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O momento da apresentação, contextualização e início dos trabalhos: leitura dos itens "Bem-vindo"; "Código de Conduta"; "Organização do Curso"; "Cronograma"; "Diário de Aprendizagem" e "Questionário de Introdução ao Curso" para posterior execução das tarefas solicitadas (A. 3.1. partilha dos dados profissionais; A. 3.2. carta de apresentação (dos participantes no mural); A.4.1. - localização dos participantes e E.1. - partilha do diário de aprendizagem).
Ideias a reter: a importância da simpatia,  de se ser reflexivo e construtivo, bem como apresentar produtos simples, claros e objetivos.

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Tarefa 1.2. Os desafios que se colocam à Educação

O mundo “VUCA” no qual vivemos (e atenção que sou uma pessoa do século XX a trabalhar com cidadãos do século XXI) exige-nos mudanças, o “pensar fora da caixa”, fora do nosso curso confortável e seguro de pensamento, para fazermos frente às realidades voláteis, incertas, complexas e ambíguas que nos atingem a uma velocidade aceleradíssima.

Na realidade, o crescente volume de informação e as alterações sociais decorrentes de um maior número de conhecimentos científicos e tecnológicos transformam a escola num recinto de leituras e apropriações, assumindo este um papel mais de apreciador, mediador, orientador e gestor de conhecimentos do que de transmissor de um conhecimento uniforme e compartimentado.

De qualquer forma, há que acautelar a necessidade de facultar aos nossos alunos instrumentos básicos de intervenção no tal mundo em constante rodopio: ser capaz de ler, escrever, contar, calcular, pensar criticamente (independentemente do tom esclerosado que possa ter esta afirmação, estas competências ainda são basilares ou não?).

Partindo do pressuposto que os alunos de quinto ano sabem ler, escrever, contar, calcular e pensar criticamente (possuem os pré-requisitos essenciais nestes domínios para o seu nível de escolaridade), propomos a exploração da obra “A Fada Oriana”, de Sophia de Melllo Breyner Andresen, como um instrumento promotor da construção individual da capacidade criativa e de intervenção no mundo no qual estão inseridos.

“A Fada Oriana” e o mundo em que vivemos

1.      Leitura integral e comentada da obra “Fada Oriana” em contexto de sala de aula.

2.      Apresentação de um documentário (em suporte vídeo) sobre o capítulo 1 da obra lida (a mensagem transmitida no texto expressa por meio de uma banda desenhada, por exemplo)

3.      Desafio: realizar os próximos episódios do documentário “Fada Oriana”.

3.1.Distribuição de dois capítulos da obra lida a cada um dos grupos de trabalho organizados na turma (ou um capítulo por cada grupo de trabalho ou outra distribuição mais adequada às características da turma), com exceção do capítulo 1.

3.1.1.      Entrega de um guião de trabalho a cada grupo de alunos para apropriação da mensagem de cada capítulo (sugestão de realização de uma dramatização, entrevista, banda desenhada, roteiro…).

3.1.2.      Preparação dos diferentes episódios do documentário.

3.1.3.      Apresentação / Partilha dos vários episódios.

2.  Organização da conferência “O mundo em que vivemos” (ou outro nome a decidir pelos alunos).

2.1. Levantamento das temáticas exploradas no livro “Fada Oriana” (Velhice, pobreza, mundo rural / mundo urbano…)

2.1.1. Estabelecimento de ligações entre a ficção e a realidade da comunidade na qual os alunos estão inseridos: População envelhecida? Como vivem? Que dificuldades? O que pode ser feito para resolver possíveis problemas? (por exemplo)

2.1.2. Convite a entidades do poder local, instituições de solidariedade, organismos de intervenção local para debate de formas de intervenção para resolver possíveis problemas.

