# data[].attributes.headline
Eesti haridus- ja teadusstrateegia -2035

# data[].attributes.subject
Eesti haridus- ja teadusstrateegia -2035

# data[].attributes.body
kuidas ära tunda?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
On väga palju sõnu ja paberit kasutatud, et arutada, mida peaks kool ühele noorele inimesele kaasa andma. Ja täiesti eraldi küsimus on, kuidas seda teha. Selles kirjatükis siin ja seekord ei peatu ma küsimusel, mida peaksime koolides õpetama, vaid jagan Noored Kooli kogemust, kuidas seda teha.
Kõigepealt on minu arvates oluline märgata, et õpetatakse õpilast, mitte ainet. Õpilane on kooli kõige olulisem inimene. Tema vajadused, ootused, võimed ja omadused peaksid dikteerima, mida ja kuidas õpetatakse. Teiseks tähendab õppijakeskne õpe minu jaoks, et õppija juhib oma õppimist ise, ehkki kindlasti näeb see erinevates vanuseastmetes ja ainetundides erinev välja.

Paar aastat tagasi puutusin kokku printsiipide kogumiga, mida nimetatakse universaalselt kujundatud õppimiseks. See on pärit Ameerika Ühendriikidest ja alguse saanud hoopis arhitektuurist, kus hakati küsima, kuidas disainida hooneid nii, et nad oleksid kõigile ühtmoodi hästi ligipääsetavad. Universaalselt kujundatud õppimine ( Universal Design for Learning - UDL) küsib seda sama küsimust hariduses: kuidas teha oodatavad õpitulemused kättesaadavaks ühtmoodi kõikidele õpilastele? Kuidas põigata mööda võimalikest takistustest?UDL ammutas vastuseid neuropsühholoogiast ja sõnastas rea printsiipe, mida järgides aitavad õpetajad igal õpilasel edasi jõuda tema teel olevatest takistustest hoolimata. Kõige olulisem on esitleda infot erinevatel viisidel, kaasata õpilasi erinevatel viisidel ja pakkuda erinevaid võimalusi, kuidas õpitavat harjutada ja õpitut demonstreerida. Õpetajalt eeldab see väga head õpilaste tundmist, planeerimist ning pidevat mitmesuunalist tagasisidestamist, kuid see vaev on end väärt. Iga õpilane saab eduelamuse ning omandab õpitava palju tõenäolisemalt ning rõõmsamalt. Kusjuures, üsna palju UDList on Eestis juba tuttav. Need, kes on kokku puutunud Hea Alguse, kujundava hindamise või lõimitud aine- ja keeleõppega, mõistavad kiiresti, et hea kraam on lihtsalt veidi teisiti serveeritud.
Õppijakeskse õppe printsiibid
"Universaalselt kujundatud õppimine" keerab eestlase keelele sõlme peale ning ei anna edasi seda, milles on tema iva. Oleme hakanud kasutama terminit "õppijakeskne õpe" ja neid printsiipe ka alustavale praktikule käepärasemaks teinud. Avan kohe lähemalt, mis on igapäevases õpetajatöös oluline ja kust pihta hakata.Õppijakeskne klass on see klass, kus õpilane juhib oma õppimist. See tähendab, et õppijad tunnevad ennast kui õppijaid ja teevad valikuid vastavalt enda tugevustele ja/või arenguvajadustele. Lisaks tunnevad õpilased ka üksteist hästi ning kasutavad teadlikult klassikaaslaste tugevusi koos õppimisel. Õpilased hoolitsevad üksteise eest: kellelgi ei lasta maha jääda, kedagi ei segata. Väga oluline on, et õpilased saavad osaleda tunni või tegevuste eesmärkide seadmises, nende suunas liikumise jälgimises ja tulemuste hindamises. On loomulik, et õpilased küsivad abi, kui seda vaja on, õpetajalt või kaaslastelt ning reflekteerivad ja analüüsivad oma edu või ebaedu põhjuseid ning otsivad lahendusi. Õppijad annavad konstruktiivset tagasisidet õpetajale ja kaaslastele ning otsivad tagasisidet endale.
Kuidas sellist klassiruumi ära tunda?
Küsi, kuidas kujunes selle tunni sisu. Õpetajal peaks olema plaan, mis lähtub õppekavast ning õpilaste iseärasustest, ning õpilased teevad valikuid selle plaani sees lähtudes oma eesmärkidest, eelistustest ja vajadustest. Küsi, kas tunni eesmärgid saavutati. Õpetaja ja õpilased peaksid tunni lõpuks teadma, kuhu nad jõudsid. Kui mõni õpilane ei saavutanud tunni eesmärke, siis õpetaja ja õpilane peaksid teadma, mida ses osas edasi teha. Küsi, kelle häält on kuulda. Võiks olla kuulda õpetaja ja kõikide õpilaste hääli ja mitte läbisegi ja korraga, vaid kordamööda ja arutamas sisuliselt olulisi asju. Küsi, millest räägitakse. Üksteisele, sh ka õpilaselt õpetajale ning vastupidi, antakse julgelt edasi- ja tagasisidet, üksteist julgustatakse ning toetatakse, kellel vaja, küsib abi, ja teised aitavad hea meelega.Tegevused, mis sellise klassiruumini jõudmiseks teha tuleb, on üsna konkreetsed. Siin ei ole midagi sellist, mida üks tugev praktik juba ei teeks.

Õpi oma õpilasi tundma (vii läbi eelhindamine ja uuri nende õpiharjumusi ja -eelistusi) ning sea eesmärgid neid arvesse võttes ja õpilasi kaasates.

Anna õpilastele pidevalt nii üksi kui ka grupis võimalusi refleksiooniks (kasuta järgmisi küsimusi: Kuidas ma kõige paremini õpin? Miks läks hästi ja miks? Mis ei tulnud välja ja miks? Mida saan paremini teha? Milles olen kõige osavam? Mida on mul vaja veel õppida või harjutada?).

Anna õpilastele valikuid ses osas, kuidas nad õpivad (kust tuleb uus teadmine või oskus?), harjutavad (mil viisil saavad uusi teadmisi või oskusi kinnistada?) ja teadmisi-oskusi väljendavad (kuidas kontrollida või hinnata, et uus teadmine või oskus on omandatud) ja reflekteerige, kuidas tehtud valik toetas õppimist.

Hoolitse selle eest, et õppetegevus oleks tähenduslik ning piisavalt väljakutset esitav (kellelgi pole igav): loo seosed "päris" eluga, varem ja edaspidi õpitavaga, kasuta õppemeetodeid, kus õpilane loob ise aktiivselt tähendust ning juhib oma õppimist (nt projektõpe), vajadusel paku ülesandeid erineval tasemel, vormis või sisuga.

Sõnasta õppeaasta, teema, veerandi ja tunni eesmärgid õpilasi kaasates või koos nendega. Sea koos õpilastega kriteeriumid, mille alusel hinnatakse eesmärgi või õpitulemuse saavutatust ning anna õpilastele võimalus ise oma edusamme hinnata.

Anna õpilastele sisukat ja edasiviivat tagasisidet ning küsi neilt seda sama endale, vajadusel muuda oma praktikat ning räägi nendega sellest (ole eeskujuks!).

Minu kogemus alustavate õpetajate toetajana on õpetanud mulle seda, et vähemalt sama oluline sellega, mida õpetaja teeb, on ka, kuidas ta seda teeb. Ja õpetaja käekirja kujundavad tema uskumused enda, õpetaja rolli, õpilase ja õppimise kohta. Väga hea õpetaja, kelle klassiruumis iga õpilane õpib ja tunneb end hästi, on see, kes usub igasse õpilasse ning on valmis iga õpilase nimel pingutama. Ta otsib viise, kuidas toetada iga õpilase edasijõudmist, mitte ettekäändeid, miks alla anda. Väga hea õpetaja tunnustab pingutust, seab kõrged ootused igale õpilasele ning suhtleb lugupidavalt iga õpilasega. Väga hea õpetaja võtab vastutuse iga õpilase edasijõudmise eest ning otsib tagasisidet, et toetada oma õpilasi veel paremini.

Õppijakeskne õpe tähendab ka seda, et kui meil mingil põhjusel tekib vajadus teha vahet oma headel ja väga headel õpetajatel, siis kriteeriumiks on õpilaste edusammud ja tagasiside. Ja kuna õpetaja ei saa lakata kunagi õppimast, siis on ka õppimise ajendiks õpilaste edusammud (või nende puudumine) ja tagasiside. Õppijakesksus ei tähenda seda, et õpetaja on ebaoluline või kõrvaline tegelane, vaid ta jääb ikkagi vastutavaks protsessi juhiks. Oluline on siin see, kuidas see õpetaja-juht vastab miks-küsimustele. Kui selle vastuse sees on tema õpilased koos oma erinevuste, vajaduste ja ootustega, on tegemist õppijakeskse õppega.
Loe siit, kuidas Noored Kooli õpetajad õppijakeskset õpet rakendavad.

# data[].attributes.attachment_link.title
Kuidas Noored Kooli mõtestab õppijakeskset õpet - Noored Kooli

# data[].attributes.attachment_link.description
On väga palju sõnu ja paberit kasutatud, et arutada, mida peaks kool ühele noorele inimesele kaasa andma. Ja täiesti eraldi küsimus on, kuidas seda teha. Selles kirjatükis siin ja seekord ei peatu ma küsimusel, mida peaksime koolides õpetama, vaid jagan Noored Kooli kogemust, kuidas seda teha. Kõi

# data[].attributes.headline
Personaliseeritud õpe kui neljakordne uuendus

# data[].attributes.subject
Personaliseeritud õpe kui neljakordne uuendus

# data[].attributes.body
tekst

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
EduTech Asia messil sai reaal- ja loodusainete kategoorias peapreemia mäng Planeteers. Fotod: Edutech Asia 2019

Heli Aru-Chabilan.

Piret Lehiste.

Peep Küngas.

Personaliseeritud õppele üleminek eeldab uut moodi õpilast, uut moodi õpetajat, uut moodi digitaalset platvormi ja isegi uut moodi õpperuume.
Detsembris käis HITSA delegatsioon Singapuris ülemaailmsel haridusmessil EduTech Asia, mille üks põhiteema oli personaliseeritud õpe. Messi külastajad said kinnitust, et personaliseeritud õppele üleminek võib kujuneda arvatust oluliselt keerukamaks. HITSA Singapuri delegatsiooni kuulusid Heli Aru-Chabilan, Piret Lehiste, Peep Küngas. Nad olid nõus oma messimuljeid Õpetajate Lehe lugejatega jagama.
Uut moodi õpilane
Heli Aru-Chabilani sõnul oli Singapuri haridusmessi üks huvitavamaid hetki kohtumine Singapuri Ameerika kooliga, kus rakendatakse personaliseeritud õpet juba kolmandat aastat. Selle kooli õpetajatega vesteldes saigi kinnitust tõsiasi, et personaliseeritud õppele üleminek on väga suur muutus kogu õppekorralduses. Singapuri õpetajad rõhutasid, et tähtsaim eeldus pole mitte parimal tasemel tehnoloogia, nagu tihti arvatakse, vaid oma eesmärke teadev ja iseseisvalt õppida oskav õpilane. Tehnoloogia on loomulikult samuti tähtis, kui aga õpilane ei oska seda oma huvides kasutada, vaid unustab end näiteks internetti suhtlema, siis on tulemused küsitavad.

Ühe messipäeva loovalt kujundatud päevakava.

