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Angelo Gustavo

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Justiça para os inocentes │ Conheça a história de Angelo Gustavo

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Danilo Félix

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JUSTIÇA PARA OS INOCENTES - Danillo Félix Vicente de Oliveira

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Ramon Carlos

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JUSTIÇA PARA OS INOCENTES - Ramon Carlos de Souza

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Douglas Peçanha

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JUSTIÇA PARA OS INOCENTES - Douglas Peçanha e Silva

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Dossiê Afrofuturismo: saiba mais sobre o movimento cultural

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Imagine uma viagem ao futuro, com elementos hi-tech, mas ao mesmo tempo com toques de ancestralidade. Assim podemos entender o Afrofuturismo, movimento

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O discurso literário como expressão identitária.

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O discurso literário como expressão identitária.

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Conceição Evaristo – O discurso literário como expressão identitária

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Conceição Evaristo - Encontros de interrogação.

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Conceição Evaristo - Encontros de interrogação.

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Conceição Evaristo – Encontros de Interrogação (2015)

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O negro na literatura- Diálogos ausentes.

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O negro na literatura- Diálogos ausentes.

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Elisa Lucinda e Tatiana Nascimento – O negro na literatura – Diálogos Ausentes (2017)

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Estudantes negros e negras no ensino superior

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Estudantes negros e negras no ensino superior

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João Batista Xavier da Silva Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Resumo

Este texto traz recortes de um estudo resultado de Trabalho de Conclusão de Curso que teve como objetivo principal analisar percepções de estudantes negros e negras sobre questões étnico-raciais vivenciadas no processo de inclusão e permanência no ensino superior. Os estudos feitos na formação inicial dão ênfase à inclusão de questões étnico-raciais e culturais nos currículos das escolas e expressam o direito de pertencimento a essas instituições sem restrições da cor da pele, de cultura ou por ser diferente do outro. Diante deste contexto, as análises da conjuntura atual suscitaram inquietações sobre a temática proposta na pesquisa, por isso emergiu a necessidade de buscar resposta para o problema: Como os estudantes negros e negras lidam com questões étnico-raciais vivenciadas por eles no processo de sua inclusão na universidade? A pesquisa trilhou os caminhos da abordagem qualitativa pela convicção de trabalhar em uma perspectiva que a realidade não contempla a característica da quantitativa. A análise e interpretação dos dados, através de entrevista e questionário evidenciou que os sujeitos lidam naturalmente com questões étnico-raciais, pois não sofreram preconceito racial nos espaços da universidade e se sentem respeitados pelos colegas e professores. Apesar disso, emergiu dos relatos a existência de preconceito racial, não de maneira declarada ou explícita, mas sutil e velada. Todos os sujeitos se identificam como negros e jamais pensam em negar suas identidades. Evidenciam que o número de negros com pouca expressividade nas universidades é a oportunidade de acesso à educação, em especial nas universidades públicas federais.

Palavras-chaves: Ensino Superior.Estudantes negros e negras. Identidade.

Biografia do Autor

João Batista Xavier da Silva, Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Graduado em Ciências Sociais pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos e em Teologia pelo Instituto de Teologia Aplicada.

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ESTUDANTES NEGROS E NEGRAS NO ENSINO SUPERIOR E A RELAÇÃO COM QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS VIVENCIADAS NA UNIVERSIDADE

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João Batista Xavier da Silva Universidade do Vale do Rio dos Sinos Este texto traz recortes de um estudo resultado de Trabalho de Conclusão de Curso que teve como objetivo principal analisar percepções de estudantes negros e negras sobre questões étnico-raciais vivenciadas no processo de inclusão e permanência no ensino superior.

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Escola pública para os negros e os  pobres no Brasil

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Escola pública para os negros e os  pobres no Brasil

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Public schools for negroes and the poor in Brazil: an imperial invention

Escuela pública para los negros y los pobres en Brasil: un invento imperial

Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação

O artigo apresenta dados finais de pesquisa sobre a escolarização de crianças pobres, negras e mestiças no Brasil, especificamente na província de Minas Gerais, durante a vigência da Monarquia constitucional (1824-1889). Para seu desenvolvimento, foram investigados diferentes documentos da instrução pública; a principal tese é demonstrar o caráter popular da escola do Império e discutir que o seu fracasso na função de instruir e civilizar pobres, negros e mestiços pode estar exatamente relacionada à desqualificação da condição de educabilidade da clientela à qual se destinava a escola pública do século XIX. Destaca ainda a importância da temática para ampliação dos debates sobre a história da escola no Brasil.

