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La desigualdad atraviesa este tiempo.

Atraviesa el  plan de continuidad pedagógica.

Las condiciones materiales  y simbólicas no son las mismas en cada hogar.

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La escuela hace lazo con las familias, entre las generaciones, en la transmisión de saberes, en las estrategias de cuidado.

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La virtualidad es solo un modo de comunicarse, pero no hay que olvidarse de la radio, la televisión, etc.

Desigualdad.

Hay que hacer escuela por otros medios, no reducirlo a la virtualidad.

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EJES ORIENTADORES  DEL TRABAJO DE LA FORMACIÓN DOCENTE

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EJES ORIENTADORES  DEL TRABAJO DE LA FORMACIÓN DOCENTE

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Sistema integrado de la formación docente.

Recuperar la tarea docente con un trabajo intelectual y político.

Pensar en la contemporaneidad en la que se tiene que enseñar.

Trabajar los diseños curriculares.

Políticas estudiantiles.

Edificios.

Democratización de los institutos.

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Se debe generar la posibilidad de construir un andamiaje institucional que no pierda de horizonte la expectativa de acortar las brechas de desigualdad.

Dar forma a la escuela: hacer escuela.

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Esta ley fija un ciclo lectivo anual mínimo de 180 días efectivos de clase y establece la necesidad de compensar los días de clase.
Hoy esta ley requiere nuevas reflexiones.

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Produce desigualdad.

La diferencia entre quienes cuentan con un espacio propio.

La presencia de una figura adulta con ciertos conocimientos bibliotecarios.

Diarios, revistas para recortar, etc.

La eximicion de tareas de cuidado o labores

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Problemas de conectividad.

La posesión del bien reconstruye fronteras categoriales.

La conectividad adquiere distintos sentidos para jóvenes y adultos.

Problemas de usos de las tecnologías.

Soporte donde se conectan.

La presencia intermitente de la escuela en su cotidianidad.

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Surgimiento de nuevas desigualdades escolares.

Es un tema de reflexión, una preocupación de orden publico.

desigualdades en el tiempo de finalizar los estudios.

Diferencias en las tasas de ingreso y egreso.

Desigualdades en la experiencia escolar ( depende el tipo de vinculo que se construye en las instituciones).

desigualdades producto del trato que se recibe dentro de las instituciones.

desigualdad en la calidad de los bienes educativos y simbólicos.

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Una de las tareas durante el covid19, se relaciona con la regulación del tiempo, como faceta indispensable del control de las emociones y el respeto de ciertas rutinas.

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Tiempo sin tiempo

implica una desorganización del tiempo tal como lo conocíamos.

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Desato muchos problemas ( tiempo dedicado, la cantidad de materiales, los recursos con que cuentan las distintas instituciones para virtualizar clases en poco tiempo)

Se puso en evidencia la desigualdad en materia educativa

Nuevas dificultades de conectividad.

Hay una perdida de referencias propias de la reconfiguración del tiempo.

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Debe haber un cambio de paradigma, esto exige políticas diferentes, que permitan crear verdaderos lazos de confianza entre las escuelas y las familias.

Tambien hay que evaluar la distribución del presupuesto dentro del sistema educativo.

Solo habrá un mundo después, diferente al anterior, si la escuela toma su parte en su construcción.

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No es proclamar la igualdad de oportunidades, si no que es luchar por la igualdad del derecho a la educación.

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Es necesario mantener el contacto con el mayor numero de alumnos y ofrecerles actividades para consolidar sus logros y estimularlos intelectualmente.

Es un error pensar que se puede hacer el programa normalmente.

No sirve aumentar la presión e imponer siempre más de lo mismo.

Hay información difícil de percibir a distancia y poder decidir que es lo mejor.

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No es la escuela, porque la escuela es lo que rompe con las desigualdades familiares y sociales; y la educación a distancia aumenta las desigualdades materiales, sociales, culturales y psicológicas de las familias.

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Tienen una lógica individual y técnica,

No se tiene la formación adecuada .

Los alumnos consumen software en vez de compartir conocimientos.

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Es articular lo común y lo singular.

El acto pedagógico es una construcción material y simbólica.

En la clase se descubre lo que une a los alumnos y lo que se especifica a cada uno de ellos. Así se hace la escuela.

La escuela es una institución que encarna los valores de nuestra República.

La escuela no es un servicio para satisfacer las demandas de los usuarios individuales.

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Esta situación es una oportunidad para pensar las practicas, para aprender de este contexto.

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La escuela siempre se manejo con distintos soportes.

Hay que combinar los distintos soportes que tenemos a disposición para sostener la idea de lo común y lo singular.

La asincronidad en las plataformas es un problema.

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Posición continuista: la escuela tiene que seguir enseñando los programas y curriculums que estaban planteados.

Posición de adaptación: hay que adaptar los contenidos a lo que esta sucediendo.

Hay que tomar esta experiencia como una experiencia pedagógica pero también hay que sostener la continuidad y la disciplina en el estudio,  teniendo en cuenta el entorno.

La evaluación no es algo urgente.

No dejar de lado el curriculum ya que es un documento publico que organiza una cultura común.

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TIEMPO Y ESPACIO DE LAS ESCUELAS Y LAS AULAS 

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TIEMPO Y ESPACIO DE LAS ESCUELAS Y LAS AULAS 

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Se debe sostener un espacio comunicativo, separado del espacio territorial y convencional que es el aula.

se visualizan y profundizan desigualdades que ya existían: el acceso a la conectividad, la comodidad del espacio de trabajo y la disponibilidad de las familias entre otras.

falta organización de logística.

Los niños necesitan acompañamiento pedagógico y las voces de sus compañeros.

la escuela es un lugar de autonomía y de potencial emancipación.