Heli Aru-Chabilan meenutas, et Singapuri Ameerika koolis sai HITSA delegatsioon kohtuda ka ühe õpilasega, kes oli gümnaasiumi kaks viimast aastat õppinud personaliseeritud õppe programmi järgi. See 16-aastane tütarlaps jättis kõigile unustamatu mulje, sest tema oligi piltlik näide meil Eestiski paljuräägitud ennastjuhtivast õppijast. Ta teadis väga täpselt, kuhu välja jõuda tahab ja mida on tal vaja selle eesmärgi saavutamiseks süvenemisega õppida. Ta oli oma kooli robootikameeskonna kapten ja tahab tulevikus pühenduda keskkonna teemale. Et selleni jõuda, valis ta oma mentoriteks loodusteaduste valdkonnaga tegelevad eksperdid, õppis koolis süvendatult loodusega seotud teemasid jne. Ta oli sihikindel õppija, kes ei lasknud ennast kõrvalistest asjadest ahvatleda, ütles Heli Aru-Chabilan.

Sellised sihikindlad õppijad ei sünni muidugi iseenesest, vaid ikkagi õpetajate sihikindla tegevuse tulemusena. Singapuri Ameerika kooli õpetajad ütlesid, et nad olid personaliseeritud õppele ülemineku eel külastanud ligi 150 kooli ja õppinud sealsetest kogemustest ning eriti õpilaste iseseisvalt õppima innustamise kogemustest. Teistes koolides nähtu põhjal töötasid nad välja oma õpilastele sobiva personaliseeritud õppe mudeli. Väga-väga palju oli arutelusid ja kokkuleppeid, samuti koolitusi ja arendustööd, meenutasid õpetajad.

Eesti koolid võiksid sellistest näidetest innustust saada ja juba praegu aktiivselt ennastjuhtivat õppijat toetama hakata, arvas Heli Aru-Chabilan. Et iseseisvalt õppimisest saaks harjumus, selleks pole vaja suurt tehnoloogilist pööret oodata. Hea näide selle kohta on Roostiku kool, kus lapsed arutavad iga esmaspäeva hommikul koos õpetajaga läbi, mida ja kuidas nad eeloleval nädalal õpivad. Iga õpilane mõtleb siis läbi, kus on tema nõrgad kohad ja mida ta peab sel nädalal suurema pingutusega õppima, et kõik vajalik selgeks saaks. Niisugust nädala planeerimise süsteemi kasutatakse ka paljudes Soome koolides, et õpilased harjuksid oma õppimist ise planeerima ja ise õpitava materjali kohta otsuseid tegema.
Kust tuleb ennastjuhtiv õppija?
Piret Lehiste toetas Heli Aru-Chabilani mõtet, et Eestis on aeg hakata õpilaste vabu valikuid toetama, sest selleta ei tule personaliseeritud õppest midagi välja ning lisaks võivad õpilased koolist isegi võõrduda. Selline kool, kus kõik õpivad täpselt ühtesid ja samu asju täpselt samadeks tähtaegadeks, ning niimoodi üheksa aastat järjest, ei ole tänapäeva noortele vastuvõetav. On aeg õpilaste huvisid ja eeldusi aluseks võtta ning siis õppimisega neile sobivas tempos edasi liikuma hakata, toonitas Piret Lehiste.

Ent millest alustada? Piret Lehiste meenutas Singapuri haridusmessi töötube, kus demonstreeriti just seda, kuidas saab õppijale valikuid pakkuda ka digiplatvormita. Ta ise osales töötoas „Käed külge" ( Makerspace), kus loodi nt hambaharjadest, LED-pirnidest, patareidest, vaskteibist jms uusi lahendusi.

„Käed külge" läbiviijad rõhutasid, et iga õpilane saab neil ise otsustada, mida ta meisterdama hakkab, sest nii õpib laps ise otsustama ja vastutama. Töötoa läbiviijad osutasid, et kui kõik lapsed teeksid tunnis täpselt ühte ja sama asja, ei oleks seal klassis ühtki ennastjuhtivat õppijat, sest kõiki juhiks ju õpetaja.

Ülesanded olid „Käed külge" töötoas viies raskusastmes, nii et iga messikülastajagi sai valida endale jõukohase taseme, sealhulgas täieliku algaja oma. Igal tasemel sai vaadata õppevideot, mis aitas õppijal iseseisvalt oma ülesannet lahendada. Õpetaja kedagi otseselt juhendama ei pidanud. Vajadusel küsiti abi kaasõppijatelt. Oma tegevust tuli dokumenteerida, teha fotosid või videoid - see pani oma tegevust veel kord läbi mõtlema. Lõpuks tuli oma loodut kõigile esitleda ning rääkida, mida oli tehtust õppida. Kõik see oli liikumine ennastjuhtiva õppija suunas, toonitas Piret Lehiste.
Uut moodi õpetaja
Heli Aru-Chabilan märkis, et ennastjuhtivast õppijast lähtudes tuleb vaadata muidugi õpetajat. RAND Corporation on uurinud personaliseeritud õppele üle läinud koole ja analüüsist selgus, et kõige suuremad kulutused on tehtud just õpetajate meeskondade koolitamiseks ja arendamiseks, ning mitte infotehnoloogia ostmiseks, nagu enamasti arvatakse.

Piret Lehiste lisas, et tehnoloogia ise ei pruugi endaga uut moodi mõtlemist kaasa tuua. Näiteks on täheldatud, et tihti kasutavad õpetajad arvutit lihtsalt asendustegevusena, mis klassi midagi sisuliselt uut ei too. Näiteks kirjutatakse tekste arvutisse, mitte paberile, vaadatakse pilte arvutist, mitte raamatust jne. Õpilastele pakub selline asendustegevus vaheldust, kuid ei midagi enamat.

Tegelikult on vaja mõtelda sellele, mida arvuti ja internet saavad õppimisele juurde anda ja kuidas õpilasest saaks pigem uue looja kui selle tarbija. Kui õpilane näiteks jagab omatehtud looduskaitseplakatit avalikult internetis, siis see on juba midagi uut. Varem nägi tema plakatit ainult õpetaja ja temagi vaid hindamise hetkel. Singapuris näidati ka Skype'i tundi kuulsa loodusteadlasega Austraaliast - selline asi polnud varem võimalik. Arvutimängude abil saab õpilane oma teadmisi kinnistada, e-testide abil oskusi kontrollida ja hinnata jne. Singapuri messil tutvustati ka suurepärast reaal- ja loodusainete (matiku) mängu Planeteers ( https://www.planeteersgame.com/). Mängija sõidab seal mööda planeeti ringi, lahendab peatudes loodusteaduste ja programmeerimisega seotud ülesandeid ning liigub omas tempos ühelt tasemelt teisele.

Heli Aru-Chabilan osutas ootuspärasele tõsiasjale, et personaliseeritud õppe korral teeb õpetaja õpilastega palju rohkem individuaalset tööd. Lõpuks ometi, ütleb enamik õpetajaid selle kohta. Võimalikuks muudavad selle digiülesanded ja infotehnoloogia, mis teevad õpetaja eest palju tööd ära. Igatahes kinnitasid Singapuri kooli õpetajad üheskoos, et personaliseeritud õppe puhul ei suhtle õpilased sugugi ainult arvutiga, nagu arvatakse, vaid küsivad kogu aeg ka õpetaja käest nõu, ja seda nii tundides kui ka pärast tunde e-kirja teel.

Eksib see, kes arvab, et personaliseeritud õpe on lihtsalt lapse ja arvuti suhe. Lapse ja arvuti suhte tekkimise eeldus on väga pikk ja põhjalik ettevalmistus kooli poolt (nt meeskonna koolitamine jms). Lisaks käib lapse ja arvuti suhte juurde tihe suhtlemine õpetajaga - mitu korda tihedam kui frontaalse õppe puhul.

Heli Aru-Chabilan tõi välja huvitava asjaolu, et tihti toob suurem uuendus endaga kaasa hulga teisi uuendusi. Näiteks Singapuri Ameerika koolis seati seoses personaliseeritud õppele üleminekuga lisaks haridustehnoloogi ametile sisse ka STEAM-ainete (matik) koordinaatori ametikoht. STEAM-ainete koordinaator ei anna otseselt ühtki õppeainet, aga ta on nii tugev spetsialist, et korraldab reaal- ja loodusainete õpetajate koostööd, aitab algatada uusi ja huvitavaid projekte, millega saab reaal- ja loodusaineid omavahel integreerida. Võib-olla tasuks ka Eestis sellisele ametikohale mõelda, küsib Heli Aru-Chabilan.
Uut moodi tehnoloogia
Peep Küngas toonitas, et ilma tehnoloogiata ei ole siiski võimalik personaliseeritud õppele üle minna. Kui arvuti ei tee suurt osa õpetaja tööst ära, siis ta lihtsalt ei jõua ennastjuhtivate õppijatega piisavalt suhelda.

Paraku on probleem selles, et kogu maailma ulatuses napib sellist uut tehnoloogiat, mis personaalsele õppele üleminekut toetaks, näiteks õpetaja töövaeva vähendaks ja õpilaste iseseisvalt õppimist soodustaks, nentis Peep Küngas. Singapuri messil torkasid positiivselt silma ainult rootslaste Sana Labs ( sanalabs.com) ja soomlaste Eduten ( eduten.com). Üksikute õppeainete efektiivsemaks õppimiseks oli teisigi digitaalseid rakendusi, kuid mitte otseselt ulatuslikuma personaliseeritud õppe jaoks. Nii oli Singapuri messil eksponeeritud rakendustest vaid kümnendik otseselt õpianalüütikaga seotud, mis tähendab, et enamasti jääb vägagi ajamahukas analüüs endiselt õpetaja teha.

Seevastu vana hea paberklassiruumi toetamiseks pakuti Singapuris päris palju huvitavaid lahendusi, nentis Peep Küngas. Näiteks lünkharjutuse täitmise pliiats, mis ütleb arvuti kaudu õpetajale, missuguste ülesannete juures mõtles õpilane vähe ja missuguste juures kaua. Õpetajal aitab selline seade aru saada, millised ülesanded on õpilase jaoks raskemad. Peep Küngas ütles kokkuvõtteks, et uute digilahendustega toetatigi sellel messil eelkõige ennast juba tõestanud vanu õppemeetodeid, kuid õppetöö uuele tasemele viivaid lahendusi oli vähe.

Heli Aru-Chabilan märkis, et digikoolitust oli seal samuti vähe. Singapuri õpetajad olid väga uhked oma haridusinstituudi üle, mis viib läbi õpetajate täiendkoolitusi. Paraku tuli vestlusest välja, et infotehnoloogia kasutamist õppeprotsessis seal ei õpetata, koolid peavad leidma abi turult ehk erakonsultatsioonifirmadelt. Kui Singapuri õpetajad kuulsid, et meil Eestis on tegevõpetajate koostöövõrgustikud, kus on juba aastaid üksteisele tehnoloogia kasutamises vastastikku abi osutatud, ning et riik seda koostööd ka rahaga toetab, oli nende jaoks väga huvitav uudis.

Peep Küngas rõhutas, et kui mujalt maailmast ei ole meil personaliseeritud õppe jaoks väga palju võtta, siis seda suurem on HITSA vastutus. Praeguseks ongi HITSA hakanud personaliseeritud õppe taristut välja töötama. Koostöös Tallinna ülikooli ja haridusministeeriumiga on algus tehtud, kuid nüüd on vaja järgmisele tasemele minna. Kõige olulisemaks pidas Peep Küngas seda, et personaliseeritud õppele minek ei jääks kitsalt HITSA ülesandeks, vaid et see toimuks koostöös õpetajate, kirjastuste, ülikoolide ja ministeeriumiga, ja õnneks on see nii ka läinud.
Uued vestlusrobotid ja Chromebookid
Piret Lehiste täiendas tehnoloogia teemat, osutades, et väiksemaid tehnoloogilisi lahendusi, millega saab õpilasi iseseisvalt õppima harjutada, oli Singapuri haridusmessil siiski mitmeid.

