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Nise - o Coração da Loucura - 2016 Bluray 720p Filme Nacional

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Ilustração de Sol Undurraga.

Muitas pessoas que se sentem inseguras ou carentes de habilidades tentam prejudicar aqueles que veem como seus concorrentes, que se destacam ou podem ofuscá-las. Esse fenômeno é conhecido como síndrome de Procusto. Na mitologia grega, Procusto, filho de Poseidon, era um anfitrião terrível que torturava, amputava ou matava a marteladas todos os que se hospedavam em sua casa se seu tamanho não coincidisse com o comprimento da cama. Se o hóspede fosse maior que o leito, serrava-lhe as partes do corpo que sobressaíam, se fosse menor, desconjuntava-o violentamente. Esse tirano, de estatura descomunal e força desmedida, acabou provando do seu próprio veneno quando Teseu o desafiou a medir-se em seu leito.

Na atualidade, utilizamos o conceito de síndrome de Procusto para definir pessoas que tentam menosprezar quem é mais brilhante que elas. São exemplo de intolerância a tudo que é diferente e, principalmente, a tudo que é melhor. Procusto cortava a cabeça ou os pés que ficassem de fora de seu leito, e muitos colegas de trabalho ou líderes boicotam, humilham e limitam os que se destacam em relação a eles porque se tornam uma ameaça.

Podemos encontrar rastros da síndrome de Procusto em todos os setores, da empresa à política, do esporte à educação. Estão presentes em qualquer organização, pública ou privada. São muitos os que anseiam o poder, seja tentando alcançá-lo por méritos próprios seja degradando os que podem competir com eles. Todos conhecemos alguém de nosso entorno que se comporta dessa maneira mesquinha e vil, conscientemente ou não. Como detectá-los a tempo?

Demonstram insegurança e um sentimento de inferioridade. Indivíduos desse tipo se veem ameaçados por qualquer pessoa que acreditem ser capaz de superá-los. Quem apresentar ideias melhores que as suas poderá desmascará-los diante de um superior. O medo de perder posição, poder ou hierarquia subjaz nesses casos.

Vivem na defensiva. Talvez se sintam pouco criativos, não tão inteligentes, menos talentosos que outros. Quando se veem diante de uma ameaça, uma das soluções às quais recorrem é tentar passar à frente de seu rival. Mas carecem de recursos para se superar, de modo que, em vez de esforçar-se e potencializar suas capacidades, tentam limitar as dos outros. Pensam que assim terminarão todos iguais.

Monopolizam tarefas. O nível de competitividade com que se trabalha em certos ambientes leva alguns a querer ganhar a qualquer preço. Não raro assumem projetos para os quais não têm tempo só para evitar que sejam atribuídos a algum colega capaz de surpreender fazendo um trabalho melhor.

Realizam tarefas irracionais. E podem chegar a pensar que o fato de outros serem brilhantes significa necessariamente que eles não o são. Mas a criatividade, a habilidade, a capacidade e o entusiasmo estão em toda parte, não se esgotam porque alguém os possui.

Rejeitam a mudança. Existem funcionários, ou chefes, que trabalham há anos em uma organização e se acomodaram a determinado ritmo. Para eles, a chegada de alguém com maior motivação e entusiasmo, com vontade de mudar para melhorar significa que terão de se adaptar a uma nova forma de fazer as coisas e sair de sua zona de conforto.

Costumam julgar as opiniões dos outros a partir de seu próprio ponto de vista. Para eles, suas ideias são as únicas válidas e não há lugar para nada que seja diferente. Dessa maneira boicotam o pensamento criativo e as ideias do grupo, dificultando o trabalho em equipe.

ilustração de Sol Undurraga.

Quem sofre da síndrome de Procusto pode acabar desencadeando um transtorno psicológico. Fomos educados em valores como o esforço, a disciplina, a responsabilidade e a perseverança. Ser punido e humilhado por trazer algo a uma organização contradiz esses valores. As consequências podem ser devastadoras - tanto do ponto de vista pessoal como do profissional - para a vítima, que se verá limitada, questionada ou ridicularizada. Os efeitos também são nefastos para a organização, que perde ideias, inovação e uma saudável capacidade de concorrência.

Um empresário ou um gestor inteligente deveria querer estar sempre rodeado de pessoas mais capacitadas, mais criativas e mais engenhosas que ele. Ter talento e trazer um valor agregado a um trabalho é a melhor maneira de inovar e crescer. E isso implica em assumir riscos. Os empresários têm medo de formar e investir em funcionários que depois vão mudar de emprego. Mas quem quiser crescer, terá de se arriscar e fomentar uma política de pessoal que retenha o talento na empresa. Quem exerce a síndrome de Procusto não trabalha em equipe e rejeita a possibilidade de aprender com aqueles que estão à sua volta. E ainda os aniquila. Entende que a maneira de igualar a todos é torpedear os mais brilhantes. O medo de ser superado leva muitos a viver em uma contínua mediocridade, onde eles não avançam nem permitem que outros o façam.

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Como detectar se seu colega de trabalho sabota você

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Muitas pessoas que se sentem inseguras ou carentes de habilidades tentam prejudicar aqueles que veem como seus concorrentes, que se destacam ou podem ofuscá-las. Esse fenômeno é conhecido como síndrome de Procusto. Na mitologia grega, Procusto, filho de Poseidon, era um anfitrião terrível que torturava, amputava ou matava a marteladas todos os que se hospedavam em sua casa se seu tamanho não coincidisse com o comprimento da cama.

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Já fazia um bom tempo que eu andava pensando numa receitinha de cheesecake vegana, de preferência sem açúcar e sem glúten (para ficar bem democrática)!rs

Organizei as ideias, fiz testes e cheguei num resultado que amei (e que agora compartilho com vocês)!

Espero que gostem tanto quanto eu!rs

A massa fica crocante e o recheio com uma consistência maravilhosa! E sabe o melhor? Ela é super prática e feita com ingredientes bem simples!

Ah, e para fazer a cobertura usei a nossa boa e velha amiga Geleia de Frutas Vermelhas (sem açúcar), que já apareceu no post do Muffin e do Brownie.

Vamos à receita?

Receita de Cheesecake Vegana (Sem açúcar e sem glúten):

1. Em um recipiente, misture as castanhas, a farinha de linhaça, as tâmaras, a canela, o azeite e a água.

2. Passe a misturar manualmente até que massa ganhe "liga".

3. Unte uma forma de fundo removível com azeite ou óleo de coco.

4. Modele a massa na forma, com cuidado.

5. A massa precisa ficar exatamente no formato da forma.

6. Reserve e passe a fazer o recheio.

1. Liquidifique o "leite" de coco e o óleo de coco.

2. Acrescente o sumo do limão, as uvas passas, a essência de baunilha e liquidifique mais.

3. Adicione o "leite" de arroz, a farinha de arroz, to tofu e, novamente, liquidifique até que forme um creme homogêneo.

4. Despeje o conteúdo do liquidificador dentro da massa (que estava reservada).

5. No forno pré-aquecido a 175ºC, deixe assando por 45 minutos.

6. Após, tire do forno e coloque na geladeira.

7. Passe a fazer a calda de frutas vermelhas.

1. Liquidifique os ingredientes.

2. Transfira o conteúdo do liquidificador para uma panela e misture até "engrossar" um pouco (alcançar consistência mais viscosa).

1. Tire a cheesecake da geladeira (quando estiver completamente resfriada) e desenforme.

2. Despeje a calda por cima e decore como preferir.

3. Antes de servir, deixe na geladeira por 2 horas.

Ao modelar a massa na forma, lembre-se de não deixá-la muito fina, pois senão poderá quebrar ao ser desenformada.

Ela fica uma delícia!

Se você ficou com alguma dúvida sobre a nossa Cheesecake Vegana, escreva aqui nos comentários que resolvemos esse "problema"!rs

Ah, e claro, se fizer, não deixe de me contar o que achou!

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Cheesecake Vegana (Sem açúcar e Sem Glúten) - Blog Paveg

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Já fazia um bom tempo que eu andava pensando numa receitinha de cheesecake vegana, de preferência sem açúcar e sem glúten (para ficar bem democrática)!rs Organizei as ideias, fiz testes e cheguei num resultado que amei (e que agora compartilho com vocês)!