Domestización del espacio escolar.

borramiento de las fronteras entre escuelas y la casa.

aunque se trabaje en las distintas plataformas hay una asincronizacion, se pierde la simultaneidad  y sincronizacion del aula.

hay un limite de la atención mas fragmentado y fuerte que el que ya existía en las aulas.

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Las casas se convierten en espacio de trabajo escolar para los estudiantes y docentes.

se profundizan las desigualdades.

No todos tienen acceso a las plataformas.

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Son los que sostienen que esta situación va a llevar a la perdida de la dimensión publica y común de la escolarización

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Son los que celebran la tecnologías sostienen que las instituciones son obsoletas y el maestro es un obstáculo en el acceso directo de los niños al conocimiento..

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"LA PANDEMIA SACUDE EL LUGAR DE LAS ESCUELAS"
Entrevista realizada por la Revista Inventario, N° 2

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Entrevistamos a Alejandra Birgin, la Directora Provincial de Educación Superior y hablamos de cómo los desafíos que se habían propuesto al asumir la nueva gestión se resignifican en el actual contexto de aislamiento social. La virtualidad, los lazos que crea la escuela, las desigualdades preexistentes, el trabajo docente, temas presentes en una charla que no elude los debates pedagógicos que hoy nos atraviesan a todos los educadores.

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Alejandra Birgin: "La pandemia sacude el lugar de la escuela"

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Entrevistamos a Alejandra Birgin, la Directora Provincial de Educación Superior y hablamos de cómo los desafíos que se habían propuesto al asumir la nueva gestión se resignifican en el actual contexto de aislamiento social. La virtualidad, los lazos que crea la escuela, las desigualdades preexistentes, el trabajo docen

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"DESIGUALDADES EDUCATIVAS EN TIEMPOS DE CORONAVIRUS"
La Vanguardia Digital.

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La pandemia del coronavirus ha desatado muchos problemas y ha puesto en evidencia muchos preexistentes, uno de ellos: la desigualdad. En materia educativa, los problemas preexistentes han quedado evidenciados de la manera más cruenta. Pero también la experiencia crítica vinculada a esta crisis puede ser el caldo de cultivo para soluciones más innovadoras y perdurables.

En 1997, fines del menemismo en la Argentina, en el mundo académico y educativo había logrado cierta circulación el libro La nueva era de las desigualdades de Fitoussi y Ronsavallon. En su trabajo los autores franceses prestaban atención a dinámicas desiguales que, ante la magnitud de las transformaciones sociales ocurridas por esos años, se caracterizaban por ser más más móviles y flexibles. Según su mirada no se trataba ya sólo de pensar los cambios y continuidades en términos del par igualdad-desigualdad a partir de ejes clásicos -o persistentes- como el género, la clase o el poder sino más bien intentar comprender la complejidad que adquiere la desigualdad en las sociedades actuales. Esas nuevas desigualdades se distinguían, fundamentalmente, por ser intracategoriales, es decir, era preciso observar el trato desigual hacia dentro de una misma categoría de análisis (los docentes, los estudiantes, o el colectivo que se les ocurra). Si bien a Fitoussi se le perdió algo el rastro, los posteriores trabajos de Rosanvallon también tuvieron cierta circulación en algunos ámbitos, al punto que se convirtió en un asiduo visitante de nuestro país (cuando todavía eran posibles los viajes académicos para dictar conferencias y presentar libros).

Pero vamos a quedarnos con docentes y estudiantes, porque de ellos y ellas se tratan estas líneas pensadas a la par de la temporalidad pastosa de la cuarentena, un tiempo sin tiempo o, mejor dicho, de un "eterno domingo", pero sin que la mayoría de las obligaciones sociales se hayan acomodado al ritmo dominical.

No es novedad que la cuarentena implica una desorganización del tiempo, o del tiempo tal como lo conocíamos. Si de acuerdo a Norbert Elias la función de los calendarios y relojes, tanto como la organización de nuestras agendas (de trabajo, pero también podríamos agregar de organización del cuidado), contribuyen a la construcción de marcos organizativos, el tiempo del COVID-19 pareciera tener un ritmo particular.

El sistema educativo durante el COVID-19 trastoca aún más sus funciones, en tanto una de sus tareas centrales se relaciona con la regulación del tiempo, como faceta indispensable del control de las emociones y el respeto de ciertas rutinas que serán efectivas en la futura trayectoria laboral. El uso específico de un tiempo y espacio escolar es una de las piezas que, en palabras de Pablo Pineau, no sólo diferencia los espacios de trabajo y de juego sino que "define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias". Como contracara, pocas dudas caben de que la posibilidad de generar disrupciones en los calendarios es uno de los elementos principales de negociación con el cuentan los sindicatos docentes -particularmente en la disputa por el inicio de las clases, su alteración durante el año o la necesidad de recuperar o no los días considerados "perdidos"-. De un modo similar, el movimiento estudiantil suele incrementar su margen de discusión en la agenda pública cuando logra alterar el funcionamiento cotidiano de las instituciones.

Muchas de las desigualdades que devela este tiempo y parecen novedosas en realidad son preexistentes y se interrelacionan (históricas como el espacio y biblioteca en la casa, las necesidades de cuidado, el trabajo, la changa, las más nuevas dificultades de conectividad).

Sé que hay múltiples situaciones y problemáticas en el durante el coronavirus, pero una no menor, y a la cual no se le está prestando la suficiente atención, es qué ocurre en nuestra cotidianeidad cuando no tenemos el sonido del timbre como organizador de nuestra jornada (como la del pitido de la fábrica). El sonido de la campana o del timbre marca el inicio y finalización de la jornada lectiva, los tiempos de recreo, el cambio de turno, el momento de retirar a niños y niñas de la institución, el momento en el cual los estudiantes del secundario recuperan su condición plena de jóvenes. Se trata de secuencias que son parte de nuestra educación sentimental, otra de esas escenas como la del perro que retoza al sol en un patio de escuela, del sonido que acopla en un acto escolar -nunca lograremos que el sonido ande bien- o la pantalla que no enciende correctamente.