Palavras-chave: história da educação; educação imperial; escola pública; classe social; etnia

This paper presents the final research data on the schooling of poor, negro and mixed-race children in Brazil, particularly in the province of Minas Gerais during the constitutionalist Monarchy (1824-1889). The main objective of this dissertation which analysed diverse documents on public education is to demonstrate the popular character of the school in the Empire and argument that its failure in the function of educating and civilizing poor, negro and mixed-race children is exactly in the characterization of the clientele at whom the public school was aimed in the XIX century as non-educable. The importance of the theme for deepening the debate on the history of the school in Brazil is also highlighted.

Key words: history of education; imperial education; public school; social class; race

El artículo presenta datos finales de estudios sobre la escolarización de niños pobres, negros y mestizos en Brasil, específicamente en la provincia de Minas Gerais durante la vigencia de la Monarquía constitucional (1824-1889). Para su desarrollo fueron investigados diferentes documentos de la instrucción pública y la principal tesis es demostrar el carácter popular de la escuela del Imperio y discutir sobre como su fracaso en la función de instruir y civilizar pobres, negros y mestizos puede estar exactamente relacionada con la descalificación de la condición de educabilidad de la clientela a la cual se destinaba la escuela pública del siglo XIX. Destaca también la importancia de la temática para la ampliación de los debates sobre la historia de la escuela en Brasil.

Palabras clave: historia de la educación; educación imperial; escuela pública; clase social; etnia

Na memória da escola brasileira, a escola pública, pelo menos nos primeiros 60 anos do século XX, era tida em alta conta pela sociedade. Em geral, os grupos escolares, os ginásios, cursos de científico e Escola Normal públicos eram estabelecimentos de ensino considerados de excelência, cujas vagas eram disputadas por exames de seleção, e freqüentados por pessoas oriundas das classes média e alta. Dessa maneira, era restrito o número de pessoas das classes pobres que tinham acesso e/ou permaneciam nas escolas púbicas, pelos mais diferentes motivos, mas principalmente pela sua inserção precoce no mercado de trabalho. Também a presença de negros na escola era bastante limitada, não somente por pertencerem à camada mais pobre da população, mas também em virtude da conhecida questão das diferenças de oportunidades escolares entre brancos, pardos e negros (Hasenbalg, 1979; Gonçalves, 2000).

Contudo, na origem da implementação da escola pública elementar para todo cidadão brasileiro a partir da Constituição de 1824, na vigência da monarquia imperial, houve um crescente apelo para a necessidade de instruir e civilizar o povo. Como uma invenção imperial, em grande parte dos discursos a aprendizagem da leitura, da escrita, das contas, bem como a freqüência à escola se apresentava como fator condicional de edificação de uma nova sociedade. Mas ressalte-se o impedimento legal de freqüência dos escravos às aulas públicas em várias províncias do Império. Esse fator tem sido interpretado também como impedimento da freqüência dos negros, gerando uma série de equívocos na história da escola.

Portanto, observa-se na historiografia mais geral e na historiografia da educação em particular a permanência de um registro que invariavelmente associa os negros aos escravos e vice-versa, inclusive com ausência de ressalvas importantes, como o aumento significativo da população negra livre e a crescente diminuição da população escrava a partir de metade do século XIX (Mattos, 2006). Por isso, a sinonímia entre negros e escravos precisa ser problematizada no sentido de ampliarmos os estudos sobre a história do negro no Brasil e aqui avançarmos especialmente na investigação sobre os negros na história da educação e da própria história da educação brasileira.

Ao tomar negros por escravos, estudiosos acabam por limitar a discussão sobre o lugar da escola pública na organização das nações modernas e dos Estados constitucionais. Apenas para citar dois exemplos e a permanência do equívoco: em artigo de 1994, relativo à instrução de escravos e libertos, Sarita M. Affonso Moysés afirma que a Constituição de 1824 "proibia o acesso à Educação aos pretos, negros e crioulos" (Moysés, 1994, p. 200); em outro livro, em capítulo sobre a escravidão, Mario Maestri reitera: "As escolas urbanas estavam vedadas ao ingresso de negros livres, que dirá aos cativos" (Maestri, 2004, p. 205). Com todo respeito por esses pesquisadores, é preciso refletir, como veremos, sobre os motivos da sinonímia entre negros e escravos e sua longa duração histórica.

Quanto ao acesso dos escravos à aprendizagem da leitura e da escrita, importantes pesquisas foram realizadas indicando tal prática desde o século XVIII, ainda que não necessariamente realizada numa escola. Entre outros, esse é o caso, por exemplo, dos estudos de Luiz Carlos Villalta (1999) e Eduardo França Paiva (2003), além de estudos mais recentes, como o de Christianni Cardoso Moraes (2007). Em minha própria pesquisa foi possível encontrar listas de freqüência de alunos em aulas particulares com registros de meninos escravos, como a do professor José Carlos Ferreira, de Cachoeira do Campo (província de Minas Gerais), que na sua lista de 1832 registrou Victor Máximo, 5 anos, escravo de Manoel Murta, e Antonio Manuel da Guerra, 7 anos, escravo de Manoel Guerra (IP 3/2, caixa 01, pacotilha 33).