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Milhares de documentos raros (cartas, livros, anotações) que pertenceram a Sigmund Freud para download - Revista Bula

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Em "O Mal-estar na civilização", publicado em 1930, Sigmund Freud travou uma longa viagem pelo inconsciente humano. A partir do livro, o neurologista e criador da psicanálise introduziu a ideia de que o ser humano possui uma pulsão violenta, que foi obrigado a reprimir para viver coletivamente. Para o autor, esse impulso representa o maior impasse da civilização, e faz com que a evolução cultural possa ser definida como "a luta vital da espécie humana" - já que foi a partir do desenvolvimento dela que a pulsão agressiva começou a ter de ser controlada.

Para além das teorias psicanalíticas, que revolucionaram diversos campos de saberes, a obra chama a atenção para o conhecimento histórico de Freud, que menciona e associa uma série de acontecimentos que marcaram o desenvolvimento da humanidade. Algumas fontes desse conhecimento do autor podem ser conferidas na coleção "Sigmund Freud Papers", que faz parte do acervo da Library of Congress, dos Estados Unidos. Além de disponíveis fisicamente na livraria, milhares de itens da coleção foram digitalizados e disponibilizados na internet.

A coleção reúne objetos, documentos e livros raros. No entanto, a maior parte dela é formada por documentos datados entre 1871 e 1939. Entre eles há correspondências que o psicanalista trocava com familiares e amigos intelectuais, como Albert Einstein, e anotações que demonstram o desenvolvimento da psicanálise freudiana. Há ainda relatórios de treinamento médico e clínico, da associação de Freud com as primeiras sociedades psicanalíticas e seus numerosos escritos. A maioria dos documentos está em alemão, mas há alguns em francês e inglês.

Além de poder ser visualizada online, a coleção também está disponível para download em alta resolução. Os documentos podem ser consultados por período ou língua.

Clique no link para acessar: Milhares de documentos raros (cartas, livros, anotações) que pertenceram a Sigmund Freud para download

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Milhares de documentos raros (cartas, livros, anotações) que pertenceram a Sigmund Freud para download - Revista Bula

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Para além das teorias psicanalíticas, que revolucionaram diversos campos de saberes, a obra chama a atenção para o conhecimento histórico de Freud, que menciona e associa uma série de acontecimentos que marcaram o desenvolvimento da humanidade. Algumas fontes desse conhecimento do autor podem ser conferidas na coleção "Sigmund Freud Papers", que faz parte do acervo da Library of Congress, dos Estados Unidos.

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TEATRANDO, UM TETATREIRO, UM ARTEIRO QUE ENSINA...

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TEATRANDO, UM TETATREIRO, UM ARTEIRO QUE ENSINA...

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De fato, não sei se existe uma forma de ensinar teatro, até porquê o teatro é o lugar da onde se vê, sendo assim, educandos e educadores tem visões distintas!
Penso no ensino como uma possibilidade. Possibilidade de ir. Possibilidade de vir. Possíveis sonhos. Possíveis mundos.
Talvez, a minha forma de ensinar TEATRO seja através da escuta: escutando o que meu corpo pede, atento aos pedidos dos educandes. Talvez minha forma de TEATRAR seja pelos olhos: observando o que rodeia, admirando e mirando todes que passam por mim ou pelo palco ou pela rua, olhando e aprendendo, vivendo e ensinando. Talvez a minha forma de educar TEATREIROS seja através do toque: tocar lugares inalcançáveis, tocar na pele, tocar no íntimo, respeitando os limites, respeitando espaços, respeitando corpos, tocar em lugares, trocar olhares, tocar pessoas e me deixar ser tocado também. Talvez a minha forma de ensinar ARTE seja na fala: falando muito, gritando muito, cantando muito, encantando, desencantado. Vou ensinar através dos sentidos e sentimentos... Devaneios de um educador em formação!!!

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caixa para refletir. por Gabriel Farias

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caixa para refletir. por Gabriel Farias

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caixa com objetos para criarmos cenas acerca de identidades. são objetos que, de certa maneira, sugerem alguns marcadores identitários na sociedade em que estamos incluídes. são tanto objetos que povoam o senso comum sobre alguns grupos identitários quanto uns que fazem uma curva. após as cenas criadas, deve-se realizar uma conversa para elaborarmos o pensamento crítico sobre aquilo que foi apresentado. sugere-se isso para que não reforcemos as violências já existentes sobre algumas identidades. deseja-se isso: que us adolescentes coloquem suas identidades nas cenas e debatam e reflitam sobre elas. por isso os reflexos.

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Aktion T4: Hitler's Euthanasia Program for German Nationals

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Aktion T4: Hitler's Euthanasia Program for German Nationals

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5 coisas mais bizarras que aconteciam nos "Freak Shows" do passado

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5 coisas mais bizarras que aconteciam nos "Freak Shows" do passado

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AULA 09 NARRATIVA DRAMA ESTIMULO COMPOSTO

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Veja os espetáculos em que o Teatro da Vertigem já atuou!

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Vista do Narrativa Drama e Estímulo Composto

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Texto base para o encontro do dia 27 de abril de 2022

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Texto base para o encontro do dia 27 de abril de 2022

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Vista do Narrativa Drama e Estímulo Composto

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Texto base para o encontro 13 abril 2022

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Texto base para o encontro 13 abril 2022

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A Árvore do Teatro do Oprimido é uma ilustração de como funciona o sistema proposto por Augusto Boal, no qual cada técnica corresponde a um galho da árvore que se organiza a partir de um tronco (parte mais forte) no qual constam os jogos e exercícios do método e as técnicas mais utilizadas - Teatro Imagem e Teatro Fórum - e que se nutre por meios das suas raízes (palavra, imagem e som), dos conhecimentos criados pela humanidade, através das diversas áreas da ciência (Economia, Politica, Sociologia, Filosofia, História, Matemática, Linguegns etc.), sem jamais abrir mão dos nutrientes básicos que são a Ética e a Solidariedade.

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Entrevista à TV Universitária de Recife/ PE (UFPE) a respeito dos efeitos do Teatro na Educação

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Entrevista à TV Universitária de Recife/ PE (UFPE) a respeito dos efeitos do Teatro na Educação

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Link para o vídeo "Eu acredito" criado em sala de aula com alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), numa perspectiva da Estética do Oprimido

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Link para o vídeo "Eu acredito" criado em sala de aula com alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), numa perspectiva da Estética do Oprimido

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Vídeo institucional do Centro de Teatro do Oprimido do Rio de Janeiro sobre o projeto Teatro do Oprimido nas Escolas

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É BUSCA
É SONHO
É RECOMEÇO
É VERDADE
é impulso, é real, é mentira

O teatro é deixar com que as coisas fluam da melhor forma, nos melhores momentos.

* o teatro pra mim é... o teatro pra mim é... o teatro pra mim é... uma infinidade de desejos. gama de conhecimento. drama da vida. comédia de vida. eu, de fato não sei o que é teatro pra mim, só sei que ele causa, ele causa tudo aqui, em mim, na gente *

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Fruto das experiências de Hélio Oiticica (1937-1980) com a comunidade da Escola de Samba Estação Primeira da Mangueira, no Rio de Janeiro, o Parangolé é criado no fim da década de 1960.

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Tempo tríbio

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Gilberto de Mello Freyre nasceu em 15 de março de 1900, em Recife, Pernambuco, e faleceu em 18 de julho de 1987, na mesma cidade.

Escritor, sociólogo, etnólogo, antropólogo, pintor autodidata, educador, jornalista, político, aos 22 anos defendeu nos Estados Unidos a tese Vida social no Brasil na metade do século 19, tema que desenvolveria depois em seu livro mais famoso, Casa-grande & senzala, de 1933, no qual fez um dos mais completos estudos sobre a formação da nação brasileira.

Apaixonado pelo Brasil e pela cultura luso-tropical, desmontou teses pessimistas sobre a capacidade empreendedora do homem brasileiro, exaltando a trilogia étnica - índio, branco e negro - sobre a qual se ergueu o país. Deixou vasta obra, com destaque para Sobrados e mocambos (1936), Açúcar (1939), Ordem e progresso (1959) e Heróis e vilões no romance brasileiro (1979) e colaborou com várias publicações.

