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Entraînement aux habiletés sociales
Manuel des participants au groupe d'entraînement
aux habiletés sociales et à l'affirmation de soi 

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Entraînement aux habiletés sociales
Manuel des participants au groupe d'entraînement
aux habiletés sociales et à l'affirmation de soi 

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Ce guide a été conçu par Michel Raymond*, psychologue de l'Institut Philippe Pinel de Montréal,

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Pas facile d'attendre son tour quand on est petit. Heureusement, ça s'apprend... dans le plaisir!

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http://www.learnalberta.ca/content/inspb2f/html/5_socialskillsinstructionB.html

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Faire la démonstration d'une habileté

Aider les élèves à définir les étapes nécessaires pour faire la démonstration d'une habileté. Par exemple, poser la question suivante aux élèves qui apprennent à attendre leur tour : " Comment feriez-vous pour savoir si deux élèves procèdent à tour de rôle durant une activité? Quels comportements verriez-vous et entendriez-vous? " Écrire une description précise, étape par étape, sur papier et l'afficher dans la classe afin que tous les élèves puissent s'y référer.

Discuter de l'habileté avant d'en faire la démonstration. S'assurer que chaque étape est décrite et présentée dans le bon ordre et de façon claire et non équivoque. Aider les élèves à observer le processus cognitif nécessaire à la mise en pratique d'une habileté. Par exemple, " Je veux vraiment être le premier, mais je vais laisser Jean commencer cette fois-ci. Je serai le premier lors de la prochaine partie. " Faites la démonstration d'au moins deux scénarios différents pour la même habileté, en prenant soin de toujours s'assurer que le résultat est positif.

S'exercer à l'aide du jeu de rôles

Dans un jeu de rôles, les élèves s'exercent à utiliser une habileté en interprétant des situations, sans costumes ni scénarios. Définir le contexte du jeu de rôles et permettre aux élèves de choisir leurs rôles. Accorder suffisamment de temps aux élèves pour discuter de la situation, effectuer des choix ou examiner diverses réactions et élaborer un scénario de base. À la fin, demander aux élèves de discuter de ce qu'ils ont ressenti et de ce qu'ils ont appris. La partie la plus importante d'un jeu de rôles est la réflexion et la discussion qu'il suscite.

Grâce à leur participation à des jeux de rôles, les élèves peuvent :

exercer leurs habiletés sociales et en matière de communication dans un environnement sécuritaire et non menaçant;

envisager différents points de vue et développer de l'empathie en voyant les répercussions possibles de leurs décisions sur d'autres;

résoudre des problèmes sociaux et explorer de nouvelles idées.

Exemples de stratégies d'utilisation du jeu de rôles pour enseigner les habiletés sociales

Toujours demander aux élèves de jouer sur l'aspect positif d'une compétence ou d'une situation.

Bien qu'il puisse être utile de discuter de situations négatives, il est préférable de ne pas en faire un jeu de rôles. Le rôle négatif pourrait être renforcé involontairement si les camarades trouvent que le jeu de rôles d'un comportement négatif est drôle ou divertissant.

Proposer une situation précise.

Accorder aux élèves une période de temps limitée pour élaborer et répéter leur jeu de rôles (de cinq à dix minutes suffisent généralement).

Limiter l'usage de costumes et d'accessoires.

Donner des conseils pour la participation à un jeu de rôles.

Donner des conseils pour l'observation d'un jeu de rôles.

Pendant le déroulement du jeu de rôles, observer la façon dont les élèves font face à la situation représentée, et réfléchir aux questions suivantes :

Les concepts sont-ils exprimés de manière précise, au moyen du langage et des actes?

Certains des élèves sont-ils confus ou incertains de l'objectif du jeu de rôles, de la situation ou de leur rôle?

Donner une rétroaction dès que possible une fois le jeu de rôles terminé.

Pour profiter davantage du jeu de rôles, réfléchir aux questions suivantes :

Quelles questions ont été clarifiées?

Quelles idées fausses auraient pu être véhiculées?

Quelles questions le jeu de rôles a-t-il soulevées?

Quelle nouvelle information est exigée?

Comment ce jeu de rôles est-il lié à des tâches futures nécessitant un enseignement plus approfondi du sujet?

Enseigner l'autosurveillance

Afin d'aider les élèves à mettre en pratique au quotidien les habiletés sociales qu'ils apprennent, leur demander de les utiliser régulièrement et ensuite d'évaluer leur propre performance. Par exemple, choisir une habileté sociale qu'un élève maîtrise bien, lui demander de travailler cette habileté dans une situation précise à la maison ou à l'école et de remplir une échelle d'évaluation à la suite d'une réflexion personnelle.

Ou encore, avertir l'élève du moment où il aura à faire face à une situation nécessitant une habileté sociale particulière. Créer la situation et ensuite, s'asseoir avec l'élève afin de discuter et d'évaluer sa performance.

À mesure que les élèves apprennent à maîtriser un éventail d'habiletés sociales, les inviter à s'évaluer pendant la journée. Les élèves peuvent surveiller eux-mêmes l'utilisation qu'ils font d'une habileté donnée durant les pauses, comme à la récréation et au dîner. Les élèves qui ne s'évaluent pas de façon positive devraient également indiquer les raisons de cette évaluation.

Les élèves peuvent également surveiller l'utilisation qu'ils font des habiletés sociales qu'ils apprennent dans d'autres contextes, comme dans l'autobus, à la partie de soccer ou à la maison, par exemple. Songer à créer un espace où les élèves pourraient afficher une feuille décrivant une situation où ils ont été appelés à utiliser une habileté sociale, les étapes qu'ils ont suivies et le taux de réussite obtenu. Fournir un espace où les élèves peuvent inscrire ce qui a bien marché ou encore, ce qu'ils pourraient améliorer la prochaine fois.

Enseigner des techniques de résolution des problèmes

Les problèmes qui surviennent dans la classe peuvent constituer pour les élèves des occasions d'assumer la responsabilité de leur propre comportement. Lorsque les élèves tentent de régler eux-mêmes leurs problèmes, ils améliorent leur confiance en soi et acquièrent des habiletés précieuses qui leur seront utiles tout au long de leur vie.

Roulette de résolution des problèmes

La roulette de résolution des problèmes encourage les élèves à assumer la responsabilité de leur comportement et à trouver des solutions.

Demander à la classe de dresser une liste de solutions qui peuvent être utilisées dans un certain nombre de conflits; par exemple, s'excuser, en parler, prendre le temps de se calmer, formuler un message à la première personne ou choisir de faire autre chose. Une fois cette liste terminée, marquer d'un astérisque toutes les suggestions qui sont respectueuses et utiles, et choisir ensemble celles qui font l'unanimité. Les élèves peuvent dessiner un symbole ou une image pour représenter chaque solution. Inscrire chaque solution sur la roulette et ajouter les symboles.

En parler.
Attendre son tour.
Tirer à pile ou face.
S'excuser.
Demander de l'aide.
Tout oublier.
Constater le désaccord.
Partager le blâme.
Voir le côté amusant.
Jouer à " roche,
papier, ciseaux ".

Lorsqu'un problème survient, demander aux élèves d'essayer au moins deux des
solutions figurant sur la roulette avant de demander l'aide d'un adulte pour le
résoudre. Parler de la roulette de résolution au personnel de l'école, notamment aux autres enseignants, membres du personnel de soutien et surveillants du dîner afin qu'ils puissent rappeler aux élèves de l'utiliser lorsqu'un problème survient.

Situations réelles

Susciter la résolution autonome des problèmes à l'aide du questionnement, des modèles, du recours à un langage efficace et au renforcement des efforts des élèves. Utiliser des situations sociales réelles dans la classe pour enseigner les habiletés sociales à l'aide d'une série de questions dirigées. Par exemple :

Par quoi devons-nous commencer?

Que devons-nous rassembler avant de commencer?

Qu'arriverait-il si tu _________?

À qui pourrions-nous demander?

Où pourrions-nous chercher pour _________?

Qu'est-ce qui serait le mieux, ________ ou _________?

Où avons-nous trouvé _________ la semaine dernière?

Où pourrions-nous trouver _________?

Qui pourrait nous aider le plus avec ________?

Pourquoi ________ serait mieux que ________?

Cartes pour la résolution des problèmes

Utiliser des cartes de résolution de problèmes pour aider les élèves à trouver de nouvelles solutions à des situations sociales particulières qui occasionnent des problèmes en classe. Commencer par des situations faciles à résoudre. Demander aux élèves de répondre à des questions telles que :

Quel est le problème?