Väga huvitav oli näiteks soomlaste suurte öökullisilmadega robot OVObot (pildil), kellel on ekraan kõhu peal ( OVObots.com). Kui õpetaja tahab anda osale õpilastest eraldi ülesandeid, siis saab ta panna nad OVObotiga individuaalselt tööle. See robot võib kujutada oma ekraanil matemaatikaülesandeid või inglise keele uut sõnavara vms. OVObot saab aru, kas laps vastas õigesti või valesti. Ta saab ka lapse häälkõnest aru ja vastab talle. OVOboti tutvustajad kommenteerisid, et seda robotit oleks suhteliselt lihtne ka eesti keelele üle viia.

Veel tutvustati Singapuris ka Noodle Factory ( noodlefactory.ai) vestlusrobotit, kes suutis talle ette antud teksti kiirelt selgeks õppida, ja seejärel said huvilised vestlusrobotile sama teksti kohta küsimusi esitada.

Heli Aru-Chabilan ütles, et Singapuris oli juttu ka Chromebookidest, mis on koolidele ideaalselt sobivad sülearvutid. Õpilane ei saa Chromebooki ise midagi alla laadida ega õppimise ajal kõrvaltegevustega tegelda, sest Chromebookis on kõik õpetaja paika pannud. Õpetajatel on tundides selliste arvutitega palju lihtsam töötada, sest need on internetipõhised ja hakkavad kohe pärast kaane avamist tööle. Õpilased saavad samuti paroole sisestamata kohe oma ülesannete juurde asuda. See arvuti on ka odav.

HITSA pöördus 2018. aasta kevadel Google'i Soome kontori poole küsimusega, kas Eesti koolid saaksid Chromebookid kasutusele võtta, nii et ka kasutajatugi oleks olemas. Praeguseks on paari-kolme Eesti ettevõtte esindajad esimesed Chromebooki koolitused Google'i juures läbi teinud ja varsti peaks see arvuti ka Eesti turul kättesaadav olema.

Individualiseerimine, diferentseerimine, personaliseerimine
Need kolm mõistet kipuvad personaliseeritud õppest rääkides segamini minema. Kuidas neid üksteisest eristada?
Personaliseeritud õppe puhul planeerib õpilane oma õpirada iseseisvalt, konsulteerides õpetajaga. Individualiseeritud ja diferentseeritud õpet planeerib ja juhib aga õpetaja. Individualiseeritud õppe puhul annab õpetaja spetsiaalselt ühele õpilasele sobivaid ülesandeid. Diferentseeritud õppe puhul saavad endale sobivaid ülesandeid rühmad.

Personaliseeritud õppele ülemineku esimene etapp on ilmselt diferentseeritud õpe, mille puhul ülesandeid antakse rühmadele. Muutus oleks aga see, et klassi ei jagata enam traditsiooniliselt kaheks rühmaks - edasijõudnud ja mahajääjad -, vaid neljaks-viieks rühmaks, kusjuures õpilasi ei jagata rühmadeks mitte tasemete, vaid huvide järgi. Lisaks oma klassi piires toimuvale rühmapõhisele õppele võidakse moodustada ka lennu- ja kooliastmeüleseid õpperühmi. Tavaliseks muutub pilt, kus näiteks 5. ja 7. klassi õpilased õpivad ühes ja samas rühmas midagi koos.

Personaliseeritud õppe neli aspekti

Õpetaja. Õpetaja teab iga õpilase tugevaid külgi, huvisid, eesmärke, taset, arenguvajadusi. Seda kõike teavad tänu õpetajale ka laps ise ja tema vanemad.

Õppija. Õpilane teadvustab kogu aeg endale oma eesmärke, samuti õppekava nõudeid. Õpilase asi on välja mõelda, missugust rada pidi ta oma eesmärkideni jõuab. Endas selgusele jõudmiseks konsulteerib õpilane pidevalt õpetajaga. Teiseks toetab õpilast tema valikutes n-ö playlist, kust ta saab valida kolme eri raskusastmega ülesandeid (lugemine, arvutamine, probleemülesande lahendamine jne). Nii saab õpilane endale õpetaja ja playlist'i toel n-ö rätsepatööna valminud õpirajad.

Kompetentsipõhine edenemine. Põhimõte on see, et õpilane vastab siis, kui ta on teema selgeks saanud. See põhimõte eeldab õpilase pidevat suhtlemist õpetajaga - nii suuliselt kui ka e-kirja teel. Õpilasele on loodud võimalus hinnata oma teadmisi ja oskusi ka ise, näiteks n-ö arusaamise teste täites ja praktilisi ülesandeid lahendades. Lõpuks teeb õpilane ülekoolilise testi.

Paindlik klassiruum. Personaliseeritud õpe eeldab klassiruume, kus õpilased saavad õppida nii üksi, grupi kui ka terve klassina. Liigutatavad vaheseinad on siin hea lahendus. Paindlikkuse alla käib ka see, et tund ei kesta täpselt 45 minutit, vaid vastavalt vajadusele. Paindliku klassiruumi töös saab kaasa lüüa ka kodust, näiteks Skype'i teel.

Allikas: Informing Progress. Insights on Personalized Learning Implementation and Effects. RAND Corporation 2019.

# data[].attributes.attachment_link.title
Personaliseeritud õpe kui neljakordne uuendus

# data[].attributes.attachment_link.description
Personaliseeritud õppele üleminek eeldab uut moodi õpilast, uut moodi õpetajat, uut moodi digitaalset platvormi ja isegi uut moodi õpperuume. Detsembris käis HITSA delegatsioon Singapuris ülemaailmsel haridusmessil EduTech Asia, mille üks põhiteema oli personaliseeritud õpe. Messi külastajad said kinnitust, et personaliseeritud õppele üleminek võib kujuneda arvatust oluliselt keerukamaks.

# data[].attributes.headline
mida peaks õpetaja teadma psüühikast ja muutunud õpikäsitusest?

# data[].attributes.subject
mida peaks õpetaja teadma psüühikast ja muutunud õpikäsitusest?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Kuidas arvestada õpetamisel õppijate tähelepanu ja töömälu protsessidega, kuidas töötleb aju eksimusi ja tagasisidet, kuidas kujunevad valdkonnaspetsiifilised mõisted, kuidas eristatakse olulist ebaolulisest, millised osaoskused on aluseks eneseregulatsiooni ja sotsiaalse või ettevõtlikkuspädevuse kujunemisele? Need on vaid mõned näited teadmistest, mis aitavad paremini mõtestada õppimist kui protsessi.

Praegu räägitakse palju muutuvast õpikäsitusest, millest on ülikooliringkondades ja mujalgi haridusasutustes saanud midagi godoolikku: teda oodatakse pikisilmi, kuid paljude hinge närib kahtlus - kas me ikka ootame õigel ajal ja õiges kohas ning kas ja kuidas me ta üldse ära tunneme, kui ta peaks kohale jõudma? Tegelikult on asi muidugi palju proosalisem. Me ei pea ehk proovima teda palehigis ära tunda, vaid keskenduma rohkem sellele, milliseks oma õpikäsitust kujundada.

Õpetaja õpikäsitus või arusaam sellest, mis on õppimine ja kuidas seda kõige mõjusamalt toetada, on aluseks sellele, millised õppeülesanded püstitatakse ja millised õppemeetodid valitakse. Samuti mõjutab see seda, kuidas õpilased õppimist kogevad ja milliseks kujuneb omakorda nende õpikäsitus. Seega võiks õpetaja õpikäsitus ja selle muutumine ennekõike tähendada pidevalt täienevat arusaama nii õppimise kui ka õpitava olemusest ning oskust toetada oma õpilastes psüühika ja õppimise seaduspäradele tuginevalt just neid pädevusi, mida on tarvis kohanemiseks ja edukaks toimetulekuks nii hetkeoludes kui ka kiiresti ja prognoosimatult muutuvates tingimustes.

Muutunud õpikäsitust võiks seega iseloomustada varasemast teadlikum tuginemine teadmistele psüühika toimimise ning arengu ja õppimise olemuse kohta. Psüühika on keeruline aga ning me ei saa ega tohikski arvata, et iga õpetaja peaks õppimise aluseks olevate tunnetusprotsesside arengumehhanismide tundmiseni oma isikliku igapäevakogemuse ja sisekaemuse pinnalt.

Teadmised psüühika olemuse kohta tuleb omandada täpselt niisamuti nagu ainealased teooriad, koos arusaamaga toimemehhanismidest, piirangutest ja rakenduskohtadest. Võimaluste pakkumine selliste teadmiste omandamiseks ning nende sidumiseks ainealaste teadmistega on väljakutse nii õpetajahariduse baas- kui ka täiendõppele. Psüühika toimimise eripärasid tundmata võib ja sageli jääbki õppimise suunamine üsna juhuslikuks.

Õpetaja teadmised paisatakse küll õhku, kuid õppija mõistesüsteemid võivad jääda seejuures üsnagi puutumata ja muutumata (vt näiteks kogumike seeriat ''Õppimine ja õpetamine eelkoolieas'', ''Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes'' ning ''Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused ja nende arendamine'').

Eesti õpetajal ei ole ressurssi ega aega leppida juhuslikult silmapiirile sattuvate, väliselt Godot'd meenutavate kujudega, isegi kui nad saabuvad välismaalt. Nii näiteks ei pruugi kui tahes vahva õpetamismeetod tööle hakata, kui selle kasutuselevõtuga ei kaasne sisulist arusaama, mida meetod psüühika mõistes teeb ning milliste õppija omaduste puhul täpselt toimib.

Ilma selleta võib minna kaotsi meetodi tegelik olemus, jättes alles vaid tühja kesta, mis oma algset eesmärki mitte kuidagi kanda ei saa. Sellisteks õnnetuteks näideteks on sageli läbimõtlemata rühmatöö, õuesõpe või mõistekaardi koostamine. Samuti ei muuda õpetaja õpikäsitust sisulisemaks ega tema õpetamistegevust efektiivsemaks tühjalt kohalt ükski innovatiivne ruumilahendus või õpimäng iseenesest.

Muutuvat õpikäsitust esindav ülikool ei paku õpetajatele üksnes võimalusi enese aine- või meetoditealaseks täiendamiseks, vaid on õpetaja ja õpetajaks õppija partner, et leida võimalusi ka õppimise aluseks olevate psüühiliste protsesside paremaks tundmaõppimiseks ning praktikasse rakendamiseks.

Toimetaja: Jaan-Juhan Oidermaa

# data[].attributes.attachment_link.title
Ühe Minuti Loeng: mida peaks õpetaja teadma psüühikast ja muutunud õpikäsitusest?

# data[].attributes.attachment_link.description
Õppimine ja mis tahes pädevuste areng on ennekõike psüühiline protsess, mis on küll sügavalt individuaalne, ent allub siiski teatud üldistele seaduspäradele. Nende tundmine ei kuulu enam valitud teadlaste salalaborisse, vaid otsib teed igapäevaellu ja klassiruumi, leiab Tallinna ülikooli haridusinnovatsiooni keskuse õpetajahariduse projektijuht Kati Aus.

# data[].attributes.body
vt lk 79

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Haridusteaduse ümarlaua arutelust oktoobril võtsid osa Tallinna ja Tartu ülikooli õppejõud, haridus- ja teadusministeeriumi spetsialistid, haridusega tegelevate kodanikuühenduste esindajad ning Eesti Kultuuri Koja ja Eesti haridusfoorumi rahvas. Fotod: Raivo Juurak

Akadeemik Tarmo Soomere rõhutas, et Eestil on aeg hakata rohkem investeerima õpilastesse, kellest võivad saada Eesti elu vedurid.

HITSA andmearhitekt Peep Küng ütles, et personaliseeritud õppe tehniline lahendus ei ole nii kallis, kui arvatakse.

Eesti hariduses on toimunud viimastel aastatel suuri muutusi ja ees ootavad üha uued. Missuguste teemade uurimisele peaksid meie haridusteadlased sellega seoses keskenduma?
Eesti Haridusfoorum korraldas 9. oktoobril rahvusraamatukogus haridusuuringute ümarlaua, et selgitada välja uurimisteemad, mis toetaksid uue haridusstrateegia väljatöötamist ja üleminekut õppijakesksele haridusele.