2.1.3. Realização da conferência.

2.1.4. Publicação /Publicitação das conclusões da conferência.

(Trabalho resultante da reflexão conjunta de Helena Canarias, Sílvia Salvado e Cristina Silva)

Tarefa 1.3. - O perfil dos alunos e a organização da escola

Como pode e deve uma escola organizar-se para garantir que todos os alunos atinjam o perfil?

1.       Clarificação simples e objetiva das funções / papéis / deveres dos intervenientes na escola; valorização da liberdade com responsabilidade e do esforço, bem como cultivo de um ambiente de confiança e respeito mútuo (Lírico… mas há valores e atitudes basilares, não é?).

2.       reorganização da carga horária (até um máximo de 6 tempos por dia);

3.       canalização dos tempos da parte da tarde para atividades práticas;

4.       tempos de acompanhamento específico sistemático para promoção da recuperação /reeducação de competências essenciais no domínio da leitura e da escrita não adquiridas no 1º Ciclo;

5.       programa mais focado nas competências com equilíbrio entre atitudes, conhecimentos e capacidades;

6.       redução do número de disciplinas;

7.       uniformização da caracterização dos tempos atribuídos aos docentes: todas as atividades com alunos são tempos letivos;

8.       desburocratização (reduzir a pilha de documentos existente entre os professores e os alunos);

9.       investimento na formação de professores para contacto com práticas / experiências inovadoras;

10.   investimento no apetrechamento das salas de aula (mobiliário e equipamento informático)…

Tarefa 1.4. Do perfil dos alunos à minha sala de aula: por onde devo começar? (fórum de debate 1)
O perfil dos alunos funcionará como abismo ou rampa de lançamento?

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A leitura dos textos de contextualização e visionamento dos vídeos conduziram à execução dos diferentes desafios. O primeiro desafio dizia respeito ao perfil dos alunos e o desenvolvimento de competências (tarefa 2.2.. Tricider).
O segundo desafio incidia sobre " Fórum: Discussão sobre as Aprendizagens Essenciais", permitindo a troca de algumas perspetivas sobre a operacionalização das aprendizagens essenciais no espaço da sala de aula.

Qual o impacto das aprendizagens essenciais na sala de aula?

A criação de situações motivadoras da provocação e desenvolvimento de aprendizagens essenciais no contexto da sala de aula obriga a alterações de espaço e tempo: um ensino mais centrado nos conteúdos essenciais e mobilização de processos cognitivos para aquisição de conhecimentos, capacidades e atitudes obriga a uma gestão flexível do espaço e do tempo dedicado à mesma. Isto exige também a possibilidade de menos em mais tempo com alguns alunos enquanto com outros será mais em menos tempo. Como enquadrar esta flexibilidade no cumprimento dos currículos numa escola espartilhada em minutos letivos e avaliações externas com perfis uniformes?

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Tarefa 2.6. Aprendizagens Essenciais: mapa de ideias

O último desafio implicou a elaboração de um sucinto mapa de ideias acerca da temática em foco neste módulo: perfil do aluno e aprendizagens essenciais.

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(Tarefa 3.2) Participação no Tricider

Aprendizagens significativas

A construção de aprendizagens significativas está intimamente ligada ao envolvimento de cada aluno na construção dos seus conhecimentos mobilizáveis na construção de outros saberes capazes de uso contextualizado para resposta a desafios do dia-a-dia.

Na prática, trata-se de chamar à sala de aula o mundo que por vezes parece ficar suspenso à porta. Mas como operacionalizar “o aprender para aprender mais” no âmbito da aprendizagem de uma Língua Estrangeira, por exemplo?