Pourquoi cette situation pourrait-elle être problématique?

Quels sont certains des choix ou certaines des solutions?

Quels sont les avantages et les inconvénients des choix disponibles?

Qu'est-ce qui pourrait être le mieux et pourquoi?

Comment pourrais-tu ________?

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5e élément clé : L'enseignement des habiletés sociales - Renforcer le comportement positif dans les écoles albertaines

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Aider les élèves à définir les étapes nécessaires pour faire la démonstration d'une habileté. Par exemple, poser la question suivante aux élèves qui apprennent à attendre leur tour : " Comment feriez-vous pour savoir si deux élèves procèdent à tour de rôle durant une activité? Quels comportements verriez-vous et entendriez-vous?

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Les habiletés sociales, qu’est-ce que c’est?

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Les habiletés sociales, qu’est-ce que c’est?

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FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT DES HABILETÉS SOCIALES
Par Émilie Leclerc, M.Sc., psychoéducatrice

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FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT DES HABILETÉS SOCIALES
Par Émilie Leclerc, M.Sc., psychoéducatrice

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Développer les compétences psychosociales des jeunes.Un outil au service du formateur 

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Développer les compétences psychosociales des jeunes.Un outil au service du formateur 

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JANVIER 2002
Collège Régional d’Education pour la santé de Champagne-Ardenne http://ireps.champagne-ardenne.fnes.fr/_depot_site/fiche/162/162_87_doc.pdf

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Programme d'aide au développement et à l'apprentissage des habiletés sociales. 

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Programme d'aide au développement et à l'apprentissage des habiletés sociales. 

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Direction de la qualité des services2013. centre Jeunesse de la Mauricie et du Centre-du-Québec. http://collections.banq.qc.ca/ark:/52327/bs2273669

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Présentation groupes habiletés
sociales 

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Présentation groupes habiletés
sociales 

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SRSOR Par Étienne Constantineau, T.E.S. Mylène Beaulieu, ps.éd. Vanessa Primeau Poirier, ps.éd. http://www.colloquetes.org/upload/File/documents2015/20-Implication-des-TES-aux-groupes-dhabiletes-sociales-pour-la-clientele-6-12-ans-TSA-aux-SRSOR.pdf

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Les groupes d’entraînement aux habiletés sociales.BRISOT-DUBOIS Judith

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Les groupes d’entraînement aux habiletés sociales.BRISOT-DUBOIS Judith

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http://www.autisme-ressources-lr.fr/IMG/pdf/17dec2012-brisot-dubois-groupe-entrainement-habiletes-sociales.pdf

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Vers de meilleures interventions axées sur les habiletés sociales, pour les Ontariens ayant un trouble du spectre de l’autisme . http://www.autismontario.com/Client/ASO/AO.nsf/object/publications/$file/Social+Matters+FR+web.pdf

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Entraînement aux habiletés sociales (EHS) pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage Par Mariam Mansour et Judith Wiener

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Entraînement aux habiletés sociales (EHS) pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage Par Mariam Mansour et Judith Wiener

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http://www.taalecole.ca/developpement-socio-affectif/entrainement-aux-habiletes-sociales-ehs-pour-les-eleves-ayant-des-troubles-dapprentissage/

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Par Mariam Mansour et Dre Judith Wiener
Introduction

En Ontario, les élèves qui ont des troubles d'apprentissage (TA) suivent habituellement leurs cours dans des classes ordinaires. Outre des difficultés liées à l'acquisition d'habiletés en lecture, en écriture et en mathématiques (arithmétique), les élèves aux prises avec des TA connaissent aussi des problèmes dans le domaine des relations (voir Wiener et Timmermanis, 2012, pour un examen de la recherche). On utilise souvent des programmes d'entraînement aux habiletés sociales (EHS) pour aider ces élèves à créer de meilleures relations sociales. Dans la présente analyse, nous décrivons trois interventions d'EHS dont l'efficacité pour les enfants et les adolescents ayant des TA et des troubles connexes a été démontrée par des études. Tous ces programmes peuvent être mis en œuvre en milieu scolaire et incluent des manuels et du matériel que le personnel enseignant peut acheter. Nous décrivons ensuite les composantes des programmes d'EHS qui, selon la recherche, aident les élèves ayant des TA à améliorer leurs habiletés et comportements sociaux.

Objectif de la pratique, de l'approche ou de la stratégie

Le personnel enseignant peut observer chez certains élèves ayant des TA des signes de problèmes dans des situations sociales et craindre que ces signes annoncent des déficiences en matière d'habiletés sociales. En fait, il a été établi que plus de 50 % des personnes ayant des TA éprouvent des difficultés d'ordre social, affectif ou comportemental, y compris des difficultés particulières liées aux habiletés sociales (Kavale et Forness, 1996; Wiener et Timmermanis, 2012). En outre, environ le tiers des élèves ayant des TA ont reçu un diagnostic de TDAH concomitant (Willcutt et coll., 2010). Comparativement aux autres élèves, ceux ayant des TA vivent plus souvent le rejet par leurs pairs (Estell et coll., 2008; Nowicki, 2003), ont de la difficulté à nouer des amitiés solides (Estell et coll., 2009; Wiener et Schneider, 2002) et sont plus souvent victimes d'intimidation (Mishna, 2003; Nabuzoka et Smith, 1993). Ils sont aussi plus anxieux (Nelson et Harwood, 2011a) et sujets à la dépression (Nelson et Harwood, 2011b) que les élèves sans TA. Les troubles d'anxiété et de dépression pourraient être une conséquence de leurs difficultés relationnelles avec les pairs (Bukowski et Adams, 2005).

L'entraînement aux habiletés sociales a pour but d'enseigner aux élèves comment établir de bonnes relations en améliorant leurs habiletés sociales et leurs aptitudes en résolution de problèmes sociaux. Par conséquent, les études qui évaluent l'efficacité des programmes d'EHS vérifient habituellement si les élèves ont assimilé les comportements sociaux et les aptitudes en résolution de problèmes sociaux qui leur ont été enseignés, s'ils les mettent en pratique dans leurs interactions courantes et s'il en résulte une meilleure acceptation par les pairs (ou des taux moindres de rejet social). Certaines études évaluent aussi si de meilleures habiletés sociales contribuent à une amélioration de l'estime de soi et du concept du " moi social ".

Description de la pratique, de l'approche ou de la stratégie

En quoi consiste l'entraînement aux habiletés sociales (EHS)?

L'EHS consiste à enseigner de manière explicite des comportements sociaux positifs et des aptitudes en résolution de problèmes sociaux à des groupes d'enfants ou d'adolescents qui vivent des difficultés dans leurs relations (Gresham, Sugai et Horner, 2001; Kavale et Mostert, 2004; Wiener et Timmermanis, 2012). Les interventions d'EHS ont pour but d'enseigner de nouvelles habiletés, de renforcer les habiletés existantes et de faciliter le maintien des habiletés acquises antérieurement (Gresham, 1998b). Les interventions d'EHS pour les élèves ayant des TA sont habituellement fondées sur l'approche cognitivo-comportementale (Wiener et Timmermanis, 2012). Des programmes d'EHS fondés sur la littérature, tels que des histoires ou des drames sociaux, pour les élèves ayant des TA ont été élaborés plus récemment (Kalyva et Agaliotis, 2009). Certaines interventions mettent l'accent sur l'enseignement explicite de certains comportements prosociaux que les élèves devraient utiliser dans des situations sociales particulières, tandis que d'autres visent à améliorer la capacité des élèves de résoudre des problèmes dans un contexte social, et d'autres encore combinent l'enseignement de comportements sociaux particuliers et d'aptitudes en résolution de problèmes sociaux (Wiener et Timmermanis, 2012). Le programme est habituellement enseigné par des thérapeutes en milieu clinique et communautaire à raison d'une séance par semaine ou aux deux semaines; la formation peut aussi être donnée à l'école par des enseignants ou des aides-enseignants. Les programmes d'EHS incluent habituellement un manuel que les thérapeutes, les enseignants et les aides-enseignants peuvent consulter lorsqu'ils donnent les interventions.