Nenditi, et muu maailmaga võrreldes pole Eesti teaduse üldine seis halb. Times Higher Educationi (THE) edetabelis kuulub Tartu ülikool maailma parimate hulka (301.-350. koht). Tallinna ülikooli humanitaarteaduste instituut on tõusnud samuti kõrgele (301.-400.) ja Tallinna ülikool tervikuna asub tuhande maailma parima ülikooli seas (801.-1000.). THE hindab seda väga kõrgeks ja heaks lähtepunktiks. Eesti haridusteaduse kõrget taset aga THE välja ei too. Samas kinnitasid nii Aune Valk Tartu kui ka Krista Loogma Tallinna ülikoolist, et haridusteadustes on mõlema ülikooli lähtepunkt hea ja vajalik uurimispädevus olemas.

Teisalt märgiti, et haridusteaduse vallas esineb paljudes uurimisteemades „haigutavaid tühimikke". Tartu ülikooli emeriitprofessor Marju Lauristin jagas ümarlaual osalejatele välja tabeli, kus oli toodud 15 valdkonda, mida on vaja lähemalt uurida. Märgitud oli haridusteooria uuringuid, didaktikat, õpetajate ja spetsialistide ettevalmistust, hariduse juhtimist jpm.

Omaette probleemiks peeti ümarlaual seda, et haridusteadus ei jõua inimesteni ning avalikes diskussioonides haridusuuringutele ei viidata. Näiteks põhikooli lõpueksami üle vaieldes lähtuvad kõik osapooled, sh HTM, oma arvamusest ja teadusuuringuid ei mainita. Ka personaalsetele õpiradadele vastu võitlejad ei viita uuringutele ega Eesti ja muu maailma parimatele kogemustele. Haridusteadust vältides on jõutud sellisegi absurdse väiteni, et personaalsed õpirajad ei arenda laste sotsiaalseid oskusi ning kasvatavad neist individualiste ja egoiste. Asja lähemalt uurimata kujutavad inimesed endale ette, justkui õpiks laps personaalsete õpiradade puhul täielikus üksinduses. Tegelikult on õpetaja ka sellise õppe puhul õppeprotsessi planeerija, lisaks õppija partner ja juhendaja ning tema väärtushoiakute kujundaja.

Haridusfoorumi ümarlaual arutati põhjalikult personaalsete õpiradade teemat. Personaliseeritud õppe tehniline väljaarendus ei kujune nii kalliks, kui arvatakse, kinnitas HITSA andmearhitekt Peep Küngas. Opiqu ja Foxcademy keskkonnas on juba ülesandeid, mille lahendamist juhendab arvuti, ja seda teed minnakse seal edasi. HITSA omalt poolt toetab personaliseeritud õpiradade tehnilise külje väljatöötamist.

Peep Küngas selgitas, et juba praegu kasutavad õppijaid väga erinevaid infotehnoloogilisi tööriistu, kuid need ei vaheta omavahel andmeid ja seepärast on HITSA alustanud sellise taristu loomist, millega tekib õpilasel, õpetajal ja lapsevanemal võimalus jälgida õpilase tegevust kõigis erinevates rakendustes, olgu see Opiq, Foxcademy, E-Koolikott vms. Muidugi toimub andmete jagamine vastavalt eeskirjadele ja igal lapsel/lapsevanemal on õigus otsustada, milliseid andmeid on ta nõus meeldivama õppimiskogemuse ja parema tulemuse nimel jagama.

Peep Küngas toonitas, et kõigest, mida õpilased erinevaid rakendusi kasutades õpivad, jääb püsiv jälg internetti. Nii kujuneb väga väärtuslik andmebaas, mille põhjal saab teha nii lühi- kui ka pikaajalisi uuringuid, uurida hetkeseisu ja protsesse jne. Kui see andmebaas õpilase heaks tööle rakendada, annab see õpetajale võimaluse toetada ja suunata õpilast just temale sobival viisil ja tempos. Teadlasele on asja juures suur pluss see, et ta ei pea neid andmeid ise koguma ja see omakorda kiirendab teadusuuringute läbiviimist ja tulemuste rakendamist.

Ümarlaual toonitati, et personaliseeritud õpirajad on pikk samm õppijakeskse lähenemise suunas, mille poole on Eesti koolis püüeldud, kuid milleni on jõudnud vaid üksikud koolid. Toodi sisse võrdlus meditsiiniga: nagu on loodud digitaalsed haiguslood, nii saab luua iga inimese kohta ka tema digitaalse õppimisloo, kust on võimalik näha tema kõiki omandatud teadmisi, oskusi jms.
Mis uurimisteemasid võib personaliseeritud õpe esile kutsuda?
Digitehnoloogia kasutamine hariduses tõstab päevakorda palju uusi uurimisteemasid. Aune Valk Tartu ülikoolist ütles, et digitehnoloogia kasutamine õppeprotsessis on üks populaarsetest uutest teemadest ja paljud riigid on valmis selle valdkonna uuringuid rahaga toetama. Sellest teemast on huvitatud ka OECD. Kui lüüa lahti OECD rahvusvahelise töörühma CERI (Center for Educational Reaserch and Innovation) koduleht, siis torkavad seal silma teemad, nagu tehnoloogia ja tänapäeva õppija, tehnoloogia kasutamise mõju lapse õppimisele, tehnoloogia ja haridus jne.

Krista Loogma märkis, et ka Tallinna ülikooli uuringutest on konkurentsitult kõige populaarsem teema haridustehnoloogia kasutamine õppimise toetamiseks. Tartu ülikoolis tegeldakse analoogiliste teemadega. Kuid missuguseid uusi uurimisteemasid võib personaliseeritud õpe esile kutsuda? Järgnevalt mõned nopped teemadest, mida ümarlaual välja pakuti.

Õpetaja töö tulemuslikkuse hindamine personaalsete õpiradade kasutamise tingimustes.

Kuidas kohaneb õpetaja sellega, et ta pole enam teadmiste andja, vaid õpilase juhendaja ning õpipartner?

Õpilase sotsiaalsete oskuste ja väärtushoiakute kujunemine personaliseeritud õppe korral.

Õpilaste meeskonnapõhine õpe personaliseeritud õppe tingimustes. Märgiti, et mõnes koolis, kus juba kasutatakse ülesandeid, mille lahendamist juhendab arvuti, on meeskonnad tekkinud ka õpilaste enda algatusel - oskajate ümber kogunevad need, kellel on veel küsimusi.

Personaliseeritud õppe köitvus ehk kuidas kanda arvutimängude põnevust üle õpiülesannetesse. Märgiti, et Opiqu ja Foxcademy ülesandeid lahendanud õpilased on öelnud, et mõned nendest ülesannetest oleks neile arvutimängudest justkui tuttavad.

Kuidas sõnastada seadus, mille alusel saavad õpetajad ja uurijad taotleda luba õpilase kohta personaliseeritud õppe käigus kogutud andmeid jälgida ja analüüsida.

Kuidas viia head tõenduspõhised lahendused õpetajateni. Seni on usutud, et tuleb pidada loeng ja õpetajad hakkavadki neid rakendama. Toodi eeskujuks ravimifirmad, kellel on põhjalik uute ravimite katsetamise, reklaamimise ja ka arstide koolitamise süsteem. Niisama põhjalikku süsteemi on vaja hariduses uute lahenduste koolideni viimiseks.

Raha, raha, raha! On vaja uurida, kui palju uued lahendused hariduses maksavad ja kui palju tagasi annavad. Kõrghariduse puhul öeldakse, et üks investeeritud euro annab neli-viis eurot tagasi. Aga kui investeerida juba lasteaiast peale, kui palju siis üks euro tagasi toob? Sada eurot? Tuhat? Peep Küngas märkis, et paljud lapsed ei suuda põhikooli lõpetada ega lähe edasi kutse- ega keskkooli. Riigile lähevad need lapsed iga päev väga palju maksma. Individuaalsete õpiradade puhul aga saavad sellised lapsed endale ise jõukohaseid õpiülesandeid valida, sobivas tempos edasi liikuda ja kooli lõpetada. Akadeemik Tarmo Soomere märkis, et kõige rohkem annab tagasi iga supernutikasse õpilasse investeeritud euro. Marju Lauristin toonitas, et personaliseeritud õpiradu välja töötades tegeldakse Eesti majanduse kõige põhilisema kapitali ehk inimese arendamisega. Laia silmaringiga, ennastjuhtiv, ise otsustav, ise õppiv inimene - olgu ta lõpuks ettevõtja, töötaja, lapsevanem või kes tahes - ongi meie peamine kapital.

Tipud tõmbavad teisi kaasa
Eesti teaduste akadeemia president Tarmo Soomere vaatas oma ettekandes Eesti praegusele haridusele enda sõnul matemaatiku ja mereuurija pilguga. Sissejuhatuseks tutvustas ta Pareto printsiipi ehk astmeseadust, mille järgi isereguleeruvates süsteemides leiab aset selge polariseerumine. Vilfredo Pareto avastas 1897. aastal, et kõigis temale tuntud maades kuulus 80% maast 20% maaomanikele. Laiemalt on Pareto printsiip tuntud ütlusena, et 20% inimestest teeb ära 80% tööst. Isereguleeruvates süsteemides kujuneb selline polariseerumine iseenesest nii, kusjuures suhe ei pruugi olla alati täpselt 20:80, vaid võib olla ka 30:70, 10:90 jms. Tarmo Soomere tõi mõned näited, kuidas Pareto seadus paljudes isereguleeruvates süsteemides toimib.

Maailma teaduses on vaid üks-kaks tippkeskust, mis teadust päriselt edasi viivad, ülejäänud keskused pigem rakendavad avastusi ellu.

Üksikutele teaduspublikatsioonidele viidatakse sadu tuhandeid kordi, ülejäänutele väga vähe või üldse mitte.

Facebooki sisu toodab 5% kasutajatest, ülejäänud 95% ainult loeb.

Igas riigis on üks-kaks suurt linna ja ülejäänud linnad on väiksemad, sama kordub igas maakonnas jne.

Ookeanil tekib üks-kaks suurt keerist või orkaani, ülejäänud keerised on väiksemad.

Kuidas avalduks Pareto printsiip hariduses, kui seal toimuks kõik iseregulatsiooni põhimõttel? Soomere oletas, et siis oleks meil üksikud megataibud ja tohutu hulk neid, kellega pole ühiskonnal midagi peale hakata. Või juhtuks nii, et kümmekond jõukat erakooli ostaks üles kõik head õpetajad ja lisaks veel haridusteadlased. Ühiskonnale läheks see muidugi väga kulukaks.

Soomere toonitas, et haridussüsteemi peamine ülesanne ongi iseregulatiivset polariseerumist ära hoida. Ta kiitis Hollandit, kus on suudetud hakkama saada sellega, et kõik nende 13 ülikooli on maailma 300 parima hulgas. Hollandlased on suutnud jagu saada Pareto printsiibist, mille järgi peaks neil olema Hollandis üks super- ja 12 luuserülikooli.

Ühele asjale juhtis Soomere eraldi tähelepanu: tugevamad õpilased veavad ülejäänuid kaasa. Kui ta õppis Kohila keskkoolis, siis ei pääsenud sealt pikka aega keegi vabariiklikule olümpiaadile. Kui aga ühel aastal üks õpilane pääses, koosnes kolme aasta pärast kogu rajooni koondis Kohila kooli õpilastest. Moraal: on aeg hakata rohkem investeerima õpilastesse, kellest võivad saada Eesti elu vedurid ehk kellest võib saada see 20%, kes teeb 80% avastustest, leiutistest, tööst. Seni on investeeritud nõrgemate õpilaste järeleaitamisse, kuid see ei tõsta tippõpilaste taset. Personaliseeritud õpiradade rakendamist tuleb alustada supertaibukatest, rõhutas akadeemik Soomere. Aeg on mõista, et supertaibud on samuti erivajadustega lapsed ja neidki ei tohi jätta omapead.