Casa-grande & senzala, um dos livros brasileiros mais publicados no exterior, é uma interpretação do Brasil patriarcal de 1500 a 1900, "formação da família brasileira sob o regime de economia patriarcal", como ele mesmo o definiu.

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Gilberto de Mello Freyre nasceu em 15 de março de 1900, em Recife, Pernambuco, e faleceu em 18 de julho de 1987, na mesma cidade.

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O Mito da Caixa de Pandora | Filosofia | Mitologia Grega

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O Minotauro: O Terrível Monstro do Labirinto de Creta - Bestiário Mitológico - Foca na História

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#MitologiasNaColeção - O Triunfo de Ariadne e Baco

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Gilberto Freire[1] fala em um tempo Tríbio (passado/presente/futuro) - Tempo dos Mitos

[1] Apontamentos das aulas da disciplina Sistemas Simbólicos I, ministrado pela Profª Drª. Daniele Perin Rocha Pitta no Mestrado em Antropologia da UFPE. 1996.

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20 MARÇO 2021 Capítulo I TESE NARA SALLES

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O Instituto Fayga Ostrower (IFO) foi fundado em 2002 para criar, instalar e manter um museu destinado à exposição pública permanente da obra de Fayga Ostrower, reunindo e conservando o acervo de obras de arte deixado, além de documentos, escritos, fotografias, filmes e objetos pertencentes à artista, com a finalidade de recuperar sua memória viva.

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Fayga Perla Ostrower (Lodz, Polônia 1920 - Rio de Janeiro RJ 2001). Gravadora, pintora, desenhista, ilustradora, ceramista, escritora, teórica da arte, professora. Vem para o Brasil em 1934.

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Lygia Clark (1920-1988) foi uma pintora e escultora brasileira. Abdicou do rótulo de artista, exigindo ser chamada de “propositora”. Biografia e resumo da vida.

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Dia Mundial del Teatro #tuCultura #tuCapital

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Dia Mundial del Teatro #tuCultura #tuCapital

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M. C. Escher (1898-1972) foi um artista gráfico holandês, conhecido por seus trabalhos em xilogravuras e litogravuras que representam obras fantásticas, incomuns, com várias perspectivas, geradoras de ilusão de ótica no observador. Foi considerado um artista matemático, sobretudo geométrico.
Maurits Cornelis Escher, conhecido como M. C. Escher nasceu em Leeurwarden, no norte da Holanda, no dia 17 de junho de 1898. Filho de George Arnold Escher, engenheiro civil e chefe de um departamento de engenharia do governo, e de sua segunda esposa, Sara Gleichman, era o mais novo dos três irmãos.

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August Ferdinand Möbius foi um matemático e astrónomo alemão que nasceu a 17 de novembro de 1790. Mobius tinha uma paixão natural pela matemática, apesar de se ter inscrito no curso de direito na universidade de Leipzig, em 1809. Criou a fita de Möbius, a função de Möbius, as transformações de Möbius, a fórmula de inversão de Möbius e a rede de Möbius.

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Revirão: A Topologia da Banda de Moebius - Parte 1

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Revirão: A Topologia da Banda de Moebius - Parte 2

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Revirão: A Topologia da Banda de Moebius - Parte 3

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Revirão: A Topologia da Banda de Moebius - Parte 4

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Revirão: A Topologia da Banda de Moebius - Parte 5

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Revirão: A Topologia da Banda de Moebius - Parte 6

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Revirão: A Topologia da Banda de Moebius - Parte 7

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Revirão: A Topologia da Banda de Moebius - Parte 8

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5 IDEIAS PARA ENTENDER FERDINAND DE SAUSSURE | LINGUISTAS DO MUNDO | JANA VISCARDI

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Ferdinand de Saussure efetua, em sua teorização, uma separação entre Língua (Langue) e Fala (Parole). Para ele, a Língua é um sistema de valores que se opõem uns aos outros. Ela está depositada como produto social na mente de cada falante de uma comunidade e possui homogeneidade.

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O que pode a Performance na Educação_ Uma entrevista com Richard Schechner

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AULA 06 COMPORTAMENTO RESTAURADO 09 de março 2022

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INTERSEÇÕES PERFORMÁTICAS: O CONCEITO DE PERFORMANCE EM BUTLER E SCHECHNER.

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A palavra performance é utilizada corriqueiramente em nosso cotidiano, em vários contextos e situações. Pode acontecer, de repente, com você, ouvir ou ver a palavra performance várias vezes no mesmo dia. Digamos que, você dirigindo seu carro rumo ao trabalho, se depare com um outdoor, anunciando um suplemento alimentar, ou, o lançamento de um novo carro, quem sabe até um eletrodoméstico, e a frase "alta performance" esteja em letras garrafais ao lado da fotografia do produto. Então, você chega ao seu trabalho e vai direto para a sala de seu chefe, pois em dez minutos irá iniciar uma reunião. Quando seu chefe começa a falar, diz que convocou a tal reunião para dizer que está insatisfeito com a performance dos seus funcionários. Saindo da reunião, você vai tomar um café, encontra dois colegas conversando sobre a exemplar performance do jogador fulano de tal, no time X, no jogo Y. Depois de um cansativo dia de trabalho, você marcou com alguns amigos um "hapy hour" em um barzinho, chegando lá, depois da primeira cerveja, todos estão mais relaxados, conversam, riem e gesticulam. Um dos amigos então conta sobre a performance sexual da pessoa com quem saiu na noite anterior.

Essa breve "historinha" foi para ilustrar o quanto a palavra performance é utilizada em inúmeros contextos; na propaganda, no esporte, nos negócios, no sexo, desse modo, "dizer que alguém fez uma boa performance é afirmar que tal pessoa realizou aquela coisa conforme um alto padrão" (SCHECHNER, 2003, p. 25).

A performance, no sentido corriqueiro, está intimamente ligada à ideia de demonstrar/desempenhar uma habilidade. Mas, a performance, que inicialmente surgiu no domínio da arte, como uma linguagem de vanguarda, e por sua proficuidade, fecundidade e excitação, extrapolou o campo da arte e se tornou uma espécie de suporte crítico em direção a quase todos os aspectos das tentativas modernas de compreender nossa condição e nossas atividades.

Os estudos da performance surgiram como um grande guarda chuva teórico que comporta discussões, de varias áreas, pois já "nasceu" interdisciplinar. Uma gama de especialistas tem se dedicado a escrever sobre

o tema, de modo que o vocabulário crítico e especializado a respeito vem se tornando cada vez mais complexo e variado. Os participantes do debate, em torno de possíveis definições do termo performance, não pretendem derrotar teorias, mas dialogar com os diferentes conceitos. Os participantes dessa discussão não visam encerrar ou silenciar os conceitos divergentes, mas sim incentivar o diálogo, articulando posicionamentos controversos para se chegar a uma melhor compreensão da riqueza conceitual da performance. Por esse motivo, o autor Marvin Carlson, define o conceito de performance, como um conceito controverso e/ou contestado (conforme a tradução). Tomando a performance como suporte crítico e metáfora do nosso mundo contemporâneo, os estudos da performance se posicionaram no cenário acadêmico como uma disciplina em constante diálogo com diversas áreas do conhecimento. Assim, podemos afirmar que embora as teorias de Butler e Schechner estejam focalizadas não na arte da performance, mas na dimensão perfomativa da vida do dia a dia, sua abordagem também se mostra ricamente sugestiva, seja para a arte, ou seja, para a compreensão dos meandros da vida cotidiana.