Sobre a escolarização de negros e mestiços ao longo do século XIX, poucos estudos foram realizados de maneira que dessem visibilidade a uma outra possibilidade de vida dos afrodescendentes que não associada ao mundo da escravidão ou da marginalidade. Ainda assim, observa-se em geral certo espanto dos historiadores quanto ao fato de haver negros que soubessem ler, escrever e/ou contar. Contudo, tal procedimento precisa ser mais bem problematizado, ou melhor, é preciso perguntar sobre o lugar da leitura e do letramento na sociedade imperial brasileira, levando-se em consideração três constatações muito distintas: a presença reiterada do discurso da missão civilizadora da escola por parte das elites governamentais; as precárias condições de funcionamento das escolas públicas de maneira geral; e o alto índice de analfabetismo em fins do século XIX. De acordo com Lilia Schwarcz (1998), o recenseamento de 1872 indicou que 84% da população brasileira era de analfabetos; portanto, é possível especular que também muitos brancos, inclusive abastados, não sabiam ler.

Sobre a instrução dos pobres, temos que, na historiografia, criança pobre é em geral objeto de estudo de quem investiga instituições destinadas especialmente a elas, tais como orfanatos, asilos, escolas de aprendizagem de ofícios. Assim, Mary del Priore, na introdução do livro História das crianças no Brasil, de 1999, afirma: "No século XIX, a alternativa para os filhos dos pobres não seria a educação, mas a sua transformação em cidadãos úteis e produtivos na lavoura, enquanto os filhos de uma pequena elite eram ensinados por professores particulares" (Priore, 1999, p. 10). Contudo, já por essa época havia pesquisas que demonstraram a presença de pobres na escola, como é o caso da dissertação de Alessandra Frota Martinez, Educar e instruir: a instrução popular na corte imperial (1854-1889), de 1997. Apesar de outros estudos nos anos seguintes identificarem a presença de meninos pobres nas escolas públicas, o tema é pouco problematizado na perspectiva de refletir sobre o significado dessa clientela na origem da escola pública brasileira.

Feitas tais considerações, este texto tem como objetivo demonstrar que a escola pública elementar do século XIX foi essencialmente destinada a crianças pobres, negras e mestiças. Como veremos adiante, em geral, crianças das famílias abastadas brancas buscavam meios próprios de educação de seus filhos, por sua vez o discurso civilizador destinava-se àqueles que na percepção das elites careciam de civilização. Diferentemente de outras instituições, a escola teve característica fundamentalmente inclusiva no objetivo de instruir e civilizar na perspectiva de produzir coesão social (Veiga, 2005), ainda que se tenha instalado em condições muito precárias e, portanto, não se tenha constituído como uma alternativa social.

Outra questão volta-se para refletirmos que a experiência da presença de filhos da população negra e mestiça nas escolas brasileiras não é decorrente da abolição da escravidão e instalação da República; é parte da história do Brasil desde fins do século XVIII e especialmente aqui desde a Independência, da instalação da monarquia constitucional e da institucionalização da escola pública para todo cidadão brasileiro. Dessa maneira, é possível também verificar que a experiência da vivência da discriminação étnica e racial nas salas de aulas possui uma significativa longevidade histórica, não é recente e vem-se acumulando há quase duzentos anos.

Assim é que podemos afirmar que a propagação da concepção da importância da escola da organização da sociedade é uma invenção imperial, associada à difusão da Constituição. Portanto, incorporar o período imperial nas análises relativas à presença de pobres, negros e mestiços na história da escola pública brasileira pode levar-nos a problematizar melhor o fracasso da escola como vetor de civilização e homogeneização cultural da população brasileira durante a Monarquia e sua recriação como escola de alunos brancos de "boa procedência" nos anos iniciais da República. Como pudemos constatar em significativa documentação, muitas foram as causas do fracasso da escola imperial, com ênfase para os limites das condições de vida de sua clientela.

Este artigo refere-se à pesquisa finalizada recentemente sobre Minas Gerais, com recorte temporal para o período de vigência da monarquia constitucional. Está desdobrado em três itens: o primeiro discute a implementação da obrigatoriedade escolar; em seguida demonstra a presença das crianças pobres na escola; e, finalmente, apresenta o procedimento de investigação para a identificação do não-impedimento de freqüência das crianças negras e mestiças na escola pública.