Tarmo Soomere lisas, et Eesti teaduste akadeemia tahab ka omalt poolt meie taibude arengut toetada ja, võttes eeskujuks Austraalia kolleege, pakkuda õpetajatele eriti nutikate laste õpetamiseks vajalikku abimaterjali, mille toel on õpetajal lihtne taibudele selgitada, miks on üks või teine teadus õppekavas, kui pika arengu on see läbi teinud, kuidas teda tänapäeva ühiskonnas kasutatakse, kui kaugele on see teadus jõudnud õpilase kodumaal jne. Selle asjaga tahab Eesti teaduste akadeemia tegelda, ütles Soomere. Ta lisas, et aidata tuleb ka Eesti tavalugejat, kellel pole arusaadavat ülevaadet Eesti teaduses toimuvast. Eestis ilmub umbes 2000 teadusartiklit aastas ja neid kõiki ei jõua keegi läbi lugeda. Aga 200 lühikest ülevaadet selle 2000 artikli kohta oleks juba loetav ja ka Google'ist otsitav. (Mida Google ei tea, seda ei tea ka ühiskond.)
Kuidas defineerida tänapäeva kasvatusteadust?
Kasvatusteaduse uus olemus oli üks teema, mille üle haridusfoorumi ümarlaual arutati. Näiteks Saksamaal väidavad ühed teadlased, et kasvatusteaduse alla käivad vaid kasvatusfilosoofia, pedagoogika ja pedagoogika ajalugu, teised aga ütlevad, et need kolm on kõigest kasvatusteaduse tuum, millele lisanduvad psühholoogia, sotsioloogia ja mitmed muud teadused. Ümarlaual pakuti, et ligikaudu pool sellest, mis koolis toimub, on kommunikatsioon ja seega aitavad kommunikatsiooniuuringudki koolis toimuvat selgitada. Tehisintellekti ja digiõppe juurest jõuab kasvatusteadus kindlasti neuroteaduseni, sealt edasi semiootikani jne. Samas konstateeriti, et klassikaline humanitaarne põhi jääb endiselt kasvatusteaduste tuumaks. Mis aga ümber tuuma toimub, see ulatub klassikalisest kasvatusteadusest palju kaugemale.

# data[].attributes.attachment_link.description
Eesti hariduses on toimunud viimastel aastatel suuri muutusi ja ees ootavad üha uued. Missuguste teemade uurimisele peaksid meie haridusteadlased sellega seoses keskenduma? Eesti Haridusfoorum korraldas 9. oktoobril rahvusraamatukogus haridusuuringute ümarlaua, et selgitada välja uurimisteemad, mis toetaksid uue haridusstrateegia väljatöötamist ja üleminekut õppijakesksele haridusele. Nenditi, et muu maailmaga võrreldes pole Eesti teaduse üldine seis halb.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Haridustehnoloogia/didaktika kolmefaasiline mudel (Ellington jt, 1993: 20 põhjal kaasajastanud ES) võimaldab näha didaktikas ilmnevate ja seda kujundavate aspektide muutumist viimase sajandi jooksul. Muutused teoreetilistes alustes, valitsevas mudelis, metoodilis-tehnilistes rõhuasetustes on toonud kaasa õppeprotsessi muutuse. Kui 20 sajandi esimesel poolel hakkas õpet nii koolis kui eriti koolivälist, sh täiskasvanutele suunatud õpet vahendama raadio, hiljem televiisor, õppevilmid jmt, siis 21. sajandi algul on jõutud õppe individualiseerimise võimalusteni tänu arvuti ja interneti kasutamisel. Massiõpe on säilinud õppega haaratava elanikkonna mõttes, kuid igaühel on võimalused "personaliseerida" nii õppe sisu kui õpperotsess. Nii võib kõnelda personaliseeritud didaktikast.

# data[].attributes.attachment_link.description
Haridustehnoloogia/didaktika kolmefaasiline mudel (Ellington jt, 1993: 20 põhjal kaasajastanud ES) võimaldab näha didaktikas ilmnevate ja seda kujundavate aspektide muutumist viimase sajandi jooksul. Muutused teoreetilistes alustes, valitsevas mudelis, metoodilis-tehnilistes rõhuasetustes on toonud kaasa õppeprotsessi muutuse. Kui 20 sajandi esimesel poolel hakkas õpet nii koolis kui eriti koolivälist, sh täiskasvanutele suunatud õpet vahendama raadio, hiljem televiisor, õppevilmid jmt, siis 21.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Õpiraja taristu toetab personaalset õppimist õpetajale koormust lisamata. Andmepõhine teenus näitab, millal sekkuda ning soovitab võimalikke lahendusi.

Loodav taristu pakub õpianalüütikat, mis annab automaatselt reaalajas ülevaate iga õpilase õpiteekonnast. Selged ja visualiseeritud andmed aitavad aru saada õpilase õpikäitumisest: kuidas ta õpib, mis teda motiveerib ja kuhu ta toppama jääb. Õpetaja saab vajadusel sekkuda kohe, mitte alles pärast ebaõnnestunud eksamit või kontrolltööd.

Personaalse õpiraja taristu lihtsustab oluliselt õppetöö käigus tekkivate andmete korjamist ja analüüsimist.

Teenus koosneb moodulitest, seda on lihtne uute analüütika-lahendustega täiendada.Integreeritud andmete märgendamise teenus võimaldab seostada õpirajad teiste õppetööd kirjeldavate andmetega ja kasutada neid analüütiliste mudelite loomisel ja hindamisel.

Taristu võimaldab viia läbi teadusuuringuid, analüüsida ning prognoosida haridusuuenduste mõju ning pakub tõenduspõhiseid soovitusi tarkade poliitikaotsuste tegemiseks.

Taristu on avatud kolmandate osapoolte mudelitele ja krattidele. Andmete kasutamisel on tagatud läbipaistvus ja privaatsus.

Tänu sellele saab õpianalüütika komponente ja andmeid kasutada uute haridustehnoloogiliste rakenduste loomisel.

Vaata taristut tutvustavat esitlust:

Kontakt:
Margus Püüa, HITSA juhatuse liige
margus.puua@hitsa.ee

Peep Küngas, HITSA andmearhitekt
peep.kungas@hitsa.ee

# data[].attributes.attachment_link.description
Õpiraja taristu toetab personaalset õppimist õpetajale koormust lisamata. Andmepõhine teenus näitab, millal sekkuda ning soovitab võimalikke lahendusi. Loodav taristu pakub õpianalüütikat, mis annab automaatselt reaalajas ülevaate iga õpilase õpiteekonnast. Selged ja visualiseeritud andmed aitavad aru saada õpilase õpikäitumisest: kuidas ta õpib, mis teda motiveerib ja kuhu ta toppama jääb.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Margus Pedaste

Milleks on vaja nüüdisaegse õpikäsituse mudelit? Millest see koosneb? Kuidas seda edasi arendada?

Nüüdisaegse õpikäsituse mudel peaks looma süsteemi õpikäsituse erinevatest komponentidest, et toetada õppimisega seotud probleemide lahendamist. Siin tutvustatava mudeli alusideed on pärit Liisa Postareffi ja Sari Lindblom-Ylänne (2008) artiklist. Tegemist on esialgse teoreetilise mudeliga, mis vajab veel testimist, et mõista komponentide omavahelisi seoseid. Seoseid teades saab välja arendada rakendusliku mudeli, et õpikäsituse kaudu liikuda elukestva õppe, avatud ja seoseid loova hoiaku ning dünaamilise teadmiste ja oskuste baasi suunas.

1. õpetamisprotsess ei ole õppijakeskne, õpitav on elukauge ja igav;

2. õpikeskkond ei ole avatud ja koostöine, suhted ei ole toetavad, sisemine motivatsioon on madal;

3. õppimise eesmärgina ei mõisteta sisu kõrval protsessi ehk enesejuhitud koostöise õppimise oskuse kujundamist.

Postareff ja Lindblom-Ylänne (2008) uurisid õppejõudude õpetamispraktikaid ning eristasid 10 komponenti, mis on rühmitatavad nelja suuremasse gruppi (vt joonist). Seda vaadates paistab, et õpetamis- ja õpikäsitust ei ole nüüdisajal vaja vaadelda lahus - need on sama protsessi kaks erinevat vaadet. Samuti ei ole olulist erinevust kõrghariduse ja üldhariduse tasemel. Nüüdisaegne õpikäsitus peaks hõlmama mõlemat ja pakutav süsteem võiks olla elukestva õppe õpikäsituse üldmudeli aluseks.

Selle mudeli järgi iseloomustab nüüdisaegse õpetamisprotsessi kontekstis planeerimist

õppija vajadustega arvestamine,

eelteadmiste väljaselgitamine,

ühine planeerimine,

avatus kavandatut paindlikult muuta, kui selleks on oluline põhjus.

Õpetamine ei lähtu õppekavast ega õpetajast, vaid õppijatest, kes suunatakse oma eelteadmistele tuginedes uusi teadmisi konstrueerima. Seejuures arvestatakse ka õppijate individuaalsete eripäradega.

Tutvustatud jooniselt on aga puudu laiem keskkond - ühiskondlikud ootused koolile, õpetajatele ja koolilõpetajatele, samuti füüsiline keskkond, mis peab toetama vaimset ja sotsiaalset keskkonda:

Ühiskondlikud ootused on osalt kirja panemata ja tunnetuslikud, kuid osalt on nad väljendatud regulatsioonides nagu riiklik õppekava. Kas me oleme nende regulatsioonidega loonud tingimused, mis soosivad nüüdisaegset õpikäsitust? Kas nad võimaldavad sellele vastava organisatsioonikultuuri kujundamist?

Organisatsioonikultuurile keskendumine toob pildile koolipere. Nüüdisaegse õpikäsituse rakendamisel on võtmetähtsusega inimesed. Seni oleme rääkinud peamiselt õpetajatest ja õppijatest, kes tegutsevad raamides, mille kujundab juhtkond. Lapsevanematel on aga oluline roll õpilaste hoiakute kujundamisel. Seega võib öelda, et õpetajate õpetamine ja õpilaste õppimine jäävad nüüdisaegse õpikäsituse keskseteks protsessideks, kuid oluline on vaadelda ka laiemat tausta.

Organisatsioonikultuur - hoiakud, tavad, rutiinid, rituaalid jms.

Lisaks õpikäsituse elementidele on olulised ka nendevahelised seosed, näiteks suhted õpilaste ja õpetajate vahel, õpilaste ja lapsevanemate vahel, kuid ka õpilastel omavahel ja õpetajatel omavahel.

Õpikäsituse mudeli komponendid:

1. protsessid: toetavad, nt õpetamine ja juhtimine;

2. keskkond: regulatsioon (sh õppekava, õppevahendid), füüsiline/vaimne/sotsiaalne keskkond; ressursid (aeg, raha, vahendid);

3. organisatsioonikultuur: tavad, hoiakud, rutiinid, rituaalid;

4. õppimine: ainekeskne, õppijakeskne, relevantne; enesejuhitud; koostöine; personaliseeritud (õppija eripärade väärtustamine ja sellest lähtuv toetamine);

5. õpilased: omavahelistes suhetes, suhetes õpetajate, lapsevanemate ja õppesisuga (õppimine jm protsessid);

6. õpetajad: omavahelistes suhetes, suhetes õpilaste, lapsevanemate ja õppesisuga (õpetamine, õppimine jm protsessid);

7. lapsevanemad: suhetes laste ja õpetajatega ning õppesisuga (õpetamine, õppimine jm protsessid).