Además de esta pérdida de referencias propia de la reconfiguración del tiempo, en los pocos días que llevamos en esta nueva situación enfrentamos el posible surgimiento de nuevas desigualdades escolares, que se suman a las muchas preexistentes. En estas semanas enfrentamos una disparidad de situaciones: los que tienen un rato de clase por Zoom o un soporte similar, los que acceden a la plataforma de ciertas editoriales o grupos económicos, quienes reciben mails de la escuela con actividades y quienes dependen de la ocurrencia de alguna/algún docente. Estas son sólo algunas de las posibles respuestas.

Muchas de las desigualdades que devela este tiempo y parecen novedosas en realidad son preexistentes y se interrelacionan (históricas como el espacio y biblioteca en la casa, las necesidades de cuidado, el trabajo, la changa, las más nuevas dificultades de conectividad). En ese tiempo pre coronavirus teníamos claro que la desigualdad era una arista insoslayable de los temas de agenda que, por ejemplo para el caso de la escuela secundaria, la tendencia a su universalización trajo al centro del debate. La desigualdad educativa es un tema de reflexión en nuestros países, una preocupación de orden público, una cuestión sobre la cual se debate y nos preocupa. Adquiere particularidades diferentes de acuerdo al país (en Chile más vinculado a la demanda por la calidad, en el Uruguay por las tensiones entre derechos consagrados y tradiciones, en la Argentina por la inclusión; por mencionar solo los países del Cono Sur) pero está presente y tiene incidencias en la legitimidad que logran las políticas para amortiguar las brechas.

En los tiempos pre coronavirus también sabíamos (en realidad, sabemos, porque esto no ha cambiado ni mucho menos) los tipos de desigualdades más extendidos: la más obvia vinculada al acceso. Para continuar con el caso del nivel secundario, su masificación no implicó necesariamente una democratización del mismo -entendida como ampliación de la calidad de la ciudadanía-. No había, no hay, una asociación mecánicamente virtuosa entre inclusión-igualdad, un proceso no tiende necesariamente hacia cierto tipo de resultado garantizado. Hace tiempo que predomina la diversificación en las estrategias de una escuela que busca orientarse a los públicos que acceden, como parte de un proceso de fragmentación producto de la expansión a través de inclusiones desiguales, en palabras de Gonzalo Saraví. En momentos de tendencias contrapuestas en la desigualdad, de acuerdo a la admirable conceptualización de Gabriel Kessler, este acceso tiene, en el caso argentino, más inconvenientes entre las provincias y, en algunos casos, al interior de las mismas, tanto como diferencias de acuerdo al tipo de institución en la cual se estudia.

No había, no hay, una asociación mecánicamente virtuosa entre inclusión-igualdad, un proceso no tiende necesariamente hacia cierto tipo de resultado garantizado.

A esas desigualdades se adicionan las propias del comportamiento del sistema y las trayectorias de los distintos grupos sociales. Un problema clave son las diferencias entre las tasas de ingreso y egreso, sumado al tiempo que muchos demoran en finalizar los estudios, aspectos que repercuten más en sectores socio-económicos bajos y en algunas zonas del país. Pero también hay desigualdades en la experiencia escolar, de acuerdo al tipo de vínculo que se construye en las instituciones, a la situación de travestis, grupos LGBTIQ, de acuerdo a la posesión de ciertos atributos como el de "joven peligroso", indígena, de zonas rurales, por nombrar algunas. Las experiencias dentro de una misma escuela pueden ser diferentes en función de las desigualdades producto del trato que reciban. Se trata de un tercer tipo desigualdad, en sintonía con el trabajo de Fitoussi y Rosanvallon, e implica contemplar tanto la construcción de fronteras simbólicas que diferencian trayectorias como la extendida percepción de la desigualdad en la calidad de los bienes educativos -tanto en recursos tangibles como infraestructura o materiales de estudio y en aquellos intangibles vinculados con las formas de circulación de los conocimientos, roles docentes o el tiempo escolar-, las interacciones que tienen lugar y las características de cada institución.

En el pasaje veloz a las clases virtuales es preciso recordar que hace varios años distintos trabajos, y las y los docentes lo saben mejor que nadie, constataron las dificultades de conectividad, los distintos usos del Programa Conectar Igualdad o hicieron hincapié en la constelación de tiempos y dispositivos que tienen lugar en las escuelas (muy recomendables los de Alejandro Artopulos, Sebastián Benítez Larghi, Inés Dussel o Nicolás Welschinger). Este último mostró para el caso de las computadora de Conectar Igualdad que, más allá de la accesibilidad al bien, este adquiere distintos sentidos para jóvenes y adultos, plasmándose tensiones acerca de las expectativas sobre tal (derecho, incentivo, regalo como mérito personal). Su trabajo permite desentrañar un aspecto central de las políticas de distribución de bienes, como los criterios de legitimidad que se construyen, y muestra que la posesión del bien también reconstruye fronteras categoriales (quién la merece, quién la cuida, quién no la necesita, no sabe usarla o le otorga un uso considerado poco legítimo). Es decir que hace tiempo teníamos problemas de conectividad. También de usos de las tecnologías. Pre coronavirus estudiábamos la regulación en los usos de celulares y computadoras; también sabíamos de sus múltiples dimensiones como plataformas para reuniones, circulación de información, militancia política, aulas de ESI, entre muchas otras cuestiones.

En el durante el coronavirus precisamos conocer las nuevas desigualdades y pensar políticas que intenten anticiparse a nuevos escenarios. Hay problemas menores que habrá que ir resolviendo. Sobre varios de ellos hay notas muy interesantes como el tiempo dedicado, la cantidad de materiales que menciona un muy lindo texto de Pablo Groisman o los recursos con que cuentan las distintas instituciones para virtualizar clases en poco tiempo, tal como reflexiona Patricia Ferrante en una nota en Perfil.