Apesar dos "estudos da performance", ser uma seara de contraposições, observamos que o conceito de performance em Judith Butler e Richard Schechner se interceptam. Se para Judith Butler, a performance não é um ato único, singular, mas reiterações das normas de gênero ou do conjunto de normas, por sua vez, Richard Schechner, também teórico dos estudos da performance, apesar de não se referir especificamente à questão do gênero, também considera que; "performances consistem de duplo-comportamento, codificado, comportamentos transmissíveis." (Schechner, 2002, p.91) Ambos os autores conceituam a perfomance como "um ato que já foi ensaiado" ou como um "comportamento restaurado". Marvin Carlson, citando Elin Diamond revela que a própria terminologia associada à performance sugere essa situação:

Enquanto uma performance inclui traços de outras performances, ela também produz uma experiencia cuja intepretação apenas parcialmente dependente da experiencia previa. Dai a terminologia "re" na discussão de performance como em relembrar, reescrever, reconfigurar, reinterar, restaurar. "Re" dá conhecimento do campo discurssivo

preexistente da repetição dentro do presente performativo, mas "figurar", "inscrever" e "interar" confirma a possibilidade de algo que excede a nosso conhecimento, que altera a forma dos lugares e imaginava novas posições de sujeito não suspeitadas. 2010, p.194/195

Vamos primeiramente elucidar os pontos de aproximação entre Butler e Schechner, para em um segundo momento, revelarmos as especificidades de cada trabalho. Para Schechner, a performance é um comportamento restaurado, e por comportamento restaurado, o mesmo concebe por:

"ações físicas ou verbais que são preparadas, ensaiadas, ou que não estão sendo exercidas pela primeira vez". Uma pessoa pode não estar consciente de que está exercendo um pedaço de comportamento restaurado. Também menciono como comportamento duplamente exercido. SCHECHNER, 2003, P.50.

Para Judith Butler o gênero é uma construção cultural perpetuada através de atos performativos, que localizam socialmente o indivíduo entre um dos dois grupos distintos; o sexo masculino ou feminino, esses gêneros inteligíveis, que mantêm e instituem relações de coerência e continuidade entre o sexo, gênero, desejo e prática sexual.

Se para schechner, performances são feitas de pedaços de comportamento restaurado, porém, cada performance é diferente das demais. Essa afirmação gera uma contradição, como algo pode se repetir, mas ser novo ao mesmo tempo. Schecner responde dizendo que pedaços de comportamento restaurado podem ser recombinados infinitamente, mas, é importante destacar que nenhum evento pode copiar, exatamente, outro. "Não apenas o comportamento em si mesmo- nunances de humor, inflexão vocal, linguagem corporal e etc, mas também o contexto e a ocasião propriamente ditos tornam cada instância diferente." (SCHECHNER, 2003, p. 28.).

Por sua vez, Butler afirma que o gênero é uma identidade tenuemente constituída no tempo, instituído num espaço externo por meio de uma repetição estilizada de atos. Porém, em que sentido o gênero é um ato?

Como em outros dramas sociais rituais, a ação do gênero requer uma performance repetida. Essa repetição é a um só tempo reencenação e nova experiência de um conjunto de significados já estabelecidos socialmente; e também é a forma mundana e ritualizada de sua legitimação. BUTLER, 2010, p. 200

Então, performance, tanto para Butler, quanto para Schechner, são ações que encerram em si um duplo movimento, de repetição e inovação, que pode parecer contraditório, mas como dizia o filósofo pré-socrático, citado por Schechner, Heráclito, é da força e da colisão entre os contrários que surge o movimento. Pois, o que é tido como novo, original, genuíno, é, quase sempre, uma recombinação de comportamentos conhecidos, assim, nada é completamente novo, nem completamente repetido, mas, os atos humanos revelam sempre um "re", de reescrever, reiterar, refigurar. A performatividade antecede o indivíduo, pois os atos ou comportamentos a serem reiterados já existem, antecedem o ente, mas a performance, só pode ser executada pelo próprio indivíduo, pois é o mesmo que vai, através de sua subjetividade, reelaborar a performatividade e atualizá-la por meio da sua performance. Com isso, nossa existência não está amarrada à mera repetição de comportamentos, mas nos desvela um eterno movimento entre aprendizado, ao conhecer os atos ou comportamento e criatividade, ao resignificá-los. Afirma Butler:

É precisamente nas relações arbitrárias entre atos que se encontram as possibilidades de transformação do gênero, na possibilidade da incapacidade de repetir, numa deformidade, ou numa repetição parodística que denuncie o efeito fantasístico da identidade permanente como uma construção politicamente tênue. 2010, p. 201

Sobre a mesma questão, afirma Schechner:

Todo comportamento é restaurado- todo comportamento consiste em recombinações de pedaços de comportamento previamente exercidos. [...] Basta definir comportamento restaurado como sendo marcado, emoldurado ou acentuado.

[...] Por que é marcado, emoldurado e separado, o comportamento restaurado pode ser aprimorado, guardado e resgatado, usado por puro divertimento, transmutado em outro, transmitido, transformado. 2003, p. 34/ 35

Butler discute a performance dentro do contexto das relações binárias entre os gêneros; para Schechner, não apenas o gênero, mas todas as ações humanas podem ser analisadas como se fosse performance. Segundo Schechner, "toda a gama de experiências", compreendidas pelo desenvolvimento individual da pessoa humana, podem ser estudados como performance, (SCHECHNER, 2003, p. 27) Richard destaca oito tipos de situações, algumas vezes distintas, outras vezes sobrepostas, em que performances podem ocorre, a saber:

1. na vida diária, cozinhando, socializando-se, apenas vivendo.

2. nas artes

3. nos esportes e outros entretenimentos populares 4. nos negócios

5. na tecnologia 6. no sexo

7. nos rituais- sagrados e seculares 8. nas brincadeiras

SHECHNER, 2003, p. 29/30

Com essa classificação, Schechner aponta que a performance pode ser vista tanto no cotidiano, quanto na arte, ou mesmo nos rituais de inúmeras envergaduras, mas é claro que essa classificação não se esgota. Importante salientar que Schechner não está afirmando que tudo é performance, mas sim, que tudo pode ser visto como se fosse performance. Pois, "qualquer comportamento, evento, ação ou coisa pode ser estudado como se fosse performance e analisado em termos de ação, comportamento, exibição." (SCHECHNER, 2003, p.39) Richard Schechner constrói uma categoria, uma lente de análise, que pode se voltar para qualquer comportamento humano e até mesmo não humano, e analisá-lo como se fosse uma performance, mesmo que os sujeitos executantes do comportamento não a definam como tal.

Reconhecer que nossas vidas estão estruturadas de acordo com modos de comportamentos restaurados e socialmente sancionados levanta a possibilidade de que qualquer atividade humana possa ser considerada como performance, ou, pelo menos, que toda a atividade é executada com uma consciência de si mesma. Tanto para Schechner, quanto para Butler, para um ato ser encarado como performance, tem que ser intencional, e para tanto, tem que ter a apreciação de expectadores. Destaca Butler: "Consideremos o gênero, por exemplo, como um estilo corporal, um "ato", por assim dizer, que tanto intencional como performativo." (2010, p.199) e Schechner nos aponta que: "Qualquer comportamento, evento, ação, ou coisa pode ser estudado como se fosse performance e analisado em termos de ação, comportamento e exibição." (2003, p. 39). Com isso, destacamos que a performance tem que ter certa intencionalidade, o "mostrar-se fazendo" não pode ser desvinculado da ideia de performance. Porém, importante novamente salientar que, não queremos dizer que tudo é performance, mas, segundo Judith Butler e Richard Schechner, a performance pode ser tanto uma metáfora quanto um instrumento analítico para compreender os gêneros ou qualquer atividade humana.

Para Schechner, a performance tem sete funções, porém, essas funções não estão listadas por ordem de importância, pois o maior ou menos grau de importância será relativo conforme o contexto. Nenhuma performance exerce todas as funções, mas muitas enfatizam mais de uma. São as seguintes:

entreter;

fazer alguma coisa que é bela; marcar ou mudar a identidade; fazer ou estimular uma comunidade; curar;

ensinar, persuadir ou convencer;

lidar com o sagrado e com o demoníaco.