ASSET : A Social Skills Program for Adolescents (Hazel, Schumaker, Sherman et Sheldon)
Cliquez ici pour accéder au programme (en anglais)
ASSET est un programme d'EHS de groupe conçu pour les adolescents ayant des TA. Il vise l'acquisition de huit habiletés sociales essentielles : donner une rétroaction positive, donner une rétroaction négative, recevoir une rétroaction négative, résister à la pression des pairs, suivre les directives, résolution de problèmes sociaux, négociation et conversation (Hazel et coll., 1981b). Les habiletés sont enseignées à l'aide de vidéos de modélisation, de jeux de rôles, de discussions en groupe et d'activités à faire à la maison. Le programme ASSET inclut une vidéo d'adolescents qui jouent des comportements appropriés et inadéquats pour chacune des habiletés enseignées. Chaque habileté est représentée dans quatre vidéoclips différents, que le groupe regarde avant d'en discuter. Le programme se déroule sur une période de dix semaines à raison d'une séance hebdomadaire. À chaque séance, le formateur ou la formatrice :

revient sur les habiletés acquises antérieurement;

présente une nouvelle habileté;

explique l'utilité de la nouvelle habileté;

donne des exemples de l'habileté et de contextes où elle peut être utilisée;

donne aux participants un document écrit expliquant les composantes et les étapes;

modélise l'habileté à l'aide des jeux de rôles illustrés dans les vidéoclips;

collabore avec les membres du groupe pour apprendre, dans la séquence appropriée, les étapes décrites dans le document;

donne du soutien et une rétroaction sur le rendement pendant que les membres du groupe font un jeu de rôles.

Suivant un modèle séquentiel à bases multiples, Hazel, Schumaker, Sherman et Sheldon (1982) ont évalué le programme ASSET avec un groupe comptant sept adolescents ayant des TA et six adolescents sans TA, qui fréquentaient tous une école secondaire alternative. Chaque élève a été évalué individuellement avant et après chaque séance de formation; un jeu de rôles illustrant un comportement a été utilisé pour évaluer l'acquisition des six habiletés avec lesquelles les élèves ayant des TA éprouvaient plus de difficulté que les élèves sans TA :

donner une rétroaction positive

donner une rétroaction négative;

recevoir une rétroaction négative;

résister à la pression des pairs;

résoudre des problèmes sociaux;

négocier.

On a constaté que les élèves ayant des TA avaient une meilleure maîtrise de chacune des habiletés à la suite de la formation et avaient le même taux d'acquisition des habiletés que les élèves sans TA. Bien que cette étude indique que les élèves ayant des TA qui éprouvent des difficultés d'ordre social peuvent acquérir les habiletés et les utiliser efficacement dans une situation contrôlée comme un jeu de rôles, les chercheurs n'ont pas vérifié s'ils utilisaient les habiletés dans d'autres contextes ou si la formation était associée à une amélioration des relations avec les pairs.

Social Life - LD (Wiener et Harris)
Cliquez ici pour accéder au site Web (en anglais)
Social-Life LD est un programme d'entraînement aux habiletés sociales en milieu scolaire créé à l'intention des enfants de 9 à 13 ans qui ont des TA. Il s'agit d'une adaptation d'une intervention conçue originalement par Griffiths et ses collègues pour des adultes ayant des déficiences sur le plan du développement (Griffiths, 1995; Griffiths, Feldman et Tough, 1997). Les élèves ayant des TA suivent le programme en classe, qui consiste en des séances de 35 à 40 minutes tenues deux fois par semaine. L'élément central du programme est un jeu de société qui peut être joué par un groupe de deux à quatre élèves. Le matériel comprend aussi un guide de l'animateur et une série de cartes illustrant des situations sociales que les enfants vivent souvent (par exemple, réagir à l'intimidation, négocier un compromis, résister à la pression des pairs).

Social-Life LD combine l'enseignement explicite d'habiletés sociales et la promotion d'aptitudes en résolution de conflits. Les habiletés sociales enseignées sont adaptées aux besoins des élèves qui forment le groupe. Voici les catégories générales d'habiletés :

gestion des émotions

réagir à l'intimidation et à la pression des pairs

expression des sentiments

communication sociale

négociation et résolution de conflits

empathie

défense de ses propres intérêts

comportement approprié selon l'âge

planification et organisation.

On enseigne d'abord aux élèves quatre stratégies de résolution de problèmes à utiliser lorsqu'ils se trouvent face à un problème social - Arrête, Pense, Agit et Vérifie. Puis, à mesure qu'ils jouent le jeu et tire des cartes représentant les habiletés sociales qu'ils doivent apprendre, on leur demande de choisir une stratégie viable, d'expliquer ce qu'ils feraient, ou de faire un jeu de rôles. La résolution des problèmes sociaux est enseignée suivant une approche dirigée (on amène l'élève à trouver une solution au problème en lui posant des questions bien précises).

Comparativement aux élèves des classes témoins, les élèves ayant des TA qui ont suivi le programme ont amélioré leurs habiletés sociales, selon l'évaluation des enseignants réalisée à l'aide d'un questionnaire normalisé, et les pairs ont jugé qu'ils étaient moins agressifs à la suite du traitement. Un suivi réalisé après un an a confirmé que les améliorations ont été maintenues. Les élèves des classes témoins ont vécu des situations de rejet par leurs pairs plus souvent au cours de l'année scolaire, tandis que l'acceptation des élèves ayant suivi le programme est restée stable (Wiener et Harris, 1997).

Comparativement aux élèves des classes témoins, les élèves ayant des TA qui ont suivi le programme ont amélioré leurs habiletés sociales, selon l'évaluation des enseignants réalisée à l'aide d'un questionnaire d'évaluation normalisé ( Social Skills Rating Scale); les scores du groupe expérimental sont passés du 30 e au 42 e percentile, tandis que ceux du groupe témoin ont baissé du 30 e au 21 e percentile. Ces gains avaient été maintenus au suivi de un an. Les pairs ont également évalué que les élèves du groupe expérimental étaient moins agressifs après le traitement. Les élèves des classes témoins ont vécu des situations de rejet par leurs pairs plus souvent au cours de l'année scolaire (les scores de préférence sociale ont baissé de -0,81 à -1,17), tandis que l'acceptation des élèves ayant suivi le programme est restée stable (le score de préférence sociale a connu une hausse non significative de -0,73 à 0,61) [Wiener et Harris, 1997].

Social Stories™ (Kalyva et Agliotis)

Social Stories ™, programme d'EHS conçu initialement en 1991 par Carol Gray (Gray et Garand, 1993) pour les enfants atteints du trouble du spectre de l'autisme, a été utilisé plus récemment pour enseigner à des élèves de 10 à 12 ans ayant des TA des habiletés en résolution de conflits interpersonnels (Kalyva et Agliotis, 2009). Des histoires ayant un but social présentent au lecteur un personnage auquel celui-ci peut s'identifier; le jeune explore ainsi les sentiments, les pensées et les comportements du personnage à mesure qu'il progresse vers l'atteinte du but social de l'histoire (Rogers et Myles, 2001). Dans l'étude réalisée par Kalyva et Agliotis, on a présenté aux enfants des histoires sociales illustrant une situation de conflit, à raison de deux fois par semaine pendant un mois. Chaque séance durait environ 10 minutes au début des cours. Chaque histoire sociale, qui illustrait un conflit entre deux amis, présentait le problème social, précisait les sentiments de chaque personnage et la cause de ces sentiments, et proposait une stratégie appropriée pour résoudre le conflit.

Kalyva et Agliotis (2009) ont évalué l'efficacité de l'intervention à l'aide d'une expérience dans le cadre de laquelle 63 élèves ayant des TA ont été répartis au hasard dans un groupe expérimental et un groupe témoin. Ils ont constaté une réduction marquée de l'utilisation de stratégies d'évitement et une augmentation de l'utilisation de stratégies prosociales (compromis et adaptation) dans le groupe expérimental immédiatement après l'intervention et lors d'un suivi après deux mois. De plus, les participants du groupe expérimental ont montré plus d'habiletés sociales appropriées et moins d'habiletés sociales inappropriées à la suite de la formation, tandis qu'aucun changement n'a été observé chez les enfants n'ayant pas bénéficié de la même intervention, selon l'évaluation des enseignants réalisée à l'aide d'un questionnaire normalisé.

Quelles composantes des programmes d'EHS sont associées à des résultats positifs?

Les examens de la recherche qualitative et quantitative tendent à indiquer que plusieurs principes contribuent à renforcer l'efficacité des programmes d'EHS (Kavale et Mostert, 2004; Maag, 2005; McIntosh, Vaughn et Zaragoza, 1991).