O aprender a fazer a apresentação pessoal e apresentação de terceiros pode ser colocado ao serviço de um desafio contextualizado numa necessidade do quotidiano: contacto com eventuais turistas, por exemplo; receção de estrangeiros num posto de turismo; equacionar a possibilidade de ir trabalhar para fora do país; troca de informação em rede; jogos em rede; partilha de informação com o objetivo de dar a conhecer ou complementar um projeto…

(Tarefa 3.4) Uma nova disciplina

Nome: Expressão / Educação Emocional;

Áreas disciplinares envolvidas: todas;

Anos de Escolaridades: Pré-Primária, 2º e 3º Ciclos;

Motivação para a criação da nova disciplina: redução de problemas comportamentais por via da gestão das emoções; conhecimento das emoções; conhecimento de respostas emocionais; reflexão sobre emoções; controlo de emoções; auto gestão de emoções;

Principais estratégicas para a sua implementação: jogos de conhecimento pessoal; simulação de situações problemáticas; dinâmicas sociais; reflexão; adequação de respostas; treino de respostas adequadas; treino de concentração; treino de respiração;

Critérios de Avaliação: participação e empenho dos alunos bem como resultados da aplicação dos Planos de Ação (adequação de respostas emocionais pessoais delineadas por cada aluno de acordo com as suas necessidades).

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Módulo 4 - Dinâmicas de trabalho e práticas pedagógicas          

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Módulo 4 - Dinâmicas de trabalho e práticas pedagógicas          

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Tarefa 4.3. Relato de uma prática de diferenciação pedagógica

A diferenciação pedagógica feita no grupo turma, apenas com o acompanhamento de um professor e espartilhada numa organização temporal de dois tempos letivos semanais (45 + 90 minutos) na disciplina de Inglês 2º Ciclo, não é fácil, tornando-se mais difícil perante a obrigatoriedade do cumprimento de um currículo por vezes demasiado comprido perante as características dos diferentes alunos.

Contudo, não é impossível… A integração de um aluno CEI (sem acompanhamento do respetivo professor da Educação Especial em sala de aula) obrigou ao respeito dos requisitos legais e adaptações diversas das dinâmicas de sala de aula. Assim, elaborou-se o seu currículo específico, criou-se uma rotina de tarefas nas quais o aluno podia intervir (de acordo com o seu nível de desenvolvimento real), procurando, simultaneamente, provocar outras aprendizagens (indo ao encontro do seu nível de desenvolvimento potencial). Para além destes aspetos, também se promoveram assessores de acompanhamento individual desse aluno entre os seus pares no grupo turma. O aluno, no final do segundo ciclo, progrediu e manteve o seu interesse / gosto pela disciplina de Inglês.

Nesta experiência de ensino/aprendizagem, olhada já um pouco à distância, colocou-se o foco da atenção no aluno, havendo, no entanto, necessidade de diferenciar a sua avaliação num esquema de critérios mais personalizados e aceder a recursos educativos mais diversificados e apelativos, que poderiam ter sido facilitados pela existência de um centro de recursos partilhados. O trabalho colaborativo entre docentes, muito dinamizado no plano informal, poderia ter tido uma maior influência positiva se fosse reconhecido o seu mérito e importância por via da disponibilização de tempos articulados nos horários dos professores (obrigando isto a uma abordagem um pouco diferente na distribuição de serviço docente).

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Tarefa 4.4. Análise crítica de um modelo pedagógico

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Tarefa 4.4. Análise crítica de um modelo pedagógico

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Considera que o modelo apresentado pode responder aos desafios lançados às escolas pelo Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular? Justifique a sua resposta.

Pensando um pouco nos desafios lançados pelo Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular às escolas, o modelo pedagógico do Institut Les Vinyes, Barcelona, poderá estar mais adequado ao Ensino Secundário, partindo do pressuposto que se fomentou a autonomia dos alunos bem como os seus saberes conceptuais e procedimentais. Por outro lado, em termos de percentuais, e de acordo com o despacho nº. 5907/2017, que só permite 25% de atividades em flexibilidade curricular da carga horária, o modelo pedagógico exposto necessitaria de adequações diversas…

De qualquer forma, o caminho para a criação de condições para a educação dos alunos num mundo em constante mutação e onde a informação se encontra à distância de um “click”, poderá passar pela reorganização de espaços, tempos, formas de aprendizagem e abordagens curriculares alicerçadas no trabalho disciplinar, no trabalho de âmbito e nos projetos transversais. Partindo da aprendizagem de conceitos e procedimentos essenciais, arranjar-se-ia forma de os aplicar em situações de vida e para a vida por meio do desenvolvimento de projetos ancorados nas diferentes áreas disciplinares bem como em projetos transversais.

