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IA génératives dans l'enseignement ww...- Carte Mentale

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Cette carte mentale proposée par le Service Universitaire de Pédagogie de l Université Bretagne Sud sert de point d entrée pour aborder les IA génératives da...

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Socles d’équipement numérique définis en comité des partenaires

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La conférence de comparaisons internationales du Cnesco sur la formation continue et le développement professionnel des personnels d'éducation s'est déroulée du 16 au 19 novembre 2020. L'ensemble des ressources (rapports scientifiques, vidéos et notes des experts, préconisations, ...) issues de la conférence sont disponibles sur cette page.
Numérique et apprentissages scolaires
Le 15 octobre 2020, le Cnesco a publié un dossier sur le numérique à l'école composé de 9 contributions originales éclairant sur les usages réels et les plus-values ainsi que sur les inégalités d'équipement en matériel informatique des écoles.

Laïcité et religion au sein de l'école et dans la société

Le Cnesco a publié, en janvier 2020, une étude inédite sur le sujet de la laïcité à l'école et dans la société. L'enquête menée sur l'ensemble du pays auprès de plus de 16 000 élèves, de 500 enseignants et de 350 chefs d'établissement montre qu'au sein de l'école, les élèves, et encore plus les personnels d'éducation, adhèrent très largement aux principes de laïcité.
Laïcité et religion au sein de l'école et dans la société
Le Cnesco a publié, en janvier 2020, une étude inédite sur le sujet de la laïcité à l'école et dans la société. L'enquête menée sur l'ensemble du pays auprès de plus de 16 000 élèves, de 500 enseignants et de 350 chefs d'établissement montre qu'au sein de l'école, les élèves, et encore plus les personnels d'éducation, adhèrent très largement aux principes de laïcité.

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La conférence de comparaisons internationales du Cnesco sur la formation continue et le développement professionnel des personnels d'éducation s'est déroulée du 16 au 19 novembre 2020. L'ensemble des ressources (rapports scientifiques, vidéos et notes des experts, préconisations, ...) issues de la conférence sont disponibles sur cette page.

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Qu’est-ce que le numérique permet d’apprendre à l’école ? 2019

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Qu’est-ce que le numérique permet d’apprendre à l’école ? 2019

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carte mentale du numérique à lécole 2021 V23 couleur

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Apprendre avec le numérique Mythes et réalité

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Apprendre avec le numérique Mythes et réalité

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Apprendre avec le numérique, mythes et réalités

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L'acte d'apprendre - Neuroéducation, pédagogie et numérique (octobre 2019)

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L'acte d'apprendre - Neuroéducation, pédagogie et numérique (octobre 2019)

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L'acte d'apprendre d'après un modèle théorique de Sylvain Connac, à la lumière des études en neurosciences / neuroéducation, avec une approche pédagogique et une teinte numérique.

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L'acte d'apprendre  - Neuroéducation, pédagogie et numérique

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Quiz Wizard. Un outil IA pour créer des quiz et flashcards en quelques secondes

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Découvrez Quiz Wizard. Un outil étonnant qui utilise l’intelligence artificielle pour générer questionnaires et flashcards de qualité en un clin d’œil

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Sylvain Connac

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Apprendre : un acte complexe La caractérisation qu’il est aujourd’hui possible de fournir de l’acte d’apprendre est complexe. Complexe, dans le sens d’un tissage entre activités intellectuelles dif...

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Meirieu Qu'est-ce qu'apprendre en 5mn...

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Meirieu Qu'est-ce qu'apprendre en 5mn...

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Dans cette conférence Meirieu s'adresse à un public de concepteur de Elearning et leur rappelle qu'est ce qu'apprendre...
Ecoutez les 5mn qui vont de 37mmn 10 à 42 mn.

Faire apprendre aux élèves, c'est leur faire effectuer des opérations mentales sur des documents... Quelques opérations mentales issues d’" apprendre…oui, mais comment ? » de Philippe Meirieu et des travaux de Fayol

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2015

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Apprendre c'est construire des opérations mentales sur des documents.... un doc pour la classe

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Apprendre c'est construire des opérations mentales sur des documents.... un doc pour la classe

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Philippe Meirieu

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 Innovation de la pédagogie par le numérique, oui mais…

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 Innovation de la pédagogie par le numérique, oui mais…

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1. Qu'est ce que le numérique ? 2. Qu'est ce que ça change pour nous enseignants ? 3. Retour sur les apprentissages 4. Utiliser le numérique sans oublier les bases ? 5. Conclusion
source : http://www.maisons-pour-la-science.org/node/14638

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Conf André  Tricot Conférence  « Innovation de la pédagogie par le numérique, oui mais…

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le support de la conférence

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notamment les 4 piliers de l'apprentissages Dehannes

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Les grands principes de l'apprentissage Stanislas Dehaene

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PÉDAGOGIE NUMÉRIQUE ET DÉVELOPPEMENT COGNITIF DE L'ENFANT 

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PÉDAGOGIE NUMÉRIQUE ET DÉVELOPPEMENT COGNITIF DE L'ENFANT 

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Que disent les neurosciences sur l’Education numérique ? Dr Olivier HOUDE

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Descriptif

Intervenant

Notice

CERIMES (Production), Marcel LECAUDEY (Réalisation), Loïc QUENTIN (Réalisation), Délégation interministérielle pour l'éducation numérique en Afrique (DIENA) (Production), Olivier Houdé (Intervenant)

Droit commun de la propriété intellectuelle

Olivier Houdé. CERIMES. (2011, 16 novembre). SANKORÉ Session Inserm : Pédagogie numérique et développement cognitif de l'enfant. [Vidéo]. Canal-U. https://www.canal-u.tv/53603. (Consultée le 11 avril 2023)

Contacter

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SANKORÉ Session Inserm : Pédagogie numérique et développement cognitif de l'enfant | Canal U

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PREMIER SÉMINAIRE INTERNATIONAL SANKORÉ DE RECHERCHE UNIVERSITAIRE SUR LA PÉDAGOGIE NUMÉRIQUE Conférence-Débat : INSERM / SANKORE : ZOOM SUR LES NEUROSCIENCESQue disent les neurosciences sur l'Education numérique ? Les nouveaux médias viennent concurrencer les outils traditionnels de la transmission des savoirs et du développement des capacités cognitives.Dans un domaine où l'innovation est constante, la recherche devient rapidement obsolète.

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Pourquoi est-il si facile aux humains de coopérer en général et si difficile quand il s'agit d'apprendre (notamment avec les outils numérique)

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Pourquoi est-il si facile aux humains de coopérer en général et si difficile quand il s'agit d'apprendre (notamment avec les outils numérique)

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2018

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Andre Tricot coopération et apprentissages

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CNIL

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Les 10 principes de base pour protéger sa vie privée en ligne illustrés par Martin Vidberg.

Tout savoir sur les traces que vous laissez en ligne, suivez nos éclairages pour protéger votre vie privée !

Limiter le nombre d'informations personnelles que vous mettez en ligne en configurant vos terminaux et comptes sociaux !

Retrouvez quelques conseils pratiques pour réagir rapidement et efficacement en cas de problème avec votre identité numérique !

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Les 10 principes de base pour protéger sa vie privée en ligne illustrés par Martin Vidberg. Tout savoir sur les traces que vous laissez en ligne, suivez nos éclairages pour protéger votre vie privée ! Limiter le nombre d'informations personnelles que vous mettez en ligne en configurant vos terminaux et comptes sociaux !

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6_Les vidéos et informations dynamiques favorisent lapprentissage

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Quels sont les apports et les limites des TICE en matière d’apprentissage ?

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Quels sont les apports et les limites des TICE en matière d’apprentissage ?

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André Tricot

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Quels sont les apports et les limites des TICE en matière d'apprentissage ?

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Délégation Académique au Numérique Éducatif

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Vincent Courboulay est ingénieur et maître de conférences en informatique à La Rochelle Université depuis 15 ans.

Depuis 10 ans il se spécialise dans le numérique responsable (NR) d'abord en créant des formations puis en orientant ses recherches sur cette thématique.

Il participe en 2018 à la création de l'Institut du Numérique Responsable dont il devient directeur scientifique. Il est à l'origine de la charte, du label et d'un enseignement en ligne accessible à tous qui prennent un rayonnement international dès 2020.

Il travaille actuellement sur la notion d'intelligence artificielle responsable et est l'auteur du livre "Vers un Numérique Responsable" paru en 2021 chez Actes Sud. Il intègre cette même année le comité de transformation écologique des Jeux Olympiques Paris 2024.

Lors de cette conférence, il s'appuiera sur l'analyse du cycle d'un objet fétiche de notre quotidien, le téléphone portable, pour présenter une méthodologie d'action transposable ensuite avec les élèves.

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Délégation Académique au Numérique Éducatif

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Vincent Courboulay est ingénieur et maître de conférences en informatique à La Rochelle Université depuis 15 ans. Depuis 10 ans il se spécialise dans le numérique responsable (NR) d'abord en créant des formations puis en orientant ses recherches sur cette thématique. Il participe en 2018 à la création de l'Institut du Numérique Responsable dont il devient directeur scientifique.

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Enseigner avec les TICE est-ce plus facile ? 2010

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Enseigner avec les TICE est-ce plus facile ? 2010

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Enseigner en classe avec les TICE : est-ce plus facile ?

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Conférence d'André Tricot
Séminaire s'adressant initialement à un public de documentalistes.... mais public plus large d'enseignants concernés  ! 1 A quoi sert l'école ? 2 Que savent les jeunes à propose du numérique ? Que ne savent-ils pas ? 3 Que faudrait-il leur enseigner ? 4 Comment ?
5 Conclusion

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Uploaded by deco dujardin on 2016-09-26.

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Serge Tisseron

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Apprivoiser les écrans et grandir | Espace des sciences

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En quelques années, les technologies numériques ont bouleversé notre vie publique, nos habitudes familiales et même notre intimité. Les parents et les pédagogues en sont souvent désorientés. Les repères " 3-6-9-12 ", imaginés par Serge Tisseron, donnent quelques conseils simples, articulés autour de quatre étapes essentielles de la vie des enfants : l'admission en maternelle, l'entrée au CP, la maîtrise de la lecture et de l'écriture, et le passage en collège.

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L'apport des TICE aux apprentissages ( 2009)

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L'apport des TICE aux apprentissages ( 2009)

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2009_Eric Bruillard_l'apport des tices aux aprrentissages

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Uploaded by deco dujardin on 2013-06-18.

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L'école et les nouvelles "TICE" (technologie de l'information et de la communication) : twitter et les tablettes.
Avec Phillipe Chavernac, professeur documentaliste dans l'académie de Paris au lycée professionnel Gustave Ferrié Paris 10e, responsable du groupe d'intégration pédagogique des technologies de l'information et de la communication. http://supercdi.free.fr/
- Eric Bruillard, professeur des universités à l�école normal supérieur de Cachan et directeur du laboratoire STEF (sciences, techniques, éducation et formation) www.stef.ens-cachan.fr
- Elie Allouche, Responsable académique du salon numérique permanent et des ressources numériques au Pôle numérique de Créteil. Chargé de cours à l'Université Paris Descartes. http://polenumerique.ac-creteil.fr/

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2011_FC_Bruillard_L'école et les nouvelles TICE

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Uploaded by deco dujardin on 2013-06-18.

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Que faire d’intelligent avec les écrans en tant qu’éducateur ? Comment en tirer parti… loin de s’extasier devant l’apparente habileté des tout-petits à manipuler des objets encore récents pour les adultes et sans paniquer devant l’immense séduction des multiples appareils et technologies qui ont envahi nos vies ?

Elena Pasquinelli, Postdoctorante à l'Institut Jean Nicod (EHESS-ENS-CNRS) en sciences cognitives, membre de La main à la Pâte.

Olivier Houdé, Instituteur de formation, il est professeur de psychologie du développement des enfants à l'Université René Descartes - Paris 5, il dirige l'équipe "Développement et foctionnement cognitifs".

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Uploaded by deco dujardin on 2013-08-31.

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Comment les nouvelles technologies de l'éducation rentrent à l'école, comparaisons internationales

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Comment les nouvelles technologies de l'éducation rentrent à l'école, comparaisons internationales

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Une émission de rue des écoles, France Culture
Comment se situe la France par rapport aux autres pays… Les deux étudiantes que nous recevons sont allées dans 6 pays à travers le monde voir comment les nouvelles technologies se développaient… et c’est très instructif.
Du coté des laboratoires d’idées, Terra Nova et l'Institut Montaigne, on s’empare des brûlantes problématiques liées au numérique : l’efficacité pédagogique, les questions financières et commerciales mais aussi le délicat enjeu des datas… ces données qui concernent les élèves et les professeurs et ce qu’il va en advenir.

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Le développement des outils numériques à l'école pose des questions

Plein de questions.

Comment se situe la France par rapport aux autres pays... Les deux étudiantes que nous recevons sont allées dans 6 pays à travers le monde voir comment les nouvelles technologies se développaient... et c'est très instructif.

Du coté des laboratoires d'idées, Terra Nova et l'Institut Montaigne, on s'empare des brûlantes problématiques liées au numérique : l'efficacité pédagogique, les questions financières et commerciales mais aussi le délicat enjeu des datas... ces données qui concernent les élèves et les professeurs et ce qu'il va en advenir.

Institut Montaigne : "Le numérique pour réussir dès l'école primaire" : http://www.institutmontaigne.org/res/files/publications/institut\_montaigne\_le\_numerique\_pour\_reussir\_des\_l\_ecole\_primaire.pdf

Terra Nova : L'école sous algorithme : http://tnova.fr/system/contents/files/000/001/142/original/10032016\_-\_L'\_cole\_sous\_algorithmes.pdf?1457608969

Edtech world tour : http://www.edtechworldtour.com/

OCDE : Connectés pour apprendre ?, septembre 2015 : https://www.oecd.org/fr/edu/scolaire/Connectes-pour-apprendre-les-eleves-et-les-nouvelles-technologies-principaux-resultats.pdf

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Le développement des outils numériques à l'école pose des questions Plein de questions. Comment se situe la France par rapport aux autres pays... Les deux étudiantes que nous recevons sont allées dans 6 pays à travers le monde voir comment les nouvelles technologies se développaient... et c'est très instructif.

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Rue des écoles, France culture

L’attention à l’honneur... Car c’est bien une vertu scolaire cardinale que cette attention qu’on sollicite – qui manque souvent et sans laquelle aucun apprentissage n’est possible.

Une attention donc à la parole de l’enseignant, aux textes, au travail demandé… attention à soi et à sa propre réflexion, et c’est le plus difficile à obtenir peut-être.

A ceci s’ajoute le contexte numérique qui distrait et donne le sentiment d’être assailli en permanence d’informations diverses – ce qui pose une sérieuse question éducative :

Faut-il faire de l’école un sanctuaire de l’attention (pure et unilatérale) ou apprendre aux élèves à gérer les sollicitations multiples du monde connecté ?

Avec : Jean-Philippe Lachaux , directeur de recherches en neurosciences cognitives au sein de l'unité Inserm «Dynamique cérébrale et cognition», à Lyon, auteur de "Le cerveau funambule : comprendre et apprivoiser son attention grâce aux neurosciences" (Odile Jacob) et Yves Citton , professeur de littérature à l'Université de Grenoble, auteur de "Pour une écologie de l'attention" (Seuil) et Adrien Guinemer, professeur de mathématiques au lycée franco-allemand de Sarrebruck

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L'attention à l'honneur aujourd'hui dans Rue des écoles.&nbsp;Car c'est bien une vertu scolaire cardinale que cette attention qu'on sollicite - qui manque souvent et sans laquelle aucun apprentissage n'est possible.

Une attention donc à la parole de l'enseignant, aux textes, au travail demandé... attention à soi et à sa propre réflexion, et c'est le plus difficile à obtenir peut-être.

A ceci s'ajoute le contexte numérique qui distrait et donne le sentiment d'être assailli en permanence d'informations diverses - ce qui pose une sérieuse question éducative :

Faut-il faire de l'école un sanctuaire de l'attention (pure et unilatérale) ou apprendre aux élèves à gérer les sollicitations multiples du monde connecté ?

Avec : J ean-Philippe Lachaux , directeur de recherches en neurosciences cognitives au sein de l'unité Inserm "Dynamique cérébrale et cognition", à Lyon, auteur de "Le cerveau funambule : comprendre et apprivoiser son attention grâce aux neurosciences" (Odile Jacob) et Yves Citton , professeur de littérature à l'Université de Grenoble, auteur de "Pour une écologie de l'attention" (Seuil) et Adrien Guinemer, professeur de mathématiques au lycée franco-allemand de Sarrebruck

Références des &nbsp;ouvrages (en anglais) cités par Yves Citton :

N Katherine Hayles : How we think - Digital media and contemporary technologies (The University of Chicago Presse, 2012), prochainement traduit

Sherry Turkle : Reclaiming conversation (Penguin Presse, 2015)

Blog d'Adrien Guinemer :&nbsp; https://adrienguinemer.wordpress.com/

L'actualité de l'éducation avec Marie-Caroline Missir, directrice de la rédaction de l'Etudiant

La ministre Najat Vallaud Belkacem a réuni en toute discrétion, nous explique un quotidien, élus, collectivités et associations de parents tous partant pour expérimenter de nouvelles méthodes de sectorisation. Concrètement 20 départements sont concernés et environ 7000 collèges.

-Classement des collèges en&nbsp;en fonction des taux de réussite au brevet&nbsp;:&nbsp; http://www.letudiant.fr/college/3e/classement-taux-de-reussite-et-mention-au-brevet.html

Editorial de Johan Hufnagel, dans Libération &nbsp;:&nbsp;&nbsp; http://www.liberation.fr/france/2016/02/04/du-genie-francois-et-de-la-querelle-du-tilde-circonflexe_1431090

Et

La chronique de Libie Cousteau, grand reporter à l'Express, avec Jean-Michel Djian auteur de " L'utopie citoyenne - une histoire républicaine de la Ligue de l'enseignement" (La Découverte)

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Attention à l'attention : épisode * 2/4 du podcast Les vertus scolaires

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AUDIO * 2/4 : Attention à l'attention. Les vertus scolaires est une série inédite proposée par France Culture. Écoutez gratuitement en ligne ce podcast et parcourez tout notre catalogue.

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« La lecture à l'ère du numérique : nouveaux textes, nouveaux lecteurs ? »

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« La lecture à l'ère du numérique : nouveaux textes, nouveaux lecteurs ? »

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Jean-François Rouet 2012

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La lecture à l'ère du numérique : nouveaux textes, nouveaux lecteurs ? | Illettrisme

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On a donc - c'est mon troisième point - une généralisation relative de l'accès à Internet, % dans les pays développés, je parle des pays les plus riches parmi les pays de l'OCDE - vous allez en Bulgarie, vous avez 18 %, vous allez en Afrique, vous avez 5 à 10 % - et donc, pour une grande majorité d'êtres humains dans ce monde, Internet est quelque chose de très lointain, très abstrait, voire complètement inexistant.

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padlet lire dire écrire avec le numérique

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padlet lire dire écrire avec le numérique

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Jean François Rouet

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Les outils numériques peuvent-il aider à combattre les inégalités scolaires ou, au contraire, les favorisent-ils ?

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Les outils numériques peuvent-il aider à combattre les inégalités scolaires ou, au contraire, les favorisent-ils ?

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Avec : Eunice Mangado, directrice déléguée de l'AFEV ; Anne Cordier, maître de conférences en Sciences de l'Information et de la Communication à l'université de Rouen, auteur de "Grandir connectés" et Karine Mauvilly, co-auteur du livre "Le désastre de l'école numérique" (Seuil) (en duplex depuis Bordeaux) et Jean-Marc Monteil, chargé d'une mission sur le numérique dans l'Education nationale (insert téléphonique)

9ème Journée du refus de l'échec scolaire, organisée par l'AFEV - Le numérique contre les inégalités éducatives: http://www.refusechecscolaire.org/

Revue Diversité, N° 185, 3ème trimestre 2016 : Ce que le numérique peut en éducation (Canopé éditions) : https://www.reseau\-canope.fr/notice/diversite\-n\-185\-3e\-trimestre\-2016.html

L'actualité de l'éducation avec Marie-Caroline Missir, directrice de la rédaction de l'Etudiant

- Rentrée universitaire, 40000 étudiants supplémentaires

-Scolarité obligatoire de 03 à 18 ans

- Convention sur l'éducation du FN

- " Mais qui sont les assassins de l'école ?" (Robert Laffont), un livre de Carole Barjon, journaliste

et

Focus : Le sommeil, un enjeu éducatif et politique , autour du rapport de Terra Nova "Retrouver le sommeil, une affaire publique", avec le Dr Jean-Pierre Giordanella : http://tnova.fr/rapports/retrouver\-le\-sommeil\-une\-affaire\-publique

Références musicales : Titre : Everything in its right place ; Auteur/interprète : Radiohead

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Education, quelles fractures numériques ?

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Avec : Eunice Mangado, directrice déléguée de l'AFEV ; Anne Cordier, maître de conférences en Sciences de l'Information et de la Communication à l'université de Rouen, auteur de "Grandir connectés" et Karine Mauvilly, co-auteur du livre "Le désastre de l'école numérique" (Seuil) (en duplex depuis Bordeaux) et Jean-Marc Monteil, chargé

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Neuroeducation que nous apprennent les neurosciences pour  ?

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Neuroeducation que nous apprennent les neurosciences pour  ?

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Canapé Prezi....

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Neuroéducation : que nous apprennent les neurosciences pour les apprentissages ?

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La neuroéducation, c'est quoi ? Neuropédagogie Discipline récente - 2007 Cours à Harvard depuis 2004 3 composantes Psychologie cognitive Neurosciences cognitives Sciences de l'éducation « La neuroéducation n’est pas une approche qui permet de prescrire quoi faire aux enseignants,

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Mets-toi ça dans la tête ! Les stratégies d’apprentissage à la lumière des sciences cognitives

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Mets-toi ça dans la tête ! Les stratégies d’apprentissage à la lumière des sciences cognitives

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La table des matières, la préface de Elena Pasquinella promettent un ouvrage passionnant qui nous donnerait des clés décisives pour mieux comprendre ce qui permet un apprentissage efficace, et donc un enseignement en concordance avec les recherches en matière de sciences cognitives. Cette promesse est partiellement tenue. En positif, quelques idées-force étayées par de nombreux exemples de recherches qui vont à l'encontre de bien des conceptions courantes sur l'apprentissage. Non, on ne peut apprendre sans efforts, mais ceux-ci ne consistent pas à répéter ou à faire du bachotage intense. Ce qui importe c'est de pouvoir vaincre des difficultés et il ne s'agit pas de supprimer celles-ci en privilégiant des réussites à court terme. Oui, des évaluations fréquentes, sous forme de mini-tests de contrôle ont une grande efficacité pour conserver longtemps des connaissances dans sa mémoire et pouvoir les réutiliser. Mais ces évaluations ne doivent pas être stressantes et une des formes les plus efficaces est sans doute l'auto-contrôle. Oui, il faut encourager les pratiques de métacognition, les écrits réflexifs (faire le point sur ce qu'on a appris, comment on a procédé). Oui, il est bon pour les apprenants de connaitre un peu mieux le fonctionnement de leur cerveau. Oui, les connaissances se fixent mieux lorsqu'elles répondent à des problèmes qu'on se pose ou lorsqu'on n'hésite pas à se frotter à des situations complexes. Autant de points qui dans l'ensemble confortent une pédagogie qui fait appel à la réflexion et à l'intelligence, surtout si on envisage l'ensemble des propositions au lieu de prendre tel ou tel passage qui pourrait être réutilisé dans une perspective inverse (certains polémistes sont très forts pour cela !)

Mais le livre a aussi des côtés moins positifs. On n'arrive pas toujours à bien saisir ce que prônent les auteurs, par exemple pour ce qui concerne les styles d'apprentissage. Ceux-ci sont renvoyés à des idées reçues ou à des mythes, mais en même temps les auteurs trouvent intéressante la théorie des " intelligences multiples  " et incitent plutôt à "  dépasser  " des styles préférés qui peuvent enfermer les individus dans certaines manières de faire et d'apprendre parfois inefficaces. De même, tantôt on insiste sur la confiance nécessaire à développer chez les individus, mais en même temps, on ne semble pas rejeter les vertus du feed back négatif sans examiner ce qu'il peut avoir de démotivant (chapitre "  éviter les illusions de savoir  ") et sans suffisamment approfondir à quel moment il peut se transformer en travail sur les erreurs commises et remédiation. On peut s'agacer aussi du choix fait tout le long du livre de développer parfois de façon fastidieuse et lourde des cas d'apprentissages efficaces, trop souvent pris dans des exemples d'experts remarquables (aviation, chirurgie, enquêtes policières) pas forcément très transférables, et après tout on peut sauter quelques pages de temps en temps car il n'est pas sûr que tous ces cas soient toujours d'un apport essentiel. On peut être également irrité par l'abus du "  conseil pratique  " pas toujours formulé avec suffisamment de nuances. Même si nombre de ces conseils appliqués à l'enseignement peuvent être féconds s'ils incitent par exemple à la mise en place d'activités métacognitives et de situations complexes.