Otros refieren a las desigualdades dinámicas que me interesa plantear en este texto. El sábado 28 de marzo lo discutimos en Twitter, ese lugar que nos permite creer que mantenemos algo de sociabilidad, con varias personas, muchas a las que no conozco personalmente, y así @MatiDodel enfatizó en "los que tienen PC o Laptop y no solo celular, los que tienen canilla libre de Internet de fibra óptica y no una mala conexión y de 1 o 2 gigas de data cap". En esa conversación, @budano_ignacio se refirió al trabajo solitario de gran parte de la docencia, narrada en su relato: "armé un grupo de wp con las fichas con las familias porque nadie estaba leyendo las propuestas del blog. Mando propuestas tipo analizar un video de Seguimos educando que no requiere datos. Las mando por un padlet archivo p cuerpo de wp. Así y todo no responden.". También es clara la necesidad de mantener contacto con quienes están en los bordes del sistema. Lo planteaba @malamadre: "trabajo en escuela de adultos en villa. Estamos moviéndonos exclusivamente por wp. Trabajando a destajo contemplando a wp como el único recurso y con tecnología limitada. Sabemos de flias que sostienen 1 sólo telefono con datos para las tareas de padres e hijos.".

Muchas de estas políticas no tendrán un efecto inmediato durante la cuarentena, ya que, aún cuando los estudiantes reciban sus actividades, las desigualdades preexistentes tienen una ponderación mayor. Pero sí pueden plantearse como una hoja de ruta para repensar las desigualdades educativas en el mediano y largo plazo.

Del mismo modo que la clásica tarea escolar también produce desigualdades -la diferencia entre quienes cuentan con un espacio propio, la presencia de una figura adulta con ciertos conocimientos, biblioteca, diarios para recortar, la eximición de tareas de cuidado o laborales- en esta coyuntura se avecinan las mismas preguntas. Sobre estas desigualdades preexistentes ahora debemos pensar la constatación de nuevas desigualdades que llegan con la virtualidad. Además de las mencionadas, un aspecto crucial es el soporte donde miran (laptop, computadora de escritorio, tipo de celular) y la presencia intermitente de la escuela en su cotidianeidad (vía virtualidad).

La habilidad de estar presentes en línea en la que insiste @alepolus no refiere "a la creatividad sino a haber practicado formas asincrónicas de docencia en línea. Si no las conocieron antes de la pandemia están fritos... La falta de conectividad de las familias no debería ser un límite." ¿Cómo se logra? ¿Es factible? ¿De qué manera garantizamos que lleguen contenidos, que no se amplíen las brechas entre lo que se enseña y da en una escuela, una localidad, una provincia y otra?

En principio no parecería tan complicado si se consideran los contenidos mínimos de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios acordados para el nivel secundario, se planifican capacitaciones virtuales para docentes vía Nuestra Escuela o se realiza un seguimiento de las planificaciones vía libros de textos obligatorios en el nivel primario. Si las supervisoras trabajan codo a codo con los equipos directivos, si estos tienen la capacidad de promover que sus docentes graben videos cortos para enviar por Whatsapp a sus estudiantes. Si existe apoyo técnico (en conectividad, plataformas e ideas de equipos de formación) y comprensión desde los ministerios provinciales de las dificultades que pueden estar pasando también las y los docentes. En la vida precoronavirus el Whatsapp era casi como el DNI en el sistema educativo, está en todas las fichas que completamos quienes tenemos hijos/as en edad escolar. No parece tan difícil, aunque no aparecen voces educativas planteando medidas ni políticas concretas.

La pandemia nos encuentra con un Ministerio nacional que, al igual que parte del gobierno antes de esta coyuntura y en múltiples áreas, no termina de definir su rol y líneas prioritarias. Aunque podía agenciarse el inicio de clases a tiempo (acordado con sectores sindicales afines al gobierno que iniciaba, lo cual no es un tema menor a considerar) poco se sabía acerca de las líneas de acción. Hoy, aparte de la rápida reacción de programar contenidos educativos en la TV Pública, lo cual está buenísimo pero son un complemento de lo que ocurre en el sistema, es preciso pensar desde la urgencia, pero con mirada de mediano y largo plazo. Planteado sin demasiada reflexión y con la aclaración que sería necesario pensar las ideas en detalle, cabe enfatizar algunas alternativas: formación en línea, buscar la centralización de los contenidos a través del diseño de plataformas unificadas y sencillas de utilizar, insistir en la presencia/contacto virtual de los y las docentes, equipos pedagógicos que planteen y pongan a disposición del sistema recursos (planificación de clases, videos, actividades de las más variopintas), recuperar un rol del Ministerio -vía Consejo Federal- de supervisión, acompañamiento y generación de contenidos para asegurar que la coyuntura no genere más desigualdades e intentar homogeneizar las actividades. Que los y las docentes se sientan acompañados y acompañadas ante la emergencia, tanto como deben sentirse familias y estudiantes. Eso implica combinar retribuciones económicas y simbólicas. Un apunte para ahora mismo: no sería mala idea que en vez de correr por lo virtual, los diversos ministerios probaran el desarrollo de videos cortos, sencillos, con ideas para familias y para estudiantes. Hoy la tarea central puede pasar más por lo lúdico que por recuperar contenidos.

