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1. La relación entre el método y los recursos didácticos

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1. La relación entre el método y los recursos didácticos

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No hablaremos nosotros de procedimientos ni de técnicas porque la intención no es proponer formas secuenciadas de intervención. Nos limitaremos a presentar algunos recursos didácticos.
Ya afirmamos, también en el capítulo anterior, que no es la intención dar modelos, ni recetas, ni delimitar el buen hacer del hacer erróneo.
* - Podemos afirmar entonces que contenido a enseñar, sujeto que lo aprende e intencionalidad, conforman una unidad indisoluble a la hora de pensar en lo metodológico.
* - Para interpretar la vida del aula (Baquero, 1998), que en la situación didáctica es necesario analizar la injerencia de los instrumentos culturales como mediadores en la situación de aprendizaje y que es necesario considerar el escenario del aula, como un particular escenario sociocultural en el cual los docentes intervenimos de algún modo y ‘en’ algún tipo de actividad (Baquero, 1996).
* - Concepto de “participación guiada” (Rogoff, 1997) como una situación interpersonal de imbricación en una situación cultural en la que docentes y alumnos/as se implican y se constituyen mutuamente en situaciones de aprendizaje y de enseñanza y que por ello, a su vez, la enseñanza se define como un tipo de especial intervención en las prácticas sociales de los sujetos.
* - Los instrumentos culturales son definidos como mediadores en la situación de aprendizaje (Lave, 2001).
* - “Las técnicas y procedimientos, en la visión que sostengo, se constituyen, en consecuencia, en instrumentos válidos, formas operativas articuladas en una propuesta global signada por un estilo de formación, que integra a modo de enfoque, perspectivas de corte filosófico-ideológico, ético, estético, científico y pedagógico” (Edelstein, 1996).

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Una situación problemática supone un trabajo de iniciativa personal y una lectura particular de la situación que se está planteando ante la cual, en algún momento, se deberá tomar alguna decisión para seguir avanzando. Pensamos a las situaciones problemáticas como recursos disparadores de la clase, esto es, para contextualizar un contenido dentro de una situación problema que le de sentido antes de analizar sus categorías conceptuales; pensamos las situaciones problemáticas para poner en situación contextual y en un trabajo básicamente analítico los contenidos ya trabajados en una clase; pensamos también las situaciones problemáticas para cerrar una clase dejando abierto el desafío de problematizar el contenido.
2.1.  Características de los ejercicios
* - Tomamos aquí la noción de ejercicio como la aplicación mecánica de rutinas de procedimientos que admiten una única forma de resolución, como en el caso de las fórmulas matemáticas, en las que no aparece un contexto real sobre el que se aplican.
* - Un ejercicio no tiene continuidad más allá de sí: empieza y termina con la resolución del mismo y su planteo deriva de la necesidad de aplicar un procedimiento preestablecido.
* - Es aplicación mecánica de rutinas de procedimientos preestablecidos; - admite una única forma de resolución; - no aparece un contexto real sobre el que se aplica.

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3.1.  Características de las situaciones problemáticas

* - Una situación problemática se presenta con un relato breve y para su resolución se aplican varios procedimientos rutinarios y/o algún procedimiento nuevo, pero por sobre todo, se trabaja en torno a ciertas hipótesis ya que una situación problemática es tal, si se presenta inserta en un recorte mínimo de la realidad que funciona como contexto y ante la cual hay que dar algún tipo de respuesta porque la situación se constituye como un ‘desafío’ a resolver.
* - La situación problemática exige un primer trabajo de delimitación del problema y puede incluir la recolección, clasificación y crítica de datos o el manejo de ciertos datos dados.
* - En síntesis, consideramos a la situación problemática como un recurso a partir del cual el trabajo de la clase se organiza en torno a:
- contextualizarse en un recorte de la realidad que le da sentido;
- poner en juego varios procedimientos rutinarios y/o procedimientos nuevos;
- manejar datos que pueden exigir o no un trabajo previo de búsqueda, selección, clasificación y/o crítica de los mismos;
- elaborar algún tipo de hipótesis que oriente la búsqueda de la o las soluciones;
- tomar decisiones;
- obtener soluciones únicas o admitir varias soluciones posibles.

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En primer lugar queremos establecer la diferencia entre la ‘clase de trabajos prácticos’ y el ‘trabajo práctico’ como recurso didáctico.