A escola pública como vetor de civilização

A Constituição Imperial (de 25 de março de 1824), no artigo 179, item 30, outorga como garantia da inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros, entre outros dispositivos, a garantia da instrução primária gratuita a todos os cidadãos. Bernardo Pereira de Vasconcelos, então deputado mineiro na Assembléia Geral do Império (1795-1850), confirmava em relato de 1828 que

Legislando sobre a instrução publica, o principal cuidado da Assembléa Geral foi sua vulgarisação o quanto fosse possível: he deste modo, que se poderão nivelar pouco mais pouco menos as faculdades moraes dos Brazileiros, e que se aniquillara essa dependencia real, que as luzes de uma classe exerciam sob a cega ignorância da totalidade: dependencia esta que tanto contribuiu para a consolidação do Septro de ferro, que por trez seculos nos oprimio. (Carta aos Senhores Eleitores da Província de Minas Geraes, Revista do Arquivo Público Mineiro, 1904, p. 236)

Quais eram os destinatários de discursos como esse? Quais brasileiros deveriam ter faculdades morais niveladas e em relação a que outro grupo? Ao longo de todo o século XIX, apelos como elevar a situação moral dos brasileiros apresentaram-se como fator importante de elaboração da nova condição de cidadãos de direitos e deveres. Logo nos anos iniciais do Brasil independente houve grande ênfase na negação do regime absolutista e no uso, por parte das elites, de associações do tipo ignorância e dependência política (despotismo/"escravidão colonial") e principalmente entre instrução e liberdade/civilização. Essa concepção havia sido inclusive motivo de uma atividade escolar em uma escola mineira, como é o caso do exercício de Antonio Martins da Silva, aluno da aula pública de Forquim, entre vários outros similares. Na escrita enviada ao delegado literário (os professores assim procediam para demonstrar o desempenho de seus alunos), o menino escreveu: "Amar a liberdade aborrecer a escravidão procurar o bem público e evitar o mal da Pátria he o dever do cidadão honrado. Forquim 14 maio de 1837" (PP 1/42, caixa 08, pacotilha 09).

Pelo ato adicional de 12 de agosto de 1834, a legislação da instrução elementar passou a ser de competência das Assembléias Provinciais. Dessa maneira, em Minas Gerais, foi por meio da lei n. 13, de 7 de abril de 1835, e do Regulamento 13, de 25 de maio de 1835, que se estabeleceu a normalização da instrução para toda a província, incluindo a obrigatoriedade da freqüência escolar, marcando o início de um significativo conjunto de legislações para regulamentar a educação durante todo o Império: quais seriam as pessoas a que se destinava a escola pública, obrigatória e gratuita do século XIX? Pelo quadro a seguir, chama-nos a atenção a composição étnica da população brasileira, com predominância majoritária de negros e mestiços. Ressalta-se ainda que, de acordo com a historiadora Hebe Mattos, por época da abolição da escravidão, compunham a população cativa 5% da população negra do país (Mattos, 2006, p. 111).

Em relação à província de Minas Gerais, o censo de 1872 anotava, para um total populacional de 2.039.735 habitantes, 703.952 registrados como pardos e 471.786 como pretos, somando ambos os grupos 57,6% da população total da província (Alencastro, 1997, p. 474). Isso indica uma característica bem mestiçada da população mineira, a quem cabia "civilizar" sua cor pela escola. Pesquisas recentes de história da educação vêm também confirmando a presença de crianças negras e mestiças na escola em outras províncias do país; tais estudos possibilitam ter maior clareza quanto à afirmação do médico José Ricardo Pires de Almeida, autor de um livro de história da educação, escrito em 1889. Afirma ele:

As crianças das classes razoavelmente abastadas não vão à escola pública por que seus pais têm, mais ou menos, o preconceito de cor ou porque temem e, com razão, pela moralidade de seus filhos, em contato com essa multidão de garotos cujos pais os enviam à escola apenas para se verem longe deles algumas horas. Deste modo, estas crianças aprendem melhor e mais depressa do que aqueles que freqüentam a escola pública. (Almeida, 1989, p. 90)

Contudo, foram muitas as tensões para a implantação da obrigatoriedade escolar. Os conflitos podem ser pensados num quadro de embate de representações em que esteve presente um imaginário de sociedade constituída de população rude a ser educada. O entendimento do "outro" como objeto de civilização foi enfaticamente difundido na época, acentuando-se para o Brasil as tensões presentes nas relações interétnicas. Por exemplo, o conhecido político José Bonifácio (1763-1838) registrou em 1813 seu entendimento da população brasileira como um problema para a formação de uma nação, pois "[...] amalgamação muito difícil será a liga de tanto metal heterogêneo, como brancos, mulatos, pretos livres e escravos, índios etc. em um corpo sólido político" (Andrada e Silva, 1998, p. 170).