SHECHNER, 2003, p. 45/46

Segundo Butler existem três dimensões contingentes da corporeidade significante; o sexo anatômico, a indentidade de gênero e a performance de gênero. O sexo anatômico refere-se à genitália do indivíduo. Todavia, se o gênero é um ato que já foi ensaiado, por sua vez, a identidade de gênero "pode

ser concebida como uma história pessoal/cultural de significados recebidos" (BUTLER, 2010, p.93). E por ultimo, a performance de gênero "seriam ficções sociais impositivas, sedimentadas ao longo do tempo, e que gerariam um conjunto de estilos coporais que aparecem como uma organização natural (e daí deriva seu caráter ficcional) dos corpos em sexo." (BENTO, 2006, p.92).

É importante salientar que a dimensão performativa da transexualidade é bem mais explorada no que tange às mulheres transexuais, como se apenas o "universo femino", constituido por saltos, maquilagem, plumas e paetês fosse visto como "performático" por se ter uma ideia equivocada de que só é considerado performático ou teatral o que comporta alguma extravagância ou exotismo.

O "universo masculino" também é performático, e os adjetivos e objetos vinculados ao gênero masculino, tais como a razão, o poder, a virilidade ou os objetos, a bola, o charuto e o uísque também são instituidos pelas normas de gêneros e executados na performance de gênero. Com isso, a transexualidade masculina, analisada sob a ótica da performance, se revela instigante por ter sido bem pouco debatida a partir desse prisma. Se consideramos a performance como um comportamento restaurado, as ações consideradas masculinas, são sempre performáticas e consequentemente, as atividades designadas aos homens pelas normas de gênero, quando são desempenhadas, sejam por um homem que nasceu com um pênis ou por um homem sem um pênis, são tão performáticas quanto às desempenhadas, seja pelas mulheres que já nasceram com vagina, ou pelas transmulheres.

Outro conceito importante desenvolvido por Butler, é o falo lésbico, em outras palavras, a desterritorialização do falo. Butler parte de Lacan para afirmar que pênis e falo não é a mesma coisa. Pois, o falo, é do plano do simbólico, e pênis, do referente. Essa será uma questão fundamental, para analisarmos um aspecto da obra de João W. Nery, na sessão seguinte.

Apresentado, ao longo desta sessão, os meus "holofotes teóricos", partirei então para o momento em que o holofote ilumina a carne e a obra de João W. Nery e Loren Cameron.

2. HOFOTES SOBRE CARNES: TRANSHOMENS NA ARTE.

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INTERSEÇÕES PERFORMÁTICAS: O CONCEITO DE PERFORMANCE EM BUTLER E SCHECHNER.

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A palavra performance é utilizada corriqueiramente em nosso cotidiano, em vários contextos e situações. Pode acontecer, de repente, com você, ouvir ou ver a palavra performance várias vezes no mesmo dia.

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Entrevista com Richard Schechner (2001)

Richard Schechner é diretor de teatro, escritor, professor e editor. Ele é professor emérito de Estudos da Performance na Tisch School of the Arts, New York University. Foi um dos fundadores do Departamento de Estudos da Performance da NYU. As teorias da performance de Schechner são baseadas em trabalho de campo, prática artística e pesquisa de arquivos. Ele é editor da TDR: The Journal of Performance Studies. Seus livros incluem Public Domain (1968), Environmental Theatre (Hawthorn Books, 1973), Between Theater & Anthropology (University of Pennsylvania Press, 1985), The Future of Ritual: Writings on Culture and Performance (Routledge, 1993), Performance Theory, edição revista e ampliada (Routledge, 2002), Over, Under, and Around (Seagull Press, 2004), Performance Studies: An Introduction, edição revista e ampliada (Routledge 2013) e Performed Imaginaries (Routledge 2015). Os livros editados por ele incluem The Free Southern Theatre (1969, com Gilbert Moses e Tom Dent), Dionysus in 69 (1970), Ritual, Play, and Performance (com Mady Schuman), By Means of Performance (1990, com Willa Appel), e The Grotowski Sourcebook (1997, com Lisa Wolford). Os livros de Schechner foram traduzidos para várias línguas. Ele foi premiado com fellowships do National Endowment for the Humanities, Smithsonian Institution, Fulbright, Guggenheim Foundation, SSRC, AIIS, Leverhulme Trust, Conselho Cultural Asiático, Erasmus Mundus, Princeton University, Cornell University e Dartmouth College. Seus prêmios incluem o Jay Dorff Lifetime Achievement Award do PSI (2002), Career Achievement Award do ATHE (2008), Thalia Prize (2010), entre outros. É fundador do The Performance Group, e do East Coast Artists e foi co-director artístico do The Free Southern Theater e do The New Orleans Group. Ele já dirigiu peças de teatro, proferiu palestras e conduziu workshops sobre performance na Ásia, África do Sul, América Latina, Oriente Médio, Austrália e Europa. Ele é professor honorário da Academia de Teatro de Xangai, onde está o Centro de Estudos da Performance Richard Schechner e onde é editada a TDR / China (em chinês). Os mais de 50 anos de trabalho de Schechner têm ajudado a transformar o estudo e a prática de performance. X

Diana Taylor:

Richard, você poderia nos contar como os estudos da performance surgiram, como um campo interdisciplinar, ou pós-disciplinar?

Richard Schechner: Bem, eu gosto de pensar que os estudos da performance sempre existiram. A questão talvez seja: o que precipitou as relações particulares que hoje chamamos de estudos da performance. Quando eu digo que os estudos da performance sempre existiram, faço alusão à noção profundamente arraigada em tradições asiáticas, em tradições africanas e mesmo em tradições europeias, de que a performance se estende para muito além do que acontece num palco teatral. Nós todos conhecemos a famosa máxima de Shakespeare, "Todo o mundo é um palco", mas há também na tradição indiana a noção de Maia e Leela de que toda a existência é um tipo de jogo, ou performance, se desenrolando no momento presente, etc.

A questão é que em um dado momento, talvez 25 ou 30 anos atrás, houve uma confluência particular de ideias vindas da antropologia, da linguística estrutural, da psicologia, da sociologia e da estética, que pareciam convergir mais ou menos para o mesmo lugar - não exatamente o mesmo lugar, mas mais ou menos o mesmo lugar. Esse lugar poderia ser identificado por várias ângulos. Primeiro havia uma insatisfação com o tipo de análise levado a cabo na época e com a estética que estava em voga, e isso fazia parte de um desafio geral, nos Estados Unidos, na Europa Ocidental, na América Latina e em outros lugares, em relação aos poderes vigentes. Às vezes isso era chamado de Movimento da Juventude; outras vezes, Movimento de Democracia Participativa; a onda de radicalismo que se seguiu ao colonialismo; a Teologia da Libertação. Todas essas coisas podem ser consideradas como uma grande rebelião contra a autoridade estabelecida, seja autoridade governamental, epistemológica, intelectual ou artística.

Enfim, nessa mesma época estava entrando para a academia um grupo de acadêmicos jovens e de pensadores radicais. Se os radicais da década de 30 haviam trabalhado em geral fora da academia - com exceção da Escola de Frankfurt - os radicais da década de 60, pelo menos vários de nós, tornaram-se "radicais concursados" ["tenured radicals"], para usar uma expressão famosa. Então, penso que a questão é como isso se constituiu. Houve uma grande influência dos pós-estruturalistas franceses, e mesmo dos estruturalistas antes deles, de Lévi-Strauss e dos linguistas estruturalistas. E logo da rejeição destes, que acabou absorvendo algo de seus programas originais.

Foi nessa atmosfera que os estudos da performance começaram a perceber na prática nosso próprio paradigma de eventos encenados, de conhecimento corporificado. E isso está intimamente ligado com certas noções políticas e sociais de levar o seu corpo para a rua; de agir; com a revolução ou rebelião não-violenta de Gandhi contra os Britânicos; com Martin Luther King; Todas essas coisas que nos diziam que o corpo em ação não era simplesmente um instrumento de algo alheio a ele, mas era em si uma "inteligência ativa" epistemológica, política e estética. Ponhamos as coisas nesses termos, ao invés de falar em corpo como uma "coisa", como na pintura tradicional.