Muchas de estas políticas no tendrán un efecto inmediato durante la cuarentena, ya que, aún cuando los estudiantes reciban sus actividades, las desigualdades preexistentes tienen una ponderación mayor. Pero sí pueden plantearse como una hoja de ruta para repensar las desigualdades educativas en el mediano y largo plazo, en tanto pensemos que gran parte del esfuerzo presupuestario, técnico y de recursos debería orientarse a quienes salieron más desfavorecidos de esta coyuntura. Asimismo, la formación podría implicar, para mediano y largo plazo, una vez que los tiempos escolares retomen sus ritmos más tradicionales, la conformación específica de la figura de tutores/as virtuales, con presencia en línea, a los cuales estudiantes y familias puedan recurrir para resolver tareas y actividades durante el coronavirus y en el escenario post coronavirus. Podría implicar también la puesta en marcha de estrategias que, sin perder la búsqueda de construcción de un universal, sostenga el trabajo cotidiano de docentes en zonas más críticas y desfavorecidas, conformando equipos de respuesta territorial con formación pedagógica tanto como en culturas juveniles y diversos aspectos como embarazo adolescente, aborto, adicciones, orientación laboral, entre otras cuestiones.

La última discusión es sobre la necesidad del cumplimiento de los "famosos" 180 días de clase. En nuestra irrefrenable pasión por plantear leyes de difícil cumplimiento en el año 2003 se sancionó la Ley 25.864/2003 que fija un ciclo lectivo anual mínimo de CIENTO OCHENTA (180) días efectivos de clase y establece la necesidad de compensar los días de clase. Esta ley requiere hoy de nuevas reflexiones. Pre coronavirus sabíamos que el tiempo en la escuela no garantiza per se aprendizajes significativos y que la "pérdida de clases" afecta desigualmente a las personas de acuerdo al establecimiento donde estudien. Algo similar podemos pensar de las propuestas, tan en boga, de jornada extendida: ¿más horas de qué?: Es muy distinto si se trata de más horas libres, de clases sin planificación o de parejas pedagógicas, tutores/as, diferentes actividades didácticas, entre otras. La ley puede funcionar como un corset para familias, educadores/as, niñas, niños, jóvenes, funcionarios, técnicos, personas de toda edad y condición que a fines de diciembre no van a querer estar en una escuela. Es la oportunidad para enfatizar en la recuperación de contenidos que en días de clase (aunque se podría adelantar el inicio del próximo año lo importante es lograr tiempo en aprendizajes significativos).

Pre coronavirus sabíamos que el tiempo en la escuela no garantiza per se aprendizajes significativos y que la "pérdida de clases" afecta desigualmente a las personas de acuerdo al establecimiento donde estudien. Algo similar podemos pensar de las propuestas, tan en boga, de jornada extendida: ¿más horas de qué?

Esto no implica que dejemos de lado la reflexión sobre el tiempo. En un libro hermoso llamado En defensa de la escuela, Masschelein y Simons enfatizan que estar en la escuela es precisamente tener tiempo libre, en tanto pone en suspenso el peso del orden social, las tareas y roles que se deben realizar en otros espacios como el trabajo y la familia. Dicen: "la escuela es el tiempo y el espacio en el que los estudiantes pueden abandonar todo tipo de reglas y expectativas relacionadas con lo sociológico, lo económico, lo familiar y lo cultural. En otras palabras, dar forma a la escuela (hacer la escuela) tiene que ver con una especie de suspensión del peso de todas las reglas. Una suspensión, por ejemplo, de las reglas que dictan o explican por qué alguien -y su grupo o su familia- cae en cierto peldaño de la escala social. O de la regla que afirma que los niños de viviendas protegidas no tienen interés en matemática, o que los estudiantes de la formación profesional les distrae la pintura, o que los hijos de los industriales prefieren no estudiar cocina".

El durante el coronavirus puede darnos claves para pensar el post coronavirus y la necesidad de resignificar un tiempo de escuela -que puede darse también de manera virtual- que no esté vinculado con la productividad, sino que mantenga como premisa la expectativa de poner en suspenso las reglas del orden social.

Esta coyuntura deja una pregunta inquietante acerca del comportamiento de nuestro federalismo, la distribución de recursos, los incentivos presupuestarios (varios hilos en Twitter de Alejandro Morduchowicz nos ilustraron sobre estas definiciones). En el hoy es preciso centralizar actividades, vía Consejo Federal, apoyar a las provincias con menos equipos técnicos para trabajar en la coyuntura. Tal vez sea el punto de inicio para replantearse el esquema de las políticas educativas en el país así como una sociedad que deje de pensar en términos de héroes y heroínas y genere la posibilidad de construir un andamiaje institucional que no pierde de horizonte la expectativa de acortar las brechas de desigualdad.

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Desigualdades educativas en tiempos de coronavirus - La Vanguardia

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La pandemia del coronavirus ha desatado muchos problemas y ha puesto en evidencia muchos preexistentes, uno de ellos: la desigualdad. En materia educativa, los problemas preexistentes han quedado evidenciados de la manera más cruenta. Pero también la experiencia crítica vinculada a esta crisis puede ser el caldo de cultivo para soluciones más innovadoras y perdurables.

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" LA ESCUELA DESPUÉS"..¿CON LA PEDAGOGÍA DE ANTES?
Publicado el 18 abril de 2020 por MCEP de Madrid.

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Philippe Meirieu
Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después". Los análisis se multiplican para subrayar la naturaleza sin precedentes del momento que estamos atravesando, para mostrar que pone en tela de juicio todos nuestros hábitos y requiere una verdadera revisión de nuestros sistemas de pensamiento y de toma de decisiones. Se nos dice que todos los países, y el nuestro en particular, han elegido la salud para todos en lugar del crecimiento económico para el beneficio de unos pocos. Se nos dice que mañana vamos a revalorizar las profesiones humanas, necesarias para nuestra supervivencia colectiva, en lugar de seguir exaltando a los "primeros de la fila" y promover a los "ganadores". Se nos dice que ha llegado el momento de la distribución equitativa de los bienes comunes que finalmente nos permitirá no "perecer en las heladas aguas del cálculo egoísta" de las que hablaba Marx... Me gustaría creerlo. Me gustaría creerlo. Me gustaría tener la certeza de que estamos avanzando, a escala planetaria, hacia una mayor solidaridad entre los pueblos y las naciones, una mayor justicia social y una mejor consideración de los principales problemas ecológicos. Pero, en realidad, creo que aún no hemos llegado a eso...