A escolarização do povo apresentou-se como uma condição de homogeneização cultural; a institucionalização das aulas/cadeiras de instrução pública elementar não teve como alvo os filhos da elite branca. Em relatório de 1862, o vice-presidente da província mineira, coronel Joaquim Camillo Teixeira da Motta, relembrava a intenção da difusão da instrução pública disposta em lei: "E entretanto seu começo foi augurado pelas mais felizes ideas, e pelos resultados que desde logo estabelecerão sensível diferença entre a nossa mais desfavorecida classe, e as de outras Províncias do Império" (Relatório, 1862, p. 18).

Na pesquisa desenvolvida foi possível detectar claramente que a clientela escolar denominada como desfavorecida pertencia à classe pobre de diferentes origens étnicas - brancos, negros e mestiços. Destaca-se que, em geral, houve certa homogeneização no tratamento desse grupo - pobre, negros e mestiços - como inferior, a partir de sua representação como grupo não civilizado. Como analisa Norbert Elias, a produção de um grupo social como inferior implica principalmente associar as características que o tornam assim a uma situação de anomia (Elias & Scotson, 2000). Dessa forma, a escola passaria a ter uma função altamente relevante na sociedade.

Para o cumprimento da lei da obrigatoriedade da freqüência escolar, foram instituídos vários dispositivos, com significativa repercussão na população, isso porque diferentes motivos contribuíram para a situação geral de infreqüência dos alunos e evasão da escola, e, mesmo com a presença de regulamentações punitivas, o problema esteve longe de ser resolvido.

Um expressivo conjunto de leis prescrevia a fiscalização das escolas, principalmente das aulas públicas, seja o trabalho dos professores, seja o aproveitamento dos alunos, gerando importante documentação da instrução pública: relatórios dos visitadores, delegados literários e/ou inspetores de ensino; ofícios e correspondências diversas entre pais (ou responsáveis), professores e governo; mapas de freqüência de alunos (Veiga, 2005). É importante ressaltar que a obrigatoriedade da freqüência era para os meninos. Apesar de incentivos para a abertura de escolas de meninas, a obrigatoriedade de sua freqüência somente se deu em 1882, em virtude mesmo dos costumes de época em relação à circulação das meninas.

O regulamento da lei de 1835 normalizou uma multa a ser paga pelos pais que não fizessem seus filhos freqüentarem a aula pública, gerando as listagens de "pais omissos". De acordo com a legislação, os juízes de paz deveriam encaminhar à presidência da província a relação dos meninos que atendiam aos quesitos de obrigatoriedade de freqüência escolar (idade e condição de ser livre); tais dados eram extraídos dos mapas de população. Caso os pais não enviassem à escola os filhos aptos a freqüentá-la, eram então considerados omissos.

Assim foi o procedimento do juiz de paz suplente de Arassuaí, Valensianno Luis da Cunha. Em 30 de outubro de 1839, ele encaminhou ao presidente Bernardo Jacintho da Veiga uma "Relação nominal dos pais de famílias que não têm cumprido com o artigo 12 da lei mineira nº 13 em entregar seus filhos a Instrução Primária pela falta de intimações como prescreve o artigo" (Seção Provincial, códice 235). Na relação consta o nome de 84 "pais omissos", com o acréscimo das observações de que, entre 101 crianças em condições de freqüentar a escola, apenas 17 o faziam e de que havia muito mais crianças aptas a ir à escola, sendo necessário melhorar os censos.

Além da intenção de "retirar o povo da ignorância", esses procedimentos devem-se a um conjunto de fatores relacionados à própria estruturação do ensino público imperial. Por exemplo: para a existência de uma cadeira de instrução pública provida por um professor, era necessária a freqüência mínima de alunos (variando entre 20 e 25), caso contrário a cadeira era suspensa ou fechada. Como documento de comprovação de freqüência à sua aula, os professores deveriam elaborar mapas de freqüência trimestrais, comprovando tanto a existência de alunos como o cumprimento de seu próprio trabalho, pois esses mapas eram exigidos para o recebimento dos salários.