Esses foram alguns dos processos de formação do campo, e minha própria contribuição nessa altura foi enxergar, nas ciências sociais e na antropologia estrutural em particular, modos relevantes de se olhar para a realidade. Essa é a função do trabalho de campo e da observação. A noção de que o ritual ou o comportamento representacional sempre traz consigo uma qualidade estética e de que o comportamento estético sempre traz consigo uma qualidade ritualística. Ou seja, dizer que o comportamento estético traz como parte de sua intenção a transformação do ser humano e de que o comportamento ritualístico tem como parte de sua intenção promover o prazer e a beleza. No trabalho de campo antropológico eu achei algumas convergências.

Ao mesmo tempo e em lugares distintos, várias pessoas- os pós-estruturalistas franceses, como eu mencionei, e pessoas como Irving Goffman e Victor Turner nos Estados Unidos- estavam enxergando qualidades performativas na vida cotidiana. Naquele momento, pelo menos, eu não tinha conhecimento da noção do performativo em Austin, que emergiu mais ou menos na mesma época ... mas mais consciente do trabalho de Goffman, de Turner e coisas assim.

"Eu gosto de pensar que os estudos da performance sempre existiram... Para mim, os estudos da performance devem referir-se ao, originar-se do e revisitar o comportamento incorporado."

Diana: Richard, quais são os princípios básicos dos estudos da performance de acordo com sua visão? O que os estudos da performance nos permitem fazer, como uma metodologia ou como um campo de estudo?

Richard: Bem, em primeiro lugar, e isto não é universalmente aceito, mas de minha parte considero que os estudos da performance devem fazer referência, emergir e voltar, ao comportamento corporificado. Isso me põe em conflito em certa medida com alguns dos meus colegas, para quem a escrita é uma performance; a escrita pode ser vista como uma performance, ou o ato de escrever pode ser uma performance como o ato de pintar- que Jackson Pollock, no ato de pintar, está fazendo uma performance, sim, mas suas pinturas não são performances. No entanto, as pinturas podem participar de uma performance, quando estão interagindo com pessoas olhando para elas. Mas aí a análise não deve ser do quadro de Pollock em si, ou de qualquer obra de pintura em si, mas sim do lugar desse quadro numa galeria ou museu, da reação de um grupo particular de espectadores ao quadro. Então a primeira qualidade da performance é a ação corporal.

A segunda qualidade é metodológica, e eu nem a chamaria de "qualidade", mas de uma afirmação da não-finalidade: que coisas, conhecimento e disciplinas acadêmicas, ou o que queira, não podem ser canonicamente definidas. A ironia aqui é que eu estou sendo gravado e, até certo ponto, isto será arquivado e se tornará, usando um termo seu, parte de um arquivo. Mas eu dou muita ênfase, outra vez usando um termo seu, ao repertório em vez do arquivo. O arquivo está lá, mas para mim o repertório é muito mais preponderante e importante porque é através do repertório, do comportamento em ação, que o processo continua gerando mudanças constantes.

Portanto o primeiro fundamento dos estudos da performance, metodologicamente falando, é não ter fundamento; que o modo como isso funciona na prática, me parece, é que qualquer lista de livros ou lista de textos fundamentais ou performances fundamentais para o nosso campo devem ser constantemente revistas e mudadas. Provavelmente isto é resultado da minha própria história pessoal naquele antigo movimento de radicalismo político e da minha total falta de confiança na autoridade, mesmo na autoridade que eu próprio ajudei a construir.

Diana: Qual você considera a contribuição dos estudos da performance para o estudo da cultura expressiva em um contexto internacional?

Richard:

Bem, antes de mais nada, eu prefiro pensar em termos de um contexto intercultural, e não internacional. Por exemplo, peguemos a famigerada Guerra Contra o Terrorismo na qual os Estados Unidos está envolvido neste momento. Até que ponto esta é uma guerra nacional? Até que ponto esta é uma guerra cultural? Até que ponto ela transcende as fronteiras nacionais? E até que ponto ela é uma resposta a um outro movimento que transcende as fronteiras nacionais? Ora, as fronteiras nacionais são usadas convenientemente quando elas servem ao propósito de quem quer que seja. Mas os conflitos em si estão acontecendo e as mudanças são interculturais.

Agora, a ideia de "intercultural" para mim tem dois aspectos: Tem o aspecto de integração, isto é, que diz respeito não à ideia de universalidades culturais, mas sim, digamos, à ideia de similaridades culturais, seja através da difusão - que é muito mais abrangente do que as pessoas nos estudos da performance pensam - ou através de reações similares a ambientes similares, isto é, de situações sociais, políticas e ecológicas similares que geram tipos de conclusões similares. Então, intercultural tende não às universalidades culturais mas a similaridades às quais devemos prestar atenção. E o segundo aspecto são as diferenças, totalmente particulares, e até mais interessantes. E os estudos interculturais, isto é, o estudo da performance intercultural, busca enxergar não o lugar onde a comunicação parece sem conflitos - acho que isso é um desejo que muitas pessoas tentam nos impor - mas o lugar onde a comunicação é inadequada.

Um grande exemplo, do meu ponto de vista, é a performance de Coco Fusco e Guillermo Gómez-Peña - The Couple in the Cage [Casal na Jaula] - porque ali eles estavam explorando e tirando vantagem da transparência de uma exposição museológica e uma exposição de arte que projetaria um certo tipo de realidade sobre os "primitivos" americanos não-descobertos, o desejo de certas pessoas pelo selvagem, pelo não-descoberto, mas ao mesmo tempo expondo e tirando sarro disso, fazendo uma paródia disso. A paródia e a ironia funcionam principalmente em relação a falhas na comunicação. Assim funciona a ironia dramática: o público entende uma coisa e os personagens entendem outra, ou um personagem entende uma coisa e os outros outra. E os estudos da performance parecem, na minha opinião, jogar até intelectualmente com a paródia, a ironia, o mal-entendido, e essa é a característica intercultural que é bastante interessante.

Então, quando você começa um instituto hemisférico eu me interesso não só pelo que essas diversas culturas têm em comum, mas pelo que as separa. Onde palavras ou gestos que aparentemente dizem a mesma coisa através de culturas diferentes na verdade estão dizendo coisas completamente distintas? Onde nós mal-entendemos uns aos outros? Isso provavelmente tem a ver, no meu caso, com minha história no teatro.

O teatro se torna dramático em termos de conflito, em termos de mal-entendimento, você sabe. Como Otelo não entende Desdêmona? Como Iago joga com esse mal-entendimento? Bem, isto também é verdade de cultura para cultura, bem como de indivíduo para indivíduo. Então, enquanto algumas pessoas enfatizam o multicultural, aquela suposta colcha de retalhos de culturas diferentes existindo num certo tipo de harmonia, eu gostaria de pensar o intercultural como modo de explorar e tirar proveito dos mal-entendidos. E este lugar onde estas coisas se destacam umas das outras, ou se acoplam, é onde novos conhecimentos, novas perspectivas podem ocorrer. Não uma crença de que nós finalmente resolveremos os problemas do mundo e chegaremos à utopia, pois nunca conseguiremos. Mas um conjunto de problemas leva a outro, e a vida não é excitante e boa de viver porque alcançamos o paraíso, a utopia ou a sociedade perfeita, mas sim porque somos sempre capazes, não importa a idade, de reencenar e retomar as dificuldades e diferenças e manter uma relação dinâmica com o conhecimento, com a sociedade, com o nosso próprio desenvolvimento pessoal.

E aí, o que achou?
: Achei ótimo.
: Você quer que eu argumente o contrário? (risos)

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What is Performance Studies?: Richard Schechner

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Entrevista com Richard Schechner (2001) Richard Schechner é diretor de teatro, escritor, professor e editor. Ele é professor emérito de Estudos da Performance na Tisch School of the Arts, New York University. Foi um dos fundadores do Departamento de Estudos da Performance da NYU.

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Crédito: Getty Images

Vamos imaginar um contexto antes da pandemia. A criança ter sido aprovada e seguir para o ano seguinte não era garantia de ter desenvolvido plenamente todas as aprendizagens que eram previstas, não é mesmo? Por isso, o diagnóstico inicial era muito importante para planejar os próximos passos da turma. "Não podemos fazer nenhum tipo de planejamento que não parta de condições concretas da escola", observa Rodrigo Fonseca, formador de professores, especialista em avaliação e sócio-diretor do Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa, Ensino e Consultoria (Nipec).

