao olhar para as três exposições, escolhidas por serem exposições onde a curadoria foi proposta pelas equipes de mediadores das instituições ou pelo departamento de educação. Foram elas: “Infâncias: diferentes modos de ver e sentir”, no MARGS, “Educação como matéria-prima”, no MAM-SP e “Lección de arte”, no Museu Thyssen-Bornemisza. Como eram todas mostras ocorridas antes do desenvolvimento da pesquisa, a análise dessas exposições foi feita por meio de entrevista com as equipes de curadores/mediadores (nesses casos, coincidentes) e dos documentos e registros delas. Como considerações posteriores a análise das exposições, Andressa mencionou o interesse de valorizar e registrar a perspectiva do mediador; o trabalho colaborativo entre educativo e curadoria; a prática educativa como metodologia de trabalho; o público enquanto ponto de partida e chegada; e o museu como espaço de criação e experimentação. O debate coletivo possibilitou problematizar essa nomenclatura do curador educativo, percebendo como por vezes esse título serve como designação para velar um contínuo distanciamento que os setores educativos continuam vivenciando, fazendo parecer que a educação vem ao final dos processos de desenvolvimento das exposições, como tradução do que foi proposto por outros. A análise das exposições permitiu visualizar o que efetivamente teve consonância com o contexto ou o que serviu para velar um contínuo processo de retirada da mediação do meio, colocando-a como um fim que atende aos interesses da instituição, e não do público.

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26/03/2021
Hoje pude participar de um encontro organizado pelo @arestasgrupo grupo de estudos em arte e mediação e ouvir o professor @igormsimoes falando da experiência de fazer a curadoria educativa da 12 Bienal do Mercosul, a sua fala trouxe a seguinte reflexão "A insistência em estar junto: curadoria educativa e uma Bienal em tempos de peste".
Todo o afeto contido em seu relato me trouxe uma lembrança, me lembrei de algumas ações que realizei nesses 10 anos de experiência como educadora, me lembrei da minha insistência em trabalhar com arte mesmo diante de todas as adversidades.
Todos os dias acordo me perguntando se um dia eu voltarei a estar numa roda como essa da foto, se eu voltarei a ouvir as perguntas das crianças, as suas risadas e também as minhas.
Eu escolhi ser educadora, foi uma decisão de alma, um devir, estar longe de tudo que um dia eu sonhei e achei que seria impossível acontecer, mas aconteceu, é muito estranho...
Durante essa minha jornada como educadora eu ousei em todas as formas possíveis, eu enfrentei de tudo para sustentar o meu céu.
Trabalhar com crianças pequenas no museu nunca foi fácil, muitas vezes não entendiam porque cantávamos e fazíamos roda dentro das salas e hoje com meu coração aberto eu digo que essa ação era um ato político, um ato de amor e um ato poético.
O amor que eu sentia ao fazer da minha prática um enfrentamento as opressões era o que dava sentido a minha existência, me ver longe de toda essa "brincadeira" me coloca em ruínas.
Quando criança sofri todos os tipos de agressões e discriminação na escola, cresci e prometi a mim mesma que jamais iria praticar os mesmos atos violentos que foram praticados comigo, as crianças passaram a ser minhas parceiras nessa jornada, o museu passou a ser a minha casa e a cada dia novos sorrisos completavam o meu, de mãos dadas com alegria fazíamos da casa das musas lugar de brincar e aprender. A educação e a arte sempre me salvaram, sempre me acolheram.
Eu continuo sonhando com um mundo possível que abrace todas as pessoas na sua diversidade, apesar do luto eu ainda tenho a utopia de sonhar...

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"Mediação cultural, do meio às arestas"
Profª. Drª. Julia Rocha (UFES)

Informação, explicação ou diálogo? Que relações são possíveis entre mediadores culturais e os públicos de museus e exposições no âmbito de exposições de arte em instituições culturais? O convite é para discutir diferentes sentidos para a mediação cultural, identificando acepções para o termo, situando correntes teóricas e problematizando o período de desmonte da cultura que estamos vivenciando.

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"Arte contemporânea, educação e mediação cultural"
Profª. Drª. Luciana Loponte (UFRGS)

A discussão aborda relações e tensões entre a prática educativa em escolas e instituições culturais, problematizando especialmente os modos pelos quais as produções contemporâneas podem instigar processos de formação menos lineares e mais abertos.

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"O dilema da representação nas políticas de diversidade"

Cayo Honorato, UnB

O artigo intitulado "O dilema da representação nas políticas de diversidade" escrito pelo Cayo foi base para as discussões do encontro.

Observações iniciais:

No texto, a questão não se endereça ao contexto brasileiro, mas no envolvimento com as questões de lá podemos nos perguntar como essas questões ou questões semelhantes poderiam estar se configurando aqui.

As várias dobras dos problemas da representação/representatividade colocadas no texto podem talvez sugerir que a discussão por lá esteja avançada, mas essa impressão deve ser recebida com cautela, são processos históricos e culturais distintos, talvez tenham havido ali uma ou várias situações que catalisaram a discussão desse problema

Algumas questões pontuadas:

- O museu está sempre fazendo perguntas, mas o que se faz com as respostas?

- Como pensar essa discussão no contexto brasileiro? Qual o modo como as instituições estão trabalhando a questão da representação/representatividade?

- Como podemos nos desvencilhar do dilema da representação (de uma concepção de representação fixa)? Esse processo exige uma mudança mais cognitiva do que política e exige que não automatizemos nossa abordagem diante desse processo.

- A recusa dos estudantes da pesquisa em questão não foi por serem reconhecidos de qualquer modo, a questão foi COMO eles foram reconhecidos, muito diferente de como eles desejavam ser reconhecidos.

- Uma ação em favor da representatividade tem sido selecionar as equipes a partir de critérios de diversidade, MAS a estrutura em si não está interessada em pensar na violência que essas pessoas vão sofrer tanto dentro da instituição quanto com o público. O papo da diversidade parece ficar muito mais para os públicos externos do que internos. Essa abordagem paternalista vem para conter a demanda ao PARECER que atende a demanda.

- Falta reivindicar que os donos dos museus sejam negros, indigenas, mulheres, etc (ir além dos educadores e curadores).

- Podemos pensar nas dobras dessa discussão sobre representatividade. Quando curadores e diretores falam dos projetos educativos em vez dos próprios coordenadores do educativo, há aí uma questão de representatividade. A forma como fundamentamos nossas pesquisas com autores estrangeiros também diz sobre uma falta de representatividade.

- É um equívoco criar segmentos de eixos separados (ex: uma exposição sobre negritude, outra sobre mulheres…), essa forma é distante das experiências individuais que são muito mais entrecruzadas. Ideia de interseccionalidade é interessante não tanto no sentido de identidades super específicas mas como algo que favorece a conversa entre diferentes. (Obs: um cruzamento inusitado é quando a audiodescrição convoca a auto declaração).

- A questão da representatividade já está colocada, é  hora de apresentarmos COMO elas estão sendo consideradas

- Sobre relações entre universidades e museus: no caso da Tate, a pesquisa em questão foi uma certa atitude de retratação em relação a academia (museologia crítica)

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- As vozes das arestas
vêm
das frestas -