Contudo, fortes tensões apresentaram-se para a eficácia do cumprimento das normas. Em um ofício de 28 de março de 1836, o delegado literário expunha os motivos do descumprimento da lei por parte de uma mãe de família, Marta Ribeiro da Costa, de cor parda, empregada numa fazenda de Contendas:

Mora a 6 léguas distante do Arraial, sede da aula, tem a seu cargo 2 filhas; sem outro meio de subsistência, além da lavoura, se emprega esta pobre família composta de 4 indivíduos, sendo o mais útil o filho, apesar da tenra idade. 2. Faltam todos os meios para manter aquele filho em qualquer aplicação. 3. Das razões alegadas, a suplicante pelo seu desvalimento não acha no Arraial quem o admita em casa e zele por sua pueris [...] de que é suscetível a natureza humana. Entregue o impúbere a descrição do tempo [...] as paixões, muito mais depressa se entregaria a corrupção e imoralidade que as lições ditadas pelo professor que de nada conhece fora da aula. 4. A suplicante se desencarregou da escola para aquele filho, "por causa de um só filho vem perder todos" (não tem como pagar a multa)... São estas as tristes circunstâncias da desgraçada. (Seção Provincial, IP 1/42, caixa 05, pacotilha 60)

Essas situações de constrangimento às quais as famílias estiveram expostas associam-se também às práticas de se elaborarem as listas de "pais omissos" e sua afixação em locais públicos. Entretanto, tal posição de "ilegalidade" não foi acompanhada da criação de condições para as crianças terem freqüência regular na escola e, principalmente, aprenderem a aquilo que se esperava delas: o saber elementar escolarizado. Os motivos foram de toda ordem e de maneira combinada: pobreza da população, trabalho infantil, dispersão populacional e das escolas, inconstância na administração política, limitações pedagógicas, mas principalmente em razão da presença de uma dissonância entre a expectativa de civilizar e o imaginário de uma população concebida como grupo inferior, de "difícil educação".

Crianças pobres na escola pública

Como dito, apesar de os estudos históricos sobre crianças pobres estarem em geral relacionados a instituições de recolhimento, como roda de expostos, asilos e abrigos, para os estudos do século XIX podemos acrescentar a escola pública como um dos espaços de presença das crianças pobres e particularmente de produção da identificação "aluno pobre". Tal denominação pode ser detectada em diferentes documentos. Na legislação têm-se as seguintes referências: criação da caixa escolar, subsídio financeiro para professores particulares que ensinassem meninos pobres, previsão de verbas para compra de material para os alunos pobres. Nas correspondências, ofícios e mapas de freqüência de alunos, além dos relatórios de delegados ou inspetores de ensino, a alusão à pobreza é uma constante, principalmente pelos seguintes motivos: justificar a impossibilidade de cobrar multa, a falta de freqüência dos alunos e o baixo desempenho escolar.

Em contrapartida, foi possível notar na documentação que, em geral, as famílias mais abastadas não enviavam seus filhos aos mestres públicos, preferindo a aprendizagem no domicílio ou em aulas particulares. Em relatório de 1851, o vice-diretor geral da Instrução, Antonio José Ribeiro Bhering, assim afirma:

[...] o número das aulas particulares é considerável. Sua freqüência é pelo menos igual a das escolas públicas. Os pais dão preferência ao ensino particular, por que nem todos os professores, ou melhor, grande número de professores, não dá as preciosas garantias de saber, honradez e moralidade, requisitos que os pais ou educandos consultam quando tratam da educação de seus filhos. (Relatório, 1852a, p. 4)

Em relatório de 1876, apresentado pelo inspetor geral da Instrução Leônidas Lessa, registra-se que na província havia uma população de 1.444.000 pessoas, com 205.714 crianças em condições de freqüentar a escola, mas apenas 23.979 freqüentavam. Desse número foi descontado um terço de crianças que recebiam instrução doméstica. Assim, o inspetor conclui: de cada 60 crianças livres, apenas uma freqüenta a aula pública; assim, um considerável número fica sem o "batismo da educação" (Relatório, 1876, anexo 4, p. 94).

A pobreza das famílias é apresentada como um elemento fundamental da infreqüência ou da freqüência irregular às aulas e, ao mesmo tempo, é um fator que inviabilizava a cobrança das multas, ocorrendo, portanto o não-cumprimento da lei. A pobreza é referida tanto pela falta de vestimentas para os meninos comparecerem à aula como pelo uso indiscriminado do trabalho infantil. No seu relato de 1868, o presidente José da Costa Machado de Souza afirma:

A notavel falta de freqüência que se tem dado nas escolas d'instrução primária, o digno diretor entende, que é conseqüência da pobreza, porque os pais empregando seos filhos nos serviços à que se consagrão para poderem alimentar-se e as suas famílias, não lhe sobrando recursos para sustental-os e vestil-os nas povoações, deixão de mandal-os a escola. (Relatório, 1868, p. 21)

Não somente quase todos os relatórios fazem referência à pobreza como também várias correspondências de professores justificavam a ausência dos seus alunos em razão desse fator. Esse é o caso da professora Raymunda Franco, que, tendo sido interrogada a respeito da freqüência de seus alunos, encaminha correspondência ao inspetor em 18 de março de 1887 afirmando que "[...] os pais não estão mandando os filhos para a escola por que os meninos tem que ir para a cidade vender leite" (Seção Provincial, IP 1/1, caixa 58, p. 18).