Si hay una realidad con la que los historiadores de la educación están familiarizados, es la enorme brecha - el abismo, de hecho el abismo - que separa las declaraciones de intención generales y generosas de las prácticas realmente aplicadas. Ya se trate de "formación para la autonomía", "derechos del niño", "personalización del aprendizaje", "experiencia de fraternidad", "co-construcción de prácticas", etc., el inventario de estos conceptos, cuya importancia se proclama con gran pompa y circunstancia y que las instituciones, por miedo o pereza, falta de inventiva o preocupación por lo que se les pueda escapar, sistemáticamente dejan de lado o se limitan cautelosamente a los márgenes. Es bien sabido que se necesita un equipo movilizado, gestores educativos que asuman riesgos y una jerarquía que haga la vista gorda, para cuestionar realmente todo lo que esto significa en la práctica y en el día a día. Esto se debe a que la coherencia entre las promesas hechas y las prácticas aplicadas no es en absoluto la regla: al contrario, es la excepción, infinitamente rara y preciosa, que surge cuando unos pocos individuos o grupos determinados se ponen a trabajar haciendo una pregunta profundamente subversiva que difícilmente toleran los partidarios del "desorden establecido": "¿Pero por qué no hacemos lo que decimos que haremos?".
"Enseñar la clase" es articular lo común y lo singular...
Permítanme preocuparme, por lo tanto, y confesar que apenas sé lo que quedará mañana de las declaraciones de intenciones de hoy. ¿Qué se decidirá cuando ya no nos invada la ansiedad, cuando el recuerdo del encierro se desvanezca gradualmente y cuando las desigualdades reveladas por los terribles acontecimientos que vivimos se vean de nuevo ensombrecidas por el activismo cotidiano? Temo que la prisa por "salir" de la crisis nos haga olvidar las condiciones en las que entramos en ella y que el "regreso a la normalidad" sea, según la lógica de la pendiente más pronunciada, un "regreso a lo anormal".

En primer lugar, no tengo ni idea de si, a pesar de lo que todos los profesores habrán observado durante el encierro en un intento de asegurar la " continuidad pedagógica ", nuestros responsables y prescriptores habrán comprendido que el acto pedagógico no es una simple yuxtaposición de intervenciones individuales, por muy afinadas que sean, sino una construcción, tanto material como simbólica, de la escuela en su principio mismo: aprender juntos gracias a la figura tutelar del profesor que, al mismo tiempo, crea algo común y acompaña a cada uno en su singularidad. Esta dialéctica entre el colectivo y el individuo, el descubrimiento de lo que une a los alumnos y lo que especifica a cada uno de ellos, es, de hecho, lo que "hace una escuela": ""Poco importa cuál sea mi nombre y cómo me veo, estoy ahí como estoy, con mis dificultades y mis recursos, en un grupo donde poco a poco descubrimos, gracias al maestro, que podemos compartir conocimientos y valores, donde lo que aporto a los demás es tan importante como lo que ellos me aportan, donde aprendemos, simultáneamente, a decir "yo" y a hacer "nosotros". "

Porque estoy convencido de que los profesores habrán visto, en cierto modo, lo importante que es "hacer el aula" para "hacer la escuela": instituir un espacio-tiempo colectivo y ritualizado en el que la palabra tenga un estatus particular (es una exigencia de precisión, exactitud y verdad), en el que el todo no pueda reducirse a la suma de sus partes (cada una es importante, pero el colectivo no es un conjunto de individuos yuxtapuestos), en el que el bien común no sea la suma de los intereses individuales (es lo que permite superarlos y permite a cada uno superarse a sí mismo)... No pretendo que hacer esto sea total y definitivamente imposible con la tecnología digital. Temo que las herramientas digitales que dominan hoy en día se basan en su mayor parte en una lógica individual y técnica, y que estamos luchando, sin la formación adecuada, para utilizarlas para construir verdaderos colectivos. Además, temo que los intereses financieros en juego sean tan fuertes que nos conduzcan, a pesar de nosotros mismos, hacia una concepción comercial de la educación en la que nuestros estudiantes, cada uno frente a su propia pantalla y en mutua indiferencia, consumen software en lugar de compartir conocimientos.

Por eso espero que, en el "después de la escuela", ya no aceptemos la reducción tecnocrática del aula a ejercicios programados y asistencia individual prescritos mediante protocolos estandarizados. Por eso me gustaría que estuviéramos más atentos que nunca a las prescripciones "científicas" que, aunque vestidas con las últimas ropas digitales y neurocientíficas, reproducen sin embargo el viejo modelo conductista de la enseñanza individual programada y consideran al profesor, en el mejor de los casos, como un intérprete, y en el peor, como un obstáculo que el "todo-digital" podría quizás algún día hacer posible eliminar.

Por eso también me gustaría que exigiéramos, desde el jardín de infancia hasta la enseñanza superior, la posibilidad de establecer sistemas de enseñanza inspirados en pedagogías cooperativas e institucionales, que permitan a todos y cada uno "ocupar su lugar" en un colectivo, es decir, no ocupar todo el espacio en él, pero tampoco ser arrancado subrepticiamente o abruptamente de él. Por eso me parece esencial reafirmar que la escuela es una "institución", que encarna los valores de nuestra República, y no un "servicio" encargado de satisfacer las demandas de los usuarios individuales. Y recordar, por lo tanto, que la "educación en casa" no es, no puede ser la escuela: porque, precisamente, la escuela es lo que rompe con las desigualdades familiares y sociales, lo que permite acceder a la alteridad, muchas veces dejada de lado o vivida como una agresión en la cápsula familiar, lo que da a todos la posibilidad de acceder a conocimientos "infinitamente compartibles", como decía Fichte, es decir, capaces de hacernos percibir que, a pesar de nuestras diferencias, todos estamos llamados a participar en la construcción de lo común...
Hacer escuela" no es proclamar la igualdad de oportunidades, sino luchar por la igualdad del derecho a la educación.
¿Seremos escuchados? No lo sé. No lo sé. No lo sé. Me temo que tendremos que hablar en voz alta para salir de la fascinación de las herramientas y cuestionar sus usos, para evitar también la continuación de la gestión tecnocrática, la "cultura de los resultados" (¡en cifras, claro!) y la privatización desenfrenada o abierta que es el corolario de esto.