L'enseignement d'habiletés sociales doit être intégré aux activités courantes de la classe. L'éducatrice ou l'éducateur doit enseigner explicitement des habiletés de collaboration, de négociation, de leadership, de résolution des conflits, de gestion des émotions et de communication sociale avant que les élèves réalisent des activités en groupe, et doit renforcer verbalement les élèves qui manifestent ces habiletés durant le travail en groupe.

Les habiletés choisies pour l'enseignement doivent être celles utilisées le plus souvent à la maison, à l'école et dans les loisirs et jugées importantes par la famille et les pairs.

Les stratégies suivantes doivent être utilisées pour enseigner des habiletés sociales particulières durant les séances :

modélisation d'un comportement social positif à l'aide de vidéos ou d'un jeu de rôles en direct;

discussion et présentation de multiples exemples du comportement social positif dans divers contextes;

participation des élèves à un jeu de rôles et rétroaction sur leur performance;

surapprentissage - les élèves pratiquent l'habileté jusqu'à ce qu'ils l'aient intégrée;

utilisation de matériel stimulant comme des jeux ou des situations qui présentent de l'intérêt pour les élèves.

Les stratégies suivantes servent à enseigner des aptitudes en résolution de problèmes sociaux durant les séances d'EHS :

Demander aux élèves de déterminer la nature du problème social et d'établir un objectif social, en leur disant par exemple : Selon vous, le fait de dire ou de faire ceci pourrait causer quel genre de problème? À quel autre moment pourriez-vous avoir à...?

Demander aux élèves de trouver plusieurs stratégies différentes pour résoudre le problème social, en leur disant par exemple : Oui, c'est une chose que vous pourriez faire. Que pourriez-vous faire d'autre? Y a-t-il des choses que d'autres jeunes font dans cette situation?

Demander aux élèves de réfléchir aux conséquences possibles de chacune des solutions qu'ils ont proposées, en leur disant par exemple : Selon vous, comment se sentiraient les autres enfants si vous faisiez ou disiez cela? Que pourrait-il se produire à ce moment-là, selon vous?

Demander aux élèves d'évaluer les solutions et de choisir un cours d'action, en leur disant par exemple : Cette façon de faire est-elle meilleure que...? Pourquoi, selon vous? Comment savez-vous que c'était correct?

Demander aux élèves d'élaborer un plan d'action, en leur disant par exemple : Quel objectif voulez-vous atteindre par cette action? Je sais que votre objectif est de..., mais quelles sont les étapes à franchir pour y arriver? Quels problèmes pourriez-vous avoir en cours de route? Combien de temps vous faudra-t-il pour atteindre votre objectif, selon vous?

Renforcer la généralisation non sollicitée des habiletés apprises durant l'entraînement aux habiletés sociales en nommant l'habileté utilisée par l'élève et en indiquant pourquoi il s'agit d'une bonne compétence dans ce contexte.

Poser les questions pour la résolution d'un problème social (voir le numéro 4 ci-dessus) lorsqu'un problème de cet ordre survient dans la classe ou au terrain de jeu.

Discuter de situations en dehors de la classe où les habiletés enseignées durant les séances peuvent être utilisées, et donner en devoir aux élèves la tâche de documenter les moments où ils utilisent ces habiletés. Cette stratégie peut aussi renforcer la conscience de soi.

Résumé des données probantes

Nous avons trouvé deux méta-analyses qui se sont intéressées aux résultats obtenus par diverses interventions d'EHS offertes à des élèves ayant des TA (Forness et Kavale, 1996; Kavale et Mostert, 2004). La méta-analyse plus récente de Kavale et Mostert, qui met en rapport les résultats de 53 études portant sur plus de 2 000 participants, révèle une faible ampleur de l'effet (M = 0,211; plage = 0,674 - 1,190). Ceci indique que, de façon générale, l'EHS produit, au mieux, un effet modeste sur le fonctionnement. La seule valeur modérée enregistrée pour l'ampleur de l'effet est liée à l'autodéclaration de l'acceptation par les pairs. Quant à l'efficacité des programmes, aucune différence n'a été relevée en fonction de l'âge des participants ou de la durée de la formation. Aucune méta-analyse, cependant, n'a étudié les composantes des programmes qui prévoyaient des effets plus marqués. Comme l'ont expliqué Kavale et Mostert, cela est principalement attribuable au fait que la plupart des programmes ont été élaborés par les chercheurs et n'étaient pas fondés sur un cadre conceptuel solide d'habiletés sociales ou de compétence sociale. Les trois programmes décrits plus haut, en revanche, prennent appui sur un solide cadre conceptuel qui définit les habiletés sociales et les types de difficultés relationnelles vécues par les élèves ayant des TA. De plus, les études qui ont évalué ces programmes sont bien conçus, utilisant une approche de comparaison des groupes expérimental et témoin avant et après l'intervention (Kalyva et Agaliotis, 2009; Wiener et Harris, 1997), ou une approche chronologique individuelle (Hazel et coll., 1982). Comme nous l'avons mentionné plus haut, les élèves ayant des TA ont obtenu une amélioration significative à l'égard des variables mesurées : négociation, donner une rétroaction positive, donner une rétroaction négative, recevoir une rétroaction négative, fournir des stratégies prosociales de résolution des conflits, résister à la pression des pairs, et être perçu par les enseignants et les camarades de classe comme ayant de meilleures habiletés sociales et un comportement moins agressif. Ces interventions trouvent donc place dans la catégorie des stratégies fondées sur des données probantes.

Autre ressource reliée

Cliquer ici afin d'accéder à un autre article écrit par Dre Wiener et Dre Julian Haydicky à propos des programmes de pleines consciences et des stratégies qui pourraient promouvoir le développement socio-affectif des élèves ayant des TA. (En anglais seulement)

Ressources pertinentes sur le site TA@l'école
Cliquer ici afin d'accéder à l'article " Gestion de classe proactive par l'apprentissage sans erreur et le renforcement de comportements clés ". Cliquer ici afin d'accéder à l'article " L'importance de développer les habiletés sociales ". Cliquer ici afin d'accéder à l'article " La pédagogie de la sollicitude : une approche gagnante pour favoriser le bien-être des élèves ayant des troubles ou des difficultés d'apprentissage ".
Ouvrages de référence

Bukowski, W. M. et Adams, R. (2005). " Peer relationships and psychopathology: Markers, moderators, mediators, mechanisms, and meanings ", Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34(1), p. 3-10.

Estell, D., Jones, M., Pearl, R. et Van Acker, R. (2009). " Best friendships of students with and without learning disabilities across late elementary school ". Exceptional Children, 76(1), p. 110-124.

Estell, D., Jones, M., Pearl, R., Van Acker, R., Farmer, T. et Rodkin, P. (2008). " Peer groups, popularity, and social preference: Trajectories of social functioning among students with and without learning disabilities ", Journal of Learning Disabilities, 41(1), p. 5-14.

Forness, S. R. et Kavale, K. A. (1996). " Treating social skill deficits in children with learning disabilities: A meta-analysis of the research ". Learning Disability Quarterly, 19(1), p. 2-13.

Gray, C. A. et Garand, J. D. (1993). " Social stories: Improving responses of students with autism with accurate social information ", Focus on Autistic Behavior.

Gresham, F. M. (1998b). " Social Skills Training: Should We Raze, Remodel, or Rebuild? ", Behavioral Disorders, 24(1), p. 19-25.

Gresham, F. M., Sugai, G. et Horner, R. H. (2001). " Interpreting outcomes of social skills training for students with high-incidence disabilities ", Exceptional Children, 67(3), p. 331-344.

Griffiths, D. (1995). " Teaching for generalization of social skills with persons who have developmental disabilities ", Developmental Disabilities Bulletin, 23(2), p. 43-58. Source : http://search.proquest.com/docview/618913439?accountid=14771

Griffiths, D., Feldman, M. A. et Tough, S. (1997). " Programming generalization of social skills in adults with developmental disabilities: Effects on generalization and social validity ", Behavior Therapy, 28(2), p. 253-269. Source : http://search.proquest.com/docview/619210864?accountid=14771

Hazel, J. S., Schumaker, J. B., Sherman, J. A. et Sheldon-Wildgen, J. (1981a). ASSET: A social skills program for adolescents. Champaign, IL : Research Press.

Hazel, J. S., Schumaker, J. B., Sherman, J. A. et Sheldon-Wildgen, J. (1981b). " The development and evaluation of a group skills training program for court-adjudicated youths ", Behavioral group therapy, p. 113-152.