Também o registro da pobreza pode ser verificado nos mapas elaborados por visitadores e/ou inspetores escolares e que estão anexados aos relatórios encaminhados aos presidentes de província. Assim o fez o capitão José Roiz Lages em 12 de maio de 1844 em relação a uma aula pública localizada próximo a Ouro Preto.

Observa-se que essa escola contava com a freqüência de apenas 11 alunos, bem abaixo do mínimo exigido em lei. Destaca-se que a função dos inspetores era também conferir os mapas de freqüência enviados pelos professores. Isso porque, segundo os relatos, havia muita discrepância entre o número de alunos registrados pelos professores nos mapas e o verificado pelo visitador, pois, além das adversidades presentes para os alunos freqüentarem as aulas, também o professor precisava garantir seu emprego e salário.

Entre outros documentos, há ainda ofícios de professores com listas de meninos e/ou meninas pobres necessitados de material escolar, comprovantes de despesas realizadas pelos professores com alunos pobres e os pedidos de ressarcimento, ou mesmo prestação de contas dos inspetores de materiais comprados para as escolas públicas.

Crianças negras e mestiças na escola pública

Em uma memória, o professor Anselmo Barreto, inspetor técnico do ensino de Minas Gerais, relata, sobre a escola freqüentada por ele em 1910:

Outro fato que me intrigava naquela época era a desigualdade social. Filhos de pais que exerciam profissões "mais nobres" não gostavam de relações com os colegas filhos de operários e de lavradores, muito embora existisse certa "aristocracia" rural. O preconceito, então, contra os pretinhos era muito grande. Ninguém gostava de ficar perto dos poucos que freqüentavam a escola. ( Revista do Ensino, 1951, p. 23, grifos meus)

Embora ainda não tenhamos dados quantitativos precisos sobre a freqüência de crianças negras na escola das primeiras décadas republicanas, as mais variadas imagens sobre crianças nos grupos escolares denotam um número majoritário de crianças brancas. Em sua pesquisa, Maria Lucia Muller (1999) pergunta-se sobre a cor das professoras primárias no mesmo período e demonstra que também era bem minoritária a presença de professoras negras nas escolas, percebida, entre outras fontes, por entrevistas e iconografia.

Excetuando a pesquisa de Marcus Vinícius Fonseca (2007), pioneiro na produção de dados quantitativos sobre as cores dos alunos da escola elementar relativos à década de 30 do século XIX e à província de Minas Gerais, não temos o mesmo tipo de estudo para todo o Brasil imperial. A pesquisa desse autor demonstrou, para o período e local estudado, uma população escolar majoritariamente negra. Confirmando ou não esta tendência no período imperial para as outras décadas e para outras províncias, um problema apresenta-se: por que a escola pública brasileira, nas décadas iniciais da República e pelo menos até os anos de 1960-1970, era majoritariamente branca, quando deveria ser exatamente o contrário?

A questão aqui apresentada somente faz sentido quando identificamos a não-proibição dos negros de freqüentar a escola elementar no século XIX; dimensionamos a composição étnico-racial da população brasileira; associamos a relação entre população escrava e livre; problematizamos a constituição da República brasileira e, nela, os debates relativos à educação associados ao imaginário das condições de educação de uma sociedade mestiça. Desenvolveremos aqui apenas alguns aspectos.

Primeiramente, é importante destacar que o processo de produção dos afrodescendentes como grupo inferior na sociedade brasileira se fez por meio de práticas várias, entre elas o registro escrito, como domínio do grupo que se autodenominou portador de atitudes civilizadas. Se tomarmos alguns grupamentos de registros, podemos observar que foi recorrente a sinonímia negros e escravos, contribuindo para uma série de equívocos na historiografia da educação brasileira por incorporar tal registro e não se dar conta da importância da diferença entre a cor e a condição jurídica das pessoas para discutir o processo de produção da inclusão escolar de crianças na recém-fundada nação. Por exemplo: como vimos, os dados gerais da população mineira indicaram a predominância de negros e mestiços livres sobre a população branca livre. Nesse caso, a sinonímia entre negro e escravo nos impossibilitaria de discutir a presença de crianças negras e mestiças na escola imperial referendando a afirmação tão recorrente de que os negros eram proibidos de freqüentar a escola, quando a proibição legal de freqüência à instrução pública se fazia aos escravos.