Desta forma, colocar-se-ia a tónica na fomentação de aprendizagens integradas e articuladas nos alunos através do desenvolvimento de diferentes projetos, valorizando-se as artes, a ciência, o desporto, as humanidades, as tecnologias de informação e comunicação, o trabalho experimental e aspetos de natureza local e regional. Ao mesmo tempo, o aprender fazendo implicaria a aquisição e desenvolvimento de competências de pesquisa, avaliação, reflexão e a mobilização de informação para resolução de problemas. De parte também não poderia ficar a promoção da intervenção cívica dos alunos com o intuito de fazerem a diferença positiva no contexto escolar ou na comunidade na qual a sua escola ou a sua residência está integrada.

Mas todas estas práticas pedagógicas também exigiriam adaptações /alterações organizacionais em termos de recursos materiais e humanos… Estarão as estruturas superiores disponíveis para enveredar por caminhos mais dispendiosos? Poder-se-á fazer diferente apenas com a alteração do modo de gestão dos recursos?

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No início do ano letivo, em grupo de trabalho DAC, estruturou-se uma planificação em torno do tema geral "Gardunha" que depois, progressivamente, foi sendo adequada e ajustada às necessidades do grupo e do trabalho realizado.

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Módulo 5  - Avaliação de aprendizagens   

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Módulo 5  - Avaliação de aprendizagens   

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Tarefa 5.2. Critérios de avaliação
À boleia de Fernandes, Alonso e Neves e Ferreira: reflexão sobre os critérios de avaliação

No contexto escolar, as tarefas de avaliação implicam a incidência da ação sobre as tarefas de aprendizagem, havendo necessidade de se saber o que se pretende fazer aprender e verificar o que de facto se aprendeu. Assim, a avaliação surge incorporada no processo de desenvolvimento / implementação do currículo para validar resultados, mas também para permitir a criação de ambientes de aprendizagem de qualidade por via da recolha de dados relevantes que, depois de analisados, questionados, problematizados, alavancarão juízos de valor e tomadas de decisão no sentido da promoção de intervenções de correção ou melhoria.

A reflexão de Fernandes sobre a definição dos critérios de avaliação direciona a atenção do leitor para a necessidade de se fazerem coincidir as tarefas de aprendizagem com as tarefas de avaliação: quando planifico a tarefa de aprendizagem devo conceber a forma de promover a sua avaliação por forma a sustentar nos seus resultados a próxima decisão relativa à seguinte tarefa de aprendizagem.

A reflexão de Alonso sobre a definição de critérios de avaliação chama a atenção para o facto de a avaliação também ser qualificativa e interpretativa e poder suscitar problemas éticos e técnicos nas decisões que se vão fazendo sobre o currículo e a avaliação, o que está muito ligado à dimensão moral e reflexiva da profissão docente.

A reflexão de Neves e Ferreira alerta para o facto de existirem rotinas anacrónicas, como a definição de critérios de avaliação no início do ano letivo e não no final do ano letivo, e se desperdiçarem oportunidades de verdadeira discussão e construção de critérios de avaliação comuns, consensuais e apropriados evitando a interferência de confusões diversas entre os elementos intervenientes no processo de avaliação (instrumentos de avaliação, desempenho dos alunos, por exemplo).

No seu conjunto, os três autores comungam da ideia da avaliação criteriosa como uma prática reflexiva e investigativa dos dados que vão sendo reunidos e sobre os quais se vai agindo de modo a promover resultados de qualidade.