Hazel, J. S., Schumaker, J. B., Sherman, J. A. et Sheldon, J. (1982). " Application of a group training program in social skills and problem solving to learning disabled and non-learning disabled youth ", Learning Disability Quarterly, 5(4), p. 398-408.

Kalyva, E. et Agaliotis, I. (2009). " Can social stories enhance the interpersonal conflict resolution skills of children with LD? ", Research in Developmental Disabilities, 30(1), p. 192-202. DOI : http://dx.doi.org/10.1016/j.ridd.2008.02.005

Kavale, K. A. et Forness, S. R. (1996). " Social skill deficits and learning disabilities: A meta analysis ", Journal of Learning Disabilities, 29, p. 226-238.

Kavale, K. A. et Mostert, M. P. (2004). " Social skills interventions for individuals with learning disabilities ", Learning Disability Quarterly, 27(1), p. 31-43.

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Nabuzoka, D. et Smith, P. K. (1993). " Sociometric status and social behavior of children with and without learning difficulties ", Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34(8), p. 1435-1448.

Nelson, J. M. et Harwood, H. (2011a). " Learning disabilities and anxiety: A meta-analysis ", Journal of Learning Disabilities, 44(1), p. 3-17.

Nelson, J. M. et Harwood, H. R. (2011b). " A meta-analysis of parent and teacher reports of depression among students with learning disabilities: Evidence for the importance of multi-informant assessment ", Psychology in the Schools, 48(4), p. 371‑384.

Nowicki, E. A. (2003). " A meta-analysis of the social competence of children with learning disabilities compared to classmates of low and average to high achievement ", Learning Disability Quarterly, 26(3), p. 171-188.

Ricaud-Droisy, H. et Zaouche-Gaudron, C. (2003). " Interpersonal conflict resolution strategies in children: A father-child-co-construction ", European Journal of Psychology of Education, 15, p. 157-169.

Rogers, M. F. et Myles, B. S. (2001). " Using social stories and comic strip conversations to interpret social situations for an adolescent with Asperger syndrome ", Intervention in School and Clinic, 36, p. 310-13.

Schumaker, J. B., Hazel, J. S., Sherman, J. A., et Sheldon, J. (1982). " Social skill performances of learning disabled, non-learning disabled, and delinquent adolescents ", Learning Disability Quarterly, 5(4), p. 388-397.

Wiener, J. et Harris, P. J. (1997). " Evaluation of an individualized, context-based social skills training program for children with learning disabilities ", Learning Disabilities Research & Practice, 12(1), p. 40-53.

Wiener, J. et Schneider, B. (2002). " A multisource exploration of friendship patterns of children with learning disabilities ", Journal of Abnormal Child Psychology, 30(2), p. 127-141.

Wiener, J. et Timmermanis, V. (2012) " Social relationships of children and youth with learning disabilities: The 4 th R ". Cité dans B. Y.L. Wong et D. L. Butler (éd.), Learning about Learning Disabilities. Elsevier, p. 89-140.

Willcutt, E. G., Betjemann, R. S., McGrath, L. M., Chabildas, N. A., Olson, R. K., DeFries, J. C. et coll. (2010). " Etiology and neuropsychology of comorbidity between RD and ADHD: The case for multiple deficit models ". Cortex, 46(10), p. 1345-1361.

Dre Judith Wiener est professeure de psychologie scolaire et clinique de l'enfant au département de psychologie appliquée et de développement humain de l'Université de Toronto (OISE). Elle a travaillé en qualité de psychologue dans des écoles, dans des centres de santé mentale pour enfants et en pratique privée. Son expertise clinique porte principalement sur l'évaluation et les interventions psychosociales pour les enfants et les adolescents ayant des troubles d'apprentissage et un TDAH, ainsi que pour les enfants et les adolescents immigrants et réfugiés. Elle a coordonné un programme offrant des services de psychologie scolaire à Pikangikum, une communauté isolée des Premières Nations située dans le nord de l'Ontario. Dre Wiener est présidente sortante de l'International Academy for Research in Learning Disabilities. Ses travaux en cours portent sur la perception de soi, les relations familiales et sociales des enfants et des adolescents ayant des troubles d'apprentissage et un TDAH. Elle a signé une soixantaine de chapitres de livres et d'articles publiés dans des revues à comité de lecture. Le livre intitulé Psychological Assessment of Culturally and Linguistically Diverse Children and Adolescents: A Practitioner's Guide, qu'elle a écrit en collaboration avec Esther Geva, Ph. D., sera publié par Springer à l'été 2014.

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Entraînement aux habiletés sociales (EHS) pour les élèves ayant des troubles d'apprentissage

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Par Mariam Mansour et Dre Judith Wiener Introduction En Ontario, les élèves qui ont des troubles d'apprentissage (TA) suivent habituellement leurs cours dans des classes ordinaires. Outre des difficultés liées à l'acquisition d'habiletés en lecture, en écriture et en mathématiques (arithmétique), les élèves aux prises avec des TA

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Habiletés sociales 101 et 201:
Comment les intégrer dans ses pratiques éducatives et les
enseigner aux élèves en difficulté de comportement
en stimulant leur participation active
Martin Gendron, Ph.D.
Marie-Hélène Chabot
UQAR – Campus de Lévis 

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Habiletés sociales 101 et 201:
Comment les intégrer dans ses pratiques éducatives et les
enseigner aux élèves en difficulté de comportement
en stimulant leur participation active
Martin Gendron, Ph.D.
Marie-Hélène Chabot
UQAR – Campus de Lévis 

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http://cqjdc.org/wp/wp-content/uploads/2013/09/2.04.pdf

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Habiletés sociales et TED Julie Mercereau, Psychologue du développement,

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Habiletés sociales et TED Julie Mercereau, Psychologue du développement,

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Samedi 2 avril 2011, Sanary sur Mer Journée Mondiale de l’Autisme

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https://zippy.uqam.ca/documents/parents/guide_parents.pdf

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Avoir une conversation avec des amis.
Proposé par Delphine DECHAMBRE
Ergothérapeute DE

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Avoir une conversation avec des amis.
Proposé par Delphine DECHAMBRE
Ergothérapeute DE

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http://delphinedechambre.fr/wp-content/uploads/avoir-une-conversation.pdf

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Le développement à tout âge des habiletés sociales des personnes avec une forme non ou peu verbale d’autisme: l’apport de l’orthophonie

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Le développement à tout âge des habiletés sociales des personnes avec une forme non ou peu verbale d’autisme: l’apport de l’orthophonie

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Congrès d'Autisme France Habiletés sociales Emma…bane Plateau.pdf

de Emmanuelle PRUDHON (Formation)

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A l'occasion du prochain Festival de la BD d'Angoulême, voici des activités amusantes à télécharger sur le thème de la bande dessinée.
Développer l'appétence au langage écrit

Utilisez les planches vierges ci-dessous pour aborder le récit écrit en utilisant les éléments visuels propres à la Bandes dessinées.

LES PLANCHES DE VIGNETTES: Nous vous proposons deux planches avec des cases ou vignettes de différentes tailles afin de construire un récit en dessinant ou collant des personnages. Dans la BD, la vignette représente un instantané d'une scène. La succession de case permet de créer un récit.

LES PLANCHES DE BULLES OU PHYLACTERE : Les bulles permettent de faire parler les personnages, de créer des dialogues. On peut différencier les choses dites des choses pensées. Découpez les différentes bulles et demandez aux enfants de les remplir du texte de leur choix puis de les coller dans une vignette.

LA PLANCHE D'ONOMATOPEES : Elles suggèrent un bruit, une action en enrichissant le récit, un peu à la manière d'adverbes. On peut aussi les utiliser pour suggérer des sentiments. Découpez-les pour ensuite les coller sur certaines vignettes de la bande dessinée !

LA PLANCHE DE RECITATIF : Le récitatif est un panneau situé au bord des cases pour donner des indications de temps ou de lieu. Permet d'apporter une structure spatio-temporelle au récit. De là, peut découler un travail sur la conjugaison et la concordance des temps.

A partir de là, vous pouvez aller plus loin et demander à l'enfant de retranscrire le récit visuel ainsi créé en récit rédigé avec des phrases et des dialogues.

Faire des inférences et développer les habiletés sociales

Voici des planches de BD pour développer la capacité à faire des inférences.

La scène d'anniversaire permet d'explorer avec les enfants les pensées des différents personnages représentés en utilisant des indices visuels comme leurs expressions faciales. On peut ensuite faire la différence entre ce que les personnages pensent et ressentent et sur ce qu'ils disent en utilisant la deuxième version de la planche.