Esto se ha reiterado una y otra vez: "la educación a distancia aumenta las desigualdades", ya que se refiere a las condiciones materiales, sociales, culturales y psicológicas de las familias. Por supuesto, esto no significa que la escuela, en su forma tradicional, ya haya logrado reducir las desigualdades de manera muy significativa - ¡estamos lejos de ello! - ni que hubiera sido preferible la ausencia de toda "continuidad pedagógica", con el pretexto de no avalar las desigualdades: en efecto, era necesario mantener el contacto con el mayor número posible de alumnos y ofrecerles actividades para consolidar sus logros y estimularlos intelectualmente. El error fue sugerir, al menos inicialmente, que la "educación a distancia" podría utilizarse para "hacer el programa" de tal manera que, cuando se reanudara, se podría suponer que todo había ido normalmente y que se podría hacer "lo mismo de siempre". ¡Pero esta ilusión no duró mucho tiempo! La "educación a distancia" puso muy rápidamente en primer plano cuestiones que, si bien eran bien conocidas, se revelaron, a veces cruelmente, a todo el personal docente.

En efecto, cuando el alumno no está presente y la interacción pedagógica es, de hecho, particularmente reducida, podemos ver cuán serio es transformar nuestros "objetivos" en "prerrequisitos". Hay demasiada tendencia en nuestras instituciones a olvidar que la motivación, el sentido del esfuerzo, la autonomía y la autosuficiencia no pueden ser requisitos previos para entrar en una actividad docente, sino que son los objetivos mismos de esa actividad, inseparablemente ligados a la adquisición de conocimientos. Hacerlos requisitos previos significa reservar la actividad pedagógica a los que ya están "educados", y preferiblemente "bien educados".

Por consiguiente, en todos los niveles de la enseñanza, corresponde al maestro movilizar al alumno, apoyar sus esfuerzos, determinar el nivel de autonomía que puede alcanzar y permitirle adoptar una visión lo más exigente posible de su aprendizaje y producción. Lo sabíamos. Sabíamos que se trataba de un asunto para que los profesionales expertos trataran con estudiantes concretos, de carne y hueso, con los que se podía establecer una verdadera relación pedagógica, que implicara a toda la persona. Hemos descubierto que cuando esta relación se vuelve aleatoria, descontextualizada, desinstitucionalizada, de hecho se ve obligada a asumir que ha adquirido habilidades que es nuestra responsabilidad ayudarles a adquirir. ¡Qué aprendamos la lección y militemos obstinadamente para que nuestra Escuela deje de seleccionar sobre lo que no forma! Esta es, por supuesto, la única garantía de la eficacia de cualquier esfuerzo de democratización.

Pero también hemos redescubierto, en este período de encierro, otra lección de educación a distancia sistematizada, corolario de la primera e igual de importante: ante un alumno en grandes dificultades, de poco sirve aumentar la presión e imponer siempre "más de lo mismo", con la secreta esperanza de que finalmente ceda y alcance, al final, el objetivo buscado. No es que el empeño pedagógico sea siempre inútil: es sin duda necesario para los alumnos ya movilizados y aplicados, pero que son un poco lentos y necesitan entrenarse... En cambio, es totalmente contraproducente para los alumnos que están bloqueados y con los que hay que dar un rodeo, identificar los puntos de resistencia y localizar los puntos de apoyo para proponer no "más de lo mismo", sino "algo más". Se trata de un trabajo de experto, una habilidad profesional específica del profesor que analiza, en el contexto de una fina interacción, las reacciones a sus propuestas y logra comprometerse en una actividad con una disposición para ayudar a superar un obstáculo... Ahora bien, como han testimoniado muchos profesores, esta postura pedagógica es particularmente difícil si no se trabaja cara a cara: De hecho, requiere captar información difícil de percibir a distancia y poder decidir qué es lo mejor en un encuentro cara a cara constructivo, con el riesgo, si no de caer en el mortal combate cuerpo a cuerpo de "cada vez más".