Eelnevat kokku võttes võib öelda, et nüüdisaegse õpikäsituse mudeli abil peaksime saavutama avatud ja seoseid loovad hoiakud ning ette valmistama elukestvaks õppeks, et saaks vastavalt vajadusele uuendada dünaamilist teadmiste ja oskuste baasi.

Nende sihtide saavutamiseks on olulised seitse õpieesmärki:

enesejuhitud õpe,

koostöine õpe,

emotsionaalne rahulolu,

sisemine motivatsioon,

valmisolek ebakindluseks,

sallivus,

refleksioonioskus.

Õpieesmärke aitavad saavutada nüüdisaegse õpikäsituse elemendid, mida võib liigitada kolme gruppi: arusaam õppimisest, seda toetav õpikeskkond ja viimases toimuvad õppimis- ja õpetamisprotsessid. Need elemendid on osaliselt kattuvad: näiteks saame õppimisest aru kui konstruktivistlikust protsessist, peame kujundama õpikeskkonna, mis toetab konstruktivismile omaselt ise eesmärkide seadmist ja õppe personaliseerimist ning kavandama ka õpetamisprotsessi nii, et õppijatel oleks võimalik konstrueerida oma teadmised olemasolevatele tuginevalt.

Õpikäsituse elemendid :
arusaam,
keskkond,
protsessid.

Mudelis on oluline, et elemendid panustavad koos eesmärkide saavutamisse ja eesmärgid omakorda üldisemate sihtide saavutamisse. Võimalik, et tegelikkuses on mõned elemendid rohkem ja teised vähem olulised ning mõned avalduvad pigem õppija ja teised õpetaja või õppijate rühma tasandil, aga seda arvestava rakendusliku mudeli välja töötamine vajab lisauuringuid.

Rakenduslikuma mudeli loomiseks on vaja lisauuringuid.

Selleks, et empiiriliselt jõuda lihtsama rakendusliku mudelini, on vaja hinnata õpikäsitust iseloomustavaid tunnuseid ning leida, kas need on tegelikult eristatavad, kuidas need omavahel seostuvad või võimaldavad prognoosida eesmärkide saavutamist.

enesejuhtimine,

koostööoskused,

motivatsioon,

refleksioonioskused,

konstruktivistlikkus,

avatus-personaliseeritus,

emotsioonid.

Kasutatud kirjandus on lisalugemise lehel.

# data[].attributes.attachment_link.description
Margus Pedaste Milleks on vaja nüüdisaegse õpikäsituse mudelit? Millest see koosneb? Kuidas seda edasi arendada? Nüüdisaegse õpikäsituse mudel peaks looma süsteemi õpikäsituse erinevatest komponentidest, et toetada õppimisega seotud probleemide lahendamist. Siin tutvustatava mudeli alusideed on pärit Liisa Postareffi ja Sari Lindblom-Ylänne (2008) artiklist. Tegemist on esialgse teoreetilise mudeliga, mis vajab veel testimist, et mõista komponentide omavahelisi seoseid.

# data[].attributes.body
Persoaliseeritud õpe

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Asjade internet siseneb lähiaastatel jõudsalt haridusvaldkonda nii targa maja tehnoloogiate (värkvõrgul põhinevad automatiseeritud kliima- ja turvalahendused) kui ka õpetamise objektina. Asjade interneti riistvara muutub kiiresti taskukohaseks ning üha rohkem ilmub turule odavaid värkvõrgu õppekomplekte, mis on jõukohased ka nooremale vanuseastmele. See võimaldab alustada asjade interneti teemade õpetamist algklassides ja põhikoolis, liikudes gümnaasiumiastmes juba tõsisemate digilahenduste arendusprojektideni. Sedalaadi uuendused võiksid tõsta õpilaste huvi insenerikarjääri vastu.

Virtuaal- ja liitreaalsust on võimalik käsitleda nii õppevahendi kui ka õppimise objektina. Õppida saab nii nende tehnoloogiate kaudu kui ka ise virtuaal- ja liitreaalsusel põhinevaid tehnoloogilisi lahendusi arendades. Õppevahendina toetavad need õpitava omandamist, aidates õppijale kergemini mõistetaval viisil abstraktseid protsesse ja objekte kujutada ning seeläbi õppimist efektiivsemaks muutes. Kuna virtuaal- ja liitreaalsus hakkavad tõenäoliselt lähiaastatel järjest enam erinevaid valdkondi mõjutama, võib nende tehnoloogiate õppimine anda tänastele õpilastele olulise konkurentsieelise tuleviku tööjõuturul.

Vaatamata arvukatele võimalustele, mida virtuaal- ja liitreaalsuse kasutuselevõtul nähakse, on ka mitmeid lahendamist vajavaid küsimusi. Seni napib haridusliku sisuga kvaliteetseid rakendusi ja õpistsenaariume, samuti puudub ülevaade nende tehnoloogiate pikaajalisest mõjust õppimisele, mistõttu tuleks virtuaal- ja liitreaalsuse rakendamise pedagoogilisi mõjusid kriitiliselt uurida ja hinnata.

Andmeanalüütikat võib haridusvaldkonnas kasutama hakata juba lähiaastatel peamiselt haridustehnoloogiliste ja administratiivsete digiteenustena, mis tõhustavad otsustus- ja juhtimisprotsesse õppeasutustes ning koolipidajate ja riigi haridusjuhtide seas. Erinevalt asjade internetiga seotud teemadest, mida võib hakata õppetöös kasutama juba algklassides, jääb andmeanalüütika õpetamise objektina siiski ka kaugemas tulevikus pigem kõrghariduse tasemele. Samas on juba teises ja kolmandas kooliastmes võimalik ja vajalik valmistada õpilasi ette baastasemel visuaalse, info- ja andmekirjaoskuse omandamiseks.

Tehisintellektil põhinevaid tehnoloogiaid rakendatakse mitmetes eluvaldkondades, aga nende potentsiaal hariduses on veel avastamata. Siiski on juba selge, et tehisintellekt toob endaga õppimise personaliseerimisvõimalusi:

Tänaste õppijate ettevalmistamiseks tuleviku tööturu jaoks peaksime tehisintellekti tehnoloogiaga seonduvalt pöörama tähelepanu eelkõige andmekirjaoskusele - graafikute lugemisele, tõlgendamisele ja otsuste tegemisele andmete põhjal.

Turvalise digimaailma loomisel ja hoidmisel koolis on oluline arvestada, et andmed juhivad tehnoloogia järgmist revolutsiooni nii haridussektoris tervikuna, koolis kui ka õppeprotsessis. Andmed võimaldavad liikuda personaalsema õppe suunas, mis tähendab, et neid on vaja koguda läbimõeldult. Sellega seonduvalt on oluline pöörata põhitähelepanu kontekstipõhistele kokkulepetele ja eri osapoolte teadlikkuse tõstmisele ning hallata andmeid mõtestatult ja süsteemselt.

Et koolis oleksid andmed usaldusväärselt hoitud ja eesmärgipäraselt kasutatud, on vaja keskseid lahendusi, materjale ja teenuseid. Mida vähem kool tehnoloogia eest vastutab, seda enam on võimalik keskenduda õppetööle. Samal ajal on oluline jätkata ja laiendada baasteadmiste õpetamist digimaailmaga seotud privaatsuse teemal - pöörata suuremat tähelepanu kooliinimeste, lapsevanemate ja õppijate teadlikkuse ning oskuste tõstmisele, et tänases digitaalses ilmas turvaliselt toimetada.

Mängustamise ja mängupõhise õppega seoses võiks õpetajad aktiivselt otsida ja mängida oma valdkonnaga seotud meelelahutuslikke ja õpimänge ning neid ka kolleegidele tutvustada. Mängustamise rakendamiseks tuleks õpetajatele tutvustada võimalusi õpilaste sisemise motivatsiooni tõstmiseks. Kõige parem motivatsioonitõstja on väljakutse.

Koolimängud võiksid olla eelkõige koostööle orienteeritud ja koolis võiks õpetada meeskonnatöö d, just mängude kavandamise ja arendamise kaudu. Õpetada tasuks ka digitaalsete mängude arendamist - ehkki küllalt keeruline, on see kõige atraktiivsem viis programmeerimise õppimiseks. Koolide jaoks on VR-simulaatorid hea viis erinevate ametite tutvustmaiseks. Lisaks võiks huvilistele anda ülevaate ka mängustamise põhimõtetest, mida nad saaks vajadusel tulevikus ettevõtluses rakendada.

Õpetajatel napib sageli mängulise tegevuse planeerimiseks ja mängu sisu testimiseks aega. Aitaks, kui õpetajaharidusega tegelevad ülikoolid hakkaksid looma ja haldama mängustamiseks sobivaid tööriistu ning õpimänge.

Personaliseeritud õppimist toetavate tehnoloogiate kasutamine tähendab mõtteviisi muutust, millega peavad suutma kohaneda nii õppijad, õpetajad kui ka organisatsioonid. Õpetajast saab pigem mentor ning õppija jaoks muutub oluliseks vastutuse võtmine, avatus ja valmisolek õppida. Õpetaja vajab kriitilist andmete tõlgendamise oskust, sest õppeprotsessi parendamiseks ja õppijatele õppeprotsessi kohandamiseks on vaja andmeid. Ehkki personaliseeritud õpe keskendub konkreetsele õppijale, peavad õppijad ka sel puhul omandama aineteadmiste kõrval ka koostööoskuse.

Personaliseeritud õppimine eeldab ka füüsiline õpikeskkonna muutumist. Paindlikud õpperuumid võimaldavad õpilastel ja õpetajatel otsustada vastavalt vajadusele, kus, millal ja kuidas õppida.

Personaliseeritud õpe eeldab kokkuleppeid ka riiklikul tasandil: digitaalne õppevara peab muutuma nutikaks ja võimaldama andmeid koguda. Lahendus saab töötada täpselt vaid siis, kui õppematerjale on piisavalt, andmeid on palju ning mis kõige olulisem - erinevates keskkondades olevad andmed on võimelised omavahel suhtlema. Seega vajame suurt hulka masinloetava semantikaga ja mitmekülgset digitaalset õppematerjali.

Õppimine tulevikukoolis. Eraldiseisva ülesandena on oluline mõtestada, missugune on pedagoogiline nägemus õppimisest tulevikus - tulevikukoolis, kus uued tehnoloogiad peaksid rakendust leidma õpetamisobjekti ja/või vahendina. Praegune õppekavade arendamise protsess on pikk - uuenduste õppetöösse jõudmine võib võtta aega kuni 10 aastat. Seetõttu on oluline leida innovatsioonimehhanismid, mille kaudu ajakohased tehnoloogiahariduse ning haridustehnoloogia komponendid kiiremini haridusellu jõuaksid. Seda võiks teha nii õpetajate põhi- ja täiendõppe raames kui ka uusi tehnoloogiaid ainetundidesse integreerides, samuti võiks kaaluda uute lahenduste leidmist koostöös ettevõtetega.

# data[].attributes.attachment_link.description
Asjade internet siseneb lähiaastatel jõudsalt haridusvaldkonda nii targa maja tehnoloogiate (värkvõrgul põhinevad automatiseeritud kliima- ja turvalahendused) kui ka õpetamise objektina. Asjade interneti riistvara muutub kiiresti taskukohaseks ning üha rohkem ilmub turule odavaid värkvõrgu õppekomplekte, mis on jõukohased ka nooremale vanuseastmele. See võimaldab alustada asjade interneti teemade õpetamist algklassides ja põhikoolis, liikudes gümnaasiumiastmes juba tõsisemate digilahenduste arendusprojektideni.

# data[].attributes.headline
Mida teha, et laps reeglitest kinni peaks

# data[].attributes.subject
Mida teha, et laps reeglitest kinni peaks

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Paljud vanemad on kimpus sellega, kuidas saada lapsed oma kohustusi täitma ja reeglitest kinni pidama. Innove Rajaleidja psühholoog Jaak Maasalu annab nõu, kuidas ja milliseid reegleid lastele kehtestada.
Lastele tuleb selgeid reegleid kehtestada juba maast madalast, sest reeglite (näiteks seaduste, sotsiaalsete normide ja peresiseste kokkulepete) järgimise oskus on elus vajalik kõigile inimestele.