On tirera donc profit d'un livre qui aurait pu être plus ramassé et d'un ton plus sobre, mais qui conforte une conception exigeante du travail scolaire, tout à l'opposé de l'expression bien connue utilisée dans le titre français, un peu différente de "  make it stick  ", titre anglais. Et on retiendra la savoureuse citation de Thomas Edison : "  je n'ai pas échoué, j'ai seulement essayé 10 000 solutions qui ne fonctionnent pas  ". Loin du fatalisme et de la résignation, des idéologies du don et de l'apologie du "  bon sens  ". Oui, il faut s'intéresser aux sciences cognitives et à leur apport en matière d'éducation. Celles-ci ne nous dictent pas "  ce qu'il faut faire  " mais peuvent éclairer nos pratiques, ce qui reste quand même le but essentiel de ce livre facile d'accès.
Jean-Michel Zakhartchouk

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La table des matières, la préface de Elena Pasquinella promettent un ouvrage passionnant qui nous donnerait des clés décisives pour mieux comprendre ce qui permet un apprentissage efficace, et donc un enseignement en concordance avec les recherches en matière de sciences cognitives. Cette promesse est partiellement tenue.

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Numérique en formation Oui mais pourquoi ?

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Numérique en formation Oui mais pourquoi ?

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Utiliser les outils numériques en formation, tout le monde le fait. Mais la place que ces outils occupent dans les dispositifs varie énormément. S'agit-il de faire la même chose avec d'autres moyens, ou de construire des situations d'apprentissage que seule la technologie rend possible ? S'agit-il juste de recherches sur Internet, ou les apprenants utilisent-ils la technologie pour produire, collaborer et se motiver ?

Nous vous présentons trois modèles qui aident à définir le rôle du numérique dans une formation.

L'approche SAMR

L'approche SAMR de Ruben Puentedura montre que l'adoption des technologies peut prendre différentes significations. On peut se contenter de reproduire avec l'informatique ce que l'on faisait sans. Mais on peut aussi innover, en changeant les rôles entre formateur et formés, en ouvrant la formation sur l'extérieur, ou encore en individualisant.

Substituer

"Est-ce qu'on innove, ou est-ce qu'on est juste en train de numériser de la formation traditionnelle", se demande Beth Holland dans un article. Utiliser les outils informatiques, ça peut être faire la même chose avec des outils plus modernes et parfois plus coûteux. Parmi les exemples de substitution, on peut citer :

Abandonner le cahier de texte papier pour un cahier de texte numérique. - Ne plus écrire les consignes sur un tableau, mais sur une plateforme commune,

Demander aux élèves de taper leurs écrits et de les envoyer par mail, quand on ramassait des copies il y a quelques années.

"Les étudiants restent les consommateurs d'un contenu organisé par le professeur, plutôt que de devenir des créateurs de connaissance dans un contexte qu'ils peuvent réellement contrôler" nous dit Beth Holland.

Augmenter

La technologie va permettre d'augmenter l'efficacité du travail et d'aller plus loin. Le correcteur orthographique, les outils de surlignage ou de mise en page en font partie.

L'enseignant distribuait trois documents sous forme de photocopies, il installe maintenant des liens vers de nombreuses ressources. Le schéma autrefois statique s'anime sur l'écran. Une retranscription d'une intervention est remplacée par la vidéo de l'événement. C'est plus de la même chose, mais aussi plus esthétique, plus attractif...

Les élèves répondent à des questions sur leur tablette, et reçoivent un retour immédiat. La correction s'intègre dans le cours.

Modification

La tâche va être effectuée différemment. Par exemple, plutôt que rédiger une réponse individuelle, on la construit sur une application collaborative, de type framapad ou Google drive. Elle est ensuite commentée en direct par les pairs et par le formateur.

Redéfinition

L'innovation pédagogique se traduit par une redéfinition des rôles des apprenants et des formateurs ou une manière différente de travailler entre formés, ou encore une ouverture de l'école vers l'extérieur. On change les rôles et les positions, pas juste les situations d'apprentissage.

À travers des forums, des outils de travail collaboratifs ou des applications de conception partagées, les élèves produisent et coordonnent des parties du cours. Le formateur n'apporte plus l'ensemble des contenus.

Dans notre exemple, la redéfinition consisterait à construire une réponse collective avec des documents conçus et rédigés par les apprenants, de supports visuels (piktochart, canvas,...) de courtes vidéos, etc.

Thierry Karsenti propose l'acronyme ASPID, pour adoption, substitution, progrès, innovation et détérioration. Son apport ? Montrer qu'il y a un temps d'adoption qui nécessite des efforts, et que parfois, les nouvelles technologies sont synonymes de recul pour la pédagogie !

L'adoption

L'adoption correspond aux premiers moments de l'utilisation d'outils technologiques dans la classe ou dans la salle de formation. Le temps d'apprentissage pour l'enseignant est une période pendant laquelle il consacrera plus d'efforts pour atteindre un même résultat. Ce temps passé à l'intégration de la technologie se fait aux dépens de l'évaluation ou de la préparation des cours eux-mêmes, et donc au détriment des élèves.

Détérioration ou substitution

Dans un second temps, le modèle propose deux orientations. Il peut y avoir détérioration : l'utilisation de la technologie ne fait que renforcer les lacunes et les limites de l'enseignement, et la situation est pire pour l'élève. Il peut aussi y avoir substitution : les technologies permettent de faire la même chose, sans qu'il y ait de changement réel pour l'apprenant.

Le courage et la nouveauté de ce modèle tiennent en ce qu'il admet qu'avec la technologie, les choses peuvent être pire. Contrairement au SAMR qui situe le premier niveau à un statu quo où rien ne change réellement, Thierry Karsenki montre que la technologie peut aussi apporter une moins-value à l'acte d'enseigner.

Progrès et innovation

Mais l'impact peut être positif, et dans ce cas il y a progrès. La technologie permet de mieux faire, et plus efficacement, ce que l'on faisait précédemment.

Enfin, il y a innovation lorsque la technologie permet de proposer des activités nouvelles, où les rôles des formateurs et enseignants ne seront plus les mêmes, et qui entrainera un engagement plus important des apprenants.

Le compte Twitter de Thierry Karsenti attire notre attention sur une webradio à St-Fabien, qui devient une situation d'apprentissage https://t.co/s6sy9pedpw

Françoise Cahen explique comment elle est passée d'un "spectacle de powerpoint" à un diaporama complété avec le groupe, au fur et à mesure de ses cours de français, puis à l'utilisation de Padlet dans son article : Lecture analytique et vidéoprojection : du diaporama-spectacle à l'interaction collaborative

Le modèle IMAIP

Le modèle proposé par Marcel Lebrun ne concerne pas directement le processus d'adoption des outils numériques. Il nous ramène à certains principes essentiels en formation. L'acronyme qu'il propose est IMAIP pour information, motivation, activité, interactions, production.

Information

Dans la formation, des informations sont transmises. Elles ne se confondent pas avec la formation, mais elles font partie de sa matière première.

Les informations peuvent être apportées par l'enseignant. Elles sont maintenant disponibles aussi via les moteurs de recherche, les outils de curation comme Scoop-it ou Diigo et même les réseaux sociaux. Thot a déjà consacré quelques articles à la veille sur Internet dans le cadre de formation, et à cette compétence devenue essentielle : aborder l'information avec un esprit critique.

Activité

Mais se former n'est pas simplement rassembler ou indexer de l'information. Il n'y a formation que si cette information est remise en forme, "malaxée" comme le dit Marcel Lebrun. Le numérique n'est pas nécessaire non plus. Les apprenants peuvent très bien produire des schémas, des posters, des dissertations sans écran ni clavier. Mais de nombreux outils permettent aussi de triturer cette information, de se l'approprier et d'agir sur elle. Certains Moocs commencent par demander aux inscrits de créer un blogue. Des apprenants participent à des padlets, créent des visuels sur Piktochart ou Canva. Les outils du TICE regroupent un grand nombre d'applications qui peuvent être utilisées dans des activités d'apprentissage classiques, ou les rendre possibles.

Production

Enfin, Marcel Lebrun nous parle de la " production". L'activité doit viser une production. On pense au chef d'œuvre des apprentis, qui réalisent des maquettes admirables, et qui peuvent ainsi montrer de quoi ils sont capables. Plus modestement, un film, une présentation de type Prezi, un exposé ou une rédaction sont des productions. Les outils numériques permettent de varier ces réalisations, et parfois de les rendre impressionnantes.

Mais il ne s'agit pas de demander aux outils de tout résoudre. Marcel Leburn insiste sur l'alignement entre les objectifs, les informations utilisées, les activités et les productions. Cet alignement, cette cohérence sont nécessaires pour qu'il y ait formation.

Nécessaire, donc, mais pas suffisant. Marcel Lebrun nous dit qu'il faut des " manivelles" pour que l'ensemble fonctionne et que les roues dentées se mettent à tourner. La première manivelle concerne la " motivation". De nombreuses listes existent, et le numérique associé à la ludification a contribué à cette réflexion sur ce qui peut motiver un apprenant.

Marcel Lebrun nous donne quelques éléments dans un diaporama. Le sentiment de contrôle, la clarté des consignes, la possibilité de collaborer avec d'autres personnes, etc Ici encore, le numérique peut contribuer à développer certains de ces facteurs.

Autre manivelle : l'interactivité. La possibilité d'interagir et d'échanger. Les outils collaboratifs comme ceux proposés par Framapad ou sur Google Drive.

Ce modèle peut aider à clarifier la place d'une activité basée sur un outil numérique dans un travail proposé aux apprenants. Il nous rappelle que l'essentiel n'est pas là. Que l'on colle des post-its ou que l'on déplace des éléments virtuels, que l'on produise une carte conceptuelle sur le tableau ou qu'on la réalise sur vue ou Cmap, la différence n'est pas énorme. Mais le numérique peut parfois apporter davantage de collaboration, de sentiment de maîtrise, et aider à produire des réalisations dont les apprenants seront fiers !
Illustrations : Frédéric Duriez
Ressources

Econocom Education et SAMR, un modèle pour intégrer les TICE publié le 25 avril 2015, consulté le 12 mars 2017
https://blog.econocom.com/blog/education-et-samr-un-modele-pour-integrer-les-tice/

Beth Holland - Edutopia "Are we innovating or just digitizing traditional teaching ? mis en ligne le 22 février 2017 consulté le 12 mars 2017 https://www.edutopia.org/article/are-we-innovating-or-just-digitizing-traditional-teaching-beth-holland

Christine Vaufrey Ici et ailleurs : le panorama des innovations pédagogiques enregistré en 2016, consulté le 12 mars 2017 https://youtu.be/I7DjLVriaEE

Françoise Cahen Lecture analytique et vidéoprojection du diaporama mars 2017 http://litmedmod.ca/lecture-analytique-et-videoprojection-du-diaporama-spectacle-linteraction-collaborative

Christophe Batier et Marcel Lebrun : Causerie sur le modèle pragmatique pour favoriser les apprentissages. vidéo mise en ligne en 2011 et consultée le 13 mars 2017

Marcel Lebrun : le modèle IMAIP, coopérer et s'entraider par le numérique mis en ligne en 2015, consulté le 13 mars 2017
http://www.slideshare.net/lebrun/le-modle-imaip-cooprer-et-sentraider-par-le-numrique

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Le numérique en formation. Oui, mais pour changer quoi ?

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Utiliser les outils numériques en formation, tout le monde le fait. Mais la place que ces outils occupent dans les dispositifs de formation varie énormément. S'agit-il de faire la même chose avec d'autres outils, ou de construire des situations d'apprentissage que seule la technologie rend possible ?

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10 Questions à poser aux enfants pour apprendre à apprendre

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Règles de confidentialité et conditions d'utilisation

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Code d'accès à six chiffres

La mise en place d'un code de sécurité est cruciale pour la protection de vos appareils. Le code de votre appareil compatible Touch ID ou Face ID comporte automatiquement six chiffres, ce qui permet un million de combinaisons différentes. Vous pouvez aussi activer Effacer les données dans Réglages pour que le contenu de votre appareil s'efface au bout de dix tentatives erronées.

Touch ID et Face ID

Touch ID et Face ID offrent des méthodes d'identification aussi intuitives que sûres, d'un seul toucher ou d'un simple regard. Les données associées à votre empreinte digitale ou à votre visage sont converties en une formule mathématique chiffrée utilisée exclusivement par la Secure Enclave de votre Mac, iPad ou iPhone. Les données d'empreinte et de visage sont si personnelles que votre appareil prend des mesures exceptionnelles pour les protéger. Ni le système d'exploitation de votre appareil ni les apps installées n'y ont accès. Et elles ne sont jamais stockées sur les serveurs Apple ni sauvegardées sur iCloud ou ailleurs.

Authentification à deux facteurs

L'authentification à deux facteurs est le meilleur moyen de protéger vos informations, car elle ajoute une deuxième couche de sécurité à votre identifiant Apple. Elle a été conçue pour empêcher toute personne ayant connaissance de votre mot de passe d'accéder à votre compte. Quand vous vous connectez depuis un nouvel appareil ou depuis le Web, un code de vérification s'affiche automatiquement sur tous vos appareils approuvés. Saisissez ce code et votre mot de passe pour vous connecter. Toute personne ne détenant pas le mot de passe et le code de vérification se verra refuser l'accès. Une fois connecté, le code de vérification ne sera plus exigé sur l'appareil sauf si vous vous déconnectez complètement, effacez les données de l'appareil ou changez de mot de passe pour des raisons de sécurité.

Localiser

En activant la fonction Localiser de votre iPhone, votre iPad ou votre Mac vous gardez le contact avec votre appareil, même en cas de perte ou de vol. De surcroît, cette fonctionnalité est conçue de façon à préserver votre vie privée. Elle s'active automatiquement dès que vous vous connectez à iCloud sur un nouvel appareil. Une carte vous indique alors le lieu où se trouve votre appareil, tout en reconstituant son parcours, ce qui améliore vos chances de le récupérer. Si toutefois vous n'y parvenez pas, vous pouvez effacer à distance toutes les données personnelles qu'il contient. Apple reçoit ces informations de localisation uniquement lorsque vous localisez votre appareil, lorsque vous activez le mode Perdu ou lorsque vous activez l'option Envoyer la dernière position. Les données de localisation sont conservées seulement 24 heures afin de permettre d'afficher la dernière position connue de votre appareil. En outre, Localiser enclenche automatiquement le Verrouillage d'activation, ce qui rend obligatoire la saisie de votre identifiant Apple avant de pouvoir réactiver l'appareil ou en effacer le contenu.

Apps tierces et autorisations

Apple vous indique en toute transparence quelles données sont partagées avec les apps et vous permet de contrôler ces données. Les apps peuvent demander, par exemple, d'accéder à votre localisation, vos contacts, vos calendriers ou encore vos photos. La première fois qu'une app tierce souhaite utiliser ces données, vous recevez un message assorti d'une explication, ce qui vous permet de prendre la décision d'accorder votre autorisation en toute connaissance de cause. Même si vous l'accordez, vous pouvez la révoquer en allant dans Réglages.

Données de localisation

Il est parfois utile que votre appareil puisse vous géolocaliser. Par exemple, lorsque vous fixez un rendez‑vous dans Calendrier ou obtenez un itinéraire. Pour vous localiser, le service de localisation de votre appareil utilise à la fois le GPS, la technologie Bluetooth ainsi que les points d'accès Wi‑Fi partagés et les antennes relais. Apple vous permet de contrôler la collecte et l'utilisation de ces données de localisation sur tous vos appareils. Le service de localisation n'est pas activé par défaut. Le choix de son activation vous revient. Une fois activé, vous pouvez toujours changer d'avis et le désactiver.

Informations sur les données et la confidentialité

Avant de vous connecter ou d'utiliser de nouvelles fonctionnalités, et pour mieux comprendre l'utilisation qu'Apple fera de vos données personnelles, des écrans d'information vous renseignent sur vos données et la confidentialité. Cliquez sur l'icône Données et confidentialité pour consulter des informations utiles sur les données personnelles susceptibles d'être partagées et comment elles sont utilisées pour améliorer votre expérience.

Page Données et confidentialité

Pour vous donner davantage de contrôle sur vos informations personnelles, nous mettons à votre disposition un ensemble d'outils consacrés à la gestion de la confidentialité. Accessibles sur la page Données et confidentialité, ces outils vous permettent d'obtenir une copie de vos données, de faire une demande de correction de vos données, de désactiver votre compte ou de le supprimer.

Analyse

Si vous choisissez d'activer ce réglage, vos appareils iOS et iPadOS peuvent recueillir des données sur leur activité et sur celle d'une éventuelle Apple Watch jumelée, puis les envoyer à Apple à des fins d'analyse. Cette analyse permet à Apple d'améliorer ses produits et de traiter les problèmes tels que le plantage d'apps. Les informations recueillies ne vous identifient pas et ne peuvent être envoyées à Apple sans votre accord explicite. Les données d'analyse peuvent comprendre des détails concernant les caractéristiques du matériel et du système d'exploitation, les statistiques de performances et les données concernant l'usage que vous faites de vos appareils et de vos applications. Une fois qu'elles ont été recueillies, les données personnelles sont soit ignorées, soit retirées des rapports avant que ceux‑ci ne soient envoyés à Apple, soit protégées par des techniques telles que la confidentialité différentielle.

Les informations recueillies à l'aide de la confidentialité différentielle nous aident à améliorer nos services sans jamais porter atteinte à votre vie privée. Cette technologie permet notamment d'améliorer QuickType, les suggestions d'emoji et les conseils de recherche dans Notes.

Nous identifions désormais les types de données fréquemment utilisés dans l'app Santé et les domaines web sous Safari qui sont à l'origine de problèmes de performances. Ces informations nous permettent de travailler avec les développeurs pour offrir une meilleure expérience, sans rien dévoiler de vos habitudes.

Lorsque vous donnez votre accord explicite pour partager les données d'analyse iCloud, Apple peut améliorer Siri et d'autres fonctionnalités intelligentes en analysant l'utilisation et les données de votre compte iCloud, comme des extraits d'e-mails. Cette analyse se déroule toujours après l'application de techniques de renforcement de la confidentialité, comme la confidentialité différentielle, pour qu'il soit impossible d'établir un lien entre ces données et vous ou votre compte.

Publicité

Apple s'engage à diffuser les publicités d'une façon respectueuse de votre vie privée. Les publicités diffusées par Apple peuvent apparaître sur l'App Store ou dans l'app Bourse. Les publicités de l'App Store et de Bourse n'ont pas accès aux données de l'utilisateur provenant d'autres services Apple comme Apple Pay, Plans, Siri, iMessage et iCloud. Elles n'utilisent pas les données provenant de services et de fonctions tels que l'app Santé, HomeKit, votre messagerie, vos contacts ou votre historique d'appels. Sur l'App Store, votre historique de recherche et de téléchargement peut être utilisé pour vous présenter des publicités plus pertinentes. Vous pouvez toujours activer le Suivi publicitaire limité pour ne plus recevoir de publicités ciblées dans Bourse et sur l'App Store. Vous verrez vraisemblablement autant de publicités, mais celles‑ci seront éventuellement moins pertinentes.

Limiter la réception de publicité ciblée

Pour mieux protéger votre vie privée, nous avons mis au point l'identifiant de publicité temporaire. Cet identifiant contraint les publicités présentes dans chaque app à s'identifier comme telles et à vous permettre, pour chacune d'elles, de comprendre les raisons de sa présence. Dans Réglages, vous voyez également quelles sont les données utilisées pour déterminer les publicités qui peuvent vous être présentées. De leur côté, les annonceurs utilisent l'identifiant de publicité pour vérifier le nombre de fois que vous avez vu une publicité, pour mesurer l'efficacité des campagnes publicitaires et pour essayer de vous présenter des publicités plus pertinentes. Mais vous pouvez toujours choisir de le désactiver. Lorsque l'option Suivi publicitaire limité est activée, votre identifiant de publicité ne peut pas être utilisé par des apps tierces pour vous présenter des annonces ciblées. Le service de publicité d'Apple ne présentera pas d'annonces ciblées selon les centres d'intérêt aux enfants de moins de 13 ans et aux personnes titulaires d'identifiants Apple gérés. Et Apple a défini des règles strictes pour les apps de la catégorie Enfants de l'App Store afin de protéger les plus jeunes des publicités déplacées.

Prêtez attention aux notifications.

Lorsque vous vous connectez pour la première fois depuis un nouvel appareil, mais aussi lorsque vous actualisez votre mode de paiement, changez de mot de passe ou apportez un changement à votre compte, Apple vous envoie un e‑mail ou une notification push. Ainsi, si vous recevez de notre part une notification concernant un changement dont vous n'avez pas le souvenir, cela peut signifier que quelqu'un essaie d'accéder à votre compte sans votre autorisation. Si cela se produit, connectez‑vous à " Gérer votre identifiant Apple " et modifiez immédiatement votre mot de passe. Si vous avez besoin d'aide supplémentaire, contactez l'assistance Apple.

Prenez garde au phishing.

Le " phishing ", ou hameçonnage, est une pratique frauduleuse visant à récupérer des informations personnelles comme le mot de passe de votre identifiant Apple ou les coordonnées de votre carte bancaire, généralement par le biais d'un e‑mail ou d'un SMS. À première vue, la demande peut sembler provenir d'une entreprise ou d'une personne de confiance, mais ce n'est pas le cas. Activer l'authentification à deux facteurs est le meilleur moyen de vous prémunir des stratégies de phishing qui visent à vous faire révéler vos identifiants de compte Apple. Ne communiquez jamais par e‑mail ou par SMS votre mot de passe, vos codes de vérification ou toute autre information sensible concernant votre compte. Si vous pensez avoir reçu un e‑mail de phishing dont l'expéditeur prétend vous contacter de la part d'Apple, veuillez le transférer à l'adresse reportphishing@apple.com.

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La mise en place d'un code de sécurité est cruciale pour la protection de vos appareils. Le code de votre appareil compatible Touch ID ou Face ID comporte automatiquement six chiffres, ce qui permet un million de combinaisons différentes.

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Outillage théorique et conceptuel

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Un éclairage par la psychologie cognitive - Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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André Tricot est chercheur à l'université Paul Valéry de Montpellier 3 et Manuel Musial est professeur agrégé de sciences de l'Ingénieur et formateur à l'INSPE Midi-Pyrénées

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Prézi Olivier Sérazin parcours en ceintures....

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Faire apprendre ses élèves.... Organiser et programmer des apprentissages. quelques pistes...

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OUTILS EN LIGNE POUR ENSEIGNER ET APPRENDRE 

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OUTILS EN LIGNE POUR ENSEIGNER ET APPRENDRE 

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🔎 OUTILS NUMÉRIQUES POUR ENSEIGNER & APPRENDRE - Dynalist

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Dynalist lets you organize your ideas and tasks in simple lists. It's powerful, yet easy to use. Try the live demo now, no need to sign up.

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Lire à l’heure du numérique : quels enjeux liés à l’évolution des supports de lecture 

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Lire à l’heure du numérique : quels enjeux liés à l’évolution des supports de lecture 

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Taxonomie révisée de BloomExemples de progression des processus cognitifsen intégrant les TIC (Quebec)

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Taxonomie révisée de BloomExemples de progression des processus cognitifsen intégrant les TIC (Quebec)

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L'exposition aux écrans chez les jeunes enfants est-elle à l'origine de l'apparition de troubles primaires du langage ? Une étude cas-témoins en Ille-et-Vilaine*

// Is exposure to screens in young children the source of primary language disorders? A case-control study in Ille-et-Vilaine (France)

Manon Collet ¹ ( m.collet.these@gmail.com), Bertrand Gagnière 1,2, Chloé Rousseau ³, Anthony Chapron 1,3, Laure Fiquet 1,3, Chystèle Certain ¹
¹ Université Rennes, département de Médecine générale, Rennes, France
² Santé publique France - Bretagne, Rennes, France
³ Université Rennes, CHU Rennes, Inserm, CIC 1414 (Centre d'investigation clinique de Rennes), Rennes, France

* Adaptation d'un article original paru dans la revue Acta Pædiatrica : Collet M, Gagnière B, Rousseau C, Chapron A, Fiquet L, Certain C. Case-control study found that primary language disorders were associated with screen exposure. Acta Paediatr. 2019;108:1103-1109. doi:10.1111/apa.14639

Contexte -

Les enfants sont exposés précocement aux écrans, alors que cet usage peut influencer leur développement psychomoteur.

Objectif -

Évaluer le lien entre l'exposition des enfants aux écrans, tels que la télévision, l'ordinateur, la console de jeux, la tablette ou le smartphone, et les troubles primaires du langage.

Méthode -

Notre étude multicentrique cas-témoins a concerné 167 enfants âgés de 3,5 à 6,5 ans, nés entre 2010 et 2012 et diagnostiqués avec des troubles primaires du langage, et 109 témoins ne présentant pas de trouble du langage. Les questionnaires ont été complétés par leurs parents, recrutés via 16 cabinets de médecine générale et 27 cabinets d'orthophonistes en Ille-et-Vilaine. Les données ont été analysées à l'aide de modèles de régression logistique multivariée et présentées sous forme d'odds ratio ajustés (ORa) avec leurs intervalles de confiance à 95% (IC95%).

Résultats -

Nous avons constaté que les cas (44,3%) et les témoins (22,0%) qui étaient exposés aux écrans le matin avant l'école étaient trois fois plus à risque de développer des troubles primaires du langage (ORa=3,40, IC95% [1,60-7,23]). Et lorsque ce risque était associé au fait de discuter rarement, voire jamais, du contenu des écrans avec leurs parents (ORa=2,14 [1,01-4,54]), ils étaient six fois plus à risque de développer des troubles primaires du langage (ORa=5,86 [1,44 à 23,95]).

Conclusion -

Les enfants qui étaient exposés aux écrans le matin avant l'école et qui discutaient rarement, voire jamais, du contenu des écrans avec leurs parents multipliaient par six leur risque de développer des troubles primaires du langage.

Background -

Children are exposed early to the screens, whereas this use can influence their psychomotor development.