Recordemos esto, una vez más, cuando nuestros responsables quieren encerrarnos en la lógica exclusiva de "ponerse al día", considerándonos como meros proveedores de ejercicios y fichas en una progresión idealmente lineal que sólo se aplica a los "buenos estudiantes profesionales", ¡y aún más! Porque ahora sabemos que es esencial alejarse de una visión tayloriana del trabajo escolar: la realización de las tareas, incluso cuando se dominan perfectamente, no establece en modo alguno una relación de "investigador" con el conocimiento y la cultura; incluso corre el riesgo de negar el acceso a ellas a todos aquellos que no han vislumbrado, en otro lugar, lo que es el placer de aprender y la alegría de comprender... Por eso no sólo hay que "dar más a los que tienen menos", sino "dar mejor": Un entorno arquitectónico y cultural de mayor calidad, situaciones más ricas y estimulantes, grupos de trabajo de un tamaño que permita la mejor realización posible de las actividades propuestas, profesores acompañados de un alto nivel de formación continua y capaces de ofrecer conocimientos movilizadores, haciendo al mismo tiempo sus expectativas suficientemente explícitas para no excluir a quienes no estén espontáneamente en connivencia con ellos.
En conclusión: la escuela, un punto ciego... ¿por cuánto tiempo más?
En realidad, todo esto plantea el mismo problema: ¿nos contentaremos, en la "escuela después", con promover, con las manos en el corazón, la "igualdad de oportunidades", sin preocuparnos demasiado por las condiciones necesarias para "aprovechar la oportunidad", o sabremos poner en marcha todo lo posible para garantizar la "igualdad de derecho de acceso a la educación"? No se trata simplemente de una diferencia de redacción, sino más bien de un cambio de paradigma que exige políticas radicalmente diferentes en cuanto a la mezcla social en las escuelas, la educación prioritaria, las becas o la formación y el apoyo a los maestros. Se trata de un verdadero cambio al que estamos llamados y que debería permitir crear verdaderos lazos de confianza entre las escuelas y las familias más alejadas: ¿daremos por fin a los profesores el tiempo y los recursos necesarios para ello? ¿Reconoceremos, finalmente, la necesidad de aliviar a los directores de escuela, de proporcionarles un escritorio y un teléfono profesional, para que puedan realmente desempeñar su papel de interfaz y mantener un contacto continuo con los alumnos y sus padres? Por supuesto, esto representa una inversión financiera importante, pero quizás la crisis actual nos permita comprender que esta inversión representaría de hecho un ahorro considerable, dado el costo social del fracaso escolar. Y luego, por último, también tendremos que plantearnos la cuestión de la distribución del presupuesto dentro del sistema educativo nacional: ¿no es hora de cambiar las prioridades y, en lugar de invertir en corrientes elitistas -las que seleccionan antes de entrenar-, dar prioridad a las corrientes de excelencia -las que entrenan antes de seleccionar-?

En un momento en que todas las miradas están puestas en el hospital, ¿no es hora de oír lo que los niños de Barbiana escribieron en la Carta a un maestro de escuela en 1967: "La escuela se comporta como un hospital que, para mejorar sus resultados, se ocuparía de los sanos y se desharía de los enfermos"?

En las numerosas contribuciones que, en la "prensa dominante", tratan de establecer algunos marcadores para "el mundo después", la cuestión de la Escuela es todavía muy poco discutida. El Café pédagogique ha tomado la feliz iniciativa de abrir una sección para iniciar la reflexión sobre este tema. No podemos agradecerles lo suficiente por esto. En primer lugar, porque no podemos descartar lo que los profesores están experimentando hoy en día: no sería digno. Pero también, porque sólo habrá un "mundo después", diferente del anterior, si la escuela toma su parte en su construcción.

Nunca se ha hablado tanto de solidaridad: ¿vamos a promover una verdadera pedagogía de la cooperación? Nunca se ha hablado tanto del bien común: ¿nos vamos a dar cuenta de que, para tomar conciencia del bien común, no todas las prácticas pedagógicas son iguales? Nunca se ha hablado tanto de la necesidad de cuidar de los demás: ¿vamos a hacer de la ayuda mutua un valor cardinal de nuestra escuela y reemplazar la competencia mortal? Nunca se ha dicho tanto que nuestro futuro sólo puede pensarse en términos de la dimensión de nuestra "Patria": ¿haremos por fin de la ecología algo distinto de un "suplemento de alma", conectado lo mejor posible a los programas canónicos?
Philippe Meirieu L'Ecole d'après : les contributions Le site de P Meirieu Philippe Meirieu publiera fin août un ouvrage : Ce que l'éducation peut encore pour la démocratie (Éditions Autrement)
Para ello, tendríamos que ir más allá de la simple etapa de enseñanza o de proyectos puntuales que sugieren que podemos salvar el planeta introduciendo algunos enclaves virtuosos sin cambiar las lógicas productivistas que nos llevan a un callejón sin salida. Debemos permitir que nuestros hijos entiendan que hemos tomado decisiones y que otras decisiones son posibles. Más aún: se les debería permitir experimentar una inversión radical de su relación con el mundo.

Cuando, hasta los últimos días, la sociedad de mercado había mantenido la perspectiva de un mundo de tiendas para sus caprichos, nuestra educación debe ahora llevarlos a descubrir un mundo de tesoros, un fabuloso espacio de investigación para su curiosidad. Cuando los medios de comunicación les muestran esencialmente una realidad que fascina, asombra o aterroriza y a la que debemos resignarnos, nuestra educación debe llevarles a cuestionar, a cuestionar, a cuestionar para ver que nada, nunca, se juega definitivamente. Cuando la sociedad les ordena pertenecer a un clan que les da identidad y seguridad, nuestra educación debe mostrarles que la verdadera felicidad está en la apertura a la alteridad. Cuando por todas partes se susurraba al oído que sólo se podía encontrar placer en el consumo desenfrenado de lo inagotable, nuestra educación debe mostrarles, a diario, que el verdadero placer reside en compartir lo inagotable: obras de arte y cultura, conocimiento y aprendizaje, transmisión y creación... todo lo que se puede multiplicar ad infinitum, ya que todos y cada uno, al acceder a él, no privan a nadie de él y cualquiera que pueda acceder a él puede compartirlo ad infinitum con otros.

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"LA ESCUELA DESPUÉS"... ¿CON LA PEDAGOGÍA DE ANTES? Philippe Meirieu

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Philippe Meirieu Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después".

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CONFERENCIAS

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Es importante mantener la escuela, la educación a distancia ya sea con plataformas digitales, programas televisivos, materiales impresos , radio.
Tres posiciones ante esta situación:

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Nuevas condiciones de enseñanza. ¿se puede dar clases en pantuflas?  es algo que ya están haciendo los docentes.

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"LA ESCUELA EN PANTUFLAS"
Conservatorio organizado por el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos de la provincia de Córdoba el día 23 de abril de 2020.

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“La clase en pantuflas” | Conversatorio virtual con Inés Dussel | ISEP