La planche avec la rencontre des deux personnages permet d'aborder les habiletés sociales et d'imaginer un dialogue court cohérent. Cette planche permet également de faciliter l'accès à l'humour verbal.

La planche multi-bulles permet d'explorer les sentiments des enfants de manière ludiques.

Les deux grosses bulles se découpent et peuvent être utilisées dans de multiples activités de groupe. Ici encore, l'accent est mis sur la différence entre ce qui est pensé et ce qui est dit.

Quelques ressources éducatives pour aller plus loin...

Le langage de la BD : des slides qui expliquent les différents composants du récit dans la BD

Utiliser la BD en classe de langue : des slides pour présenter un projet éducatif autour de la Bande dessinée

Fun en Bulles : un mémoire sur l'élaboration d'une bande dessinée visant à faciliter l'accès à l'humour verbal par l'enfant sourd oralisant

Le verbal dans les bandes dessinées : une analyse de Pierre Fresnault-Deruelle sur la dimension méta-lignuistique des bulles en BD.

Ce produit pourrait aussi vous intéresser :
Les bulles à enregistrer - RC178

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Des BD pour développer le langage et les habiletés sociales tout en s'amusant - Blog Hop'Toys

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A l'occasion du prochain Festival de la BD d'Angoulême, voici des activités amusantes à télécharger sur le thème de la bande dessinée. Développer l'appétence au langage écrit Utilisez les planches vierges ci-dessous pour aborder le récit écrit en utilisant les éléments visuels propres à la Bandes dessinées.

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Des BD pour développer le langage et les habiletés sociales tout en s’amusant

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Des BD pour développer le langage et les habiletés sociales tout en s’amusant

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Publié le 22 janvier 2016 / par Sébastien /

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Pratiques pédagogiques efficaces pour les élèves atteints de troubles du spectre autistique

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Pratiques pédagogiques efficaces pour les élèves atteints de troubles du spectre autistique

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Habiletés sociales 92 Développement des habiletés sociales chez les élèves atteints de TSA Fondement de l’enseignement des habiletés sociales 96 Stratégies pour faciliter la compréhension sociale 101 http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/autismSpecDisf.pdf

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Voici différents documents en lien avec les habiletés sociales travaillées dans nos écoles.

Une demarche en quatre etapes   http://www.csdecou.qc.ca/primeveres/habiletes-sociales/

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Voici différents documents en lien avec les habiletés sociales travaillées dans nos écoles.

Une demarche en quatre etapes
Trucs pour se calmer
Trucs pour s’expliquer
Trucs pour trouver une solution
http://www.csdecou.qc.ca/primeveres/habiletes-sociales/

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Hygiène • Apparence • Santé  Je veux être bien dans ma peau !  Carnet réalisé par Hélène Laliberté Enseignante C.S. Lac Abitibi Janvier 2007 1ère édition

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Guide d'animation Rencontres de parents complémentaires au programme Brindam

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Vidéos pour l'entraînement aux habiletés sociales.

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Vidéos pour l'entraînement aux habiletés sociales.

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Elles illustrent l’ouvrage d’Amaria Baghdadli et Judith Brisot - Dubois Entraînement auxhabiletés sociales appliqué à l’autisme : Guide pour les intervenants, publié par les éditions Elsevier Masson.
http://www.autisme-ressources-lr.fr/Scenarios-sociaux

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Scénarios sociaux - Centre Ressources Autisme Languedoc Roussillon

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Quelques scénario sociaux sont ici présentés afin d'étayer un travail portant plus précisément sur les habiletés sociales impliquées dans la communication verbale et non verbale, la résolution de problème et l'affirmation de soi. Un modèle positif accompagne parfois un modèle négatif (ce qu'il ne faut pas faire).

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Activité sociale: Les groupes d'âges Centre ICARE 

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Activité sociale: Les groupes d'âges Centre ICARE 

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Cette activité peut apporter beaucoup plus que du simple pairage social.  C’est aussi une occasion de poser des questions sur le pourquoi des choix fait par le client (Quels sont ses indices de références, ses choix et le pourquoi).    Cette activité va vous aider par la suite, à bâtir un code de vie ou une règle sociale en fonction des difficultés sociales rencontrées par le client.    Pour avoir accès aux documents de fabrication de l'activité, cliquer sur le l'icône "fiche d'information".

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Je me sens bien et je choisis le respect Fiche personnelle de réflexion 

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Je me sens bien et je choisis le respect Fiche personnelle de réflexion 

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Programme d’enseignement intégré des habiletés sociales et personnelles. Le Conseil scolaire public du Nord-Est de l’Ontario 03/01/28 http://cspne.ca/habiletes_sociales/sens_bien_choisi_respect/ANNEXES/Fiche%20personnelle%20de%20r%E9flexion.pdf

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Je me sens bien et je choisis le respect Liste de paroles pour être en
désaccord de façon acceptable 

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Je me sens bien et je choisis le respect Liste de paroles pour être en
désaccord de façon acceptable 

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http://cspne.ca/habiletes_sociales/sens_bien_choisi_respect/ANNEXES/Liste%20de%20paroles%20pour%20%EAtre%20en%20d%E9saccord%20de%20fa%E7on%20acceptabl.pdf

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Théorie de l'esprit. Pistes de travail autour de la théorie de l'esprit en trois parties.

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Théorie de l'esprit. Pistes de travail autour de la théorie de l'esprit en trois parties.

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http://boiteaoutilsamg.canalblog.com/archives/____habiletes_sociales/index.html

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COMPORTEMENTS, HABILETÉS SOCIALES, OUTILS LA CHASSE AU TRÉSOR

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COMPORTEMENTS, HABILETÉS SOCIALES, OUTILS LA CHASSE AU TRÉSOR

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Apprendre aux enfants à développer leurs compétences sociales.Jeu de table à imprimer, permettant de travailler l’intégration des compétences sociales. Le jeu est conçu sous le modèle d’un livre dont vous êtes le héros.  https://communoutils.com/la-chasse-au-tresor/

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Apprendre aux enfants à développer leurs compétences sociales.

Jeu de table à imprimer, permettant de travailler l' intégration des compétences sociales. Le jeu est conçu sous le modèle d'un livre dont vous êtes le héros. De cette façon, on présente plusieurs étapes sans ordre chronologique. Le jeune peut faire des choix qui le mènent dans un chemin plus ou moins long.

Chaque choix a une conséquence reflétée par une compétence sociale.Une décision peut être bonne, mauvaise ou plutôt neutre. Plus les choix sont bons, plus le jeu est court. Cela signifie probablement que le jeune réussit à bien comprendre et appliquer les habiletés abordées.

Si le résultat du jeune est moins bon, il est possible de recommencer le jeu en faisant des choix différents. De cette façon, on peut observer les conséquences des décisions sur le parcours du joueur.

En tant qu'adulte, vous serez le maître du jeu. À l'aide du cahier, vous lirez d'abord le contexte à l'enfant. Ensuite, vous lui indiquerez ses choix. Finalement, vous lui annoncerez la conséquence, ainsi que la prochaine case où il doit se rendre. Vous pouvez profiter de ce rôle pour questionner le jeune sur ses choix et ainsi stimuler sa réflexion sur l'utilité d'acquérir des compétences sociales.

Outil réservé

Inclut:

Un livret de maître du jeu pour l'intervenant ou le parent (format pdf, 11 pages)

Une carte de jeu à imprimer sur 2 feuilles.

Six choix de personnages.

Un coffre au trésor à assembler.

Thèmes abordés:

La camaraderie

Être à l'écoute des autres

Réagir à l'intimidation

La confrontation

La compassion

Aider les autres

La coopération

Attendre son tour

Le vol

À voir aussi:
À travers nos travers
Kiko et l'affirmation de soi
Le chemin de l'amitié

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La chasse au trésor - Jeu sur les compétences sociales | Outils jeunesse

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Jeu de table à imprimer, permettant de travailler l' intégration des compétences sociales. Le jeu est conçu sous le modèle d'un livre dont vous êtes le héros. De cette façon, on présente plusieurs étapes sans ordre chronologique. Le jeune peut faire des choix qui le mènent dans un chemin plus ou moins long.