Objective -

Explore the associations between childhood exposure to screens, such as televisions, computers, game consoles, tablets and smartphones, and primary language disorders.

Method -

This multicentric case-control study comprised 167 children aged 3.5-6.5 years, who were born in 2010-2012 and diagnosed with primary language disorders, and 109 matched controls without language disorders. Questionnaires were completed by their parents who were recruited by 16 family doctors and 27 speech and language therapists in the Ille-et-Vilaine region of France. The data were analysed using a multivariate logistic regression model and presented as adjusted odds ratios (aOR) and 95% confidence intervals (95%CI).

Results -

We found that cases (44.3%) and controls (22.0%) exposed to screens in the morning before nursery or primary school were three times more likely to develop primary language disorders (aOR=3.40, 95%CI [1.60-7.23]). When this risk was combined with rarely or never discussing screen content with their parents (aOR=2.14 [1.01-4.54]) they were six times more likely to have language problems (aOR=5.86 [1.44-23.95]).

Conclusion -

Being exposed to screens in the morning before school, and rarely or never discussing screen content with parents, meant children were six times more likely to develop primary language disorders.

L'usage des médias numériques a augmenté au cours de la dernière décennie, y compris pour les jeunes enfants qui ont accès à la télévision, aux ordinateurs, aux consoles de jeux, aux tablettes et aux smartphones. Des études ont montré que les jeunes enfants exposés aux écrans avaient moins d'interaction émotionnelle avec leur entourage qui est pourtant nécessaire à leur développement psychomoteur, en particulier le développement du langage . En France, le développement du langage des enfants est évalué en médecine scolaire à l'âge de 4 ans par l'échelle ERTL4, validée par la Haute Autorité de santé . Des études françaises ont montré que 4 à 6% des enfants étaient atteints de troubles primaires du langage .

Plusieurs études internationales ont montré que l'exposition aux écrans avait un impact significatif sur la santé des enfants , y compris sur les troubles du langage , mais la plupart d'entre eux ont seulement pris en compte l'exposition à la télévision.

L'objectif de notre étude était de rechercher des liens statistiques entre l'exposition des jeunes enfants aux écrans, y compris téléviseurs, ordinateurs, consoles de jeux, tablettes et smartphones et les troubles primaires du langage.

Participants à l'étude

Cette étude multicentrique cas-témoins a été menée dans 24 communes d'Ille-et-Vilaine, incluant Rennes, dont deux communes de moins de 2 000 habitants, trois communes de plus de 8 000 habitants et 19 intermédiaires. Elle a inclus des enfants nés entre le 1 er janvier 2010 et le 31 décembre 2012 lorsqu'ils étaient âgés de 3,5 à 6,5 ans. Cette tranche d'âge correspond à la période de dépistage des troubles du langage . Les cas ont été inclus s'ils étaient suivis par un orthophoniste pour un trouble primaire du langage. Cela comprenait tous les troubles primaires du langage, du simple retard de langage aux dysphasies de développement. Les enfants témoins étaient suivi par un médecin généraliste et n'avaient pas besoin de suivi orthophoniste. Les enfants étaient exclus s'ils répondaient à l'un des critères de troubles du langage secondaires à des pathologies , telles que la prématurité s'ils étaient nés avant 37 semaines d'aménorrhée, une maladie congénitale, un trouble neurologique, un trouble psychiatrique, un trouble de l'audition. Ils étaient également exclus si aucun de leurs parents ne parlait français à la maison.

Les médecins généralistes étaient sélectionnés s'ils travaillaient dans les mêmes villes ou pôles de santé que les orthophonistes. La moitié des médecins généralistes sollicités (16/32) ont accepté de participer, ainsi que la majorité des orthophonistes (27/28). Nous avons reçu 117 questionnaires parentaux des médecins généralistes et 200 des orthophonistes. Nous avons dû exclure huit témoins et 33 cas, car ils répondaient à l'un des critères de trouble secondaire du langage. Ainsi de juillet à octobre 2016, nous avons pu inclure en soins primaires 167 enfants présentant des troubles primaires du langage et 109 témoins sans trouble de langage ( figure).

Déroulement de la recherche

Un questionnaire parental a été créé pour collecter des informations sur l'enfant, sa famille, le suivi orthophonique et médical et l'accès aux écrans. La partie du questionnaire consacrée à l'accès aux écrans rassemblait des informations sur le type d'écrans, l'exposition multi-écrans, l'accès et la possession d'écrans personnels, la première exposition aux écrans, la durée d'exposition, le moment d'exposition et l'accompagnement parental.

Le questionnaire a été édité après avoir été évalué sur un échantillon de 32 personnes, dont la moitié était des professionnels de santé et l'autre moitié des parents d'enfants répondant aux critères d'inclusion, ce qui a abouti à un questionnaire plus court, plus facile à comprendre pour la population générale.

Le questionnaire était identique dans les deux groupes. Des facteurs de confusion potentiels retrouvés dans la littérature y ont été recueillis : l'âge et le sexe de l'enfant, le type de fratrie, la situation familiale, l'âge des parents, leur niveau d'étude et leur catégorie socioprofessionnelle. Ce questionnaire parental était, pendant les trois mois prévus d'inclusion, systématiquement proposé par les professionnels de santé aux parents qui les consultaient si la date de naissance de leur enfant correspondait aux critères d'inclusion. Chaque questionnaire était accompagné d'une lettre d'information et seul un questionnaire par famille pouvait être rempli. Un code d'anonymisation a été attribué à chaque questionnaire pour les analyses. Les parents ont donné leur consentement oral pour participer à l'enquête. L'étude a obtenu l'approbation du comité d'éthique de l'hôpital de Pontchaillou de Rennes.

Analyses des données

Les variables du questionnaire ont été décrites puis comparées dans les deux groupes. Une différence était considérée comme statistiquement significative pour toute valeur p<0,05.

Un test de Student ou un test de Mann-Whitney a été utilisé pour comparer les variables quantitatives et un test du Chi2 ou un test de Fisher a été utilisé pour les variables qualitatives ( tableau 1).

Les variables sociodémographiques pour lesquelles on retrouvait une différence statistiquement significative entre les deux groupes ont été retenues comme facteurs d'ajustement. Pour rendre les groupes comparables, les analyses ont été ajustées sur ces facteurs ( tableau 1).

L'analyse initiale était basée sur un modèle de régression logistique ajusté sur ces facteurs d'ajustement afin d'identifier les facteurs de risque de troubles primaires du langage ( tableau 2). De cette première analyse, les variables qui avaient une valeur p inférieure à 0,20 ont été incluses dans un nouveau modèle multivarié et une sélection pas à pas descendante a été réalisée, afin de déterminer les variables indépendantes ayant un effet propre sur le risque de troubles primaire du langage ( tableau 3).

Une variable composite a ensuite été établie à partir de nos variables significatives. Cette dernière analyse avait pour but d'évaluer l'effet additionnel des risques.

Caractéristiques de la population

L'âge moyen des enfants était de 5,2 ± 0,8 (moyenne ± écart type) ( tableau 1) et tous fréquentaient déjà l'école maternelle ou primaire. Les groupes n'étaient pas comparables concernant le sexe de l'enfant (p=0,0007). Il était retrouvé 70,7% de garçons présentant des troubles primaires du langage contre 29,3% de filles, alors que le groupe témoin était composé de 50,5% de garçons contre 49,5% de filles. Il y avait une différence statistiquement significative entre les deux groupes concernant leur rang dans la fratrie (p=0,0015), leur situation familiale (p=0,02), le niveau d'éducation de leurs parents (p<0,001) et leur catégorie socioprofessionnelle (p=0,005). Les facteurs d'ajustement retenus étaient : le sexe de l'enfant, le nombre de frères et sœurs plus âgés, la situation familiale et le niveau d'étude des parents.

Exposition aux écrans

Dans cette étude, 94,2% des enfants des deux groupes avaient accès à la télévision, la moitié (53,5%) avait accès à la tablette et un tiers avait accès à un ordinateur (32,4%), une console de jeu (34,9%) ou un smartphone (30,2%).

Les enfants des deux groupes ont été exposés aux écrans pour la première fois à un âge moyen de 15,7 ± 12,4 mois et 83,3% avaient été exposés avant l'âge de 2 ans (p=0,43). Au cours d'une semaine scolaire classique, 44,3% des cas et 22,0% des témoins étaient exposés aux écrans le matin avant l'école (p<0,001) et y passaient en moyenne 20 minutes dans les deux groupes. Les cas étaient également plus susceptibles d'être exposés aux écrans en période scolaire pendant les repas à la maison et le soir avant d'aller se coucher. Les cas ont passé en moyenne 87,7 ± 54 minutes par jour devant un écran contre 55,7 ± 52,2 minutes par jour pour les témoins (p<0,001), avec une durée d'exposition moyenne de 74,7 ± 55 minutes. Dans les deux groupes, les enfants étaient seuls face à l'écran 40,0% du temps. La possession d'écrans était similaire dans les deux groupes : 5,1% des enfants avaient une télévision dans leur chambre, 15,0% leur propre console de jeu, 16,1% leur propre tablette et 0,7% avaient un ordinateur dans leur chambre. Aucun n'avait son propre smartphone.

Concernant le comportement des parents, 31,5% des cas et 14,8% des témoins ont déclaré ne rarement, voire jamais, discuter du contenu des écrans avec leurs enfants (p=0,002). On retrouvait 17,4% des cas et 7,3% des témoins déclarant ne jamais, voire rarement, prendre le temps d'effectuer des activités avec leurs enfants (p=0,017). Seulement 1,8% des parents dans les deux groupes ont déclaré qu'ils ne communiquaient que rarement avec leurs enfants. Enfin, 44,8% des familles des cas et 25,0% des familles des témoins ont déclaré que la télévision restait allumée en fond sonore, même lorsque leurs enfants étaient aux alentours (p=0,001).

Analyses multivariées

Après la première analyse ( tableau 2), l'exposition aux écrans le matin avant l'école (ORa=3,42) et la durée d'exposition aux écrans (ORa=1,09) étaient significativement corrélées aux troubles primaires du langage. Le fait de rarement, voire de ne jamais discuter du contenu des écrans avec les enfants n'était pas statistiquement significatif (ORa=1,99 et IC95%: [0,96-4,13]) dans cette analyse.

La deuxième analyse ( tableau 3) a permis de montrer l'impact individuel de chaque facteur de risque sur les troubles primaires du langage, en les ajustant sur les autres facteurs de risque. L'exposition aux écrans le matin avant l'école restait après cette deuxième analyse liée de manière significative aux troubles primaires du langage (ORa=3,40 [1,60-7,23]). Une fois analysé indépendamment des autres variables, le fait de rarement, voire de ne jamais discuter du contenu des écrans avec les enfants était lié de manière statistiquement significative aux troubles primaire du langage (ORa=2,14 [1,01-4,54]). Cependant, la durée d'exposition aux écrans n'était plus statistiquement significative.

Une variable composite à quatre modalités a été établie à partir de ces deux variables significatives. Ainsi, le fait d'être exposé aux écrans le matin avant l'école et de discuter, rarement ou jamais, du contenu visualisé sur ces écrans avec ses parents avait un lien près de six fois plus fort avec les troubles primaires du langage (ORa=5,86 [1,44-23,95]), par rapport à un enfant qui ne répondait à aucun de ces deux critères.

Cette étude a examiné la manière dont les troubles primaires du langage chez les enfants de 3,5 à 6,5 ans pouvaient être associés à une exposition à la télévision, aux ordinateurs, aux consoles de jeux, aux tablettes et aux smartphones. Les résultats étaient significatifs, car ils montraient que les enfants qui avaient été exposés aux écrans le matin avant l'école et qui discutaient rarement ou jamais du contenu de ces écrans avec leurs parents étaient six fois plus à risque de développer des troubles primaires du langage.

Dans cette étude, 83,3% des enfants ont été exposés aux écrans avant l'âge de deux ans, ces données se retrouvaient de la littérature . Il y a peu de chiffres dans la littérature scientifique française concernant le taux d'exposition aux différents types d'écrans à ces âges. Les enfants de notre étude avaient généralement accès à la télévision (94,2%), ce qui se retrouvait dans la population générale . La moitié des enfants de notre étude avaient accès à une tablette, ce que l'on retrouvait également dans la population générale . Dans notre étude, 5,1% des enfants avaient une télévision dans leur chambre, alors que l'on retrouvait divers taux dans la littérature scientifique française dont 0,9% des enfants de moins de 3 ans et 17% des enfants de 1 à 6 ans . Une étude française a révélé que 34% des enfants âgés de 7 à 12 ans possédaient une tablette. Notre étude a révélé qu'il était seulement de 16,1%, mais les enfants de notre échantillon étaient plus jeunes.

Trois études ont établi des associations entre l'exposition précoce aux écrans et l'apparition de troubles du langage . Notre étude n'a pas corroboré ces résultats, mais les enfants de notre échantillon ont été exposés aux écrans pour la première fois entre 15 et 16 mois, soit bien plus tard que les enfants de ces études internationales, qui y étaient exposés pour la première fois entre 7 et 9 mois. Cela pourrait s'expliquer également par une différence de culture. De plus, l'âge de la première exposition aux écrans, et en particulier celle des cas, avait pu être dans notre étude sous-estimé par les parents, par le biais de mémoire ou la peur du jugement social.

De nombreuses études ont montré que la durée d'exposition aux écrans était liée au risque de troubles du langage . Ce résultat n'a pas été retrouvé dans notre étude, mais la moyenne d'âge de notre échantillon n'était pas la même, car nous avons inclus les enfants entre 3,5 et 6,5 ans, tandis que la moyenne d'âge des enfants des autres études était d'environ 2 ans. De plus, la durée d'exposition hebdomadaire moyenne de notre échantillon était inférieure à celle des autres études . Cette divergence pourrait être due à une différence culturelle puisque la plupart des autres études étaient américaines. En France, l'exposition aux écrans des moins de 6 ans a rarement été évaluée. La dernière étude française évaluant ce taux a révélé que les enfants âgés de 3 à 11 ans étaient exposés à la télévision pendant 45 minutes par jour et à des écrans interactifs pendant 30 minutes par jour. Ces taux correspondaient aux 75 minutes d'exposition par jour que nous avions trouvé dans notre étude. L'inclusion pendant l'été, quand les enfants passent plus de temps aux activités de plein air, a pu amener à sous-estimer nos résultats concernant l'exposition aux écrans. Contrairement à d'autres, notre étude a pris en compte l'exposition aux écrans le matin avant l'école.

L'exposition aux écrans le matin avant l'école est restée statistiquement liée aux troubles primaires du langage, indépendamment des autres variables ( tableau 3). La durée moyenne d'exposition aux écrans le matin était de 20 minutes dans les deux groupes. On pouvait donc dire que le fait qu'ils aient été exposés aux écrans le matin, plutôt que la durée de cette exposition, favorisait les troubles du langage. Cela peut s'expliquer par le fait que l'exposition aux écrans dès le matin épuise l'attention de l'enfant, qui se retrouve moins apte aux apprentissages pour le reste de la journée. En effet, Lillard et Peterson ont conclu à partir de leur étude sur des enfants de 4 ans, que l'exposition à un contenu télévisé fantastique rapide avait un impact négatif immédiat sur leurs fonctions exécutives. Ces programmes rapides sont les plus regardés par les enfants. Christakis et coll. ont retrouvé dans leur étude que les enfants qui étaient exposés aux écrans avant l'âge de 3 ans étaient plus à risque de développer des troubles attentionnels à l'âge de 7 ans. Ce lien entre l'exposition à la télévision et les troubles attentionnels a été trouvé dans d'autres études et peut trouver son explication dans l'étude de Harlé et Desmurget . Ils ont rapporté que lorsque les enfants regardaient un écran, ils répondaient à une attention primaire réflexe, qui n'était pas une attention volontaire. Cette dernière permet aux enfants d'accomplir les tâches nécessaires aux apprentissages, tandis que la première les excite et les épuise.

Le fait de ne pas discuter du contenu des écrans avec les enfants a déjà été démontré comme pouvant être délétère . Des études ont montré que lorsque des enfants de moins de 2 ans étaient laissés seuls devant un écran, ils n'en ressortaient pas d'apprentissage . De plus, ne pas discuter du contenu de l'écran avec les enfants pourrait augmenter leur risque d'être exposé à un contenu inapproprié pour leur âge. C'est le cas de la plupart des enfants âgés de 3 à 12 ans. Même adapté à l'âge, le contenu peut ne pas être adapté à la personnalité de l'enfant.

L'analyse de la variable composite, malgré la perte de la puissance engendrée par le découpage de la variable, a montré un effet additionnel des risques. Il y a une interaction entre les deux principaux facteurs de risque qui étaient significatifs individuellement, mais l'étaient encore plus une fois cumulés, puisque ce risque a été multiplié par six environ.

Cette étude comportait un certain nombre de limites. Le bilan orthophonique de chaque enfant n'a pas été recueilli, cela pourrait constituer un biais de classement. Collecter les données par un questionnaire parental pouvait également biaiser les réponses par sa nature déclarative. En effet, cette méthode était sensible au biais de mémorisation et à la peur du jugement social concernant l'exposition aux écrans. Nous reconnaissons également que nos ajustements ont pu être incomplets, car nous avons seulement choisi d'inclure des facteurs d'ajustement qui avaient été validés par plusieurs études. Comme mentionné ci-dessus, nous avons réalisé l'étude au cours de l'été, plus propice aux jeux en extérieur.

Le faible taux de participation des médecins généralistes par rapport aux orthophonistes a pu causer un biais de sélection dans notre étude. En effet, nous avions choisi de recruter nos cas et nos témoins dans les mêmes villes, mais dans neuf de ces villes, nous n'avions aucun témoin. Cependant, nous avons réalisé une étude de sensibilité pour retirer ces neuf villes de l'analyse, ce qui n'a pas eu d'impact sur nos résultats. Ainsi, nous pouvions affirmer que ce taux de participation déséquilibré n'était pas critique pour l'analyse finale.

Cette étude cas-témoins a pour principal point fort de conforter les données de la littérature sur l'association entre les troubles primaires du langage et l'exposition aux écrans. Le faible taux de troubles primaires du langage dans la population générale nous a permis d'interpréter les odds ratios de cette étude comme des risques relatifs . Le fait que l'étude était multicentrique nous a fourni une représentativité diverse, y compris urbaine, rurale et semi-urbaine. Le grand nombre de sujets inclus fournissait une grande variété de comportements envers l'exposition aux écrans. Le ratio garçons-filles des cas était de 2,41/1, mais cela était en accord avec ce qui était retrouvé dans la littérature . Le groupe de cas a également inclus davantage de familles recomposées, qui est une situation familiale rarement analysée dans les autres études.

Les analyses multivariées ont été ajustées sur des variables sociodémographiques, afin de rendre les groupes comparables et de limiter les biais de confusion. Comme le montre le tableau 2, il y avait 11 variables non ajustées statistiquement significatives par rapport à deux variables significatives après ajustement. Les résultats ajustés moins biaisés ont contribué à la solidité de l'étude.

Notre étude a montré que les enfants qui étaient exposés aux écrans le matin avant l'école, et qui discutaient rarement ou jamais du contenu de ces écrans avec leurs parents, étaient environ six fois plus à risque de développer des troubles primaires du langage que les enfants qui n'avaient aucune de ces deux caractéristiques. Des études de cohorte prenant en compte ces deux variables significatives pourraient être intéressantes. L'exposition aux écrans chez les jeunes enfants est un problème de santé publique et les professionnels de santé de la petite enfance ont un rôle important à jouer dans la prévention en informant les parents sur les risques encourus. En outre, il n'existe aucun consensus international sur l'exposition aux écrans.

Les auteurs remercient Ronan Garlantezec, Agnès Banâtre, Fabienne Pelé et Quentin Duché pour leurs commentaires utiles sur les premières versions du manuscrit ainsi qu'Hélène Colineaux et Clément Palpacuer pour leurs assistances statistiques. Ils remercient également les médecins généralistes et les orthophonistes qui ont participé à cette étude.

Les auteurs déclarent ne pas avoir de liens d'intérêt au regard du contenu de l'article. Cette étude n'a reçu aucun financement spécifique.

Collet M, Gagnière B, Rousseau C, Chapron A, Fiquet L, Certain C. L'exposition aux écrans chez les jeunes enfants est-elle à l'origine de l'apparition de troubles primaires du langage ? Une étude cas-témoins en Ille-et-Vilaine. Bull Epidémiol Hebd. 2020;(1):2-9. http://beh.santepubliquefrance.fr/beh/2020/1/2020_1_1.html

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Article - Bulletin épidémiologique hebdomadaire

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Is exposure to screens in young children the source of primary language disorders?

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Lumni est une offre de contenus multimédias gratuits pour les élèves, parents, enseignants et médiateurs, qui permet un accès à la culture, au savoir et à la connaissance.

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Modèle d'intégration SAMR articulé à la taxonomie de Bloom

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Modèle d'intégration SAMR articulé à la taxonomie de Bloom

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Partagée le 07.05.15 à 06:43

Le modèle d'intégration des technologie SAMR articulé à la taxonomie de Bloom avec des exemples en français.

Réalisé par Christophe Rhein 2014

Proche ou complémentaire avec...

Thématique(s)

Destinataire(s)

Licence

DOCUMENT(S) MODIFIABLE(S) (licence Creative Commons permettant à l'utilisateur de remixer, arranger et adapter l'œuvre à des fins non commerciales, tant qu'on en accorde le mérite à l'auteur en citant son nom et que les nouvelles œuvres sont diffusées selon ces mêmes conditions)

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Exploiter les jeux numériques pour favoriser l’apprentissage : mission possible! (2017)

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Exploiter les jeux numériques pour favoriser l’apprentissage : mission possible! (2017)

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Les jeux vidéo sont une forme de technologie particulièrement populaire et répandue. Le but de ce dossier est de proposer des pistes de réflexion et des conseils aux enseignants qui souhaiteraient les intégrer efficacement à leur enseignement.
par Mikaël Roberge
Université de Sherbrooke, auteur d'un mémoire sur Minecraft et d'un cours de deuxième cycle intitulé " Jeux vidéo en enseignement-apprentissage "

Un dossier conjoint de Carrefour éducation et L'École branchée
Le texte de ce dossier est disponible en format PDF. Cliquez pour télécharger.
Il est disponible en format OpenOffice/LibreOffice. Cliquez pour télécharger.

L'essor des technologies de l'information et de la communication (TIC) des dernières années a assurément transformé la manière d'enseigner. Les contextes sociaux et économiques ayant eux-mêmes subi des changements importants, il est normal que le domaine de l'enseignement suive la cadence.

L' OCDE parlait déjà au tournant des années 2000 d'une société de plus en plus connectée où l'échange d'information et de connaissances est la clé du développement social et économique. Depuis quelques années, nous avons assisté aux effets que peuvent avoir ces technologies dans notre société. Nous n'avons qu'à penser à la facilité de communication que permet Facebook, aux possibilités de diffusion offertes par YouTube, sans parler des sites de ventes en ligne comme Amazon. Loin d'être les seules plateformes, celles-ci ont néanmoins eu des impacts considérables sur notre quotidien.

Les jeux vidéo sont aussi une forme de technologie particulièrement populaire et répandue. Le but de ce dossier est de proposer des pistes de réflexion et des conseils aux enseignants qui souhaiteraient les intégrer efficacement à leur enseignement. Bien que le sujet principal soit les jeux sérieux, nous traiterons également d'autres moyens d'intégrer les jeux numériques en classe.

Bien que l'on ne mentionne pas spécifiquement le jeu sérieux dans les programmes de formation de l'école québécoise lorsqu'on présente les TIC, précisons que le jeu sérieux peut tout de même être considéré comme une TIC. Selon l'OCDE, les jeux vidéo, qu'ils soient sérieux ou commerciaux, sont des TIC au même titre que des programmes informatiques, des médias audio et visuels et autres sites Web. On entend parler de ludification de l'enseignement ou de gamification en anglais; est-ce un synonyme de jeux sérieux? Nous verrons ici certaines distinctions.

Ce qui distingue les jeux vidéo des jeux sérieux

Le terme même, " jeu sérieux ", constitue en quelque sorte un oxymore. D'une part, on compte l'aspect amusant, frivole du " faire semblant "; d'autre part, l'austérité et l'exigence du " pour de vrai ". Jeu sérieux, ne nous méprenons pas, ne devrait pas être synonyme de jeu éducatif, car tous les jeux ont un potentiel éducatif; nous en traiterons dans le chapitre suivant. Ce n'est pas parce qu'on ajoute le terme " sérieux " à " jeu " que celui-ci permet l'apprentissage. Tout comme on peut apprendre en jouant à un jeu vidéo commercial, il est possible de ne rien apprendre en jouant à un jeu sérieux.

La véritable distinction entre les jeux sérieux et le jeu vidéo repose dans l'intention derrière les objectifs du jeu. Dans le cas des jeux sérieux, il y a une intention pédagogique. En d'autres mots, dans la conception même du jeu sérieux, on vise à mener l'utilisateur à développer de nouvelles compétences, exercer certains savoir-faire, amener à considérer de nouvelles perspectives, etc. Bref, les visées de ces jeux sont souvent très similaires à celles poursuivies en classe et les contenus similaires à ceux présentés dans les guides de formation. C'est en ce sens qu'ils sont particulièrement intéressants, ciblant bien les contenus tout en favorisant l'engagement. Dans le cas des jeux vidéo commerciaux, on se centre beaucoup plus sur l'expérience vécue par le joueur. Évidemment, il y aura tout de même des apprentissages réalisés, mais ceux-ci ne seront pas nécessairement compatibles avec ceux de l'école. Par exemple, le joueur de Mario Bros apprend assez rapidement que s'il n'accélère pas assez avant de sauter, son personnage ne pourra passer de l'autre côté du ravin. Toutefois, ce même jeu peut très bien servir d'introduction aux concepts d'accélération et d'énergie cinétique en physique avec un enseignement qui va en ce sens. Un jeu vidéo commercial peut tout à fait permettre l'apprentissage avec un bon accompagnement, même si les contenus ne sont pas au cœur de la conception du jeu. Nous traiterons des possibilités autres que celles liées aux jeux sérieux dans un prochain chapitre. Notez que dans ce dossier, nous utilisons le terme jeu numérique pour désigner à la fois les jeux vidéo commerciaux et les jeux sérieux.