Tõesti esineb ka seda, et lapsel on oma vanuse kohta liiga palju reegleid ja ta ei suudagi kõiki kohustusi täita. Liigsed reeglid võivad lapse nii alla suruda ja pinge all murda kui ka hoopis teismeeas mässama panna. Siiski tundub, et vanemaid, kes lastelt liigselt nõuavad, on vähem, kui neid, kes üldse ei nõua.

Minu poole jõuab päris palju koolieelikuid ja algkooliealisi lapsi, kelle vanemad kas polegi oma lapsele reegleid kehtestanud või pole osanud last reegleid järgima õpetada. Selle tagajärjel on lapsel tekkinud lasteaias või koolis probleemid õppimise ja käitumisega.

Nad jõuavad Rajaleidja keskusesse või psühhiaatri juurde, sest kool või vanemad kahtlustavad arenguhäireid. Nimelt käituvad reegliteta kasvanud lapsed väga sarnaselt aktiivsus- ja tähelepanuhäire või autismispektri häirega lastele. Näiteks võib laps keset tundi püsti tõusta, klassis vabalt ringi liikuda, teisi lapsi või õpetajat lüüa, kui ta oma tahtmist ei saa, õpetaja antud paberilehe puruks rebida jms. Peamine erinevus kasvatusest ja arenguhäirest tingitud käitumisraskuste vahel on see, et arenguhäirega laps ei suuda oma käitumist kontrollida (näiteks paigal püsida) ka siis, kui ta seda väga tahab ja püüab.

Mõlemal juhul, nii häire kui kasvatusliku harjumuste korral nõustame perekonda, kuidas kehtestada lapsele kindel päevakava ja reeglid. Pole vahet, kas laps käitub soovimatult liiga vaba kasvatuse või arenguhäire tõttu, sest päevakava ja reeglite kehtestamine on esmaseks abivahendiks mõlemal puhul.
Harjutamine alaku maast madalast
Reegleid kehtestama ja nende täitmist harjutama tuleks hakata kohe, kui laps suudab neid täita. Näiteks: oma asjade ära panemist tasub harjutama hakata siis, kui laps suudab ise liikuda ja asju tõsta. Samas ei tohi ära unustada, et reeglite valikul tuleb lähtuda oma lapsest - lapsed on erinevad!

Väiksemad lapsed õpivad reegleid täitma läbi käitumusliku harjumuse kujundamise. Esialgu me näitame beebile oma käitumisega ette, et pärast tegevusi pannakse asjad ära. Siis paneme väikelapsega koos asjad pärast mängimist omale kohale. Kui koos koristamine juba hästi õnnestub ja regulaarselt toimib, siis liigume edasi palve juurde, et laps paneks ise oma asjad pärast mängimist ära.

Ükskõik, kui väike laps on, reegli põhjuseid tuleb talle selgitada, siis jälle selgitada ja aina üle selgitada. Vältida tuleks seosetuid ja hirmuvalitsejalikke põhjendusi nagu sa pead nii tegema, sest mina ütlen. Selle asemel ütle lapsele, miks antud reegel päriselt vajalik on. Näiteks: koju tulles paneme alati joped nagisse, sest maha visatud jope võib minna mustaks või katki. Veidi vanemad lapsed võivad vaielda vastu ja öelda, et neid ei huvita, kas jope läheb mustaks või mitte. Siis on kohane kasutada minasõnumit ja öelda näiteks: see teeb mind väga kurvaks, kui sinu jope katki või mustaks läheb, sest see maksis raha, mille teenimiseks ma pidin palju tööl käima või mul on õhtul paha tunne magama minna, kui meie kodu on segamini. Suuremate laste puhul võiks selgitamise asemel lapse enda käest põhjust küsida - ta peaks põhjust juba teadma ning selle välja ütlemine aitab infol „kohale jõuda".

Väiksematele lastele tuleb reegleid esialgu päris palju meenutada, aga seda ei pea tegema kamandavas kõnepruugis. Näiteks võib lapsele reeglit meenutada läbi küsimuste: mida sa alati tegema pidid, kui koju sisse tuled?
Lapse eest ise ära teha ei tasu
Lapsi aitab, kui kehtivad reeglid on kodus visuaalselt nähtavad. Näiteks võite kleepida esikuseinale pildi riiete nagisse panemisest. See meenutab koju jõudvale lapsele kokkulepet, et jope tuleb ise nagisse panna. Eriti hea, kui laps saab oma päevakavast ja reeglitest piltide joonistamisel osaleda!

Väikeste laste puhul on oluline tegeleda korraga ainult ühe uue harjumuse kujundamisega ning mitte lisada uut reeglit enne, kui eelmine on juba kinnistunud. Tuleb arvestada, et käitumusliku harjumuse kujundamine võib võtta kaua aega. Mõni laps harjub uue reegliga paari nädalaga, teisel kulub mitu kuud, erivajadustega lapse puhul võib kokkulepete täitmine jääda probleemseks terveks lapsepõlveks.

Kui väike laps reegli vastu eksib, tuleks teda karistamise asemel mõista. Väikestel lastel on madal enesekontrolli oskus ja empaatiavõime, nad on egotsentrilised ning neil on raske mõista, miks maailm ei käi nende soovide järgi. Selles ei saa last süüdistada ja selle eest ei tohi last karistada, sest see on normaalne arengujärk! Selle asemel jätkake järjekindlalt reegli täitmise harjumuse kujundamisega: eeskuju, selgitamine, suuline ja visuaalne meenutamine.

Üsna oluline on, et vanem ei teeks lapse puiklemise tõttu töid tema eest ära. Näiteks: vanem on küll öelnud, et oma jope tuleb nagisse panna, aga kui laps seda esimesel ega teisel ütlemisel ära ei tee, siis paneb vanem ise. Laps õpib: kui ma järjekindlalt ei tee, tehakse minu eest ära ja ma ei peagi tegema. Või vanem on küll öelnud, et enne soolast toitu magusat ei saa, aga laps teab, et kui ta väga kõvasti ja kaua karjub, siis saab ikka. Selliselt kasvanud lastel tekivad suured probleemid teismeeas, sest nad teavad - ükskõik kuidas ma käitun, tagajärgi tegelikult ei ole ning saan ikka enda tahtmise.
Sõlmi koolilapsega kokkulepe
Alates kuuendast-seitsmendast eluaastast on väga oluline, et reegleid ei „lajatataks" lapsele peale, vaid need oleksid eelnevalt ühiselt läbi räägitud ning laps mõistaks, miks reegli täitmine vajalik on. Lapsele reegli kehtestamise asemel tasub mõelda lapsega kokkuleppe sõlmimisest.

Näiteks. Laps läheb koolist otse õue sõpradega mängima. Õhtul koju jõudes on ta väsinud ega jaksa enam õppida. Nüüd ütleb vanem: hakka õppima, muidu sa homme välja ei saa! See tundub lapsele raske ja ebaõiglane, sest ta eelnevad kokkulepped ja selgitused puuduvad. Selle asemel võiks vanem öelda juba päev ette: lepime kokku, et kui sa homme koolist tuled, siis puhkad natuke, õpid ära ja alles siis lähed välja. Mäletad, ükspäev sa läksid enne õppimist õue ja pärast ei jaksanud enam õppida - sellepärast ongi hea enne mängima minekut ära õppida.

Koolilapsele tuleks kehtestada korraga maksimaalselt kolm reeglit. Kui üks neist on juba kenasti käitumisharjumuseks juurdunud, võib tutvustada uut reeglit. Kuid üldjoontes on väiksem hulk hästi kehtestatud reegleid alati parem kui suur hulk kehvasti kehtestatud reegleid, mille vastu terve pere igapäevaselt eksib, mida unustama kiputakse jms.

Kui reegli põhjus on lapsele kenasti ära selgitatud, siis tuleb leppida kokku reegli täitmises ja täitmata jätmise tagajärgedes. Kui 7-8-aastase lapse puhul võib olla vajalik reegleid ja tagajärgi dikteerida, siis 11-12-aastase käest on juba väga hea küsida tema enda arvamust. Mida ta ise arvab, millised majapidamistööd võiksid kodus tema kohustuseks olla? Mida ta ise arvab, miks see reegel tähtis on? Mis võiks olla tagajärjeks, kui kokkulepe jääb täitmata? Viimane sõna peab siiski vanemale jääma, sest lapse välja pakutud preemia või karistus ei pruugi alati olla ratsionaalne või õiglane.

Koolilapse puhul on väga hea mõju reeglite, kokkulepete kirjapanemisel. Nimekiri perekonna reegleist võib rippuda lapse toas seinal, köögis külmkapil vms.

Kuid isegi siis, kui reeglid on selgelt läbi arutatud, kokkulepitud, kirja pandud ja seinale riputatud, on vanema ülesanne neid lapsele või noorele meenutada.
Karistusel ja karistusel on vahe
Pole tõsi, et lapsi ei tohi üldse karistada. Muidugi tulen lastele tuleb õpetada, et kui inimene käitub ühiskonnas negatiivselt, on sellel tagajärjed. Kas nimetada tagajärge karistuseks või mitte, on igaühe enda otsus.

Küll aga on oluline, et mitte üheski vanuses lapsi ei tohi karistada füüsilise või vaimse vägivallaga - lüües, tutistades, nurka seisma saates, solvates, alandades vms. Vägivaldne karistamine hävitab lapse enesehinnangu ja -usu, sellest pole pikas plaanis vähimatki kasu. Nii füüsiline kui ka vaimne vägivald on Eestis keelatud lastekaitseseadusega ning lapse kallal vägivallatsemine võib tuua kaasa kriminaalasja.

Mõistlik tagajärg või karistus on lapse teoga põhjuslikus seoses. Näiteks: pere valmistub sünnipäevapeole minekuks, kuid üks laps keeldub riidesse panemast. Aeg jookseb, kõik ootavad. Vanemad on lapsele korduvalt meenutanud, et kui tahad peole tulla, pead panema riidesse, aga laps ikkagi ei pane. Et laps mõistaks oma käitumise tagajärgi, võiks üks vanem temaga n-ö karistuseks peolt koju jääda, samal ajal kui teised lapsed saavad peole minna.

Samuti võib karistuseks olla privileegist ilma jäämine. Näiteks: kui sa ei täida oma kohustusi majapidamises, siis ei saa ka õhtul telefonis olla. Ja see ei kuulu vaidlustamisele - kui ei käinud koeraga jalutamas, siis päriselt ka ei saa telefoni täna õhtul! Isegi siis mitte, kui vanemal on endal kiire, ta ei viitsi lapse vingumist kuulata, tal on külalised vms. Tühjasid ähvardusi anda ei tohiks, seetõttu tuleb tagajärgede seadmisel hästi läbi mõelda, kas vanem ise suudab neid järgida.

Ka võib last motiveerida preemiate või boonuste abil. Kuid siin on tähtis, et ebatervislikke või materiaalse väärtusega asju ei tõstetaks pjedestaalile - preemiaks ei ole hea anda nt raha, kommi või nutiseadet. Hea preemia on näiteks: saad ise valida, mida me täna perega süüa teeme; lähme koos perega ujulasse ujuma; mängime õhtul koos lauamängu vms.
Ekraanidest hoidumine tõesti aitab
Minu hinnangul on ekraanid üks oluline tegur, mis laste keskendumisvõimet halvab. See võib tunduda korrutamisena, sellest on ju nii palju räägitud, aga see on tõsi!

Vanemad ütlevad, et multikavaatamise aeg on ainus aeg, kui laps kodus rahulik on. Soovitan mõelda hoopis nii: liigse multikavaatamise tõttu ongi laps muul ajal rahutu. Liigsest ekraaniajast saavad alguse keskendumis- ja tähelepanuprobleemid, laps muutub impulsiivsemaks, ei tule rahulikult olemisega toime, tekivadki käitumisprobleemid.