4.1.  La clase de trabajos prácticos
* - Solemos referirnos a una clase que, generalmente a cargo de un Jefe de Trabajos Prácticos (J.T.P.),
* - Observando diversas cátedras podremos encontrar, seguramente, formas diferentes de organizar la clase de T.P
* - Consideramos que la clase de trabajos prácticos puede ser una clase dedicada a una forma especial de trabajo que le da una identidad particular, distinta de una clase ‘teórica’ y cuya particularidad radica en el tipo de trabajo cognitivo –el análisis aplicado– que se implica en la propuesta didáctica y en el tipo de situaciones de aprendizaje que se proponen: el trabajo en torno a situaciones o problemas concretos

4.2.  Características del trabajo práctico como recurso didáctico
* -  Una propuesta de trabajo práctico puede adquirir formatos variables .
* - Un trabajo práctico no es una serie de ejercicios. Tener que resolver ejercicios, puede que sea una necesidad dentro de un T.P. (en tanto sea cálculo aplicado), pero éste no se limita sólo a eso.
* - Consideramos al trabajo práctico como una propuesta de interpretación y fundamentación teórica que parte de una situación problemática global que contextualiza a cada una de las tareas a realizar.
* - Su esencia está dada por varias acciones de análisis que deben realizarse y una síntesis o informe elaborado por el propio sujeto en el cual se fundamentan los procedimientos seleccionados para su resolución y/o los resultados o conclusiones a las que se arriba, en el que ha de intervenir el o los marcos teóricos seleccionados.

4.3.  Algunas sugerencias para formalizar la presentación de un trabajo práctico
1. Encabezamiento:
2. Tareas del trabajo: referencia pautada de cada una de las actividades que se le proponen realizar al alumno/a a lo largo del T.P.

3. Bibliografía:

4. Carácter de elaboración: referencia a la cantidad de miembros que pueden conformar un grupo  o explicitación de qué partes pueden elaborarse grupalmente y qué partes deben ser resueltas necesariamente en forma individual.

5. Fecha de entrega:

6. Criterios de evaluación:

Una vez presentado el protocolo-guía, entonces, el trabajo práctico está en marcha. Podrá desarrollarse en el ámbito institucional (el aula, laboratorios, talleres, etc.) o fuera de la institución.

Nuestra propia práctica con el uso de trabajos prácticos nos ha hecho pensar en la conveniencia de tener en cuenta:

a) En el momento de construir la propuesta, no olvidar que se trata de un recurso que lo pensamos al servicio del aprender y no al servicio del acreditar.

b) Al momento de la presentación, realizar una lectura del protocolo-guía a fin de hacer aclaraciones y facilitar la formulación de preguntas por parte de los alumnos/as.
c) Una consideración especial requiere el ‘cuidado’ a tener en cuenta en la asignación de la tarea.

d) Tras la presentación, dedicar un tiempo a hipotetizar posibles formas de resolución (no particularmente para cada tarea, sino en forma general) a fin de anticipar posibles dificultades que pudieran surgir durante la resolución.
e) Durante el período de resolución, dedicar un tiempo de la clase a comentarios y brindar asesoramiento particular a cada grupo.
f) Antes de la entrega definitiva, resulta conveniente que los alumnos/as muestren ‘borradores’ o esquemas parciales de su producción, escrita a fin de poder supervisar el estado de avance de la misma y realizar orientaciones si fuera necesario.

g) Un apartado especial merece el tema de la evaluación de los trabajos prácticos. Al referirnos a la evaluación estamos considerando que si un T.P. es entregado, exige ser evaluado.

La evaluación se refiere a algún tipo de valoración y señalamientos sobre la producción escrita, considerando los criterios de evaluación establecidos.

Siendo el T.P. un recurso didáctico, y tal lo dicho estar al servicio del aprendizaje en primer lugar, estos señalamientos resultan mucho más provechosos si no se limitan únicamente a comunicar una calificación numérica o conceptual, sino que,  lo convierten en un recurso sobre el que es necesario volver a pensar para seguir aprendiendo.
h) Tras la devolución de los trabajos entregados, dedicar un tiempo (o una clase) a la puesta en común de las resoluciones a fin de comparar, compartir dificultades, apreciar los distintos puntos de vista dados a la resolución, etc.

4.4.  Últimas consideraciones sobre los trabajos prácticos

* - Si tuviéramos que rescatar algunas de las virtudes propias de los trabajos prácticos, podríamos enumerar, entre otras, las siguientes:
- facilitar un contacto directo con algunas implicancias derivadas de la práctica laboral-profesional;
- concretizar una propuesta de trabajo apoyada en la idea del aprendizaje autónomo;
- integrar aspectos de la teoría con la relación directa de éstos en el campo de las prácticas;
- instar al trabajo con bibliografía desde un contexto que le da sentido y a significación;
- producir informes escritos ;
- poner a prueba la necesidad de tomar decisiones y el trabajo en equipo cooperativo.