La ludification

Peut-être avez-vous déjà entendu parler de ludification de l'enseignement. Le terme ludification n'est pas propre au domaine de l'enseignement; en fait, il est issu du domaine du marketing et désigne des logiques visant à améliorer l'expérience de consommation. Les cartes de fidélité, les systèmes de points et la monnaie d'un commerce sont des principes de ludification au sens marketing qui visent à favoriser la consommation dans un lieu donné. Pour ce qui est du domaine de l'éducation, nous pourrions dire que la ludification est l'ajout de mécaniques ludiques à un cadre éducatif afin de le rendre plus attrayant. Bien que la ludification s'apparente au système d'émulation (système de points, récompenses, conséquences, etc.), il est à ne pas confondre avec le simple système d'émulation qui est beaucoup plus près de son homonyme du monde du marketing. La ludification se veut l'intégration à l'enseignement de différentes postures (règles, rôles, actions, etc.) et d'artéfacts (système de points, objets servant au jeu, jeux vidéo, etc.) visant à ajouter une touche ludique à une situation qui ne l'est pas forcément au départ.

Pour donner un exemple concret, un enseignant qui utiliserait un jeu de société tel un jeu-questionnaire pour évaluer les connaissances chez ses élèves déploierait des principes de ludification, car il intègrerait des règles et des actions sous forme de jeu à un contexte qui n'est pas forcément un jeu au départ. Donc, on peut intégrer des principes de ludification sans nécessairement utiliser la technologie.

Qu'il soit vidéo ou sérieux, est-ce bien légitime d'utiliser le jeu en classe? En quoi l'aspect frivole du jeu est-il compatible avec le but poursuivi par l'école? Ce n'est pas parce qu'on associe le jeu à un passe-temps qu'il est une activité vide de sens, bien au contraire; les jeux en général sont des activités pouvant être très profitables dans un contexte d'enseignement.

Les bienfaits de l'apprentissage par le jeu

Les bienfaits du jeu ne se limitent pas seulement à un défoulement lors de la récréation et de l'heure du dîner. Le jeu a un rôle essentiel dans un développement sain, et l'UNESCO reconnait d'ailleurs le jeu comme un droit fondamental de l'enfant. Le jeu est généralement bien vu dans le milieu scolaire et on l'emploie surtout au préscolaire et au primaire. Toutefois, on tend à le délaisser dans l'enseignement secondaire et post secondaire. Pourtant, que l'on soit bambin, adolescent ou même retraité, le jeu est un fantastique moteur d'apprentissage et de développement. Le jeu est une activité nécessitant un haut niveau d'engagement cognitif de la part des participants qui doivent déployer différents savoirs pour progresser. Placer des blocs selon un ordre précis et en suivant certaines règles ou déjouer son adversaire en plaçant correctement ses pièces sur un tableau de jeu sont des exemples de tâches ludiques qui requièrent des savoirs bien précis. Il s'agit d'un contexte où il est permis aux participants d'expérimenter des pistes de solutions, de découvrir de nouvelles façons de faire et même d'échouer sans trop de conséquences. Il est nécessaire pour le joueur de comprendre et de suivre les règles pour arriver à bien s'autoréguler.

Il s'agit parfois de tâches bien complexes, nous n'avons qu'à penser au haut niveau de concentration et aux calculs que nécessite le jeu d'échecs. La complexité des jeux peut être comparable à différentes tâches académiques que nous proposons aux élèves. Ainsi, en choisissant les bons jeux, il est possible d'atteindre des objectifs comparables à ceux visés par les tâches traditionnelles. Dans le cas des jeux sérieux, les objectifs établis sont généralement cohérents avec ceux de l'école, que l'on parle de savoirs essentiels ou de compétences transversales. Ces jeux sont donc particulièrement intéressants à utiliser en classe.

Les jeux numériques et leurs avantages

Quel est votre rapport au jeu vidéo? Peut-être consommez-vous ce type de média, peut-être n'y connaissez-vous à peu près rien. Quoi qu'il en soit, on le voit, on le constate, à la maison comme en classe, plusieurs élèves pratiquent le jeu vidéo ou du moins, en parlent. Selon des statistiques américaines, jusqu'à 91 % des enfants de 2 à 17 ans joueraient aux jeux vidéo sur une base régulière (NPD group, 2011). Aujourd'hui, environ 80 % des ménages américains possèderaient des consoles de jeux ou des jeux sur leur ordinateur.

Ces jeux qui occupent une place déjà importante à la maison devraient-ils aussi avoir leur espace à l'école? Les avis sont partagés. Alors que certains sont pour des approches moins " surstimulantes ", d'autres voient le jeu vidéo comme une activité de laquelle peuvent découler plusieurs apprentissages. C'est aussi une bonne façon d'actualiser certaines méthodes d'enseignement à l'aide d'un média significatif pour les élèves.

Quoi qu'on en pense, l'apprentissage par le jeu numérique (en anglais, Digital game based learning) est un moyen d'enseigner qui intéresse autant les chercheurs des sciences de l'éducation que les acteurs des milieux éducatifs. On voit le jeu numérique comme un outil détenant un potentiel unique. En effet, par sa nature, il s'adapte à celui qui l'utilise, offrant ainsi plusieurs opportunités que les méthodes traditionnelles ne permettent pas nécessairement. L'utilisateur du jeu numérique est beaucoup plus actif si on le compare à d'autres médias, comme les livres et les vidéos, dans lesquels l'information est " simplement " présentée. En effet, dans les jeux numériques, les joueurs ont la possibilité d'interagir avec l'information.

L'utilisateur pose des actions qui ont des répercussions et reçoit une rétroaction immédiate du jeu. De plus, les jeux sont généralement conçus avec un niveau de difficulté progressif faisant en sorte que l'utilisateur est constamment mis au défi. Cependant, s'il n'a pas atteint un niveau de maîtrise nécessaire au jeu, il aura l'occasion de recommencer.

D'ailleurs, le jeu permet d'expérimenter, de faire des essais et même de se tromper sans trop de conséquences. Comme le jeu est une activité frivole, l'échec n'a pas le même impact que dans d'autres circonstances; pour ainsi dire, perdre ou échouer fait partie du jeu. Il suscite également de vives émotions, affectant du coup la perception de l'élève face à la tâche. En effet, les émotions que l'on ressent lors de la réalisation d'une tâche ont un impact sur le sentiment d'auto-efficacité, c'est-à-dire la manière dont on se sent compétent et motivé face à une tâche. Comme ce sentiment peut à son tour influencer les émotions éprouvées lors de la réalisation d'une tâche, les jeux en général s'avèrent une bonne façon de favoriser la motivation face à une matière donnée.

En résumé, plusieurs méthodes ou façons de faire connues depuis longtemps comme étant bénéfiques dans l'enseignement sont présentes dans les jeux numériques : proposer des tâches variées, offrir des choix et du contrôle sur la tâche, donner une rétroaction rapide, laisser la possibilité de faire des erreurs, favoriser la motivation, etc. Ne serait-ce que pour ces raisons, l'utilisation du jeu numérique en classe est tout à fait légitime.

La présente section traite des principaux éléments à considérer lorsqu'il est question d'intégrer le jeu sérieux à la classe. Dans ce survol, nous explorerons différentes pistes visant à guider la réflexion à travers les étapes avant, pendant et après le jeu.

Par ailleurs, un rapport d'étude s menées auprès d'environ 500 enseignants de différents pays utilisant les jeux numériques en classe a révélé que les principales difficultés éprouvées sont d'arrimer les jeux aux contenus, le manque de matériel informatique, l'organisation du temps et le coût des jeux. Nous présentons donc quelques recommandations afin de guider celles et ceux qui voudraient intégrer les jeux sérieux en classe tout en évitant certains de ces pièges.

Par quoi commencer : détermination des objectifs d'apprentissage

En classe, lorsqu'on utilise un jeu sérieux, il est impératif, comme pour n'importe quelle autre activité, d' avoir en tête des objectifs d'apprentissage précis. Comme ce sont ces objectifs qui dictent la nature de la tâche ainsi que l'accompagnement de l'enseignant, il importe qu'ils soient bien établis dès le départ. Une activité qui vise à explorer la contribution des grands mathématiciens de l'histoire risque de ne pas être menée de la même façon qu'une activité qui vise à décoder des éléments clés d'une situation de résolution problème et utiliser les bons processus mathématiques.

Il faut une bonne connaissance des jeux utilisés afin de savoir quels savoirs disciplinaires et quelles compétences transversales sont travaillés dans ces jeux. Il est important pour un enseignant de bien connaître le matériel qu'il utilise avec ses élèves, et cela en va de même lorsque ce matériel est un jeu. Sans nécessairement y avoir passé des jours entiers, il faut avoir moindrement essayé le jeu pour savoir comment y jouer et connaître sa jouabilité. Ainsi, il devient beaucoup plus facile de déterminer si les objectifs du jeu sont compatibles avec les objectifs de classe, donc si le jeu est pertinent dans un contexte donné. Il est à noter que certains jeux sérieux présentent assez clairement les savoirs qui sont mis en pratique, facilitant ainsi le travail de l'enseignant. Cette première étape demande évidemment de connaître certains jeux; on peut donc dire qu'il y a une étape préalable à cette première étape. Pour vous aider à trouver des jeux sérieux qui répondront à vos besoins, nous dressons une liste de jeux et de sites de jeux dans le prochain chapitre.

Il faut également connaître les artéfacts ludiques qui sont déployés dans le jeu. Tout jeu numérique a un design qui vise à faire vivre au joueur une expérience précise. On parle alors de jouabilité, adaptation du terme anglais gameplay. Par la jouabilité, on entend à la fois la manière de jouer, les règles, les objectifs à atteindre ainsi que les actions nécessaires pour progresser dans le jeu. Il faut être conscient de ces éléments, car ce sont eux qui rendent le jeu intéressant et motivant. Selon les recherches, différentes composantes de la jouabilité rendent le jeu numérique particulièrement engageant :

Le jeu permet aux joueurs d'interagir et de socialiser entre eux, que ce soit dans un objectif de collaboration ou de compétition (Lenhart, 2008);

Le jeu permet une stimulation sensorielle (images, musique, actions, etc.) ou émotionnelle (présence d'une trame narrative, personnages intéressants, etc.) (Tisseron, 2013);

Le jeu permet l'interaction avec ses composantes (lieux, objets, personnes, etc.), la liberté de manipulation, la simulation d'un élément de la vie réelle ou encore la résolution de problème (Hamlen, 2013);

Le jeu présente une progression (faire progresser un personnage, présence de niveau, construction, etc.) (Hamlen, 2013).

Généralement, plus il y a de composantes présentes, plus on a de chance que le jeu sollicite l'intérêt. Il est important de se poser des questions comme : quelles composantes de la jouabilité sont présentes? Quelle sera l'expérience vécue par les élèves? Quels effets les éléments du jeu auront-ils sur l'élève? Que doit réaliser l'élève comme tâche? Comment cela permettra-t-il d'atteindre les objectifs d'apprentissage? Il pourrait être intéressant de réfléchir à ces questions en se familiarisant avec les jeux choisis.

Quoi anticiper : organiser la classe, étayer la tâche

Une fois que l'on a clarifié les objectifs, il faut penser à la manière dont le jeu sera intégré à la classe. Pour ce faire, il faut bien entendu réfléchir à l'espace et au moment où le jeu sera utilisé. Quel est le matériel technologique à disposition? Est-ce qu'une familiarisation avec le jeu est nécessaire? Comment accède-t-on au jeu? Comment la manipulation du jeu s'effectue-t-elle? Y a-t-il des tâches connexes au jeu (noter le nombre d'erreurs ou le score final, par exemple)? Voilà quelques questions d'ordre organisationnel qui peuvent paraître simples, mais sur lesquelles il est important de réfléchir avant de débuter afin d'éviter des déraillements.

Par la suite, les paramètres choisis de l'activité doivent être clairement exposés aux élèves, avant même de début de celle-ci, autant que possible. Comme certains jeux sont particulièrement immersifs, il peut être plus difficile d'avoir le même niveau d'attention de la part des élèves en cours de jeu.

Bien que le jeu soit un outil très intéressant à utiliser en contexte d'apprentissage, le fait que l'élève joue et avance bien ne veut pas nécessairement dire que l'élève apprend. Il est important de rappeler que le jeu n'est en aucun cas un substitut de l'enseignant; il demeure une tâche proposée par ce dernier. Au même titre que d'autres activités, l'enseignant doit étayer son activité pour répondre aux besoins spécifiques de ses élèves.

Il faut, entre autres, réfléchir au niveau actuel des élèves, ce qu'ils connaissent et comprennent des notions qui seront abordées. Sachant cela, il faut que le jeu en question offre un défi intéressant, ni trop facile ni trop difficile cognitivement. Rappelons ici le principe de la zone proximale de développement, un principe souvent évoqué en éducation, selon lequel une tâche trop facile entraine l'ennui, alors qu'une tâche trop complexe amène un stress et le désengagement.

Les jeux sont normalement construits avec un niveau de difficulté progressif, s'adaptant à celui de l'élève; ils lui apportent de l'aide lorsqu'il éprouve des difficultés ou augmentent la complexité pour garder un défi intéressant. Si l'enseignant juge que le jeu ne s'adapte pas suffisamment bien à l'élève, il peut toujours intervenir à l'extérieur du jeu pour adapter lui-même la tâche. Par exemple, il pourrait créer une fiche d'aide sur papier pour aider l'élève si le jeu est trop difficile, ou demander de réaliser une tâche dans un temps limité pour augmenter le défi si l'élève a trop de facilité. D'autres actions peuvent être posées dans le même but en fonction de la nature du jeu, comme fixer un seuil minimal de points à atteindre en une partie, exiger de réussir sans perdre de vie, faire débuter l'élève à un niveau de difficulté supérieur, etc. Cela varie évidemment en fonction de la nature du jeu.

Quoi évaluer : les traces du jeu

Dans son livre What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy, James Paul Gee explique en détail la nature de l'évaluation dans un jeu vidéo, qui diffère de l'évaluation classique. Il présente entre autres que dans les jeux numériques, il n'y a pas vraiment d'évaluation sommative tels les tests et les examens auxquels nous sommes habitués dans le milieu scolaire. La raison est relativement simple : les jeux n'ont pas besoin de moments précis pour réaliser une évaluation étant donné que le joueur est constamment évalué.

Contrairement à l'encadré blanc d'une feuille d'exercices sur lequel il est inscrit " laisse les traces de ta démarche ", l'évolution de l'élève à travers le jeu laisse immanquablement des traces à partir desquelles il est possible d'avoir une idée du niveau de connaissance ou de maîtrise d'une notion. La nature des traces laissées varie en fonction du jeu lui-même et peut prendre la forme d'un pointage, d'un niveau atteint, de nombre d'erreurs commises, etc. Il peut aussi y avoir plusieurs types de traces pour un seul et même jeu. L'enseignant peut établir au préalable les traces qu'il souhaite garder et qui témoignent du niveau de compréhension des élèves. L'enseignant pourrait, par exemple, noter le niveau atteint ou le temps requis pour réaliser une tâche.

Nous rassemblons ici certains jeux sérieux qui pourraient être intéressants pour différentes matières. Nous présentons à la fois des jeux complets et des sites offrant une multitude de jeux. Notez que bien que la plupart soient gratuits, il peut être nécessaire de débourser pour certains.

Des jeux sur le Web

Mathématique

Quatre petits jeux liés à autant de différents concepts de mathématiques permettant la manipulation liée au diagramme de Venn, aux frises, à la monnaie et aux fractions. Il est possible de varier le niveau de difficulté pour chacun de ces jeux.

Mathématique, science et technologie

Ce jeu de type " jeu de rôle massivement multijoueur " prend place dans un univers scientifique à l'intérieur duquel le joueur se déplace et évolue avec d'autres joueurs par l'intermédiaire de personnages. Le joueur peut choisir de se rendre sur différentes îles, chacune dédiée à un domaine scientifique spécifique. Des quêtes et des jeux sont proposés sur chacune des îles et visent à familiariser le joueur au domaine scientifique en question. Les tâches permettent d'accumuler des points (neurones) qui sont nécessaires pour faire progresser le personnage.

Français (Langue d'enseignement et langue seconde), géographie

Une série de jeux de type puzzle (devinettes) vise à permettre la découverte de la richesse du vocabulaire et de la culture francophone du Canada. Ces jeux sont intéressants pour découvrir de nouveaux mots ainsi que des expressions colorées, en plus de visiter une multitude de régions.

Histoire
Aussi offert sur : Google Play, App Store

Ce jeu de type simulation propose un environnement en trois dimensions répliquant une citadelle du 12e siècle. Il peut être intéressant pour un enseignant de se déplacer dans cet environnement avec ses élèves pour découvrir cette structure médiévale. Une fonctionnalité permet au joueur de faire une chasse au trésor, le menant à découvrir la façon de vivre de l'époque.

Des applications

Mathématique
Offert sur : Microsoft Store, Google Play, App Store

Le jeu Dragon box est un jeu de type puzzle très coloré qui permet la manipulation d'équations algébriques. Toutefois, plutôt que de manipuler des chiffres, des lettres ou des opérations, le joueur manipule d'abord de petites dalles comportant des pictogrammes selon des logiques algébriques. Le but est d'isoler la boîte, l'inconnue, en balançant chacun des côtés du tableau. Au fur et à mesure que le niveau de difficulté augmente, les puzzles proposés intègrent de plus en plus de signes et logiques algébriques.

Français
Offert sur : App Store

Ces applications (Lecto, Ludik, Mixo, Orthografix, PhonoFolie, Planète Pronoms) proposent différentes tâches ludiques liées à l'apprentissage de la langue orale et écrite. Dans plusieurs cas, il est possible de structurer des tâches plus spécifiques pour cibler certaines difficultés.

Mathématique
Offert sur : Google Play, App Store

Le jeu Slice Fractions est un jeu de type puzzle dans lequel on demande au joueur de manipuler des environnements en deux dimensions en coupant différentes formes. Le but du jeu est de permettre à un petit mammouth d'avancer dans chaque niveau en taillant de façon spécifique les rochers et glaciers pour ouvrir un passage. Le jeu permet à l'utilisateur de manipuler les fractions de façon très dynamique et ludique.

Autres sites intéressants pour les jeux

Français

Déjà connu de plusieurs, le site regorge de matériel visant l'amélioration du français écrit. Il y a une section " jeux pédagogiques " qui comporte des jeux variés pour pratiquer différentes dimensions de la langue.

Un autre site bien connu qui propose aussi près d'une dizaine de jeux pour le français, les mathématiques et la géographie.

Le site lasouris-web.org est un répertoire d'activités et de jeux pour l'ensemble des matières du primaire et du secondaire. Les sujets sont organisés par matière, ce qui facilite grandement la recherche.

Offert sur : Google Play, App Store

Ce logiciel vous permet de concevoir vous-même vos jeux-questionnaires. Certaines options vous donnent la possibilité d'ajouter une touche ludique à vos questionnaires. Socrative est également offert sur tablette et téléphone intelligent.

Game for a change est un organisme qui vise à regrouper différents jeux à caractère social et environnemental. On ne vise pas le français ou les mathématiques, mais davantage le développement personnel et la prise de conscience civique.

Le jeu, nous l'avons vu, n'a pas besoin d'être éducatif pour permettre l'apprentissage; le jeu en général est un excellent moteur d'apprentissage. Une option aux jeux sérieux en classe est l'utilisation des jeux commerciaux.

Selon l'étude How are digital games used in school?, menée auprès d'enseignants de différents pays européens, les jeux vidéo commerciaux sont généralement préférés aux jeux sérieux, étant plus polyvalents et moins ennuyeux, selon eux.

En effet, certains jeux sérieux sont justement trop sérieux, perdant de vue la dimension ludique. Isabela Granic, auteure qui s'intéresse aux jeux numériques en enseignement, utilise la métaphore du " brocoli enrobé de chocolat " pour désigner les jeux qui paraissent bien à l'extérieur, mais qui sont, en quelque sorte, des cahiers d'exercices déguisés.

Cela étant dit, l'utilisation de jeux commerciaux en classe requiert un peu plus d'accompagnement. Rappelons que l'intention première de ces jeux n'est pas pédagogique, il revient donc à l'enseignant de mettre en relief les apprentissages et savoirs pertinents dans le jeu. Tout de même, il existe plusieurs excellents jeux dont les contenus peuvent être réutilisés par l'enseignant. Voici maintenant certains jeux qui sont particulièrement intéressants en ce sens. Notez que pour ces jeux commerciaux, une version " Edu " destinée aux classes est également offerte (ou le sera bientôt).

Aussi offert sur : Google Play, App Store, Xbox One et PS4

Minecraft est probablement le jeu le plus utilisé à l'école à travers le monde. Depuis la sortie de sa version éducative en 2016, MinecraftEdu, il est encore plus facile de l'utiliser en classe. Ce jeu est de type " bac à sable "; c'est en quelque sorte un jeu de Lego virtuel dans lequel le joueur peut construire et manipuler son environnement comme bon lui semble.

Bien que les mathématiques, les sciences naturelles et la géographie soient les matières les plus faciles à exploiter dans le jeu, pratiquement toutes les matières peuvent être travaillées avec un peu de créativité de la part de l'enseignant. Comme le jeu est très malléable, un enseignant peut aisément travailler la géométrie en demandant à ses élèves de reproduire leur école à l'échelle ou demander de créer un guide d'accompagnement du jeu pour travailler le texte descriptif. Il n'y a pas de notions au préalable dans le jeu, c'est l'enseignant qui doit les faire émerger.

Tout comme un enseignant peut faire mesurer le périmètre de la classe, il peut faire mesurer celui d'une maison dans Minecraft. La différence est que les élèves ont la possibilité de faire des manipulations, comme changer la longueur d'un mur pour voir l'effet sur le périmètre et établir eux-mêmes la relation entre la longueur des côtés et le contour. De plus, le fait d'utiliser un jeu connu et apprécié contribue à rendre l'activité intéressante et significative à ceux qui s'y livrent.

SimCity est une série comportant plusieurs titres dont les origines remontent au début des années 1990. Dans ce jeu de simulation et de gestion, il faut construire et administrer une ville avec tous ses services. Plusieurs tâches doivent être accomplies par le joueur, de l'organisation du territoire à la gestion du budget en passant par la prise en compte des plaintes citoyennes. Il s'agit là d'autant de situations de résolution de problèmes requérant des savoirs de différents ordres qui peuvent être travaillés avec les élèves. La version SimCityEdu permet de faciliter la tâche des enseignants dans l'utilisation du jeu.

Civilization est une série de jeux dont le sixième volet a été publié en 2016 pour son vingt-cinquième anniversaire. Il s'agit d'un jeu de stratégie en temps réel dans lequel le joueur doit faire évoluer une civilisation à travers le temps. Il doit réussir à faire croître sa civilisation en prospérant sur le plan scientifique, culturel ou militaire. Comme d'autres civilisations rivales se développent rapidement, le joueur doit trouver une stratégie efficace pour ne pas se diriger vers son déclin. Comme le jeu reprend de véritables civilisations, il s'agit d'une bonne façon de voir le fonctionnement de celles-ci et revisiter les étapes importantes de leur histoire. La version CivilizationEdu pourrait être en vente à partir de l'automne 2017.

Faire émerger les savoirs

Les recommandations formulées précédemment quant à l'intégration des jeux sérieux en classe s'appliquent très bien aux jeux vidéo commerciaux. Toutefois, comme les savoirs ne sont pas au cœur de la conception du jeu, l'enseignant doit les faire émerger à travers une activité qui exploite le jeu. Par exemple, avec le jeu SimCity, on pourrait demander aux élèves d'organiser des quartiers selon des proportions spécifiques pour travailler l'aire et les fractions. Ou demander aux élèves d'écrire une lettre à leurs citoyens virtuels pour annoncer un nouveau service municipal.

L'enseignant doit s'assurer que la tâche qu'il propose permet à l'élève de faire des liens entre ce qu'il fait dans le jeu et ce qu'il apprend. Les façons d'y arriver sont multiples et ne se limitent qu'à l'imagination et à la créativité de l'enseignant.

Cependant, dans l'activité bâtie autour du jeu vidéo commercial, il est important de garder un équilibre entre les éléments ludiques et les savoirs académiques. Une activité " trop ludique ", qui ne miserait pas suffisamment sur les savoirs, risque de limiter l'apprentissage de ceux-ci. À l'inverse, une activité " trop sérieuse " pourrait limiter la motivation et l'engagement.

L'Organisation des Nations unies pour l'Éducation, la Science, et la Culture (UNESCO) a établi que les méthodes cloisonnées d'enseignement classiques ne répondent plus au besoin des élèves d'aujourd'hui (Tardif, 1992). L'interdisciplinarité serait une approche beaucoup plus adaptée à notre réalité de même qu'à notre façon d'apprendre (idem).