Mida hiljem lapsele ekraane tutvustada, seda parem. Kolmeaastasel pole veel ekraane vaja, aga kui üldse, siis maksimaalselt pool tundi päevas. Edasi, kuni kümneaastaseks saamiseni võiks vaadata ekraane maksimaalselt tund aega päevas.

Aga kui laps on juba harjunud liiga palju multikaid vaatama, nutitelefonis olema, kuidas sellest tagantjärele lahti saada? Sellest pole palju abi, kui vanem ütleb: ära nüüd ole enam telefonis või ära nüüd vaata enam telekat. Lapse aju on ekraaniga juba harjunud, juba sõltuvuses, ta ei oska sellest üksi üle saada. Tekivad trots ja tülid. Keelamise asemel paku välja alternatiivseid tegevusi. Soovita lapsel kutsuda mõni sõber külla. Lase lapsel valida lauamäng, mängige seda koos. Kutsu laps appi süüa tegema.

Lastele sobilikke reegleid

Igas vanuses lastele, kõigis peredes peaksid kehtima teiste inimestega suhtlemise ja üldised käitumisreeglid: teistele ei tohi haiget teha, teiste peale ei tohi karjuda, teiste käest ei tohi asju ära võtta, teisi ei tohi kiusata ega norida, ropendamine on ebaviisakas, kaaslasi tuleb aidata jms.

Maast madalast peaks hakkama harjutama enese järelt koristamise ja enda eest hoolitsemise oskuseid.

Väikeste laste puhul on väga palju kasu päevakavast - kindla ülesehitusega päevarutiini kehtestamisest. Hommikul ärkan üles, pesen hambad, panen pidžaama padja alla... koju jõudes riputan jope nagisse, pesen käed, tohin mängida vabalt kuni õhtusöögini... jne.

Mida suuremaks laps saab, seda vähem vajab ta päevakava ja seda enam konkreetseid reegleid, mis kehtestatakse kokkulepetena. Kokkulepped koolilapsega peaksid hõlmama tema kohustusi seoses kooli ja huviringidega (millal ja kuidas toimub õppimine), majapidamisega (millised on lapse ülesanded kodus), ekraanidega (millal, kui palju ja kuidas võib laps kasutada nutiseadmeid, televiisorit), enda eest hoolitsemisega (pesemine, juuste kammimine, küünte lõikamine jms).

Ka tunnetega toimetulekut tuleb õppida ning ka nende oskuste omandamist toetavad reeglid ja kokkulepped. Näiteks saab koju luua rahunemisnurga ja leppida terve perega kokku, et viha tundes tuleb minna sinna rahunema, mitte elada oma viha teiste peal välja.

Nõuanne ilmus ajakirjas Pere ja Kodu märtsis 2020.

# data[].attributes.attachment_link.title
Innove Rajaleidja: Mida teha, et laps reeglitest ja kokkulepetest kinni peaks? - Sihtasutus Innove

# data[].attributes.attachment_link.description
Paljud vanemad on kimpus sellega, kuidas saada lapsed oma kohustusi täitma ja reeglitest kinni pidama. Innove Rajaleidja psühholoog Jaak Maasalu annab nõu, kuidas ja milliseid reegleid lastele kehtestada. Lastele tuleb selgeid reegleid kehtestada juba maast madalast, sest reeglite (näiteks seaduste, sotsiaalsete normide ja peresiseste kokkulepete) järgimise oskus on elus vajalik kõigile inimestele.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Postituse autor: Einar Rull

Tulevik on paljulubav ning tõenäoliselt veidi teistsugune sellest, mida me praegu oletame. Tuleb silmad ja kõrvad lahti hoida, et õigel ajal ära tunda need muutused, mis on nurga tagant tulemas, ja neid varakult kasutama hakata.

Hariduse personaliseerimise teema käsitlemine laseb ennast siduda enamiku uute ja paljutõotatavate tahkudega hariduses. Olgu selleks siis töömälu ja laiemalt geenide mõju arvestamine või tehisintellekti põhiste personaalsete nõustajate kasutamine. Nutitelefonide näol on oluline osa taristust meil juba praegu olemas ja telefoniomanikud ise hoolitsevad selle uuendamise eest.

Samas on hariduse personaliseerimine jõudmas ka strateegilistesse dokumentidesse ja muutumas kohustuslikuks.
Hariduse õpilastele kohandamise murekohad
Hariduse õpilasele kohandamine tundub esmapilgul paljulubav. Nicolas Nassim Taleb, kes on menuraamatute „Must luik" ja „Antihaprus" autor, on kirjutanud oma seni veel eesti keelde tõlkimata raamatus „Prokrustese säng", et me muudame õpilast, et ta sobiks õppekavaga, mitte ei kohanda õppekava. Ning oma kogemuse põhjal võime lisada, et spetsialistidest on puudus.

Väljastpoolt tundub isikustatud haridus olevat läbi ja lõhki positiivne ning ainuõige. Uuringud seda aga ei kinnita, sest õpilaste võimekus jaguneb Gaussi jaotuse järgi ning enamik õpilastest on keskmised. Tippusid õpetatakse keskmiste arvelt ja tagajärjena klassi keskmine tulemus langeb.

Samal põhjusel pole uuringud kinnitanud ka eri õpistiilidega arvestamise otstarbekust. Pigem soovitatakse sellele vähemusele, kes tõesti vajab erikohtlemist, pakkuda seda väljaspool kogu klassiga toimuvat õppetööd. Ilmselt peaksime seda põhimõtet laiendama kogu kaasavale haridusele ning ka tulevikus mitte väsima otsimast kompromisse tõenduspõhisuse, efektiivsuse ja väärtuste vahel.
Õpilaskesksest lähenemisest
Sama põhimõte kehtib paraku ka õpilaskeskse lähenemise suhtes, mis on OECD haridusideoloogia nurgakivi. PISA 2012. aasta matemaatika testiga sooviti näidata õpilaskeskse lähenemise triumfi maailmas, kuid see jäi ära, sest tulemused näitasid pigem vastupidist.

Kõigepealt vaatame, kuidas oli PISA konsortsiumisse kuuluvate riikide esindajad õpilaskesksust määratlenud. Õpetamine on õpilaskeskne siis, kui õpetaja pakub ühesugust tegevust õpilastele, kellel on raskusi õppimisega, ja teistsugust neile, kes on tugevamad. Õpetaja annab õpilastele teha projekte, mis kestavad vähemalt nädala. Õpetaja laseb õpilastel väikestes gruppides töötada probleemi kallal nii kaua, kuni leitakse lahendus, ning õpetaja palub õpilastel aidata kaasa tegevuste planeerimisel klassis. Õpilaskesksus tuvastati PISA õpilaste küsimustike põhjal. Ehkki, kui aluseks oleks võetud õpetajate vastused, oleks selle järgi ka Eesti kool olnud tunduvalt õpilaskesksem.

Mida rohkem on riigis või koolis õpilaskesksust, seda keskmiselt madalamad olid tulemused. Ehkki Singapuris on PISA uuringu põhjal küll rohkem õpilaskesksust kui Soomes, kuid tulemused on ikka kõrgemad. Õpilaskesksusega kaasnes ka madala saavutusega õpilaste protsendi kasv ja kõrge saavutusega õpilaste arvu vähenemine. Samas tulemused langesid ka liiga kõrge õpetajakesksuse korral. Õpilaskesksuse ja tulemuste ootamatut seost täheldati ka enne seda toimunud rahvusvahelises matemaatika ja loodusainete võrdlusuuringus TIMSS ja see tekitas arusaamatust.

Samas on justkui õigus ka neil, kes ütlevad, et kõik õpilased on erinevad ja erilised. Seni pole me ehk osanud seda mitmekesisust ainult õpetamisel arvesse võtta. Veel 25 aastat tagasi oli maailmas kasutusel üsna palju individualiseeritud õppe programme, kuid enamik nendest kadusid viimase kümne aasta jooksul, sest uuringud ei kinnitanud nende efektiivsust. Neid on võimalik nüüd tagasi tuua ainult siis, kui tegutsetakse heas usus ega mõõdeta oma tegevuse tõhusust.
Tehisintellekt on abiks hariduse personaliseerimisel
Alanud on tehisintellekti võidukäik, mis võimaldab aga õppetööd personaliseerida ilma õpetaja koormust tõstmata. Kui igal õpilasel ja õpetajal on oma personaalne assistent, siis olukord muutub ja vanad mängureeglid enam ei kehti. Sellel alal on juba silmapaistvaid saavutusi USA alt-Schoolil, School of One'il ja Summit public schoolil, Inglismaa Boltoni kolledžil ja paljudel Hiina koolidel.

Õpilased saavad personaalselt nõustajalt mitu korda küsida ning see ei pahanda ega meenuta eelmisel päeval tehtud koerustükke nagu õpetajad. Nõrgemad õpilased ei tunne ennast halvasti ja saavad igal hetkel vajalikku abi.

Ka õpetajad on rahul, sest ei pea sama asja pidevalt üle rääkima. Õpilased saavad alati kiiresti järele vaadata, kus on järgmine tund, mis on järgmiseks päevaks õppida, mis on nende tõenäoline kontrolltöö tulemus ning mida ette võtta, et saada kõrgemat tulemust. Personaalne nõustaja annab õpilastele ja õpetajatele vihjeid, mida nood ei osanud küsidagi, kuid mille mustreid on tehisintellektil võimalik olemasolevate andmete põhjal näha.

Virtuaalse reaalsuse prillid toovad koolisüsteemi ootamatu võimaluse. Nimelt keskkonna väljaarendamise järel kaob vajadus füüsiliste koolimajade järele, sest prillid pähe pannes satutaksegi kooli, kus õpetavad maailma paremad õpetajad. Samas frontaalne õpe ei kao ka tõenäoliselt kuhugi ja virtuaalse reaalsuse täiendavaid võimalusi kasutatakse pigem kinnistamiseks. Sellele viitavad viimasel ajal tehtud uuringud Taanis ja Inglismaal. Ometi on selge, et virtuaalreaalsus võimaldab keerulistest asjadest paremini aru saada.
Geeniuuringute roll personaalse hariduse arengus
Genoomiuuringute tulemuste kasutamine sobib personaalse haridusega suurepäraselt. Praegu ollakse kindlad, et meditsiinis see ennast õigustab, sest ravimikarbi peale kirjutatud doos võib ühele patsiendile olla juba liiga palju ja seega mürgine, kui teistele ei tarvitse see veel mõjudagi.

Kuna 60% meie õpitulemuste variatsioonist määravad geenid ning polügeeniliste skooride leidmine ja tõlgendamine kogub hoogu, siis oleks väga üllatav, kui ka hariduses seda ei kasutataks. Lisaks õpitõhususele kasvaks ka heaolu ja saame ometi lõpuks loobuda õpilase muutmisest, et igaüks vastaks õppekava nõudmistele. Ei jätku ju ka spetsialiste. Pealegi on Eesti ka geeniuuringutes maailma esirinnas ja seega omab teiste riikidega võrreldes eeliseid selle kiireks rakendamiseks hariduses.

# data[].attributes.attachment_link.title
Einar Rull: Personaalsed õpiteed ja isikustatud haridus - Sihtasutus Innove

# data[].attributes.attachment_link.description
Postituse autor: Einar Rull Tulevik on paljulubav ning tõenäoliselt veidi teistsugune sellest, mida me praegu oletame. Tuleb silmad ja kõrvad lahti hoida, et õigel ajal ära tunda need muutused, mis on nurga tagant tulemas, ja neid varakult kasutama hakata. Hariduse personaliseerimise teema käsitlemine laseb ennast siduda enamiku uute ja paljutõotatavate tahkudega hariduses.