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Entraînement aux habiletés sociales
Manuel des participants au groupe d'entraînement
aux habiletés sociales et à l'affirmation de soi 

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Entraînement aux habiletés sociales
Manuel des participants au groupe d'entraînement
aux habiletés sociales et à l'affirmation de soi 

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http://patrickjjdaganaud.com/4-GESTION%20DE%20CLASSE/DOCUMENTATION-%20GESTION%20DE%20CLASSE/INSTITUT%20PINEL-HABILET%C9S%20SOCIALES/Entra%EEnement%20aux%20habilet%E9s%20sociales-Institut%20Pinel.pdf

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Référentiel pour le developpement des habiletés sociales

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Référentiel pour le developpement des habiletés sociales

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http://www.cssamares.qc.ca/refHS/ref/Referentiel_pour_le_developpement_des_habiletes_sociales.pdf

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HABILETÉS SOCIALES à
l’école
Emmanuelle CHAMBRES

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HABILETÉS SOCIALES à
l’école
Emmanuelle CHAMBRES

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COLLOQUE NATIONAL AUTISME- PLURADYS Dijon 3 Avril 2015 http://www.pluradys.org/wp-content/uploads/2011/10/Diaporama-Habilet%C3%A9s-sociales-2-Dijon-copie-site.pdf

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Les habiletés sociales : innées ou acquises?

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Les habiletés sociales : innées ou acquises?

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http://lavietoutsimplement.com/les-habiletes-sociales-innees-ou-acquises/

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Il y a des choses innées dans la vie. Ça s'appelle un don. Il y en a beaucoup qui sont apprises. Les habiletés sociales en font partie. Certes, chaque enfant à son tempérament mais cela ne nous empêche pas de lui enseigner des choses. La période allant de 0 à 5 ans, c'est le créneau de Naître et grandir, un magazine publié par la fondation Lucie et André Chagnon. J'ai eu le plaisir de rencontrer une partie de l'équipe ainsi que des intervenants de choix qui m'ont donné envie de partager avec vous sur l'importance d'enseigner à nos enfants certaines habiletés sociales.

Les habiletés sociales...c'est quoi?

C'est apprendre à vivre avec les autres; en communauté autrement dit. Pour reprendre la définition trouvée dans ce dossier de Naître et grandir, " ce sont les attitudes et les comportements qui permettent à votre enfant d'entrer en contact avec les autres, de bien s'entendre avec eux, de se faire des amis, de travailler en équipe et de prendre sa place. Il y a cinq grandes catégories d'habiletés sociales :

Les habiletés prosociales (saluer, dire merci, bonjour, etc.);

L'expression des émotions;

La communication et le langage;

L'autocontrôle de ses émotions et de son comportement;

La résolution de conflits.

Donc, pour répondre à la question du titre, les habiletés sociales sont essentiellement des aptitudes qu'on acquiert grâce à un apprentissage.

On enseigne quoi et quand

Un an pour l'attachement

La première année est une année importante pour développer le sentiment de sécurité et l'attachement. La réponse aux pleurs de l'enfant est rapide. On constate, à partir d'un an, quand la majorité des enfants comment à marcher, des petits signes d'agressions. Le poupon pousse son voisin, etc. Nous pouvons signifier à l'enfant que son comportement n'est pas acceptable mais nous devrions vraiment avoir des attentes en termes d'acquisition dans les environs de deux ans car il est plus en mesure de comprendre. Dans la première année, on travaille déjà les bases du langage grâce à la lecture, en nommant les objets autour de soi, etc. D'ailleurs, voici un article où on vous donne 5 trucs pour stimuler le langage des petits.

Deux ans, ça s'énerve énormément

Saviez-vous que les enfants de deux ans sont ceux qui sont le plus punis tout âge préscolaire confondus? C'est aussi la période où ils sont également le plus agressifs (et non, ce n'est pas l'adolescence!). L'agressivité fait partie du registre génétique de l'humain. C'est bien la seule émotion innée! Elle nous sert à attaquer ou fuir face au danger.

La période allant de 18 à 24 mois est souvent la plus difficile puisqu'ils entrent dans une phase d'opposition, d'exploration et d'affirmation de soi. Comme ils apprennent tout juste à développer l'autocontrôle vers deux ans , cela rend cette phase particulièrement ardue pour les parents car elle demande d'être constants et de faire de la discipline, une activité mal-aimée bien que nécessaire. Et le plus dur pour les enfants, c'est l'autocontrôle des émotions. À deux ans, ils n'en n'ont pas encore, ils commencent à peine à le développer et ont souvent besoin d'aide pour se calmer.

Si les habiletés prosociales et de communication continuent à être enseignées, le gros du travail se fera certainement dans la catégorie autocontrôle des émotions. Dans un prochain article, je vous parlerais spécifiquement des crises et d'astuces pour les gérer.

À 3 ans, on dit plus comment on se sent

À partir de 3 ans, l'enfant a suffisamment de connexions neuronales pour trouver par lui-même des solutions et suffisamment de vocabulaire ( au moins 300 mots) pour exprimer ses émotions et gérer les conflits. Non seulement, on continue à répéter les enseignements mais on l'encourage, par des questions par exemple, à identifier le comportement adéquat. Bien sûr, encore faut-il le lui avoir indiqué dans des situations antérieures pour que l'enfant puisse aussi puiser dans sa boite à outils.

Parce que beaucoup d'apprentissage passe par le jeu, je vous recommande la lecture de cet article d'Agathe Tupula sur les choix de jouets.

À 4 ans, l'âge du perfectionnement

À partir de 4 ans et ce, jusqu'à la maternelle, les enfants consolident leurs acquis (valeurs et habiletés enseignées/assimilées). Non pas que ce ne soit plus possible par la suite, mais c'est une fenêtre dont il faut profiter raison de leur malléabilité sur le plan neuronal. De plus, ces apprentissages influenceront la personne qu'il deviendra. Bref, ce n'est pas si faux que de dire que tout se joue entre 0-5 ans. Si, à cet âge, votre enfant a encore du mal à exprimer ses émotions verbalement, il est recommandé de consulter.

Et pour finir, un petit rappel de ce qu'est un bon jouet, afin que votre enfant puisse continuer certains apprentissages avec vous et en société.

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Les habiletés sociales : innées ou acquises? | La vie tout simplement

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Il y a des choses innées dans la vie. Ça s'appelle un don. Il y en a beaucoup qui sont apprises. Les habiletés sociales en font partie. Certes, chaque enfant à son tempérament mais cela ne nous empêche pas de lui enseigner des choses.

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Répertoire des habiletés sociales développé par A. P. Goldstein s'adressant aux adolescents. Publication de Boscoville 2000 (2014).

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Répertoire des habiletés sociales développé par A. P. Goldstein s'adressant aux adolescents. Publication de Boscoville 2000 (2014).

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Répertoire des habiletés sociales développé par A. P. Goldstein s'adressant aux adolescents.

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Répertoire des habiletés sociales développé par A. P. Goldstein s'adressant aux adolescents.

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Publication de Boscoville 2000 (2014). Le document présente 50 habiletés sociales et décrit les étapes d'apprentissage de l'habileté ainsi qu'une guidance pour l'animateur.

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RAPPORT DE RECHERCHE
HABILETÉS SOCIALES
des enfants
de 5 à 12 ans 

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RAPPORT DE RECHERCHE
HABILETÉS SOCIALES
des enfants
de 5 à 12 ans 

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ENTRAINEMENT AUX HABILETÉS SOCIALES :
POUR UNE MEILLEURE COMMUNICATION
Pr. David DA FONSECA
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ENTRAINEMENT AUX HABILETÉS SOCIALES :
POUR UNE MEILLEURE COMMUNICATION
Pr. David DA FONSECA
Marine PICUT 

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http://autisme-paca.e-monsite.com/medias/files/groupe-habiletes-sociales-intervention-pr-da-fonseca-congres-autisme-paca.pdf

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Comment apprendre à nos enfants à savoir vivre? [Dossier thématique]

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Comment apprendre à nos enfants à savoir vivre? [Dossier thématique]

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Les habiletés sociales [Dossier thématique]

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Ce dossier présente des articles du RIRE, des recherches et des ressources Web qui pourront guider les parents et les enseignants quant aux développements des habiletés sociales des enfants.