En ce sens, la création de jeux vidéo peut être une activité faisant appel à plusieurs matières, offrant ainsi cette interdisciplinarité. Les compagnies de jeux vidéo commerciaux font appel à des experts de différents domaines comme les programmeurs, les scénaristes ou les graphistes, pour réaliser les jeux populaires. Même pour des projets de moindre envergure, comme la réalisation d'un jeu dans le cadre scolaire, plusieurs domaines sont mis à contribution, offrant l'opportunité de travailler différentes matières. Les principes mathématiques dans la programmation du jeu, l'écriture d'un scénario et l'élaboration de personnages en français, ainsi que l'art à travers la conception visuelle, n'en sont que quelques exemples.

Connaissez-vous Scratch et Unity? Ce sont deux interfaces gratuites (à la base) permettant de concevoir des jeux vidéo ou des programmes.

Scratch peut très bien servir à la réalisation d'activités dès le primaire. Il s'agit d'une interface très bien faite et gratuite permettant de s'initier à la logique de la programmation. On peut y entrer des commandes pour créer, par exemple, des images interactives ou des petits jeux rudimentaires.
http://carrefour-education.qc.ca/sites_web_commentes/scratch P3, S1, S2

Plusieurs jeux commerciaux vendus à l'heure actuelle sont conçus avec Unity. Ce logiciel permet de créer des jeux simples ou complexes, en 2D ou 3D. Très polyvalent, il permet aussi de réaliser des projets de plus grande envergure; il demande toutefois un investissement de temps plus important.

L'apprentissage de la conception de jeux vidéo en contexte scolaire est quelque chose qui existe déjà au Québec. Par exemple, la compagnie de jeu vidéo Ubisoft, reconnue mondialement et bien implantée chez nous, a accompagné en 2016 des écoles secondaires dans un projet de création de jeu vidéo. Il y a également l'école secondaire du Phare à Sherbrooke, en Estrie, qui offre un cours sur la conception de jeu vidéo. Comme quoi ce genre de projet est à la portée de tous et cadre très bien avec le programme de formation de l'école québécoise.

Pour terminer, rappelons que bien que le jeu soit un outil très intéressant à utiliser en contexte d'apprentissage, le fait que l'élève joue et avance bien ne veut pas nécessairement dire que l'élève apprend. Il est important de rappeler que le jeu n'est en aucun cas un substitut de l'enseignant; il demeure une tâche proposée par ce dernier. Au même titre que d'autres activités, l'enseignant doit étayer son activité pour répondre aux besoins spécifiques de ses élèves.

Ceci dit, plusieurs méthodes ou façons de faire classiques en enseignement sont présentes dans les jeux numériques : proposer des tâches variées, offrir des choix et du contrôle sur la tâche, donner une rétroaction rapide, laisser la possibilité de faire des erreurs, favoriser la motivation, etc. Ne serait-ce que pour ces raisons, l'utilisation du jeu numérique en classe peut certainement constituer un atout.

Si vous désirez approfondir vos connaissances sur l'ensemble des possibilités qu'offrent les jeux numériques, la ludification et la conception de jeux en classe, nous vous recommandons le livre Jeux numériques et apprentissage de la professeure Margarida Romero. Le livre s'adresse aux différents acteurs du milieu scolaire, aux parents, de même qu'aux professionnels du domaine ludique qui s'intéressent à l'enseignement par le jeu numérique.

Hamlen, K. R. (2013). Understanding children's choices and cognition in video game play: A synthesis of three studies. Zeitschrift für Psychologie, 221(2), 107-114.

Lenhart, A., Kahne, J., Middaugh, E., Rankin M., A. Evans, C. et Vitak, J. (2008). Teens, video games and civics: Teens gaming experiences are diverse and include significant social interaction and civic engagement. En ligne : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED525058.pdf. Consulté le 18 avril 2017.

Tisseron, S. et Khayat, D. (2013), Étude préliminaire de validation d'un questionnaire évaluant le type d'interaction dans les jeux vidéo. Neuropsychiatrie de l'enfance et de l'adolescence, 61, p. 81-92

Granic, I., Lobel, A. et Engels R.C. (2013). The benefits of playing video games. American Psychologist, 69(1), 66-78

Tardif N. (1992). Dans L'interdisciplinarité : une voie d'avenir. Actes de colloque. Sherbrooke.

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Exploiter les jeux numériques pour favoriser l'apprentissage : mission possible! - École branchée

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Les jeux vidéo sont une forme de technologie particulièrement populaire et répandue. Le but de ce dossier est de proposer des pistes de réflexion et des conseils aux enseignants qui souhaiteraient les intégrer efficacement à leur enseignement.

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Les TIC à l'école : proposition de taxonomies

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Pour indexer ces ressources d'enseignement et d'apprentissage (REA), il faut les classer selon leur nature, leurs caractéristiques et leurs usages. C'est l'objet des présentes taxonomies. Nous présentons ici une taxonomie des ressources d'enseignement et d'apprentissage (REA) disponibles sur support numérique, ainsi qu'une taxonomie des projets pédagogiques pouvant être réalisés à l'aide de ces ressources numériques (outils, contenus et services).

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Guide de la sécurité des données personnelles

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Guide de la sécurité des données personnelles

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CNIL

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Pour aider les professionnels dans la mise en conformité à la loi Informatique et Libertés et au règlement général sur la protection des données, ce guide rappelle les précautions élémentaires qui devraient être mises en œuvre de façon systématique.

La gestion des risques permet de déterminer les précautions à prendre en matière de sécurité des données personnelles. Elle nécessite de mettre en place des mesures appropriées pour garantir un niveau de sécurité pertinent. Cette exigence s'impose aussi bien au responsable du traitement de données personnelles qu'aux sous-traitants impliqués.

> En savoir plus

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Guide de la sécurité des données personnelles

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Pour aider les professionnels dans la mise en conformité à la loi Informatique et Libertés et au règlement général sur la protection des données, ce guide rappelle les précautions élémentaires qui devraient être mises en œuvre de façon systématique.

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Les droits pour maîtriser vos données personnelles

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Les droits informatique et libertés vous permettent d'accéder et de faire rectifier les informations vous concernant détenues par les responsables de fichiers ou les sites internet.

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Depuis plusieurs mois, nous sommes confrontés à une réelle transformation du monde digital avec l'apparition d'un règlement général sur la protection des données. Face à l'utilisation abusive des données personnelles (newsletter, profilage, remarketing, etc.), la commission européenne instaure dorénavant un nouveau règlement en complément de la CNIL. Celui-ci aura pour objectif d'harmoniser au sein de l'Europe la législation encadrant la protection des données personnelles.

Outil se basant uniquement sur les données personnelles de navigation, Google Analytics est en plein cœur de ce changement. C'est pourquoi il est important de faire les configurations nécessaires afin d'être en conformité avec le nouveau règlement général européen sur la protection des données.

Chaque propriétaire de compte Google Analytics a dû recevoir un mail indiquant que la RGPD allait entrer en vigueur bientôt et que vous deviez faire les manipulations nécessaire dans le but d'être en accord avec la loi. Cette configuration induit plusieurs actions du propriétaire du compte Google Analytics à effectuer avant le 28/05/2018 (à savoir qu'un délai supplémentaire de 2 ans est possible, néanmoins l'entreprise devra prouver que les démarches sont en cours si celle-ci subit un contrôle).

Les 4 actions à effectuer sont paramétrables dans l'onglet " Administration " de votre compte :

Etape 1 : Accepter l'accord de traitement des données
Etape 2 : Renseigner les administrateurs en charge du traitement des données
Etape 3 : Indiquer et valider le temps de conservation des données
Etape 4 : Paramétrer vos marqueurs Google Analytics

Etape 1 : Accepter l'accord de traitement des données

L'accord de traitement des données (DPA) est un contrat de partenariat entre vous et Google Analytics. Votre société est le data controller (le responsable des données) et Google Analytics (GA) le data processor (outil/support de récolte des données). Suite à la " signature " de votre contrat avec GA, celui-ci s'engage à mettre tout en œuvre pour être en règle avec la RGPD, néanmoins vous restez maître des données que vous collectez. Google Analytics n'est que l'outil de collecte, ce que vous faites de celles-ci est votre responsabilité.
L'acceptation de l'accord se réalise donc sur votre compte Analytics dans les paramètres de votre compte, pour cela vous devez vous rendre dans " Administration " puis " Paramètre du compte ". En bas de cette page vous trouverez le message suivant :

Suite au clic sur " Consulter la modification ", une page s'ouvre vous indiquant l'accord qu'il vous faudra valider.

Etape 2 : Renseigner les administrateurs en charge du traitement des données

Etape tout aussi importante que la signature de l'accord de partenariat avec Google Analytics, la déclaration des administrateurs en charge du traitement des données s'effectue dans les paramètres de votre compte au chemin suivant : " Administration / Paramètre du compte ". Vous devez ensuite cliquer sur " Gérer les détails du DPA "

Après avoir cliqué sur le lien, vous devez renseigner les contacts en charge du traitement des données qui seront référents pour la RGPD. Trois profils sont demandés :
- Un contact principal
- Un contact en charge de la protection de vos données (contact DPO)
- Un représentant Espace Economique Européen (EEE)

A savoir, les petites structures (PME, association, etc.) peuvent intégrer le même contact pour les différents profils.
De plus, pour les entreprises possédant un nombre important de comptes (agence web, site media, etc.), il est possible de ne déclarer qu'une seule fois l'organisation ainsi que les différents contacts et de rattacher l'ensemble des comptes Google Analytics à cette organisation.

Etape 3 : Indiquer et valider le temps de conservation des données

Dans le but de se mettre en totale conformité avec le nouveau règlement européen RGPD, Google Analytics donne dorénavant la possibilité au gestionnaire du compte une fonctionnalité permettant de sélectionner une période de conservation des données personnelles. Celui-ci propose plusieurs options : 14 - 26 - 38 - 50 mois ou aucune expiration automatique.
Ce paramétrage s'effectue dans la partie " Administration " de votre compte GA puis dans " Informations de suivi " et " Conservation des données ". Cliquez ensuite sur la liste déroulante pour sélectionner une période de conservation des données sur les utilisateurs et les événements.

Pour rappel, dans le cadre de la RGPD, un visiteur inactif pendant 3 ans (36 mois) doit être supprimé ou mis dans une liste d'opposition. Tous les 13 mois, le consentement doit de nouveau être demandé pour le traitement des cookies. C'est à cela que sert cette nouvelle option dans Google Analytics.
Comme vous pouvez le voir, aucune des périodes ne correspond au règlement de la RGPD. Quand la période arrive à terme, les données sont supprimées le mois suivant.
Outre la sélection de la période de conservation des données personnelles, Google Analytics vous donne la possibilité de repousser la date de suppression des données de un ou plusieurs mois dès lors que l'internaute fait une nouvelle action sur votre site. Cela est réalisable en cochant l'option " Réinitialiser lors d'une nouvelle activité ".

Etape 4 : Paramétrer vos marqueurs Google Analytics

Après avoir réalisé ces différentes étapes vous êtes en conformité avec l'accord précédemment signé avec Google Analytics mais il vous reste encore beaucoup de travail afin d'être en parfaite conformité avec la RGPD. Afin d'être en adéquation avec le règlement européen vous devez modifier votre site sur les points suivants :
- Une durée de cookie inférieure à 13 mois. Or le cookie de " _GA" dure 24 mois
- Une anonymisation des IPs qui transfèrent dans les bases de données de Google Analytics
- La suppression de l'ensemble des données personnelles
- Des opt-in de consentement que vous serez obligé de proposer à vos internautes.
Si vous souhaitez être en conformité totale vous pouvez vous inspirer de la CNIL avec leur système. En arrivant sur le site de la CNIL, vous avez la possibilité de " Personnaliser " le dépôt des cookies tiers. Une liste vous est proposée et vous sélectionnez les cookies que vous acceptez (Facebook, Youtube, Vimeo, etc.).

En savoir plus sur la RGPD

Qu'entend la RGPD par données personnelles ?

D'après les textes officiels de la CNIL (règlement européen 2016/679), une donnée personnelle correspond à :
" Toute information se rapportant à une personne physique identifiée ou identifiable (...), directement ou indirectement, notamment par référence à un identifiant, tel qu'un nom, un numéro d'identification, des données de localisation, un identifiant en ligne ou à un ou plusieurs éléments spécifiques propres à son identité physique, physiologique, génétique, psychique, économique, culturelle ou sociale. "
Il est important de noter qu'il existe plusieurs typologies de données personnelles, vous avez les données personnelles " standard " et " sensible ". Ces deux notions ne doivent pas être prisent à la légère car celles-ci n'ont pas la même incidence sur la vie privée des personnes.

Une donnée personnelle " standard " est par exemple :

- Une adresse email
- Un numéro de téléphone
- Une adresse postale
- Des empreintes digitales
- Une adresse IP
- Un état civil
- Etc.

Les données personnelles " sensibles " sont d'un tout autre genre :

- Origine raciale ou ethnique
- Opinion politique ou philosophique
- Orientation religieuse
- Appartenance syndicale
- Données de santé
- Orientation sexuelle
- Données génétique et biométrique
- Etc.

Quels sont les objectifs majeurs de la RGPD ?

Un des objectifs majeurs du nouveau règlement européen sur la protection de données personnelles est de redonner le pouvoir aux internautes sur leurs données personnelles. Comme indiqué précédemment, depuis plusieurs années les données personnelles étaient collectées de façon abusive sans que l'internaute puisse faire quelque chose pour supprimer ou corriger les autorisations d'exploitations de ses données.

Grâce à la RGPD, les internautes voient leur droits retrouvés, toutes les données personnelles se voient prêtées par leur propriétaire ce qui permet de responsabiliser les acteurs traitant les données. Chaque acteur (responsable du traitement des données, sous-traitants et partenaires) a une responsabilité dans la manipulation et le traitement des données personnelles accumulées.

Outre cet aspect de responsabilisation, la RGPD permet in fine de crédibiliser la régulation des informations personnelles récoltées. Celle-ci permettra à l'ensemble des autorités européennes de coopérer entre elles afin d'adopter des décisions ainsi que des sanctions communes pour tout manquement à ce règlement.

A quels risques je m'expose en cas de non-respect de la RGPD ?

La RGPD instaure une table de sanctions encadrées, graduées et renforcées en fonction des manquements ainsi que de l'importance de ceux-ci. Ces sanctions vont du simple avertissement à l'amende administrative sur le chiffre d'affaires.

Les sanctions de la RGPD sont échelonnées de la façon suivante :

- Envoi de plusieurs avertissements
- Réalisation de mise en demeure
- Limitation temporaire ou définitive du traitement des données
- Suspension des flux de données
- Obligation de satisfaire les demandes d'exercices des droits des personnes
- Engagement de rectification, limitation ou effacement des données personnelles
- Retrait des certifications délivrées
- Amendes administratives pouvant aller de 10 à 20 millions d'euros ou 2 à 4% du chiffre d'affaires annuel mondial (la somme la plus importante sera retenue).

Il est important de noter qu'à chaque étape un délai de plusieurs jours est accordé afin de fournir des réponses sur le déroulement du processus de mise en place du règlement européen.

Les nouvelles contraintes de la RGPD pour les entreprises

La nouvelle réglementation européenne RGPD apporte de nouvelles contraintes aux entreprises (de la plus petite aux multinationales) sur le sujet du traitement des données personnelles des clients.

Une demande de consentement obligatoire

Avant chaque collecte de données, le DPO (responsable du traitement des données) doit demander le consentement de façon claire et explicite à l'individu.

Le responsable de traitement est donc tenu d'informer l'utilisateur de l'usage de ses données, d'indiquer la finalité du traitement et la possibilité de s'y opposer, de présenter ces données de façon claire et compréhensible et de fournir une preuve du consentement sur demande.

Les anciennes pratiques des cases pré-cochées (opt-out) ainsi que des formulaires avec des formulations négatives (" En cochant cette case je ne souhaite plus être informé des offres de .... ") doivent donc aujourd'hui être bannies sous peine de sanctions.

Le traitement des données sans consentement reste tout de même licite dans les situations suivantes :

- Si le traitement des données est nécessaire à l'exécution d'un contrat accepté par l'individu (ex : email de confirmation pour un achat)
- Si le traitement résulte d'une obligation légale
- Dans le cas d'une sauvegarde de données d'ordre d'intérêts vitaux de la personne
- Si le traitement implique une exécution d'une mission d'intérêt public
- Tout autre intérêt légitime du responsable du traitement, à moins que ne prévalent les intérêts ou les libertés et droits fondamentaux de la personne et plus spécifiquement s'il s'agit d'un mineur.

Exception des mineurs de moins de 16 ans

Le recueil d'informations personnelles auprès des enfants de moins de 16 ans doit être explicite et clair. De plus, cette demande doit être au préalable validée par le représentant légal de l'enfant. A l'âge de 18 ans, l'enfant est en droit de contester et d'exiger la suppression complète de ses données personnelles collectées par le passé.

La durée de vie de données

A la demande des données personnelles, le responsable des données doit indiquer explicitement la durée de vie des données collectées ainsi que leur suppression après traitement (lorsque celles-ci ne représenteront plus d'intérêt).

L'élaboration d'un registre des traitements de données

Toutes les entreprises traitant des données personnelles devront établir et fournir sur demande un registre de traitement des données. Celui-ci devra comprendre les informations suivantes :

- Les différents traitements de données personnelles
- Les catégories de données personnelles traitées
- Les finalités et les objectifs des différents traitements
- Les acteurs amenés à traiter les données personnelles
- Indiquer les transferts et les origines des flux d'informations si celles-ci quittent l'Union Européenne

La nomination d'un délégué à la protection des données

Egalement appelé DPO (Délégué à la Protection des Données), cette personne est en charge du bon respect de la législation et notamment de la RGPD. Celui-ci a 3 grandes missions :

- Informer et conseiller le responsable du traitement, ses sous-traitants et ses employés
- Contrôler le respect de la RGPD
- Etre le référent auprès des autorités telles que la CNIL

Cet acteur peut être en interne et en externe ainsi que mutualisé en fonction des entreprises. Néanmoins cette personne ne doit pas être " juge et partie " tel que le PDG, un dirigeant, un responsable marketing, responsable informatique, etc.

Les nouveaux droits accordés aux consommateurs

La RGPD met donc en premier plan les intérêts du consommateur en ce qui concerne la propriété des données personnelles. Dorénavant les données seront prêtées et non plus données. Chaque internaute disposera des droits suivants :

Le droit à l'oubli

A n'importe quel moment et dans les plus brefs délais, un internaute pourra faire la demande de rectification ou de suppression de ses données personnelles.

La portabilité des données

Toute personne ayant donné des informations personnelles peut demander au responsable du traitement des données l'ensemble de ses données personnelles dans un format lisible et structuré afin de les transférer à un autre responsable de traitement.

Élaboration d'actions collectives

En cas de violation du règlement sur les données personnelles, les internautes pourront s'ils le souhaitent se regrouper dans le but de lancer des actions collectives.

La réparation des dommages matériels et/ou moraux

Dans le cadre d'un préjudice, les utilisateurs disposent d'un droit de réparation des dommages matériels et/ou moraux.

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RGPD - Paramétrer son compte Google Analytics en quelques étapes | Zaacom

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Depuis plusieurs mois, nous sommes confrontés à une réelle transformation du monde digital avec l'apparition d'un règlement général sur la protection des données. Face à l'utilisation abusive des données personnelles (newsletter, profilage, remarketing, etc.), la commission européenne instaure dorénavant un nouveau règlement en complément de la CNIL.

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Effets de la télévision - Michel Desmurget

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Effets de la télévision - Michel Desmurget

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auteur de TV lobotomie...

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La vérité scientifique sur les effets de la télévision - Michel Desmurget

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éduscol, le site des professionnels de l'éducation

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Ce guide, précise le propos introductif, à destination du monde éducatif et enseignant offre " un [...] regard éclairé pour construire un avis argumenté sur une culture immense et encore aujourd'hui largement ignorée aussi bien du grand public que des joueurs souvent concentrés sur quelques blockbusters ".

C'est aussi " un regard pédagogique par la mise à disposition d'outils pour comprendre le média, pour initier au numérique et pour apprendre par ce média ".

Dans cette 3 e version enrichie de plusieurs chapitres (français, mathématiques, sciences, éducation au média jeu vidéo et Minecraft), le jeu vidéo ne se réduit pas à un seul objet d'étude mais devient un moyen parmi d'autres pour apprendre.

Le potentiel pédagogique du jeu vidéo

Les 2 premiers chapitres de l'ouvrage s'intéressent à la méthode et au " jeu vidéo " dans une perspective éducative.

Une démarche active

Les jeux vidéo sont un média interactif, participatif auquel on peut associer un certain nombre de démarches pédagogiques comme le " learning by doing " et la résolution de situations-problèmes, l'apprentissage par l'essai-erreur, la capacité de motivation, l'ouverture sociale et la concrétisation de l'abstrait.

Sans être une panacée le jeu vidéo constitue un potentiel manifeste dont il convient " de bien comprendre ses forces comme ses faiblesses ainsi que ses limites ". Le manuel recense ainsi des exemples des atouts et des contraintes, évacue les différents mythes associés aux technologies et au numérique tout en offrant quelques propositions inspirées de la propre expérience de l'auteur Julien Annart.

Créer une séquence pédagogique et vidéoludique

L'auteur préconise le recours à une pédagogie active avec le jeu vidéo. La pédagogie active permet " de comprendre par le faire et se veut inclusive ". Il est tout à fait envisageable d'intégrer le jeu, et en particulier le jeu vidéo, en conservant une construction pédagogique classique.

Pour ce faire, le guide prodigue une série de conseils méthodologiques et pratiques, notamment une bonne mise en situation, sans occulter les aspects techniques et budgétaires. Sur la question des " fake news " Julien Annart indique qu'il faut placer les apprenants en équipes de décodeurs face à une déclaration médiatique récente comprenant plusieurs affirmations fausses, raccourcis ou erreurs de raisonnement. Les élèves doivent ensuite les identifier et justifier leur choix.

Découvrir le jeu vidéo

Julien Annart lance dans la seconde partie du guide une invitation à la découverte. Chaque entrée interroge les goûts de l'usager et à partir de ceux-ci propose plusieurs pistes. Deux critères, selon l'auteur, " ont orienté la rédaction de ce parcours ludique : la qualité des jeux proposés et surtout leur accessibilité au plus grand nombre et aux néophytes ".

Des exemples de jeux

Le cheminement s'opère à partir de questions thématiques autour du cinéma, la résolution d'énigmes, la convivialité familiale, la polémique ou la politique, les expérimentations artistiques ou encore les voyages esthétiques, voire enfin de simples expériences ludiques et accessibles.

Il s'agit de montrer l'extrême diversité des produits disponibles en récusant l'idée que les jeux enferment les joueurs dans l'univers infra-écran et les coupent du reste du monde. C'est en effet mal connaître les " party games ", souligne l'auteur, " ces titres conçus comme des jeux de société sur-vitaminés où le spectacle se déploie autant devant l'écran que dessus " dans une " ambiance aussi compétitive que coopérative ".

Des exploitations en classe

Plusieurs fiches pédagogiques organisées par discipline sont mises à disposition : elles concernent le français, les mathématiques, les sciences, la philosophie (par exemple, la mort et le deuil, " deux sujets complexes à aborder tant ils sont entourés de tabous et évacués de l'espace public dans nos sociétés jeunistes et hygiénistes "), l'éducation au média ludique à travers l'élaboration, entre autres pistes, d'une typologie.

Minecraft fait l'objet d'un traitement spécifique : les deux séquences pédagogiques présentées illustrent des activités mises en place à travers le mode créatif, les 2 premiers (Aventure, Survie) poussant " le joueur à survivre, face à des monstres qui apparaissent la nuit, avec pour contrainte la récolte et fabrique de blocs ".

Coopération et création

Le jeu, à travers des règles et son " gameplay ", encourage des interactions sociales, ce qui invite à travailler les stratégies de collaboration, à comprendre le potentiel comme les limites de cette manière d'être et d'agir ensemble.

Il est aussi intéressant, pour reprendre les termes du guide lors des différents moments de mise en commun, de pousser les apprenants à réfléchir aux modèles de décision qu'ils ont mis en place, à la différence entre compétition, collaboration et coopération, aux forces comme aux difficultés de ces différents rapports sociaux.

Le chapitre " Créer " propose de travailler cette compétence d'analyse en abordant 3 aspects de la création de jeux vidéo : les métiers de l'industrie vidéoludique, le travail d'écriture et la fabrication concrète de jeux à travers l'utilisation de programmes ad hoc.

Deux thématiques : guerre et famille

Ce dernier chapitre vise à aborder les représentations de la guerre dans les jeux vidéo et leur pratique au sein de la cellule familiale pour " transformer ce sujet qui oppose en un moment qui rassemble ".

Comprendre et penser les représentations de la guerre

Cet atelier cible 4 objectifs pédagogiques à travers l'analyse de publicités et de jeux spécifiques :

Questionner les représentations de la guerre dans les jeux vidéo

Éduquer au média jeu vidéo qui favorise par nature l'action et le mouvement

Réfléchir aux différents aspects des conflits armés (civils, blessés, crimes de guerre, réfugiés, ...)

Encourager une réflexion pacifiste à propos des conflits armés.

Les élèves peuvent être amenés selon le guide à réfléchir sur les thématiques suivantes : la présence ou l'absence et le rôle des civils, le deuil, les causes des guerres et leur efficacité ou leur inefficacité à régler des désaccords, leur impact physique et psychologique sur les combattants, la déshumanisation des ennemis, les réfugiés qui fuient les guerres, les différentes formes de pacifismes et les stratégies de sortie de conflit.