Mais do que o problema da “avaliação mais justa ou menos justa”, pois sabe-se da interferência da subjetividade no processo avaliativo, coloca-se a questão de o distanciamento em relação à realidade concreta e objetiva dos nossos alunos poder interferir na sua avaliação: a definição de critérios de avaliação abrangentes e alargados espartilhados numa escala de 1 a 5 exige, com certeza, uma série de instrumentos de recolha de dados de vários domínios, um sistema de monitorização regular, o ajuizamento dos dados, a adequação de processos, mas será que permite avaliar de forma objetiva e “realística”?

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Tarefa 5.3. Relação entre o que se pretende avaliar e as tarefas de avaliação

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A avaliação em DAC obriga a um esforço de colaboração, integração e aferição de conceitos para além dos critérios e instrumentos, pois a equipa tem de avaliar em conjunto e posteriormente  projetar na sua área específica os dados recolhidos na implementação do DAC.

Tarefa 5.4. Avaliação em DAC

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A Cidadania e Desenvolvimento não é o remédio para todos os males, mas nela residem os valores-chave a promover na formação de cidadãos mais capazes de cuidarem do futuro do nosso planeta em termos sociais e ambientais.

Na escola sempre houve o cuidado de trabalhar a dimensão da cidadania, já que mais não fosse na tónica colocada nas temáticas relacionadas com a mesma no momento de abordar diferentes conteúdos das mais variadas disciplinas que interagiam com aquela. Agora, uma ação articulada e sustentada nas políticas de escola, currículo e cultura de escola poderá atingir a tão almejada ambição de mudar mentalidades no sentido da valorização da dimensão humana, sustentabilidade e participação democrática num contexto de respeito pelos direitos humanos.

Existem já muitas práticas, mas é preciso mais, é preciso sair do floreado bonito dos documentos para realidade, mas numa abordagem realista, exequível e envolvendo os intervenientes por meio do acreditar que vale a pena agir e mudar para transformar rumo a algo melhor.

A própria escola, no momento de tomar decisões, deve colocar em prática a metodologia do trabalho projeto: diagnosticar, identificar os problemas, debater soluções, implementar estratégias de resolução e acompanhar a sua implementação. Assim, um documento como o projeto educativo, não se pode resumir a conjunto extenso de políticas com objetivos, deve funcionar como uma constituição provisória no qual todos se sintam implicados (e sem experimentarem um distanciamento nas palavras usadas em código teórico educacional).

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Tarefa 6.3. Pontos fortes e pontos fracos na implementação da CD na escola

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Tarefa 6.3. Reflexão sobre a implementação de CD na escola.docx

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Tarefa 6.4. Planificação de uma atividade de Cidadania e Desenvolvimento

Tema 2: Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (Agenda 2030 - ONU)

Tendo por base os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (Agenda 2030 - ONU) escolha um dos seguintes Objetivos como subtema central para planificar a atividade:

- Objetivo 6: Garantir a disponibilidade e a gestão sustentável da água e saneamento para todos.

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módulo 6_ planificação CD_ A nossa água de cada dia.docx

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A flexibilidade e autonomia curricular nas escolas implica envolvimento de todos na procura da construção das respostas adequadas ao maior número possível de indivíduos integrados num mundo, num continente, num país, numa região, num lugar e por isso com  comportamentos generalizados reflectindo tendências globais, mas também individualizados pelas características da sociedade local. As repostas têm de partir de quadros de referência, mas com flexibilidade integradora de diferenças e problemáticas específicas. Para se partir na aventura da flexibilidade e autonomia curricular há que considerar o perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatórias, as aprendizagens essenciais de cada área curricular e a construção de currículos e práticas capazes de promoverem aprendizagens significativas. Inerente a tudo isto, processos organizados, diversificados e reflectidos de avaliação.
É importante ver:
https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf
http://www.dge.mec.pt/aprendizagens-essenciais