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Habileté sociales au primaire et au secondaire

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Habileté sociales au primaire et au secondaire

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Série de documents permettant le développement d’habiletés sociales  chez les jeunes d’âge préscolaire et primaire ainsi que chez les jeunes du secondaire.
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Les habiletés sociales et les relations interpersonnelles

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La Boîte à Livres Éditions inc

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Le programme d’activités Je grandis avec les autres :

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http://ahgcq.org/site-public/projet-educatif/formations/les-habiletes-sociales/

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http://institutpacifique.com/programmes-et-services-en-resolution-de-conflits/programmes-vers-le-pacifique-et-differents-mas-pas-indifferents/materiel-pedagogique/programme-vers-le-pacifique-au-primaire/

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HABILETÉS SOCIALES
ET THEORIE DE
L'ESPRIT

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HABILETÉS SOCIALES
ET THEORIE DE
L'ESPRIT

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Emmanuelle CHAMBRES COLLOQUE NATIONAL AUTISME- PLURADYS Dijon 2 Avril 2015

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« Le Cirque farfelu » est un programme de développement de l'estime de soi et des habiletés sociales pour enfants d'âge préscolaire (3 à 5 ans). « Le Cirque farfelu » est une adaptation du programme de promotion des compétences sociales « Contes sur moi », destiné, lui, aux enfants de niveau maternelle et de 1re, 2e et 3e année (Cours Préparatoire, Élémentaire et Moyen), produit par le CECOM de l'Hôpital Rivière-des-Prairies et la Direction de santé publique de Montréal-Centre en 2003. Tout comme « Contes sur moi », « Le Cirque farfelu » vise la prévention des difficultés relationnelles et de la violence en permettant aux enfants d'apprendre à vivre harmonieusement en groupe et à résoudre de façon positive les problèmes de vie en société, dès leur jeune âge

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Élaboration d’un programme d’habiletés sociales Publié le 23 septembre 2014 par Brigitte Levesque

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Élaboration d’un programme d’habiletés sociales Publié le 23 septembre 2014 par Brigitte Levesque

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http://rire.ctreq.qc.ca/2014/09/habiletes_sociales/

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http://cecom.qc.ca/boutique/socio-guide

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Découverte de l’aventure sur les habiletés sociales 

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Découverte de l’aventure sur les habiletés sociales 

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Proposition d’une taxonomie des habiletés sociales à développer au primaire et au secondaire 

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Proposition d’une taxonomie des habiletés sociales à développer au primaire et au secondaire 

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 Naître et grandir est financé et publié par la Fondation Chagnon.

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 Naître et grandir est financé et publié par la Fondation Chagnon.

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De petits gestes pour aider votre enfant à vivre avec les autres.

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Apprendre à vivre avec les autres, ça commence tôt.

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Le programme d’intervention l’Allié, conçu à partir des pratiques les plus recommandées pour enseigner les habiletés sociales et comportementales, repose sur une philosophie: développer autour de l’enfant en difficulté tout un réseau d’alliés, un capital social, pour l’aider et le soutenir

dans son développement. Ce programme est destiné aux élèves des 2e et 3e cycles du primaire.

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Les habiletés sociales chez les enfants, comment les développer?

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On pense à tort que le développement des habiletés sociales se fait naturellement chez toutes les personnes. Après avoir passé une bonne partie de ma vie dans des classes, je peux affirmer que ce n'est pas le cas. Dans une classe, il y a des enfants qui sont très habiles socialement tandis que d'autres le sont beaucoup moins. Il y a des enfants qui ont une tonne d'amis et d'autres qui n'en n'ont pas beaucoup. Il y a aussi malheureusement du rejet, de l'isolement, du mépris, de l'intimidation et des conflits. Je crois fermement que les habiletés sociales, ça se développe et ça s'apprend.

Alors, en tant qu'éducateurs, comment fait-on pour développer les habiletés sociales chez les enfants?

1ère Faire CONNAÎTRE ce que sont les habiletés sociales car c'est un concept large qui comprend beaucoup d'éléments.

En voici quelques notions :

Les habiletés sociales sont cette capacité que j'ai d'entrer en relation avec des personnes, de créer des liens, de m'entendre, de coopérer et d'interagir avec eux.

Les habiletés sociales comprennent :

1. Habilités de base : sourire, saluer, inviter des amis, partager, proposer un jeu ou des activités, jouer avec un autre, faire les premiers pas, accepter une invitation, avoir une bonne hygiène personnelle.

2. Habiletés de communication : écouter attentivement l'autre, parler avec un autre, poser des questions, répondre à des questions, suggérer un jeu, inviter les autres à jouer, aller vers les autres.

3. Habiletés d'expression des émotions : identifier ses émotions, exprimer adéquatement ses émotions, lire les émotions sur le visage et l'expression corporelle des autres.

4. Habiletés d'autocontrôle : gérer ses émotions, attendre son tour, accepter un refus, tolérer une frustration, se calmer, contrôler ses mauvais comportements, s'adapter aux changements, prendre sa place, faire des compromis, respecter les biens d'autrui.

5. Habiletés à résoudre des problèmes : identifier un problème que l'on vit, trouver des solutions à ses problèmes, faire des choix constructeurs, mettre en action les solutions trouvées, évaluer les conséquences de ses gestes, gérer un conflit de manière ajustée.

6. Habiletés à développer l'estime de soi : reconnaître ses forces, développer ses richesses, faire des demandes aux autres selon ses besoins, résister aux pressions des pairs, s'affirmer dans ce que l'on est.

2e Faire CONSCIENTISER aux enfants leur propre situation face au développement des habiletés sociales. Où en sont-ils rendus? Quels comportements devraient-ils améliorés?
Pour les aider à faire leurs constats, faire entourer parmi les comportements ci-dessus, ceux avec lesquels ils ont de la facilité et faire encadrer les comportements plus difficiles.

Identifier avec eux la catégorie d'habiletés sociales avec laquelle ils éprouvent des difficultés.

3e Amener les jeunes à CHANGER des comportements en fixant avec chaque enfant un défi qu'il aura à réaliser dans un délai assez court. Assurez un suivi, encouragez les efforts.

Faire connaître aux enfants le programme éducatif À la découverte de soi est un autre moyen pour développer les habiletés sociales car tout au long du parcours les enfants développent les différents éléments constituant les habiletés sociales comme le démontre bien le tableau ci-dessous.

Développer les habiletés sociales des enfants répond à un besoin fondamental de l'être humain qui, et je cite P.R.H., ne peut subsister que grâce aux relations.

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Les habiletés sociales chez les enfants, comment les développer?

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On pense à tort que le développement des habiletés sociales se fait naturellement chez toutes les personnes. Après avoir passé une bonne partie de ma vie dans des classes, je peux affirmer que ce n'est pas le cas. Dans une classe, il y a des enfants qui sont très habiles socialement tandis que d'autres le sont beaucoup moins.

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Colloque TES, Mai 2013 Soutenir le
développement des
habiletés sociales

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Colloque TES, Mai 2013 Soutenir le
développement des
habiletés sociales

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Marjorie Bourgeois-Boulanger, ps.ed., CP aux Services complémentaires, CS des Samares

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ÉLABORATION D’UN PROGRAMME
D’HABILETÉS SOCIALES Quelques réflexions 

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ÉLABORATION D’UN PROGRAMME
D’HABILETÉS SOCIALES Quelques réflexions 

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L’acquisition d’habiletés sociales est un enjeu d’importance majeure pour plusieurs personnes présentant une déficience intellectuelle ou un trouble envahissant du développement. Les intervenants sont donc appelés à développer une programmation pour favoriser ces apprentissages (intervention individuelle ou en petits groupes). Ce document présente de façon sommaire les principales questions qui doivent attirer notre attention. Il vise à informer, à donner des exemples, et à susciter la réflexion lors de l’élaboration d’une programmation. Plusieurs exemples sont donnés pour l’intervention de groupe, mais peuvent très bien être adaptés pour une programmation individuelle.

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Programme pour développer les habiletés sociales

Pour comprendre comment fonctionne le programme.

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Habiletés sociales Ressources J'ai des amis!

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Ce site Internet et le manuel d'accompagnement, conçus par L'Arche Canada, ont été financés en partie par le Programme de partenariats pour le développement social du gouvernement du Canada - Composante pour personnes handicapées.

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Guide d'implantation sur les programmes d'habiletés sociales et de résolution de conflits.

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Guide d'implantation sur les programmes d'habiletés sociales et de résolution de conflits.

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Développement des habiletés sociales: Guide‐ressource à l’intention des enseignants

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Développement des habiletés sociales: Guide‐ressource à l’intention des enseignants

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Le présent guide‐ressource a pour but d’énoncer les grandes lignes d’un processus qui permettra aux écoles d’organiser des groupes d’habiletés sociales. Ce modèle repose sur le soutien initial d’un conseiller en autisme qui diminue progressivement au fur et à mesure que le personnel de l’école prend en charge le programme.