Famille et jeux vidéos

Les jeux vidéo demeurent un sujet problématique, voire conflictuel au sein des familles et des lieux d'apprentissage. Toutefois les parents sont désormais de plus en plus souvent aussi des joueurs ou au moins d'anciens joueurs, ce qui diminue les quiproquos et les tensions éventuelles.

Cet atelier permet d' " encourager le dialogue comme mode de résolution des différends ", d' " échanger des informations et trouver des solutions communes ".
Sources Réseaux et médias sociaux Veille Éducation Numérique - Direction du numérique pour l'éducation DNE TN3, Bureau de l'accompagnement des usages et de l'expérience utilisateur. Conception - Rédaction : Brigitte Pierrat, Pierre Nobis

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Ce guide, précise le propos introductif, à destination du monde éducatif et enseignant offre " un [...] regard éclairé pour construire un avis argumenté sur une culture immense et encore aujourd'hui largement ignorée aussi bien du grand public que des joueurs souvent concentrés sur quelques blockbusters ".

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Apprentissage actif ou passif ? Élargissez vos horizons avec les 4 modes d’engagement cognitif du modèle ICAP

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Apprentissage actif ou passif ? Élargissez vos horizons avec les 4 modes d’engagement cognitif du modèle ICAP

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On apprend 10% de ce qu'on lit, 20% de ce qu'on entend, 30% de ce qu'on voit... Cette hiérarchie de l'efficacité des modalités d'apprentissage fait partie depuis longtemps de la grande famille des neuromythes. Elle nous permet toutefois de pointer un élément important : ce n'est pas tant la nature de l'activité qui favorise un résultat d'apprentissage, c'est l'engagement cognitif et social des étudiants dans une tâche d'apprentissage - combinée à la réflexion sur cet apprentissage (on apprend mieux à faire quelque chose quand on comprend ce que l'on fait et pourquoi on le fait) - qui leur permettent de passer d'un niveau d'apprentissage en surface vers un niveau d'apprentissage en profondeur, et de s'inscrire ainsi dans une démarche d'apprentissage actif.

Apprentissage actif et passif : à quoi fait-on référence ?

L'apprentissage actif fait référence à des approches pédagogiques centrées sur l'apprenant. Ces approches témoignent, dans le chef des enseignants, de la volonté de concevoir des activités d'apprentissage visant à impliquer les étudiants de manière dynamique dans le processus d'apprentissage. Comme le soulignait récemment Mikaël Declerck - chercheur à l'UCLouvain - lors d'une présentation de synthèse organisée au Louvain Learning Lab, l'apprentissage actif se caractérise par le fait de :

impliquer l'étudiant dans la construction de l'apprentissage,

engager l'étudiant dans un traitement en profondeur de la matière,

construire l'apprentissage par l'interaction (avec l'enseignant et avec les autres étudiants),

concevoir l'apprentissage comme une évolution des connaissances et des compétences.

Par contraste, l'apprentissage passif fait référence à des approches pédagogiques centrées sur l'enseignant, favorisant un mode d'enseignement unilatéral et transmissif. Et si les recherches indiquent globalement un effet supérieur des méthodes d'apprentissage actif sur l'apprentissage passif en terme d'efficacité sur l'apprentissage en profondeur, trois questions majeures restent en suspens :

1. Qu'entend-on réellement par apprentissage actif ?

S'agit-il de mettre les étudiants en mouvement ou de leur permettre de mieux s'engager dans une activité d'apprentissage ? N'y a-t-il pas confusion entre l'action au sens physique (la manipulation d'objets, le mouvement) et l'activité au sens cognitif du terme ? Comment définir alors le degré d'engagement nécessaire pour permettre aux étudiants d'apprendre en profondeur ? Quelles sont les manifestations de l'engagement dans une activité d'apprentissage ? Pour être visible, l'apprentissage actif est-il réservé aux activités de groupe ? Quelles activités privilégier ?

2. Est-il raisonnable de se limiter à une simple dichotomie (" apprentissage actif " vs. " apprentissage passif ") ?

Comme dans beaucoup de contextes, la simple catégorisation entre noir ou blanc n'est pas suffisante : au cours d'une même séance, une variété d'expériences et de situations d'apprentissage peut être proposée aux étudiants. Plutôt que de ranger dans des cases restreintes et réductrices, n'essaierait-on pas de penser en termes de dimensions et de continuum ?

3. L'apprentissage actif est-il nécessairement lié aux activités d'apprentissage proposées aux étudiants ?

On part souvent du principe que l'activité proposée par l'enseignant détermine le niveau de profondeur des apprentissages. Mais n'est-il pas raisonnable de penser que la manière dont l'étudiant interagit avec le matériel pédagogique a aussi son rôle à jouer dans le niveau d'apprentissage visé ?

Apprentissage actif et modes d'engagement cognitif : faites connaissance avec Michelene Chi

Michelene Chi est chercheuse en sciences cognitives, professeure et directrice du Learning and Cognition Lab de l'Université d'Etat de l'Arizona. Elle s'intéresse principalement aux questions liées à l'apprentissage actif, et à la manière dont les étudiants s'engagent concrètement avec les supports d'apprentissage. Même si elle soutient l'idée de favoriser davantage l'apprentissage actif, Chi identifie trois obstacles pratiques rencontrés par les enseignants :

Les recommandations qui leur sont faites sont souvent trop vagues et trop larges que pour être mises en place de manière concrète dans leurs cours,

Les enseignants n'ont que peu de moyens à leur disposition pour décider des meilleures activités d'apprentissage actif à intégrer dans leurs dispositifs,

Peu de lignes directrices existent pour permettre aux enseignants d'adapter leurs enseignements existants en vue de favoriser davantage l'apprentissage actif.

Pour surmonter ces obstacles, Chi et son équipe se sont lancés dans une vaste tâche de fond : recenser la littérature scientifique existante sur l'apprentissage actif et affiner les caractéristiques de celui-ci. Son objectif ? Proposer aux enseignants des principes clairs pour améliorer leur pratique et favoriser l'apprentissage en profondeur. En passant en revue les études réalisées sur le sujet, ils ont donc examiné :

comment les étudiants s'engagent cognitivement dans différentes activités et comment ils exploitent les supports d'apprentissage (participer à un cours magistral, lire un livre, regarder une vidéo...),

les liens entre ces modes d'engagement cognitif et les comportements observables, ouvertement exprimés par les étudiants lorsqu'ils étaient en train d'apprendre.

Au bout du compte, quatre modes d'engagement cognitif (et leurs comportements associés) voient le jour, à travers le modèle ICAP. Dans cette vidéo, Michelene Chi partage le fruit de ses travaux à l'occasion du Knowledge Forum organisé en 2016 par l'AERA (American Educational Research Association) :

Dépasser la dichotomie entre apprentissage actif et passif : les 4 modes d'engagement cognitif du modèle ICAP

Le modèle ICAP a pour objectif d'élargir la notion d'apprentissage actif traditionnel en proposant un continuum constitué de quatre modes d'engagement cognitif principaux : il s'agit des modes d'engagement passif, actif, constructif et interactif. Ceux-ci s'intègrent dans une hiérarchie (I > C > A > P), chaque mode d'engagement prédisant un niveau d'apprentissage différent et graduel, allant d'un niveau apprentissage en surface (modes passif et actif) vers un niveau d'apprentissage en profondeur (modes constructif et interactif).

traduit et adapté d'après Chi & Wylie (2014)

1. Mode d'engagement passif

Dans le mode d'engagement passif, les apprenants sont orientés vers la réception d'informations provenant du matériel d'apprentissage. Dans ce cadre, ils font preuve d'un engagement cognitif limité. Aucun comportement exprimé de leur part ne permet d'attester qu'ils s'approprient le matériel. Le fait de simplement écouter un enseignant donner cours, de regarder une vidéo sans prendre de notes, de lire un livre sans surligner quoi que ce soit... rentre dans le cadre de ce mode d'engagement cognitif, d'où le fait qu'il soit considéré comme " passif ".

Sans prétendre qu'il soit impossible d'apprendre quelque chose dans ce mode, il prédit un niveau d'apprentissage plutôt faible sur le long terme (apprentissage en surface). Dans la plupart des contextes d'enseignement et d'apprentissage (que ce soit en ligne ou en présentiel), c'est le mode d'engagement cognitif qu'on cherchera à éviter le plus possible. À tout le moins, si l'on veut favoriser des résultats d'apprentissage qui dépassent les intentions de la prise de connaissance ou d'information.

2. Mode d'engagement actif

Dans le mode d'engagement actif, les apprenants sont orientés vers la manipulation d'informations provenant du matériel d'apprentissage. Dans ce cadre, l'engagement cognitif des apprenants peut être considéré comme " actif " à partir du moment où il implique une certaine forme d'action de leur part : il nécessite d'exercer une attention soutenue et de sélectionner l'information. Le fait d'interagir avec le matériel d'apprentissage, de manière parfois très différente, rentre dans ce cas de figure, par exemple :

pointer une partie de la matière au tableau,

surligner et annoter des passages importants dans un texte,

mettre une vidéo en pause et revenir en arrière pour re-visionner un passage,

recopier les étapes de résolution d'un problème...

Il s'agit du niveau minimal d'engagement cognitif auquel on souhaiterait faire accéder les apprenants. Il peut être encouragé de manière explicite par l'enseignant et via les supports d'apprentissage proposés. Il est nécessaire au travail individuel et peut être mobilisé même lors d'une activité d'enseignement magistral.

3. Mode d'engagement constructif

Dans le mode d'engagement constructif, les apprenants sont orientés vers la transformation et la production d'informations qui ne sont pas fournies de base dans le matériel d'apprentissage. Dans ce cadre, les résultats d'apprentissage devraient dépasser la simple manipulation du mode précédent pour générer de nouvelles idées, de nouvelles connaissances, de nouvelles inférences, qui vont au-delà des informations données aux apprenants. Entre autres exemples de ce mode d'engagement cognitif, notons le fait de :

représenter un contenu de manière visuelle (sous forme de schéma, de diagramme, de sketchnote...),

étudier une matière en faisant des liens avec d'autres parties du cours (voire d'autres cours),

créer une carte heuristique ou une carte conceptuelle pour structurer les différentes parties d'une matière,

réaliser une synthèse en induisant des hypothèses et des relations...

À ce stade, on passe clairement d'un apprentissage en surface vers un apprentissage en profondeur. Il est vraisemblable que, en favorisant un mode d'engagement constructif, l'étudiant se trouvera en bien meilleure posture pour s'approprier un contenu de manière efficace et pérenne.
N.B. Même si non explicité directement dans le modèle ICAP, on retrouve ici des liens avec des stratégies d'apprentissage bien connues (comme la pratique de récupération, l'élaboration, l'intercalage, l'exemplification concrète et le double codage).
4. Mode d'engagement interactif

Dans le mode d'engagement interactif, les apprenants sont orientés vers un dialogue (en binômes ou en petits groupes). Dans ce cadre, on suppose que les étudiants sont déjà passés chacun individuellement par le mode d'engagement constructif, afin qu'ils soient plus ou moins au même niveau d'apprentissage. En s'engageant ainsi dans un mode interactif, les apprenants échangent et génèrent des idées, qui résultent elles-mêmes en de nouvelles idées et de nouvelles productions qu'aucun apprenant n'aurait pu générer à lui tout seul. On peut ici penser aux activités de groupe visant à permettre aux étudiants de :

défendre et argumenter chacun une position,

développer leur esprit critique en demandant de justifier des points imprécis de la matière,

se poser des questions entre eux et y répondre mutuellement,

clarifier, construire et corriger les propos de chacun...

Selon Chi et ses collaborateurs, il s'agit du mode d'engagement cognitif le plus efficace du modèle ICAP. Les étudiants atteignant ce mode sont susceptibles d'arriver à un niveau d'apprentissage en profondeur plus élevé que dans le mode d'engagement cognitif précédent.

traduit et adapté d'après Chi & Wylie (2014)

Modèle ICAP, engagement cognitif et apprentissage actif : que retenir ?

Tout d'abord, le modèle ICAP réunit la synthèse de dizaines d'années de recherches en matière d'apprentissage actif. Et ce n'est pas tous les jours qu'on voit émerger un modèle intégratif de cette qualité. En cela, il propose de rassembler chercheurs et praticiens (pédagogues, conseillers, enseignants...) autour d'un vocabulaire commun, simple à comprendre et à appliquer, quel que soit le type de dispositif envisagé (présentiel, en ligne ou mixte).

Ensuite, le modèle ICAP permet de se rendre compte d'un élément évident : l'apprentissage des étudiants varie en fonction de leur mode d'engagement cognitif avec le matériel d'apprentissage. En outre, plus les étudiants se rapprocheront d'un mode d'engagement constructif et interactif, plus ils apprendront en profondeur.

Enfin, ce modèle a également pour avantage de donner aux enseignants des lignes directrices pratiques pour les aider à améliorer ce qui relève de leur responsabilité : donner des occasions d'apprendre en combinant des situations d'apprentissage variées, qui mobilisent l'attention des apprenants et leur permettent d'atteindre les acquis d'apprentissages visés. Le modèle ICAP peut donc leur permettre de mieux comprendre comment structurer leurs activités d'enseignements, et aussi d'identifier plus clairement les niveaux d'engagement qu'ils souhaitent induire auprès de leurs étudiants.

Rappelons-le : tout comme pile et face, apprendre et enseigner se trouvent chacun sur un côté de la pièce... mais ils appartiennent à une seule et même pièce !
EN RÉSUMÉ

1. Malgré les bénéfices démontrés depuis des années à son égard, l'apprentissage actif reste encore une notion floue et pas suffisamment concrète. En raison de ce manque de clarté, il est parfois difficile pour les enseignants de proposer des dispositifs pédagogiques permettant d'engager réellement leurs étudiants.

2. Sur base des travaux de Michelene Chi et ses collègues, le modèle ICAP permet de lier les modes d'engagement cognitif des étudiants à leurs niveaux d'apprentissage. Il induit ainsi une relation hiérarchique, chaque mode d'engagement (passif, actif, constructif et interactif) prédisant un niveau d'apprentissage différent et graduel, allant d'un niveau apprentissage en surface vers un niveau d'apprentissage en profondeur (I > C > A > P).

3. Du point de vue des enseignants, ce modèle intégratif permet d'affiner la conception de dispositifs pédagogiques. En outre, il permet une meilleure vision globale des modes d'engagement cognitif à susciter auprès de leurs étudiants, afin de rendre les apprentissages plus efficaces. En plus de proposer un vocabulaire commun et plus précis, il offre aussi des perspectives d'utilisation concrètes et pratiques pour les enseignants et les conseillers pédagogiques.

Sources & Références
Chi, M.T.H. (2009). Active-Constructive-Interactive: A conceptual framework for differentiating learning activities. Topics in Cognitive Science, 1(1), 73-105. https://doi.org/10.1111/j.1756-8765.2008.01005.x

Chi, M.T.H. & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219-243. https://doi.org/10.1080/00461520.2014.965823

Chi, M.T.H., Adams, J., Bogusch, E.B., Bruchok, C., Kang, S., Lancaster, M., Levy, R., Li, N., McEldoon, K.L., Stump, G.S., Wylie, R., Xu, D. & Yaghmourian, D.L. (2018). Translating the ICAP theory of cognitive engagement into practice. Cognitive Science, 42(6), 1777-1832. https://doi.org/10.1111/cogs.12626

Menekse, M., Stump, G.S., Krause, S. & Chi, M.T.H. (2013). Differentiated overt learning activities for effective instruction in engineering classrooms. Journal of Engineering Education, 102(3), 346-374. https://doi.org/10.1002/jee.20021

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Lier apprentissage actif et engagement cognitif : le modèle ICAP (M. Chi)

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Apprentissage actif ou passif ? Élargissez vos horizons avec les 4 modes d'engagement cognitif du modèle ICAP développé par Michelene Chi.

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Using Book Creator to develop Thinking Routines

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As soon as you read this you'll make an instant connection to thinking routines as a classroom teacher. Paul draws on his experience to highlight some actionable lessons you can use today.

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Gamma.app est un nouvel outil d'intelligence artificielle très impressionnant permettant la réalisation de présentations visuelles de type diaporama.

Les fonctionnalités et la prise en main rapide de l'outil rappelleront à beaucoup la flexibilité découverte dans l' outil NOTION, un outil collaboratif d'organisation et d'agrégation de bases de données sur lequel la construction de pages se fait par glisser-déposer.

Voici en exemple, le résultat de la présentation créée à partir de la simple demande " Comment réaliser un scénario de formation hybride ? " :

les textes ont été ajoutés automatiquement et directement en français

un choix sur le design graphique est proposé avant la création des slides

la mise en page est automatique et différente d'une slide à l'autre

des images en lien avec le texte ont été automatiquement insérées

une dizaine de diapositives ont été créées en quelques secondes

Une fois les diapositives terminées, tout est personnalisable à partir de l'interface d'édition. De nombreux ajouts sont possibles (insertion d'applications externes, images, vidéos, formulaires, ...) et l' IA reste disponible sur tous les blocs d'édition.

dans cet exemple, seules les images ont été modifiées car elles apparaissaient avec des textes en anglais

Le texte a été gardé tel quel à l'exception du verbe " peaufiner " remplacé par " adapter "

Le nombre de diapositives correspond à celui obtenu lors de la demande

La présentation peut être ensuite utilisée directement sous forme de présentation en ligne, partagée en lien ou avec un code d'insertion et il est possible également de la télécharger sous format pdf !

L'outil est collaboratif pour un travail d'édition à plusieurs et la production finale inclut la possibilité d'accepter des commentaires et des réactions sur les diapositives.

Lien direct de visualisation : https://gamma.app/public/Comment-realiser-un-scenario-pour-une-formation-hybride-kf9qi8qo4c6w3p5

A votre tour d'explorer Gamma.app qui ouvre une nouvelle voie à la conception de présentations et de supports de cours !

Accès direct au site
https://gamma.app/

voir aussiDes outils de formation qui intègrent l'IA

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J'ai testé l'IA de Gamma.app ! - L'atelier du formateur

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Gamma.app est un nouvel outil d'intelligence artificielle très impressionnant permettant la réalisation de présentations visuelles de type diaporama. Les fonctionnalités et la prise en main rapide de l'outil rappelleront à beaucoup la flexibilité découverte dans l' outil NOTION, un outil collaboratif d'organisation et d'agrégation de bases de données sur lequel la construction de pages se fait par glisser-déposer.

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https://www.labophilo.fr/2020/06/30/c-est-pas-sorcier-l-intégrale-559-vidéos-en-visionnage-gratuit/

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Est-il encore utile de présenter C'est pas sorcier, l'émission de vulgarisation scientifique (mais qui en réalité a abordé tous les sujets, avec la même rigueur) produite par France Télévision de 1993 à 2014?

Présentée par Jamy et son compère Fred, puis, à partir de 1999, par Sabine, l'émission C'est pas sorcier, qui comptabilise 559 épisodes, reste une référence pédagogique et didactique encore aujourd'hui.

La philosophie a besoin de "grain à moudre", il est donc intéressant de faire profiter les petits philosophes du Labo de ces ressources extraordinaires! D'autre part, ces supports vous apporteront des connaissances précieuses pour préparer vos ateliers (par exemple sur les émotions, la nature, l'évolution, les animaux, l'écologie, la religion, etc.).

Je vous poste ici quelques-unes de mes vidéos préférées, mais il y en a beaucoup d'autre, réparties par thèmes

Rendez-vous à la fin de cet article pour accéder à tous les liens de ces différentes playlists!

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C'EST PAS SORCIER: l'intégrale! 559 vidéos en visionnage gratuit

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Est-il encore utile de présenter C'est pas sorcier, l'émission de vulgarisation scientifique (mais qui en réalité a abordé tous les sujets, avec la même rigueur) produite par France Télévision de 1993 à 2014? Présentée par Jamy et son compère Fred, puis, à partir de 1999, par Sabine, l'émission C'est pas sorcier, qui comptabilise 559 épisodes, reste une référence pédagogique et didactique encore aujourd'hui.

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https://www.francetvinfo.fr/societe/education/harcelement-a-l-ecole/video-le-redoutable-programme-de-la-finlande-contre-le-harcelement-scolaire_4717911.html#xtor=CS2-765-[autres]-

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Durée de la vidéo : 2 min.

BRUT

2260 établissements scolaires ont adhéré au programme KiVa.

C'est une méthode qui connaît un réel succès : près de 75 % des établissements scolaires y ont adhéré. Depuis 2009, la Finlande a lancé son programme KiVa mis au point à l'Université de Turku et destiné à lutter contre le harcèlement scolaire. Basé sur trois éléments clés, KiVa comprend des actions visant à prévenir et à traiter les problèmes de harcèlement dans le milieu scolaire.

1Le jeu de rôle

Dès la maternelle, les élèves apprennent à se mettre dans la peau de la victime, de l'agresseur et du témoin. L'objectif est ainsi de développer respectivement l'empathie, apprendre la responsabilisation et encourager à témoigner auprès des professeurs.

2La confrontation

Lorsqu'il y a eu une agression, les professeurs organisent un dialogue entre la victime et le bourreau afin que la victime soit écoutée et que l'agresseur soit confronté à la parole de l'adulte.

3Des films et des jeux vidéo

De nombreuses formes ludiques sont mises en place pour évoquer les intimidations et autres brimades ou encore les agressions verbales et physiques ainsi que le cyberharcèlement. Durant une dizaine de séances, à raison d'une par mois environ, les élèves sont amenés à regarder des courts-métrages et à jouer à des jeux vidéo qui évoquent le harcèlement.

Avec cette méthode, 85 % des cas de harcèlement ont été résolus. Un succès, donc, couronné par le Prix européen de prévention de la criminalité en 2009.

Appel à témoignages

Votre enfant a été victime de harcèlement scolaire ? Racontez-nous comment vous avez traversé cette épreuve

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VIDEO. Le redoutable programme de la Finlande contre le harcèlement scolaire

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Durée de la vidéo : 2 min. 2260 établissements scolaires ont adhéré au programme KiVa. C'est une méthode qui connaît un réel succès : près de 75 % des établissements scolaires y ont adhéré. Depuis 2009, la Finlande a lancé son programme KiVa mis au point à l'Université de Turku et destiné à lutter contre le harcèlement scolaire.

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Face cachée du numérique Réduire les impacts du numérique sur l'environnement

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Face cachée du numérique Réduire les impacts du numérique sur l'environnement

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https://ecolebranchee.com/a-quoi-ressemble-lidentite-numerique-des-jeunes-quebecois/

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À quoi ressemble l’identité numérique des jeunes Québécois? - École branchée

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Certains croient que, dès leur naissance, tous les milléniaux auraient troqué leur sucette pour un téléphone intelligent. Et pourtant, les natifs du XXIe siècle ne sont pas nécessairement tous égaux en matière de numérique. Une sociologue s’est penchée sur la question et a présenté ses constats à l’…

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À quoi ressemble l’identité numérique des jeunes Québécois?

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https://latelierduformateur.fr/un-coffre-a-outils-numeriques-et-un-guide-de-formation/

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Accueil/Actualités/Un coffre à outils numériques et un guide de formation

Actualités Mindmaps d'outils Outils numériques pédagogie Ressources

80 outils classés dans 14 catégories

1 - "Trousse à outils des outils techno-pédagogiques"
Ces 2 ressources sont proposées par Compétence Culture au Québec (le comité sectoriel de main d'œuvre en culture).
2- Guide "Trousse d'outils de référence"
La ressource est une présentation dynamique conçue pour permettre un accès direct aux outils numériques utilisables en formation. Une fois la catégorie choisie sur la première page, tous les outils apparaissent sur la même page et sont accessibles via un lien près de leur logo, une courte description de l'outil est disponible en cliquant sur le logo.

Le guide intitulé "Trousse d'outils de référence" visant à aider les formateurs à s'organiser dans la planification et la construction de leur session de formation a été réalisé en partenariat avec le Centre de recherche appliquée en instrumentation de l'enseignement (CRAIE). La ressource est payante mais un extrait de 16 pages de ce guide est disponible en téléchargement.

Celui-ci s'articule autour de 5 axes :
copie d'écran Accès à l'extrait (16 pages) Accès au site :
https://competenceculture.ca/_perfectionnement/coffre-a-outils-technopedagogiques/

1. L'objet de formation : que devront apprendre les participants?

2. Le déroulement : que devront faire les participants pour apprendre?

3. La stratégie : que devra faire le formateur pour faire apprendre?

4. Les ressources : quelles seront les ressources nécessaires pour faire apprendre?

5. Le temps : combien de temps le formateur devra-t-il consacrer à chacune des étapes?

Accès au téléchargement du guide complet (payant) :https://competenceculture.ca/_perfectionnement/planification-et-organisation-d-une-formation/

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Un coffre à outils numériques et un guide de formation - L'atelier du formateur

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Ces 2 ressources sont proposées par Compétence Culture au Québec (le comité sectoriel de main d'œuvre en culture). 1 - "Trousse à outils des outils techno-pédagogiques" ...

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https://outilstice.com

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Tu es accro à tes applis ? Tous les matins après Twitter, tu checkes tes flammes sur Tinder. Pas de métro sans YouTube ou Candy Crush. Instagram est irrésistible, Facebook addictif, t'es accro à Snapchat... et tu pètes les plombs quand t'as plus de batterie pour Uber. T'inquiète pas c'est normal.