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5.1.   Un poco de historia respecto a las guías de estudio

Las guías de estudio son métodos  que se utilizan hace décadas, nacieron con el modelo tecnológico para paliar el déficit de comprensión de los alumnos. En las prácticas escolares  se encuentran dentro de lo que se llamó el Método del Estudio Dirigido, a través del cual se pautan actividades como guías con el objeto de facilitar en los estudiantes  el aprendizaje del “saber estudiar”: lectura global;  lectura por párrafos; subrayado; síntesis; recitación y repaso. De allí que se la conociera como la técnica 2L; 2S; 2R. Los planes de estudio lo incorporaron como unidad curricular: Metodología de Estudio. El objetivo es lograr que los alumnos desarrollen la capacidad de comprensión, para luego aplicarla a diferentes objetos de estudio.

En la práctica pedagógica  estas guías de estudio se convierten en una prescripción en los ámbitos de gestión y de obligación en las aulas, de esta forma se llevan a la práctica didáctica como extensos cuestionarios enciclopédicos sin lograr que los alumnos aprendieran una metodología de estudio. Actualmente se podría  dar utilidad a estas guías en tanto deje de ser un recurso prescriptivo, y según el objeto de conocimiento que se enseña, podría usarse para “trabajar” con los textos, para favorecer su comprensión a través de preguntas clave; también para tener un análisis crítico o comparación de teorías presentes en diversos textos, es decir, que los textos sean un vehículo sustancial del aprendizaje.

5.2.  Consideraciones prácticas

Para elaborar las guías de estudio se deben tener en cuenta algunas pautas para que su uso sea el apropiado: tiene que ser muy específica y nunca reemplazar el texto, sino facilitar el abordaje de los temas. Debe adecuarse a los propósitos, orientando la comprensión y facilitando estrategias.

Respecto a las propuestas, éstas pueden ser actividades a resolver en forma individual o grupalmente. Entre las actividades están las preguntas; planteos cuestionadores; análisis de situaciones, etc. Las respuestas tienen que ser escritas.

En cuanto a la estructura, conviene que la guía comience con un planteo inicial contextualizando la temática en su totalidad, para evitar la fragmentación del texto. Sería conveniente que la actividad inicial integre los contenidos trabajados anteriormente con la nueva temática. Se recomienda que ésta se presente de secuenciada gradualmente por nivel de dificultad en cuanto al trabajo cognitivo que se pretende poner en juego a partir del texto. Por último, conviene finalizar la guía con una actividad de cierre que integre todo lo trabajado como síntesis final.

POSIBLES PARTES DE UNA GUÍA DE ESTUDIO:

· Planteos de trabajo que faciliten la síncresis inicial y una primera lectura global de la bibliografía.

· Planteos de trabajo que favorezcan el análisis y las síntesis parciales con una lextura más desmenuzada de la bibliografía.

· Planteos de trabajo que permitan realizar la síntesis final y elaborar conceptos propios, opiniones fundamentadas o conclusiones personales, “desprendiéndose” de la bibliografía.

MOMENTOS EN LOS QUE SE PUEDE UTILIZAR UNA GUÍA DE LECTURA:

· ANTES DE CLASE: Facilita que los alumnos concurran con el material leído, lo que enriquece el tratamiento de los contenidos y que la clase sea más participativa.

· DURANTE LA CLASE: Sirve para que el profesor articule y relacione el material bibliográfico.

· DESPUÉS DE CLASE: Permite una profundización del trabajo iniciado en ella.

· EN FUNCIÓN DE LAS ACREDITACIONES PARCIALES O FINALES: Sirve como herramienta de recuperación de aprendizajes no logrados.

PRECAUCIONES DEL USO DE LAS GUÍAS DE ESTUDIO:

· El uso reiterado de las guías de estudio puede generar en los alumnos cierta dependencia para abordar textos.

· Se debe tratar de que las preguntas relacionadas con la identificación de la estructura conceptual del texto no puedan responderse mecánicamente.

· Que la guía no pueda resolverse fragmentando la lectura del texto.

· Que las actividades propuestas no queden desarticuladas entre sí.

· Que las actividades de relevamiento posterior no queden sin tratamiento posterior.

· Que las actividades que requieran la opinión de los alumnos estén al final de forma tal que éstos ya hayan leído la bibliografía.

· Que se analice si es conveniente la inclusión de viñetas, tiras humorísticas, etc.; porque si bien le quitan formalidad a la guía; puede que no se adecúen correctamente a ésta ya que fueron diseñados con otros fines.

5.3.  Errores más frecuentes en el uso de las guías de estudio (y una pequeña licencia para el humor)

ERRORES MÁS FRECUENTES EN EL USO DE LAS GUÍAS DE ESTUDIO:

· Que sea utilizada indiscriminadamente como un hábito sin adecuarla a las particularidades de los alumnos, ni a los nuevos planteos teóricos.

· Que sea usada como sustituto de la figura docente ya que se haría trabajar a los alumnos durante varias clases sin intervención del profesor; y una vez finalizada ésta, se califica y se vuelve a entregar otra. Siendo un claro ejemplo de una postura cómoda y poco comprometida con la tarea.