Em um ano como 2022, após praticamente dois anos de ensino remoto ou híbrido, ter esse panorama real do que as crianças e adolescentes sabem (e não o que é esperado que dominem) é ainda mais fundamental. Ele deve ser o ponto de partida para o professor. Além desse diagnóstico inicial, o acompanhamento contínuo das aprendizagens irá contribuir com o trabalho docente. "Penso a avaliação como algo em movimento, que não se encerra na mensuração da nota, mas como uma forma de usar esses dados para pensar o replanejamento", pontua Roberta Duarte, professora de História nos Anos Finais do Ensino Fundamental na EM Professor Sílvio Romero Vieira, em Jaboatão dos Guararapes (PE).
Aprofunde-se na avaliação formativa
Durante o webinar, os participantes poderão compreender que um processo avaliativo coerente deve utilizar todas as funções da avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.

Para Aline Soares, coordenadora pedagógica na rede particular de Belo Horizonte (MG), formadora e especialista em metodologias ativas, as avaliações devem ser contínuas e estar presentes na rotina da sala de aula. "O diagnóstico não é só no início, ele tem que ser o tempo todo. O aluno de fevereiro é muito diferente do de abril. A avaliação também não pode acontecer só no final [ do bimestre ou trimestre ] e nem precisa ser sempre por escrito. Temos outras formas para verificar as aprendizagens dos alunos", explica.

A especialista não exclui a possibilidade de fazer provas (também chamadas de avaliações formais ou somativas), pois elas trazem ao professor informações importantes. No entanto, para aprofundar e qualificar o diagnóstico, é interessante dar aos alunos outras formas de expressar o que sabem.
Aprendizagens prioritárias e coleta de informações
Uma sugestão dada por Rodrigo é o professor verificar, entre os conteúdos e habilidades do ano anterior, quais são pré-requisitos para aquela turma. A investigação dessas aprendizagens pode ser feita por meio das avaliações diagnósticas , que vão mostrar o quanto os alunos já dominam de determinado assunto ou se é necessário retomá-lo. "Temos de ter a clareza de que é impossível trabalhar com toda a Base Nacional Comum Curricular [ no contexto atual de recomposição de aprendizagens ]. É necessário fazer ajustes e escolher as priorid ades", complementa Aline.

Para construir o panorama da turma, Rodrigo aponta que o professor pode buscar o histórico do aluno e o que as avaliações do ano anterior e o diagnóstico inicial dizem sobre sua aprendizagem. Se for possível, ele deve conversar com os professores do ano anterior. Nesse trabalho de pesquisa, também é essencial ouvir os estudantes e o que eles têm a contar sobre isso.

Todas essas informações possibilitam a análise e o desenho de um plano de ação. Aline recomenda elencar os pontos de atenção e os objetivos que serão utilizados como referência para fazer o planejamento das atividades. É importante que elas deem conta da diversidade da turma e permitam o avanço individual de cada criança e adolescente.

Nessa equação, especialmente neste ano, Rodrigo acrescenta a nec essidade de ter um esforço de reconexão dos alunos, de fortalecimentos dos vínculos do estudante com cada componente curricular e com a escola.
Estratégias diversas para acompanhamento das aprendizagens
Na rotina de planejamento de Roberta, ela parte da BNCC e das orientações da sua rede para aproximar essas habilidades da realidade dos alunos. Nesse processo, ela pensa sobre como irá avaliar e as evidências que deseja coletar para verificar se o aluno alcançou os objetivos.

Ao propor uma atividade, ela vai além de olhar o domínio daquele conteúdo específico do seu componente. Roberta avalia o comportamento do aluno como um todo e a forma com qu e ele se comunica. "Eu busco compreender se interpretaram bem [ o enunciado ], a leitura que fizeram do contexto histórico e da questão proposta, e a escrita das respostas", compartilha a educadora. No caso de propostas orais, ela verifica as conexões que os jovens fazem entre os conteúdos e a realidade em que estão inseridos.

"Temos uma prova por bimestre, e também gosto de dar trabalhos colaborativos, propor discussões, momentos de análise durante a aula, cine debates, projetos mão na massa e apresentações", relata a pr ofessora. "Coleto as informações de diferentes formas, com linguagens variadas, para atender a diversidade de habilidades dos alunos."
Replanejamento no ciclo de alfabetização
Bruno Victor, professor de 2º ano do Ensino Fundamental na EMEF Prof. Laurea Freire Brumana, em Marataízes (ES), conhece bem os impactos que o ensino remoto deixou na alfabetização das crianças.

Em 2022, o educador encontrou uma turma ainda mais heterogênea. Por isso, ele incluiu no seu planejamento atividades diversificadas para garantir que todas as crianças avancem. "Tem de ter um olhar diferenciado para cada aluno, cada vivência", destaca o educador. Ele ressalta a importância de uma visão integral para entender o que está por trás das dificuldades.

Mesmo com a alta demanda e pressão pela recomposição das aprendizagens e consolidação da alfabetização, o educador busca propor atividades dinâmicas. Por exemplo, as que exploram ambientes fora da sala de aula, para que a aprendizagem não se torne algo maçante.

Durante o andamento das aulas, o professor entende que, às vezes, o planejamento não sai como o esperado e que é preciso replanejar. Para avaliar se o que foi previsto deu certo, ele leva em consideração não apenas a correção da atividade, mas também como foi o momento da realização da proposta. Bruno fica atento às dúvidas que surgem e aos comentários e percepções das crianças.
Ensino híbrido e recomposição da aprendizagem
Conheça sugestões e entenda como utilizar modelos híbridos neste momento em que o foco está no processo de recomposição de aprendizagens

Dados também na Educação Infantil
Coletar informações para fazer o replanejamento não é algo exclusivo do Ensino Fundamental. Na Educação Infantil, Tamila Tavares, professora de crianças de 5 anos na EMEI Maria José de Souza e Silva, em Macapá (AP), também utiliza a estratégia para organizar as atividades dos pequenos - saiba aqui como organizar um bom planejamento nesta etapa.

Na escola, é realizado um planejamento mensal, no qual ela e outras seis professoras definem os objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento que querem trabalhar. Dentro desse plano de ação, ela define as atividades e experiências semanais que irá propor aos pequenos. "Eu gosto de refletir e perceber durante a semana se eles conseguiram desenvolver o objetivo que foi previsto", explica a educadora.

Apesar de ter uma série de metas para alcançar no mês, ela entende que tudo bem não conseguir dar conta de tudo, pois sua prática está centrada nas necessidades das crianças e não em completar o planejamento, isto é, que é possível voltar e replanejar o trabalho ao se deparar uma barreira que não estava prevista originalmente. "Foco no que elas precisam. A gente só avança se alcançar o objetivo", ressalta a educadora, que reforça a importância de não ver o planejamento como uma organização para cumprir uma burocracia.

A professora mantém um caderno de anotações, em que registra tudo que observa em cada criança e o que elas trazem de percepções. "São anotações diárias para ir acompanhando a evolução da criança", conta. É a pa rtir disso que ela faz a análise do tipo de atividades e experiências que precisam entrar no seu planejamento semanal.
Parcerias para pensar caminhos
Nesse processo de investigação e construção de estratégias, Bruno destaca a importância de ter a gestão escolar como um apoio, alguém que também esteja olhando e pensando nas necessidades da turma. "O coordenador tem de andar junto com o professor, estar próximo para dar sugestões do que fazer", defende. "O papel do coordenador é propor diagnósticos, fazer parte dessa construção. Acompanhar a proposta e a aplicação e estar junto para buscar estratégias, estabelecer metas", completa Aline.
Apoiando a equipe no replanejamento contínuo
Saiba como elaborar um instrumento de planejamento que seja possível adaptar aos diversos contextos de ensino

Além do apoio da coordenação, a parceria entre os docentes é essencial. No caso de Bruno, ele e os demais professores do 2º ano fazem um planejamento trimestral dos conteúdos e aprendizagens que vão trabalhar. Durante esse período, eles trocam experiências e dificuldades que estão enfrentando e compartilham atividades que consideram interessantes para os demais se inspirarem. Cada turma vai no seu ritmo e tem suas próprias atividades no decorrer das semanas, mas esse espaço de troca colabora para trilhar o percurso.