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Modalités de formation, d'évaluation et de certification des compétences numériques (BO 21-12-2021

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Modalités de formation, d'évaluation et de certification des compétences numériques (BO 21-12-2021

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Modalités de formation, d’évaluation et de certification des compétences numériques

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https://eduscol.education.fr/721/evaluer-et-certifier-les-competences-numeriques

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Évaluer et certifier les compétences numériques

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https://eduscol.education.fr/document/940/download?attachment

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Après la publication des rapports Bronner et de celui de la Cour des Comptes, l'Education nationale devait réagir. JM BLanquer l'a fait le 24 janvier à Tourcoing en annonçant un "renforcement de l'éducation aux médias et à l'information". Celui se limite à la publication d'un Vademecum et à la nomination d'un référent dans chaque académie. L'EMI continue à être l'affaire de toutes les disciplines. Et à être mal maitrisé par les jeunes Français. Une avalanche de rapports
Impossible de ne rien faire. Il y a eu la publication ce mois ci du rapport de G Bronner qui appelle à faire de l'EMI une "grande cause nationale" confiée à une délégation interministérielle et à créer des référents académiques. Le rapport Barbet, en mai 2021, demandait lui une heure hebdomadaire consacrée à l'EMI. Surtout il y a le rapport de la Cour des Comptes sur la formation citoyenne, publié en novembre 2021, qui montre la faiblesse des programmes scolaires et encore plus du pilotage de la formation citoyenne.
Un "renforcement" ?
Le 24 janvier, le gouvernement annonce un "renforcement de l'éducation aux médias et à l'information", tout en soulignant que l'EMI relève de la Culture autant que de l'Education nationale. Pour l'Education nationale les mesures sont modeste : la publication d'un vademecum, la nomination d'un référent dans chaque académie et "une web radio dans chaque collège de France", si on en croit un tweet de JM BLanquer. En fait ces webradios seraient implantées uniquement dans les Territoires numériques éducatifs . Les TNE ont un budget pour l'achat de ces matériel. Encore faudra t il trouver des porteurs de ces projets.

"L'EM revêt une dimension fondamentale pour la construction d'une culture et d'une conscience civiques", affirme le communiqué officiel qui appelle, comme le rapport Bronner, à développer l'esprit critique à l'Ecole.
Un vademecum
Rédigé par des universitaires, le Vademecum veut "clarifier les concepts fondateurs de l'EMI, préciser son ancrage dans l'ensemble des disciplines et proposer des pistes utiles". S'il souligne "l'urgence d'éduquer à la citoyenneté numérique"; le vademecum souligne qu'il faut "ancrer l'EMI dans toutes les disciplines". "L'EMI n'est ni une discipline ni une éducation autonome, c'est une approche contextuelle destinée à éclairer, sous un angle particulier, des problématiques diverses rencontrées, par ailleurs, par les disciplines enseignées à l'école, au collège et au lycée".

En même temps, il reconnait des "compétences spécifiques aux professeurs documentalistes : Maîtriser les connaissances et les compétences propres à l'éducation aux médias et à l'information; Connaître les principaux éléments des théories de l'information et de la communication; Connaître la réglementation en matière d'usage des outils et des ressources numériques ; connaître le droit de l'information ainsi que les principes et les modalités de la protection des données personnelles et de la vie privée; Connaître les principaux concepts et analyses en sociologie des médias et de la culture; Savoir définir une stratégie pédagogique permettant la mise en place des objectifs et des apprentissages de l'éducation aux médias et à l'information, en concertation avec les autres professeurs". Ce sont pourtant des séquences dans toutes les disciplines qui sont proposées, généralement fournies par le Clemi.
Les jeunes français n'ont pas le niveau
Ce "renforcement" suffira t -il ? On peut en douter au regard du niveau des jeunes Français. L'EMI a été évalué pour la première fois dans Pisa 2018. Pisa évalue la capacité à détecter une information biaisée et à distinguer un fait d'une opinion. Les jeunes français font partie du groupe des pays faibles dans les deux compétences. On reste en dessous de la moyenne OCDE sur les deux tableaux avec les Italiens, les Suisses, les Allemands ou les Espagnols
F Jarraud Le rapport de la Cour des Comptes Les jeunes français nuls en EMI ?

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Après la publication des rapports Bronner et de celui de la Cour des Comptes, l'Education nationale devait réagir. JM BLanquer l'a fait le 24 janvier à Tourcoing en annonçant un "renforcement de l'éducation aux médias et à l'information". Celui se limite à la publication d'un Vademecum et à la nomination d'un référent dans chaque académie.

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Travaux de Richard Mayer  (animation shéma didactique des documents)

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Travaux de Richard Mayer  (animation shéma didactique des documents)

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André Tricot est professeur de psychologie à l'Université Paul Valéry Montpellier 3, EPSYLON Lab. Son travail de recherche concerne les apprentissages et la recherche d'information avec des documents numériques, selon une approche cognitive et ergonomique. Il s'intéresse à la théorie de la charge cognitive et à l'ergonomie des interfaces homme-machine.
Nous l'avons interrogé pour vous à propos de la théorie de la charge cognitive et de ses conséquences pour l'éducation.

Avant de nous donner une définition de la charge cognitive, pourriez-vous nous donner deux exemples concrets tirés de la classe ?

Si je donne le mot " chenil " à lire à une élève, la charge cognitive va différer selon que cette élève sait lire, sait reconnaitre les lettres ou ne sait ni l'un ni l'autre. L'élève qui a automatisé la lecture va avoir besoin de très peu de ressources cognitives pour lire le mot. En revanche, l'élève qui est en train de découvrir les lettres va devoir fournir un effort pour reconnaitre la lettre " c ", puis la lettre " h ", puis " e " etc. Elle va aussi devoir fournir des efforts, peut-être pas à sa portée, pour retrouver le son que font les lettres " ch " ensemble. Le fait que ce mot soit relativement peu fréquent dans la langue française, peut-être même ignoré de cette élève, va ajouter à la charge (pour plus de détails sur les difficultés probables d'une élève de CP dans la lecture du mot " chenil " voir www.manulex.org).

De même, si je vous demande de calculer 3 x 7, vous aurez besoin de très peu de ressources pour trouver la réponse. 3 x 21 vous demandera un peu plus. 47 x 63 un peu plus encore. 638 x 823 est très exigeant. Dans une étude menée par le psychologue Alfred Binet en 1894, deux caissiers du Bon Marché mettaient respectivement 4 et 12 secondes pour effectuer ce dernier calcul. La charge est probablement plus faible pour eux que pour vous. Sauf si la tâche vous semble infaisable et que vous renoncez d'emblée : la charge sera alors très basse. La charge cognitive est donc fonction de la difficulté de la tâche pour un individu, mais quand un seuil de difficulté est atteint, ou quand l'individu décide d'arrêter, la charge baisse ou disparaît.

Une tâche correspond à un but à atteindre dans un environnement au moyen de connaissances, c'est-à-dire d'actions (physiques) ou d'opérations (mentales) ;

Un problème est une tâche qu'on ne sait pas réaliser ;

Une connaissance est une trace du passé (action, opération, émotion, sensation) que l'on parvient à mobiliser alors même qu'on peut avoir oublié sa source ;

Un savoir est une connaissance collective, partagée par un groupe humain, sur le fond comme sur la forme (i.e. elle est instituée).

Pouvez-vous nous définir maintenant ce qu'est la charge cognitive?

La charge cognitive correspond à la quantité de ressources cognitives investies par un individu lors de la réalisation d'une tâche. Elle dépend

de la complexité de la tâche (le nombre d'éléments à traiter et à mettre en relation)

des ressources de l'individu (ses connaissances à propos de cette tâche)

et de la manière dont la tâche est présentée.

Par exemple, " calculer 3 paquets de 10 gâteaux " ou " calculer 10 paquets de 3 gâteaux " ne présente pas la même exigence pour des élèves de CE1. Calculer 10 + 10 +10 est peu exigeant, par rapport à 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3. Passer par la multiplication fait baisser la charge, dans les deux cas, encore faut-il maitriser la multiplication. Ceci a été montré par deux chercheurs en psychologie cognitive (Brissiaud & Sander, 2010).

La charge cognitive est un concept qui date des années 1960, elle est utilisée dans diverses disciplines de la psychologie (notamment cognitive, sociale, du développement, neuropsychologie) et dans de nombreux domaines d'application : sécurité des transports, ergonomie des systèmes d'information, effets du stress sur les performances sportives, etc. ainsi donc que, pour ce qui nous intéresse ici, l'éducation.

Quand et pourquoi la théorie de la charge cognitive a-t-il été élaboré ?

La " théorie de la charge cognitive " a été introduite par un chercheur en psychologie de l'éducation, John Sweller. Elle désigne une théorie qui a utilisé le concept de charge cognitive dans le domaine de l'éducation. Elle est présentée dans un article publié en 1988 dans Cognitive Science, mais fondée sur des travaux du même auteur publiés depuis 1982. La question de départ est extrêmement simple : la résolution de problèmes interfère-t-elle avec l'apprentissage ? En effet, chercher à résoudre un problème représente une tâche cognitive.
Apprendre, c'est-à-dire modifier ses connaissances, en est une autre. La résolution de problèmes est le moyen. L'apprentissage est le but. La résolution de problèmes et l'apprentissage sont donc deux activités différentes, chacune comportant sa charge cognitive propre. Comme notre capacité à traiter l'information est limitée, si le moyen est trop exigeant, il n'y aura peu ou pas de ressources pour apprendre.
Peut-on réduire la charge cognitive associée à la résolution d'un problème ?

Une façon de réduire la charge cognitive associée à la résolution de problèmes est d'utiliser une présentation du problème sans spécifier de but.

Sweller et Cooper (1985) ont montré que le même problème présenté sans but spécifié améliore l'apprentissage par rapport à une présentation conventionnelle (voir figure).

La raison en est que les deux problèmes permettent d'apprendre à mettre en œuvre les mêmes connaissances, mais la première présentation est moins exigeante. En fait, elle exonère l'élève du raisonnement qui consiste à décider de calculer l'angle ABC d'abord, les informations fournies ne permettant pas de calculer directement DBE. En rendant le problème moins exigeant, on le met à la portée d'un nombre plus important d'élèves, leur permettant ainsi d'apprendre comment calculer l'angle DBE. Cet exemple montre que réduire la charge cognitive peut permettre de favoriser l'apprentissage des élèves les plus en difficulté.

D'autres façons de réduire la charge sont encore plus simples : on peut notamment donner un problème résolu à étudier avant de donner un problème à résoudre favorise l'apprentissage. Cet effet a été répliqué des centaines de fois. Par exemple, au lieu de donner aux élèves une tâche de rédaction, on leur donne d'abord une tâche d'étude d'une bonne rédaction. Dans une étude concernant une tâche de rédaction particulièrement exigeante, des étudiants coréens devaient rédiger un texte en anglais. Un groupe étudiait une rédaction préalablement, tandis qu'un autre groupe rédigeait un texte préalablement. Dans un second temps, les deux groupes devaient rédiger un texte sur un sujet identique. Les résultats montrent que le premier groupe écrit une rédaction de meilleure qualité que le second. Un résultat analogue a été obtenu avec une autre tâche de rédaction exigeante (rédiger un texte argumentatif en sciences).

Autre exemple : dans un cours de droit sur la cour européenne de justice, le texte à étudier est présenté en allemand (problème classique à l'université ou dans les sections européennes au lycée) ou en allemand avec la traduction en français en vis à vis (problème résolu). Les étudiants qui ont eu le texte traduit non seulement comprennent mieux les notions de droit abordées dans le texte, mais apprennent plus de lexique en allemand et sont plus capables de réinvestir ce lexique dans d'autres contextes linguistiques.

Ainsi, peu à peu, une quinzaine d'" effets " ont été mis au jour (ou redécouverts), quinze manières d'améliorer les apprentissages scolaires en réduisant la charge cognitive, quand les élèves en ont besoin. Elles sont résumées dans le tableau suivant.

La théorie de la charge cognitive conduit-elle à une méthode d'enseignement particulière ?

La théorie de la charge cognitive n'est pas une méthode d'enseignement, elle ne dit pas aux enseignants comment il faut enseigner. Elle produit des connaissances (les 15 effets présentés dans le tableau) que les enseignants peuvent utiliser lorsqu'ils conçoivent des situations d'enseignement. Selon la tâche proposée, le support envisagé ou le niveau des élèves, les connaissances pertinentes sont différentes.

La théorie de la charge cognitive est-elle fondée sur des connaissances scientifiques solides?

La théorie de la charge cognitive est fondée sur la réalisation d'expérimentations randomisées contrôlées. Pour obtenir un " effet " il faut que celui-ci ait donné lieu à des réplications dans des disciplines différentes, avec des élèves d'âges différents, dans des pays différents. 7000 à 8000 expérimentations relevant de cette théorie ont été publiées à ce jour.

La majorité des expérimentations conduites dans le cadre de la théorie de la charge cognitive sont conduites en classe et non pas en laboratoire. Mais ce sont des situations de classe expérimentales : la distribution des élèves dans les conditions expérimentales est aléatoire. La consigne, le matériel expérimental, le temps imparti, l'évaluation de l'apprentissage : tout est strictement contrôlé.

Qu'est-ce qui fait qu'une tâche devient plus exigeante qu'une autre en terme de charge cognitive?

On peut analyser l'exigence cognitive de chaque situation d'apprentissage scolaire comme relevant de trois sources (Sweller, Van Merrienboer, & Paas, 2019) :

- la charge intrinsèque, liée aux informations à traiter et à mettre en relation pour réaliser la tâche. Rappelez-vous du problème " calculer 3 paquets de 10 gâteaux " ou " calculer 10 paquets de 3 gâteaux ".

- La charge extrinsèque, liée aux informations inutiles. Maints supports scolaires (manuels, fiches) comportent des images, des liens hypertexte, des différences de typographie qui constituent autant d'exemple d'informations parasites par rapport à la tâche à accomplir.

- La charge essentielle, liée à l'apprentissage lui-même, c'est-à-dire à la transformation de connaissances. Une élève qui apprend beaucoup de connaissances, qui modifient en profondeur ses connaissances antérieure aura une charge plus importante qu'une élève qui n'apprend rien (par exemple parce qu'elle sait déjà ce qu'on veut lui enseigner).

Si la charge intrinsèque et/ou la charge extrinsèque sont trop élevées, il ne reste plus de ressources pour la charge essentielle, c'est-à-dire pour apprendre. Mais dans le cas d'un élève qui a beaucoup de connaissances dans un domaine concerné, on peut augmenter l'exigence de la tâche de manière qu'il fournisse plus d'efforts, et qu'elle l'engage plus. Il est bénéfique de produire un effet de " difficulté désirable " (Bjork, 2017).

La théorie de la charge cognitive n'implique donc pas qu'il faut systématiquement baisser l'exigence de la tâche ou l'effort demandé aux élèves, mais calibrer cette exigence en raison des ressources de chaque élève, par rapport à chaque apprentissage visé. Les connaissances d'un même élève varient d'un domaine à un autre. Il est donc important de s'y adapter.

Tous les apprentissages impliquent-ils la théorie de la charge cognitive ?

Oui, les apprentissages scolaires impliquent tous la théorie de la charge cognitive, mais tous les apprentissages ne présentent pas la même exigence.

On peut notamment faire la distinction entre apprentissages adaptatifs de connaissances primaires comme la langue maternelle orale ou la reconnaissance de visages - qui sont peu ou pas exigeants cognitivement - et apprentissages secondaires comme l'apprentissage de la lecture ou les mathématiques - qui le sont plus (Geary, 2008).

Les êtres humains, comme les autres animaux, ont une capacité d'apprentissage qui correspond à leur capacité à s'adapter à leur environnement et aux changements de cet environnement. Les humains sont capables d'apprendre en s'adaptant à leur environnement physique, vivant, social, culturel, linguistique, familial, affectif, etc. Par exemple, si un enfant grandit dans un contexte où on parle anglais, il va apprendre à parler anglais, tandis que s'il grandit dans un contexte où on parle français, il va apprendre à parler français. S'il grandit au Groenland, il apprendra à percevoir de nombreuses nuances de blanc de différentes neiges, tandis que s'il grandit à Marseille, il saura qu'il existe LA neige et qu'elle est blanche. Les apprentissages adaptatifs se réalisent en immersion: l'enfant joue, explore, il interagit socialement avec les adultes et avec les autres enfants et il acquiert ainsi, par l'observation et l'imitation, chaque jour de nouvelles connaissances sur son environnement matériel et social. Les apprentissages primaires n'ont pas besoin de l'école pour se faire, ni d'autres formes structurées de transmission des connaissances culturelles. Ils se font spontanément et comportent une motivation intrinsèque et un plaisir naturel. Cependant, la limite de ces apprentissages réside dans le fait qu'il est difficile pour un individu de prendre connaissance de cette manière des conquêtes de nos cultures.

Pour pallier cette limite, toutes les sociétés humaines ont développé des stratégies pour transmettre leurs inventions, leurs innovations, leur culture. Certaines d'entre elles ont créé des écoles. En allant à l'école, les enfants pourront apprendre des connaissances qui ne correspondent pas à leur quotidien. Mais avec une exigence cognitive qui augmente.

Les apprentissages scolaires reposent sur la mise en œuvre de tâches exigeantes comme la résolution de problèmes, la lecture de textes, la recherche documentaire, la préparation d'exposés, l'écoute du professeur qui explique quelque chose. C'est pour cette raison que la théorie de la charge cognitive y a toute sa place.

Quelles sont les relations entre charge cognitive, attention et mémoire ?

La théorie de la charge cognitive implique que nos ressources cognitives sont limitées. Mais de quelles ressources s'agit-il? Essentiellement de notre attention et de notre mémoire de travail. Une information est gardée en mémoire de travail le temps nécessaire pour l'analyser, la transformer, la mettre en relation avec d'autres informations, et éventuellement la mémoriser, c'est-à-dire la transférer dans la mémoire à long terme sous forme de souvenir ou d'apprentissage. Ces opérations demandent de l'attention. Le traitement de l'information est donc affecté par les limites de notre mémoire de travail et par celles de l'attention. Plus une tâche demande d'attention, plus elle est exigeante du point de vue de la charge cognitive.

Les apprentissages scolaires sont souvent explicites et, en tant que tels, ils mobilisent de l'attention. Ils impliquent souvent des tâches supplémentaires que l'on peut différencier de la connaissance à apprendre. L'effort attentionnel des élèves est alors triple : ils doivent mobiliser leur attention pour réaliser la tâche, pour traiter le support pédagogique et pour apprendre.

Est-ce la même chose pour la mémoire à long terme?

C'est l'inverse en fait. La mémoire à long terme permet de faire baisser la charge cognitive.

La mémoire de travail, à court terme, est limitée. Par contre, on ne connait pas les limites de la mémoire à long terme, certains la disent illimitée. Apprendre a comme conséquence de modifier, construire, élaborer des connaissances en mémoire à long terme. Quand nous traitons un aspect du monde qui est nouveau, qui ne correspond pas à une connaissance de la mémoire à long terme, la charge cognitive en mémoire de travail est importante. Quand, au contraire, nous traitons un aspect du monde qui est bien connu, qui correspond à une connaissance de la mémoire à long terme, la charge cognitive est très faible. Pour prendre un métaphore, la mémoire de travail ouvre une petite porte du monde extérieur vers la mémoire à long terme, rendant l'apprentissage couteux. La mémoire à long terme ouvre une grande porte en mémoire de travail vers le monde connu, nous rendant efficaces dans les domaines où nous sommes expert s.

Sweller et quelques autres ont discuté de l'avantage, au plan évolutif, de cette contrainte " à sens unique ", qui expliquerait notamment pourquoi les connaissances ont pris tellement d'importance dans notre espèce. Nous avons une capacité de mémoire de travail plus faible que nos cousins les chimpanzés et c'est peut-être pour répondre à cette faiblesse que nous avons développé des connaissances.
Ainsi, le fait de posséder des connaissances dans sa mémoire à long terme a un effet presque paradoxal : celui d'aider à apprendre et à résoudre des problèmes du même domaine de connaissance.
Si vous voulez prédire la capacité d'un élève à résoudre tel problème de physique, ne vous demandez pas s'il est intelligent ou créatif ou indépendant à l'égard du champ, demandez-vous plutôt s'il a appris les connaissances spécifiques en sciences physiques qui permettent de résoudre ce problème (Chi, Feltovich, & Glaser, 1981 ; Tricot & Sweller, 2016).

Dans l'exemple que j'ai pris ci-dessus à propos du calcul des angles du triangle, posez-vous simplement la question : quelles connaissances enseigner pour que les élèves puissent résoudre le problème ? Des stratégies générales de résolution de problème ? Ou le fait que " la somme des angles d'un triangle est égale à 180° " et que " les angles opposés par le sommet sont égaux " ?

La réduction de la charge cognitive est-elle particulièrement cruciale chez certains enfants souffrant de troubles de l'apprentissage ?

Oui, très probablement. C'est un domaine qui a encore été très peu investi par les chercheurs, mais il y a de très sérieuses raisons de croire que la théorie de la charge cognitive serait pertinente pour concevoir des situations d'enseignement adaptées aux élèves porteurs de troubles de l'apprentissage. Par exemple, quand on regarde les conseils de " bon sens " donnés aux enseignants pour aider les élèves dyslexiques on trouve souvent : " passez par l'oral ". Le raisonnement est que la présentation orale de textes écrits réduit les exigences de la lecture, ce qui permet la compréhension. Pourtant, la littérature empirique sur le sujet est bien loin de soutenir cette préconisation (voir la méta-analyse de Wood et al. 2018). Il semble que le conseil de bon sens ait en effet oublié qu'un texte entendu plutôt que lu présente un inconvénient : c'est un flux continu d'information (effet n° 12 dans le tableau). Au contraire un texte écrit permet de s'arrêter, de revenir en arrière sur ce que l'on n'a pas bien compris, de souligner, d'écrire des notes. Pour être efficace, un texte entendu plutôt que lu pourrait sans doute comporter des pauses, pendant lesquelles les élèves arrêtent d'écouter pour se focaliser sur la compréhension (Vandenbroucke & Tricot, 2018; Tricot et al., in press; Wood et al. 2017). Mais ce dernier point reste à répliquer.

Y a-t-il des matières parmi celles qui sont enseignées à l'école qui sont particulièrement lourdes en charge cognitive ? Ou, autrement dit, des matières où il est particulièrement difficile pour l'enseignant de réduire la charge cognitive ?

Des matières non, pas à ma connaissance. Des manières oui, et malheureusement ce sont souvent les approches qui voudraient rendre les apprentissages scolaires plus intéressants, plus ouverts : la démarche d'investigation quand elle est utilisée comme moyen d'apprendre des connaissances en sciences, sans avoir été enseignée elle-même ou sans être fortement guidée ; les tâches complexes abordées sans que les connaissances nécessaires à leur mise en œuvre n'aient été préalablement enseignées ; les apprentissages par le jeu, quand celui-ci sollicite trop de ressources attentionnelles et ne laisse pas de place à l'apprentissage ; la pédagogie de projet quand le projet lui-même présente des exigences éloignées de la connaissances à apprendre et/ou quand les connaissances pour réaliser celui-ci n'ont pas été enseignées. La liste est longue encore.

Quel est votre avis sur les outils numériques ?

Impossible de répondre dans le cadre cet interview. Voir le prochain rapport du CNESCO à paraître sur ce thème. Il fait plusieurs centaines de pages.

Peut-on parler d'une charge cognitive chez le professeur en train de faire sa classe ?

Je crois que oui, absolument. C'est un métier d'une exigence démesurée, avec typiquement une double tâche : réussir à enseigner, c'est-à-dire à faire apprendre aux élèves les connaissances visées en leur faisant réussir les tâches envisagées ; réussir sa classe, c'est-à-dire la gestion des interactions entre les élèves et soi-même, et entre les élèves entre eux. Et cette double tâche est dynamique, elle évolue constamment, et doit être régulée constamment (Dessus et al. 2015). Heureusement, avec l'expérience, nous automatisons beaucoup de connaissances à propos de l'enseignement, certains de ces connaissances importantes sont assez " primaires " (au sens de Geary), mais le risque est alors grand de nous faire piéger par nos automatismes.

Références

Binet, A. (1894). Psychologie des grands calculateurs et des joueurs d'échecs. Paris : Hachette.

Bjork, R. A. (2017). Creating desirable difficulties to enhance learning. Carmarthen: Crown House Publishing.

Brissiaud, R., & Sander, E. (2010). Arithmetic word problem solving: A Situation Strategy First framework. Developmental Science, 13, 92-107.

Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive. Paris : A. Colin

Chi, M. T., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152.

Dessus, P., Tanguy, F., & Tricot, A. (2015). Natural cognitive foundations of teacher knowledge: An evolutionary and cognitive load account. In M. Grangeat (Ed.), Understanding science teacher professional knowledge growth (pp. 177-192). Rotterdam : Sense Publishers.

Geary, D.C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43, 279-295.

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Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257-285.

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Voir aussi sur la démarche d'investigation, les jeux, la démarche projet, l'apprentissage actif/l'enseignement dirigé:

Lazonder, A. W., & Harmsen, R. (2016). Meta-analysis of inquiry-based learning: Effects of guidance. Review of educational research, 86(3), 681-718.

Furtak, E. M., Seidel, T., Iverson, H., & Briggs, D. C. (2012). Experimental and quasi-experimental studies of inquiry-based science teaching: A meta-analysis. Review of educational research, 82, 300-329.

Minner, D. D., Levy, A. J., & Century, J. (2010). Inquiry‐based science instruction-what is it and does it matter? Results from a research synthesis years 1984 to 2002. Journal of research in science teaching, 47, 474-496.

Bediou, B., Adams, D. M., Mayer, R. E., Tipton, E., Green, C. S., & Bavelier, D. (2018). Meta-analysis of action video game impact on perceptual, attentional, and cognitive skills. Psychological bulletin, 144(1), 77-110.