· Que confunda a los alumnos por su grado de complejidad.

· Que sea realizada por grupos numerosos en los cuales uno o dos alumnos realizan toda la tarea mientras los otros se desentienden.

· Que sea un cuestionario que se responde de manera textual de los libros.

· Que sea la única manera de calificar a los alumnos por su desempeño.

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6.1.   Características de las guías de lectura

Las guías de lectura son un texto narrativo escrito, elaborado por el docente, que orienta la lectura fuera del ámbito educativo, siendo un recurso de trabajo individual que ayuda a los estudiantes en el abordaje y en la comprensión de un texto. Una guía de lectura no propone actividades a resolver ni suple la lectura del texto.

Como recurso didáctico, acompaña la lectura:

· Conceptualizando en texto y/o el autor.

· Anticipando la estructura del texto.

· Orientando la identificación de lo importante y lo accesorio.

· Aclarando conceptos.

· Proponiendo dónde debe detenerse en el análisis.

· Planteando preguntas que despiertan la reflexión.

· Agregando ejemplos que no estén presentes en el texto.

· Advirtiendo sobre “riesgos” para el lector.

· Sugiriendo reflexiones.

· Proponiendo relaciones con otros textos o temáticas.

PARA LA ELABORACIÓN DE UNA GUÍA DE LECTURA TENER EN CUENTA:

· Que el profesor no estará presente cuando los alumnos estén trabajando con ella y, por lo tanto, no podrán pedir explicaciones sobre los mismos.

· El lenguaje utilizado debe ser más accesible que el del texto y las aclaraciones concisas.

· Es necesario que el docente lea el texto con profundidad para anticiparse a las dificultades que se les pueden presentar a sus estudiantes.

· La guía tiene que adecuarse a las características habituales que presenta el grupo de alumnos.

· Tiene que facilitar y no confundir.

· Conviene que sea un “todo” estructurado y no una suma de párrafos dispersos.

· Que esté únicamente al servicio del aprendizaje.

Las guías de lectura pueden presentar distintos grados de minuciosidad, algunas pueden ser guías específicas para trabajar un solo texto, mientras que otras son más amplias y sirven para varios textos.

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7.1.  Características de las rutas conceptuales
- Una ruta conceptual presenta de forma narrativa una sintética
organización del texto y lista su secuencia conceptual enumerando
las categorías conceptuales relevantes presentes en el
mismo.
- ‘Digitan’ y ‘manipulan’ la lectura en tanto indican qué conceptos
son los que hay que identificar en la lectura;
- impiden que el lector/a realice su propio recorrido por el
texto;
- limitan la necesaria ‘sorpresa’ de quien lee y se siente atrapado
por lo que personalmente descubre a medida que lee;
- generan un distanciamiento entre el lector/a y el texto por la
‘interferencia’ de un lector/a anterior (el docente).

7.2.   Un ejemplo de ruta conceptual

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8.1.  Características de los casos
Un caso es un relato de tipo narrativo referido a algún acontecimiento
real o hipotético que se presenta con suficiente información
contextual como para poder apropiarse del mismo ‘casi
como si lo estuviera observando en una película’. La información
de referencia incluye datos y descripción de hechos y personajes
y se presenta en torno a alguna problemática central, en lo
posible extraída de problemas de la vida real.
En síntesis:
Un caso, es un recurso caracterizado por:
- un relato descriptivo amplio en el que se presentan lugares,
personajes y acontecimientos que intenta implicar cognitiva
y emocionalmente al lector/a y posicionarlo frente a un
dilema;
- una serie de preguntas críticas que se formulan tras el relato
y que orientan la discusión y análisis del caso;
- un trabajo posterior de tipo analítico en el que se aplican
saberes y procedimientos, y que ocasionalmente, puede
requerir de nueva búsqueda de información;

8.2.  Ejemplos de casos
AULA 8
Preguntas y tareas para el análisis :
1. ¿Cuáles son las creencias, prejuicios y representaciones presentes en el caso
y que se manifiestan a través del pensamiento práctico de algunos de los
actores?
2. ¿Qué tipo de injerencia pueden tener algunas variables institucionales en
la práctica docente? Hipoteticen la relación de éstas con el pensamiento
práctico del docente.
3. ¿Qué obstáculos, desde el pensamiento práctico del docente, pudieron
haberle impedido a él mismo encontrar algún tipo de respuesta didáctica
al dilema que la propia situación le planteaba?
4. Realicen una propuesta concreta que pueda contestar la pregunta que se
realiza el docente al final del relato. Fundamenten la propuesta con relación
a cada una de las variables didácticas que, a juicio de uds., intervienen en
el caso.