No caso de Tamila, além do planejamento mensal que faz com um grupo de professoras, ela também tem duas colegas mais próximas com as quais conversa quase diariamente para compartilhar as experiências. "É uma parceria que ajuda muito. Quando uma tem um problema, as outras podem trazer uma experiência que funcionou. Essa troca é importante."

Já Roberta, mesmo sem ter um planejamento coletivo, compartilha as evidências que coletou com os outros professores. Nessa troca, ela busca investigar se é um comportamento que os estudantes apresentaram na sua aula ou se é algo que também aparece nos demais componentes. Assim, a equipe pensa em projetos para garantir o avanço de cada turma em todos os componentes.

Consultoria pedagógica: Priscila Almeida, professora e integrante do Time de Formadores de NOVA ESCOLA.

Esta reportagem faz parte do Especial Planejamento. Confira aqui os demais conteúdos.

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Entenda como utilizar dados de avaliações para o replanejamento contínuo

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Vamos imaginar um contexto antes da pandemia. A criança ter sido aprovada e seguir para o ano seguinte não era garantia de ter desenvolvido plenamente todas as aprendizagens que eram previstas, não é mesmo? Por isso, o diagnóstico inicial era muito importante para planejar os próximos passos da turma.

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A escola sempre foi o lugar em que os alunos podem aprender muito mais do que o conteúdo programático do vestibular. Nesse ambiente de socialização, os jovens se desenvolvem dia após dia, aprendem sobre si mesmos, sobre as pessoas e sobre o mundo. A avaliação formativa surge para valorizar esse potencial transformador da escola.

Trata-se de um método capaz de tornar os alunos mais comunicativos, responsáveis e criativos, criando um ambiente dinâmico e propício para o aprendizado. A seguir, entenda mais sobre como funciona a avaliação formativa, os seus benefícios e sua aplicação.

O que é avaliação formativa?

A avaliação formativa é uma alternativa aos métodos tradicionais de avaliação escolar. A sua proposta se baseia em avaliar o aluno de forma particular, considerando as suas principais necessidades e os seus desafios no processo de ensino.

Podemos dizer que a avaliação formativa vem para dar ao aluno o papel de coautor no desenvolvimento de sua aprendizagem.

Portanto, mais do que verificar se o aluno aprendeu ou não uma matéria, a avaliação formativa tem o objetivo de permitir que o professor detecte pontos fracos e pontos fortes dele. Assim, é possível ter dados suficientes para criar um plano de ação que responda às características individuais das turmas.

Ao participar de uma avaliação formativa, o aluno tem a oportunidade de perceber seus erros e acertos, além de transformar suas práticas, sem negligenciar os desafios que foram vencidos com sucesso. Ou seja, outra característica fundamental da avaliação formativa é a autoavaliação.

Da mesma forma que os alunos precisam relatar ao professor o que tem funcionado e o que não está dando tão certo na rotina de ensino e aprendizado, os professores devem sempre dar feedbacks atualizados para os alunos sobre suas evoluções.

Quais sãos os benefícios da avaliação formativa?

Podemos numerar quais são as principais vantagens da avaliação formativa tanto para os professores, quanto para alunos e seus familiares. Confira, a seguir.

Relação entre professor e aluno

Um dos sinais de que a avaliação formativa está dando certo é quando as partes envolvidas no processo de ensino e aprendizado estão engajadas. Afinal, a ideia de que o professor só ensina e aluno só aprende é arcaica. Por isso, uma relação saudável entre as duas partes se baseia no diálogo e na sinceridade.

Os alunos se sentem mais à vontade para aprender e ensinar, enquanto os professores não precisam perder tempo com métodos de ensino já saturados. Na avaliação formativa, o aluno é enxergado como um agente de ação, e não alguém passivo, o que pode ajudar a evitar a desmotivação e a falta de concentração em sala de aula.

Incentivo ao protagonismo dos alunos

O protagonismo do aluno parte da ideia de que o ensino não pode ser explicado pela dinâmica de que o professor detém todo o conhecimento e, na sala de aula, sua única tarefa é transmiti-lo para os alunos.

As novas metodologias, como a avaliação formativa, surgem para demonstrar que a aprendizagem, na verdade, torna-se mais efetivo quando é entendido como uma via de mão dupla: todos têm o que a ensinar e o que a aprender.

Habilidades socioemocionais

A escola que aplica a avaliação formativa permite que o aluno desenvolva habilidades socioemocionais enquanto aprende os assuntos em sala de aula.

Ao aplicar atividades que incentivam os jovens a buscarem soluções para problemas, fazerem perguntas e interagirem entre si e com os professores, a escola acaba estimulando a curiosidade científica, o pensamento crítico, a liberdade de expressão, a responsabilidade e a aprendizagem autônoma.

Como é aplicada?

A avaliação formativa exige um conjunto amplo e diversificado de métodos avaliativos para medir de forma individual a performance do estudante no seu processo de aprendizagem, como as metodologias ativas e a gamificação.

Em todos os casos, os professores precisam criar uma sequência que envolve a exposição dos objetivos com a avaliação, a definição de critérios (o que será avaliado?) e a dupla reflexão (o aluno faz a autoreflexão e, posteriormente, é a vez do professor avaliá-lo).

Qual é o papel do professor na avaliação formativa?

Nos métodos tradicionais de ensino, o professor é uma espécie de transmissor de informações e avaliador quantitativo dos alunos. Durante as aulas expositivas, tradicionalmente, o profissional dita o assunto e os alunos aprendem (quando não decoram).

Ao final do semestre, há uma prova para avaliar se os alunos aprenderam (ou decoraram) os assuntos.

Já na avaliação formativa, o professor desempenha um papel transformador na rotina dos alunos, sendo mais um guia na jornada do conhecimento que um transmissor de informações ou avaliador. Em outras palavras, o professor é quem orienta o aluno, estimula seu engajamento em discussões e o deixa à vontade para se expressar em sala de aula.

O profissional deve planejar as atividades da avaliação formativa considerando a participação ativa dos alunos, dar feedbacks construtivos a cada um deles e prepará-los para a autoavaliação. Por fim, também é função do professor na avaliação formativa criar uma ponte entre o desempenho dos alunos, os gestores e as famílias.

Quais são os tipos de avaliação formativa?

A seguir, confira os principais tipos de avaliação formativa.

Autoavaliação

A autoavaliação é parte integrante da avaliação formativa. É essa parte do processo que faz do método diferente dos tradicionais. No entanto, aqui, não se trata de deixar o aluno dar a própria nota ou fazer algo totalmente genérico.

A avaliação dos professores pode oferecer parâmetros para que os alunos avaliem questões relacionadas ao cumprimento das normas de uma atividade, por exemplo. Com as duas avaliações (a do professor e a do aluno), o profissional tem mais informações para traçar um plano de ação.

Seminário

O seminário é uma importante metodologia ativa, que permite ao aluno se engajar diretamente na atividade proposta pelo professor, além de abraçar a posição de quem compartilha o conhecimento com os demais.

Nesse tipo de avaliação, uma abordagem interessante que os professores colocam em prática é fazer um círculo na sala de aula e dar feedbacks sobre a participação dos grupos e dos alunos entre todos os participantes. Isso também pode ser feito na educação remota, quando são propostos os seminários.

Trabalho em grupo

Um trabalho em grupo fomenta a curiosidade e protagonismo dos alunos. Por isso, esse é um dos principais tipos de avaliação formativa. Inclusive, os professores podem aplicar o Team-Based Learning ou Aprendizado por Equipe.

Os alunos em grupo acabam aprendendo a lidar com opiniões distintas e chegar em consensos sobre situações-problemas. Mesmo que não haja conformidade em tudo, o importante é que o trabalho em grupo permita o exercício da diversidade.

A adoção da avaliação formativa envolve mudanças estruturais na maneira como a aprendizagem é planejada e desenvolvida na escola. Como vimos, a necessidade de ressaltar o protagonismo dos alunos depende, por exemplo, das formas de avaliação, das atividades propostas, da abordagem dos professores e da comunicação com a família.

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