Clark, D. B., Tanner-Smith, E. E., & Killingsworth, S. S. (2016). Digital games, design, and learning: A systematic review and meta-analysis. Review of educational research, 86(1), 79-122.

Girard, C., Ecalle, J., & Magnan, A. (2013). Serious games as new educational tools: how effective are they? A meta‐analysis of recent studies. Journal of Computer Assisted Learning, 29, 207-219.

Helle, L., Tynjälä, P., & Olkinuora, E. (2006). Project-based learning in post-secondary education-theory, practice and rubber sling shots. Higher Education, 51, 287-314.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. (2019). More Urban Myths About Learning and Education: Challenging Eduquacks, Extraordinary Claims, and Alternative Facts. Taylor & Francis.

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Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86.

Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: A response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational psychologist, 42, 99-107.

Le blog de Mirjam Neelen et Paul Kirschner: https://3starlearningexperiences.wordpress.com

Interview réalisée par Anne Bernard-Delorme, décembre 2019

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[Interview] Qu’est-ce que la charge cognitive ?

# data[].attributes.attachment_link.description
André Tricot est professeur de psychologie à l'Université Paul Valéry Montpellier 3, EPSYLON Lab. Son travail de recherche concerne les apprentissages et la recherche d'information avec des documents numériques, selon une approche cognitive et ergonomique. Il s'intéresse à la théorie de la charge cognitive et à l'ergonomie des interfaces homme-machine.

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On utilise de plus en plus les vidéos en classe. Mais, bien que riches en informations et efficaces pédagogiquement, elles peuvent vite être chronophages à exploiter. La vidéo est un format qui n'est pas simple à manipuler.

Visionner l'intégralité d'une longue vidéo, prendre des notes, essayer de transcrire son contenu, tout est rapidement compliqué et prend un temps infini. Prenait.

Car voici un excellent outil qui change complètement la donne : Video Highlight. Un outil en ligne génial qui va transformer votre façon d'utiliser les vidéos en classe. Grâce à l'intelligence artificielle, Video Highlight sait résumer une vidéo et transcrire son contenu, rendant l'utilisation de la vidéo plus facile et plus efficace. Et, ce n'est pas tout. Je vous invite à découvrir un outil que vous allez adorer.

Comment faire le résumé d'une vidéo avec Video Highlight ?

L'un des principaux avantages de Video Highlight est qu'il permet d'économiser du temps. Beaucoup de temps.

Cet outil de gestion de la vidéo fait appel à une intelligence artificielle assez efficace. L'utilisation est simple. Si vous souhaitez obtenir le résumé d'une vidéo présente sur YouTube, indiquez lui l'adresse URL de la vidéo. Vous n'avez même pas besoin de vous inscrire pour bénéficier de cette fonction de résumé vidéo. Un clic suffit et à la vitesse de l'éclair, Vidéo Highlight va vous proposer une synthèse du contenu de la vidéo.

Je l'ai testé sur une vidéo YouTube d'une conférence de Philippe Merieu à Liège il y a deux ans. Durée de la conférence 1h30. Video Highlight en a fait un résumé en à peine trois minutes. L'outil extrait les différents points abordés dans la vidéo synthétisant habilement le propos du conférencier. C'est bluffant.

Au passage, la plateforme créé une sorte de timeline minutée pour situer dans la vidéo les principaux points. Un clic sur le temps permet de se rendre directement au passage dans la vidéo.

Je ne connais pas de moyen plus rapide d'obtenir le résumé d'une vidéo. En dégageant les points clés de chaque vidéo, Video Highlight élimine le besoin de regarder plusieurs fois le film pour identifier les informations pertinentes.

Résumer, transcrire, prendre des notes, minuter tout le nécessaire pour travailler avec des vidéos

Vous n'avez pas besoin de vous inscrire pour faire un résumé d'une vidéo YouTube. Mais, en vous inscrivant gratuitement, vous allez bénéficier d'une variété de fonctionnalités supplémentaires qui vont vous aider à économiser du temps et optimiser l'utilisation des vidéos pour vos besoins pédagogiques.

Résumer une vidéo

C'est, on l'a vu, la fonction la plus spectaculaire de l'outil. Video Highlight va extraire les points clés d'une vidéo, grâce à la dernière technologie d'intelligence artificielle en à peine quelques minutes. Quelle que soit la durée de votre vidéo, la plateforme sait interpréter son contenu et vous fournir une synthèse efficace. Notez que si la vidéo est dans une autre langue que le français, le résumé de la vidéo sera dans la langue du document audiovisuel.

Transcrire en texte le contenu d'une vidéo

L'autre fonction très utile, c'est la possibilité d'obtenir une transcription d'une vidéo. Là encore Video Highlight fait des merveilles. Après le résumé vidéo, il va vous donner le texte intégral du contenu. Une transcription de la vidéo en texte très fidèle que vous pourrez ensuite récupérer et utiliser comme bon vous semble.

Rechercher du contenu dans une vidéo

Trouver quelque chose dans une vidéo sans la regarder vingt fois est souvent impossible. Avec Video Highlight, vous n'aurez plus à vous arracher les cheveux. Un moteur de recherche intégré permet de trouver n'importe quel passage dans la transcription de la vidéo.

Prendre des notes et les exporter

L'outil permet enfin et surtout de prendre des notes très facilement sur n'importe quelle vidéo YouTube. Vous pouvez surligner et mettre en évidence des passages d'une vidéo comme vous le faites avec des articles ou des livres. Vous pourrez même vous souvenir des moments clés en ajoutant des captures d'écran à vos notes. Vous n'aurez plus ensuite qu'à les exporter.

De nombreuses utilisations possibles en classe

Pour faire un résumé vidéo d'une conférence, avoir la retranscription intégrale d'une interview, prendre des notes sur une vidéo, vous trouverez de nombreuses possibilités d'utiliser Video Highlight en classe.

Imaginez que vous ayez à préparer une leçon sur le changement climatique. Vous avez trouvé une vidéo d'une conférence donnée par un scientifique de renom sur le sujet. Au lieu de passer des heures à regarder la vidéo et à prendre des notes manuellement, vous pouvez utiliser Video Highlight pour extraire les points clés de la vidéo. Ces points clés vous serviront pour préparer une leçon et gagner du temps sur la manière de présenter le tout à vos élèves.
Un excellent outil pour vous permettre de mieux intégrer des vidéos dans la conception et le contenu de vos cours.
Video Highlight est une très bonne surprise. Grâce à l'intelligence artificielle, il permet de gagner du temps en extrayant les points clés d'une vidéo en quelques minutes seulement. De plus, il offre la possibilité de transcrire le contenu de la vidéo, de rechercher des passages spécifiques et même de prendre des notes pour une exploitation pédagogique.

L'utilisation de Video Highlight se fait en ligne. Elle ne fonctionne pour le moment qu'avec les vidéos présentes sur YouTube. L'outil est gratuit. Que demander de plus ?

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Le moyen le plus rapide de résumer une vidéo et transcrire le contenu

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On utilise de plus en plus les vidéos en classe. Mais, bien que riches en informations et efficaces pédagogiquement, elles peuvent vite être chronophages à exploiter. La vidéo est un format qui n'est pas simple à manipuler. Visionner l'intégralité d'une longue vidéo, prendre des notes, essayer de transcrire son contenu, tout est rapidement compliqué et prend un temps infini.

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veille de l'association des formateurs TICES

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veille de l'association des formateurs TICES

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Association des Formateurs TICE- Réseau National

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L'association a pour but: la reconnaissance du statut de formateur des Enseignants Référents aux Usages du Numérique, la veille pédagogique et technologique et la mutualisation des connaissances et des pratiques liées à l'usage du numérique. Ce site a pour vocation de fédérer l'ensemble des formateurs chargés du numérique dans le premier degré: ERUN, CPC et CPD.

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Rappel : Les groupes thématiques numériques (GTnum), animés par des laboratoires universitaires et autres opérateurs publics, sont coordonnés par le bureau du soutien à l'innovation numérique et à la recherche appliquée de la Direction du numérique pour l'éducation (sous-direction de la transformation numérique).

Ils ont pour objectif de mettre à disposition des équipes éducatives, de façon accessible et ouverte, un état de la recherche sur quelques grandes thématiques relatives au numérique dans l'éducation.

Nous publions aujourd'hui les productions du groupe thématique numérique 9, animé par l'Université de Rennes 2 (CREAD Marsouin), sur le thème "Les enseignants et le numérique : Modèles pédagogiques vs modèles d'appropriation des technologies numériques".

Ce dossier, dont le traitement éditorial a été assuré par Réseau Canopé, est constitué des documents suivants :
Quatre bulletins de veille :

La dimension subjective de l'appropriation des technologies numériques par les enseignants

2. Quels collectifs enseignants pour les usages pédagogiques numériques à l'école ?

3. Techno-imaginaires et appropriation des technologies numériques

4. Numérique et école inclusive

Deux affiches :

Un état de l'art qui "propose une recension des recherches scientifiques anglophones et francophones portant sur les usages et les pratiques numériques des enseignants".

Extrait : "En 2015, dans son cahier d'enjeux et de prospective, la Fing (Fondation Internet Nouvelle Génération) précisait cinq idées fortes pour l'Éducation :

1) " le numérique ne change pas seulement la manière d'enseigner et d'apprendre, mais il change la connaissance elle-même " - c'est une question très prégnante encore aujourd'hui ;

2) la transformation la plus importante doit s'organiser autour de l'ouverture et de la collaboration. Nous verrons dans ce rapport que le travail collaboratif des enseignants est un facteur important dans l'appropriation des technologies ;

3) le rôle des pouvoirs publics dans l'Éducation doit assurer une différenciation des apprentissages, une accessibilité au numérique pour tous, et participer à l'émancipation des jeunes. Ce sont là les enjeux des modifications pédagogiques élaborées par certains enseignants ;

4) l'évaluation et les formes qu'elle prendra sont l'une des clés du changement ;

5) enfin, la transformation de l'École a déjà commencé et il apparaît aujourd'hui essentiel d'être en mesure de l'accompagner.

(...) L'ensemble des pratiques que pourront développer les enseignants n'a de sens que si celles-ci sont sources d'enseignements pour les élèves, dans leurs apprentissages, et dans leur développement culturel."

Enfin, un cahier d'expériences dont "l'objectif est de décrire une expérimentation d'environnements et d'instruments pédagogiques numériques, au regard du parcours d'appropriation par les enseignants".

Comme les productions des autres #GTnum, ces documents s'adressent à l'ensemble des acteurs de l'éducation et prioritairement aux enseignants, formateurs, éducateurs, personnels d'encadrement, parents et chercheurs.

Voir aussi

CREAD - Université de Rennes 2. (2018, 2019). Webinaires GTnum organisés par le CREAD. Université de Rennes 2. https://ubicast.visio.univ-rennes2.fr/channels/#webinaires-gtnum-organises-par-le-cread

CREAD - Université Rennes 2. (2020). Centre de recherche sur l'éducation, les apprentissages et la didactique. CREAD. https://www.cread-bretagne.fr/

CREAD - Université de Rennes 2. (2018). Glossaire des GTnum 4 et 9 (Usages des jeunes et appropriation par les enseignants). Ministère de l'Education nationale et de la Jeunesse. https://cache.media.eduscol.education.fr/file/GTnum/42/0/GTnum4-9_DNEGlossaire_978420.pdf

Éducation, numérique et recherche. (2020, janvier 20). Approche anthropologique du numérique dans les collèges [Billet]. https://edunumrech.hypotheses.org/550

Éducation, numérique et recherche. (2020, février 7). L'organisation matérielle des ressources par les enseignants (livret du GTnum 6) [Billet]. https://edunumrech.hypotheses.org/615

Éducation, numérique et recherche. (2020, mars 25). Pratiques et usages numériques des jeunes : Productions du GTnum 4 [Billet]. Éducation, numérique et recherche. https://edunumrech.hypotheses.org/?p=1429

Perret, D. (2020). TOUTAVOUS-Continuité pédagogique. Interactik - Wikiradio. https://interactik.radioeducation.org/broadcast/2686-TOUTAVOUS-9-Continuité-pédagogique-Le-quotidien-avec-Élodie-professeur-des-école-Élisa-élève-de-CM1-et-sa-maman

Réseau Canopé. (2006, 2020). L'Agence des usages : Que dit la recherche ? Réseau Canopé - L'Agence des usages. https://www.reseau-canope.fr/agence-des-usages/que-dit-la-recherche.html

Les productions du GTnum 9 sont également accessibles sur Eduscol et sur le site "Agence des usages" de Réseau Canopé.

Citer ce billet
DNE-TN2 (2020, 6 avril). Les enseignants et le numérique : productions du GTnum 9. Éducation, numérique et recherche. Consulté le 23 mars 2024, à l'adresse https://doi.org/10.58079/o33d

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Les enseignants et le numérique : productions du GTnum 9

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Rappel : Les groupes thématiques numériques (GTnum), animés par des laboratoires universitaires et autres opérateurs publics, sont coordonnés par le bureau du soutien à l'innovation numérique et à la recherche appliquée de la Direction du numérique pour l'éducation (sous-direction de la transformation numérique). Ils ont pour objectif de mettre à disposition des équipes éducatives, de ...

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On utilise de plus en plus les vidéos en classe. Mais, bien que riches en informations et efficaces pédagogiquement, elles peuvent vite être chronophages à exploiter. La vidéo est un format qui n'est pas simple à manipuler.

Visionner l'intégralité d'une longue vidéo, prendre des notes, essayer de transcrire son contenu, tout est rapidement compliqué et prend un temps infini. Prenait.

Car voici un excellent outil qui change complètement la donne : Video Highlight. Un outil en ligne génial qui va transformer votre façon d'utiliser les vidéos en classe. Grâce à l'intelligence artificielle, Video Highlight sait résumer une vidéo et transcrire son contenu, rendant l'utilisation de la vidéo plus facile et plus efficace. Et, ce n'est pas tout. Je vous invite à découvrir un outil que vous allez adorer.

Comment faire le résumé d'une vidéo avec Video Highlight ?

L'un des principaux avantages de Video Highlight est qu'il permet d'économiser du temps. Beaucoup de temps.

Cet outil de gestion de la vidéo fait appel à une intelligence artificielle assez efficace. L'utilisation est simple. Si vous souhaitez obtenir le résumé d'une vidéo présente sur YouTube, indiquez lui l'adresse URL de la vidéo. Vous n'avez même pas besoin de vous inscrire pour bénéficier de cette fonction de résumé vidéo. Un clic suffit et à la vitesse de l'éclair, Vidéo Highlight va vous proposer une synthèse du contenu de la vidéo.

Je l'ai testé sur une vidéo YouTube d'une conférence de Philippe Merieu à Liège il y a deux ans. Durée de la conférence 1h30. Video Highlight en a fait un résumé en à peine trois minutes. L'outil extrait les différents points abordés dans la vidéo synthétisant habilement le propos du conférencier. C'est bluffant.

Au passage, la plateforme créé une sorte de timeline minutée pour situer dans la vidéo les principaux points. Un clic sur le temps permet de se rendre directement au passage dans la vidéo.

Je ne connais pas de moyen plus rapide d'obtenir le résumé d'une vidéo. En dégageant les points clés de chaque vidéo, Video Highlight élimine le besoin de regarder plusieurs fois le film pour identifier les informations pertinentes.

Résumer, transcrire, prendre des notes, minuter tout le nécessaire pour travailler avec des vidéos

Vous n'avez pas besoin de vous inscrire pour faire un résumé d'une vidéo YouTube. Mais, en vous inscrivant gratuitement, vous allez bénéficier d'une variété de fonctionnalités supplémentaires qui vont vous aider à économiser du temps et optimiser l'utilisation des vidéos pour vos besoins pédagogiques.

Résumer une vidéo

C'est, on l'a vu, la fonction la plus spectaculaire de l'outil. Video Highlight va extraire les points clés d'une vidéo, grâce à la dernière technologie d'intelligence artificielle en à peine quelques minutes. Quelle que soit la durée de votre vidéo, la plateforme sait interpréter son contenu et vous fournir une synthèse efficace. Notez que si la vidéo est dans une autre langue que le français, le résumé de la vidéo sera dans la langue du document audiovisuel.

Transcrire en texte le contenu d'une vidéo

L'autre fonction très utile, c'est la possibilité d'obtenir une transcription d'une vidéo. Là encore Video Highlight fait des merveilles. Après le résumé vidéo, il va vous donner le texte intégral du contenu. Une transcription de la vidéo en texte très fidèle que vous pourrez ensuite récupérer et utiliser comme bon vous semble.

Rechercher du contenu dans une vidéo

Trouver quelque chose dans une vidéo sans la regarder vingt fois est souvent impossible. Avec Video Highlight, vous n'aurez plus à vous arracher les cheveux. Un moteur de recherche intégré permet de trouver n'importe quel passage dans la transcription de la vidéo.

Prendre des notes et les exporter

L'outil permet enfin et surtout de prendre des notes très facilement sur n'importe quelle vidéo YouTube. Vous pouvez surligner et mettre en évidence des passages d'une vidéo comme vous le faites avec des articles ou des livres. Vous pourrez même vous souvenir des moments clés en ajoutant des captures d'écran à vos notes. Vous n'aurez plus ensuite qu'à les exporter.

De nombreuses utilisations possibles en classe

Pour faire un résumé vidéo d'une conférence, avoir la retranscription intégrale d'une interview, prendre des notes sur une vidéo, vous trouverez de nombreuses possibilités d'utiliser Video Highlight en classe.

Imaginez que vous ayez à préparer une leçon sur le changement climatique. Vous avez trouvé une vidéo d'une conférence donnée par un scientifique de renom sur le sujet. Au lieu de passer des heures à regarder la vidéo et à prendre des notes manuellement, vous pouvez utiliser Video Highlight pour extraire les points clés de la vidéo. Ces points clés vous serviront pour préparer une leçon et gagner du temps sur la manière de présenter le tout à vos élèves.
Un excellent outil pour vous permettre de mieux intégrer des vidéos dans la conception et le contenu de vos cours.
Video Highlight est une très bonne surprise. Grâce à l'intelligence artificielle, il permet de gagner du temps en extrayant les points clés d'une vidéo en quelques minutes seulement. De plus, il offre la possibilité de transcrire le contenu de la vidéo, de rechercher des passages spécifiques et même de prendre des notes pour une exploitation pédagogique.

L'utilisation de Video Highlight se fait en ligne. Elle ne fonctionne pour le moment qu'avec les vidéos présentes sur YouTube. L'outil est gratuit. Que demander de plus ?

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Le moyen le plus rapide de résumer une vidéo et transcrire le contenu

# data[].attributes.attachment_link.description
On utilise de plus en plus les vidéos en classe. Mais, bien que riches en informations et efficaces pédagogiquement, elles peuvent vite être chronophages à exploiter. La vidéo est un format qui n'est pas simple à manipuler. Visionner l'intégralité d'une longue vidéo, prendre des notes, essayer de transcrire son contenu, tout est rapidement compliqué et prend un temps infini.

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Gamma.app est un nouvel outil d'intelligence artificielle très impressionnant permettant la réalisation de présentations visuelles de type diaporama.

Les fonctionnalités et la prise en main rapide de l'outil rappelleront à beaucoup la flexibilité découverte dans l' outil NOTION, un outil collaboratif d'organisation et d'agrégation de bases de données sur lequel la construction de pages se fait par glisser-déposer.

Voici en exemple, le résultat de la présentation créée à partir de la simple demande " Comment réaliser un scénario de formation hybride ? " :

les textes ont été ajoutés automatiquement et directement en français

un choix sur le design graphique est proposé avant la création des slides

la mise en page est automatique et différente d'une slide à l'autre

des images en lien avec le texte ont été automatiquement insérées

une dizaine de diapositives ont été créées en quelques secondes

Une fois les diapositives terminées, tout est personnalisable à partir de l'interface d'édition. De nombreux ajouts sont possibles (insertion d'applications externes, images, vidéos, formulaires, ...) et l' IA reste disponible sur tous les blocs d'édition.

dans cet exemple, seules les images ont été modifiées car elles apparaissaient avec des textes en anglais

Le texte a été gardé tel quel à l'exception du verbe " peaufiner " remplacé par " adapter "

Le nombre de diapositives correspond à celui obtenu lors de la demande

La présentation peut être ensuite utilisée directement sous forme de présentation en ligne, partagée en lien ou avec un code d'insertion et il est possible également de la télécharger sous format pdf !

L'outil est collaboratif pour un travail d'édition à plusieurs et la production finale inclut la possibilité d'accepter des commentaires et des réactions sur les diapositives.

Lien direct de visualisation : https://gamma.app/public/Comment-realiser-un-scenario-pour-une-formation-hybride-kf9qi8qo4c6w3p5

A votre tour d'explorer Gamma.app qui ouvre une nouvelle voie à la conception de présentations et de supports de cours !

Accès direct au site
https://gamma.app/

voir aussiDes outils de formation qui intègrent l'IA

# data[].attributes.attachment_link.title
J'ai testé l'IA de Gamma.app ! - L'atelier du formateur

# data[].attributes.attachment_link.description
Gamma.app est un nouvel outil d'intelligence artificielle très impressionnant permettant la réalisation de présentations visuelles de type diaporama. Les fonctionnalités et la prise en main rapide de l'outil rappelleront à beaucoup la flexibilité découverte dans l' outil NOTION, un outil collaboratif d'organisation et d'agrégation de bases de données sur lequel la construction de pages se fait par glisser-déposer.

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Gamma.app est un nouvel outil d'intelligence artificielle très impressionnant permettant la réalisation de présentations visuelles de type diaporama.

Les fonctionnalités et la prise en main rapide de l'outil rappelleront à beaucoup la flexibilité découverte dans l' outil NOTION, un outil collaboratif d'organisation et d'agrégation de bases de données sur lequel la construction de pages se fait par glisser-déposer.

Voici en exemple, le résultat de la présentation créée à partir de la simple demande " Comment réaliser un scénario de formation hybride ? " :

les textes ont été ajoutés automatiquement et directement en français

un choix sur le design graphique est proposé avant la création des slides

la mise en page est automatique et différente d'une slide à l'autre

des images en lien avec le texte ont été automatiquement insérées

une dizaine de diapositives ont été créées en quelques secondes

Une fois les diapositives terminées, tout est personnalisable à partir de l'interface d'édition. De nombreux ajouts sont possibles (insertion d'applications externes, images, vidéos, formulaires, ...) et l' IA reste disponible sur tous les blocs d'édition.

dans cet exemple, seules les images ont été modifiées car elles apparaissaient avec des textes en anglais

Le texte a été gardé tel quel à l'exception du verbe " peaufiner " remplacé par " adapter "

Le nombre de diapositives correspond à celui obtenu lors de la demande

La présentation peut être ensuite utilisée directement sous forme de présentation en ligne, partagée en lien ou avec un code d'insertion et il est possible également de la télécharger sous format pdf !

L'outil est collaboratif pour un travail d'édition à plusieurs et la production finale inclut la possibilité d'accepter des commentaires et des réactions sur les diapositives.

Lien direct de visualisation : https://gamma.app/public/Comment-realiser-un-scenario-pour-une-formation-hybride-kf9qi8qo4c6w3p5

A votre tour d'explorer Gamma.app qui ouvre une nouvelle voie à la conception de présentations et de supports de cours !

Accès direct au site
https://gamma.app/

voir aussiDes outils de formation qui intègrent l'IA

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J'ai testé l'IA de Gamma.app ! - L'atelier du formateur

# data[].attributes.attachment_link.description
Gamma.app est un nouvel outil d'intelligence artificielle très impressionnant permettant la réalisation de présentations visuelles de type diaporama. Les fonctionnalités et la prise en main rapide de l'outil rappelleront à beaucoup la flexibilité découverte dans l' outil NOTION, un outil collaboratif d'organisation et d'agrégation de bases de données sur lequel la construction de pages se fait par glisser-déposer.

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Article mis à jour le 6 mai 2021 par Fidel Navamuel

Museo est une autre ressource en ligne qui permet de partager grâce au web les richesses dans les galeries ou réserves des musées. Il s'agit ici d'un formidable moteur de recherche destiné à indexer les images des œuvres du domaine public diffusées en Open Content par les grandes institutions muséales et fondations et institutions du monde entier.

Des milliers d'œuvres utilisables librement pour vos cours, présentations ou exposés. Nous en sommes au début de l'aventure mais Museo regroupe déjà les ressources de l'Art Institute of Chicago, du Rijksmuseum, du Minneapolis Institute of Art, du Harvard Art Museums et de la New York Public Library Digital Collection. Du bien beau monde pour les premiers pas de ce projet appelé à évoluer dans les mois à venir.

Un moteur de recherche d'images en open content

Les musées sont de plus en plus nombreux à choisir une stratégie d'Open Content pour les reproductions des œuvres qu'ils hébergent. C'est le cas par exemple des musées de la ville de Paris dont on parlait ici il y a quelques semaines de cela. Une œuvre en open content, est une œuvre dont la diffusion et la modification sont libres. Ces images peuvent ainsi être utilisées comme bon vous semble sur un site, un blog, un support de cours...

Autrement dit chaque image que vous allez trouver sur Museo est dans le domaine public et totalement gratuite. Il est cependant recommandé de créditer l'institution source. C'est la moindre des choses.

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Museo. Moteur de recherche d'images d'oeuvres d'art du domaine public

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Article mis à jour le 6 mai 2021 par Fidel Navamuel Museo est une autre ressource en ligne qui permet de partager grâce au web les richesses dans les galeries ou réserves des musées.