Minhas pesquisas têm demonstrado outra dinâmica no processo de produção da escolarização: a difusão da instrução pública elementar fez-se em direção a um público muito específico, exatamente direcionado aos filhos de uma sociedade mestiça e rude que, por ser portadora dessas características, precisaria ser escolarizada. A partir das evidências documentais, foi possível problematizar outros espaços de socialização das crianças negras e mestiças que não aqueles constituídos no reduto da escravidão.

A tradição da historiografia, de reproduzir o registro onde está presente uma identidade entre escravos e negros, vem de longa data. Embora haja poucos estudos relativos a escravos brancos, sabe-se que tal fato ocorreu, como demonstra Horácio Gutiérrez em relação ao Paraná (1988), mesmo que, pelas evidências, essa prática tenha sido bastante restrita. A escravidão dos grupos indígenas também se deu em bem menor proporção que com os africanos. Assim, os africanos constituíram o grupo preponderante de pessoas escravizadas, cuja regulação do tráfico se fez a partir de uma lógica mercantil específica. Entretanto, isso não é suficiente para refletir sobre a constante sinonímia entre negros e escravos.

Podemos identificar outros fatores; um deles está associado à tradição historiográfica de abordagem marxista cuja ênfase caracterizou-se pela análise das relações de trabalho sem a problematização das relações interétnicas. Outro fator é analisado por Silvia Hunold Lara (1989): a influência das idéias raciais de fins do século XIX na justificativa da escravidão a partir do argumento da raça negra como raça inferior. Sem dúvida a influência das teorias raciais nos registros documentais é abundante para o final do século XIX e particularmente o para período republicano, mas também há de se destacar que os relatos de viajantes, desde o início do século XIX, faziam referência indiscriminada de negros como escravos; além do mais, tais relatos foram tomados como fonte documental por diferentes pesquisadores. Ilka Boaventura Leite (1996) afirma em sua pesquisa que tais relatos foram referência para estudiosos como Nina Rodrigues, Gilberto Freyre, Roger Bastide, Florestan Fernandes, Fernando Henrique Cardoso e Otávio Ianni, entre outros. Contudo, podemos falar de uma apropriação diferenciada, seja para confirmar a inferiorização dos negros (Nina Rodrigues), para afirmar a democracia racial (Gilberto Freyre) ou para denunciar o racismo (Bastide, Fernandes, Cardoso, Ianni).

Por sua vez, a elaboração de novas abordagens na historiografia da escravidão, a partir dos 80 do século XX, possibilitou em parte um redimensionamento da análise do processo escravista brasileiro, embora isso não tenha significado uma nova abordagem para a história dos negros na perspectiva de relações interétnicas ou mesmo de superação do reducionismo da história dos negros a história da escravidão. Apesar de Hebe Mattos (1997) observar que são raros os registros de convivência interétnica fora da clássica relação senhor-escravo, é preciso refletir também que tradicionalmente não foram produzidas problematizações sobre essa temática, de maneira que possibilitassem outra exploração das fontes documentais.

A ausência de impedimentos para as crianças negras freqüentarem a escola imperial possibilita refletir que, no Brasil, os debates sobre civilizar pela escola, "nivelar as faculdades morais dos brasileiros", a expansão dos saberes elementares e a estatização do ensino foram perpassados por um conteúdo étnico e racial altamente significativo. A ênfase na necessidade de produção de uma homogeneização cultural significou a desqualificação das praticas culturais da população à qual se destinava a instrução pública elementar: a população de crianças negras, mestiças e pobres.

Curioso observar que, na organização da documentação sobre a instrução pública de Minas Gerais, destaca-se um importante diferencial nas escritas dos professores e/ou inspetores antes e depois da legislação provincial de 1835. Até esse ano, é possível encontrar registros da cor dos alunos e de freqüência de escravos; não identifiquei nenhum documento posterior com tais dados. Minha interpretação é de que somente a partir da lei provincial n. 13, de 1835, é que fica realmente oficializado em Minas Gerais o impedimento de os escravos freqüentarem uma aula pública, embora não haja restrições a aulas particulares, havendo até uma lei que possibilitava tal acesso. De acordo com a lei mineira n. 1.064, de 4 de outubro de 1860 (artigo 11), tem-se que: "É livre o ensino da instrução primária em casas particulares que estiverem distante das povoações uma légua e a ela podem concorrer quaisquer pessoas de ambos os sexos, sem distinção de idade, estado, classe ou condição".

Contudo, é menos freqüente encontrar escritas de relação de alunos de aulas particulares do que das públicas, uma vez que os professores de tais aulas não recebiam do Estado e não precisavam comprovar número de alunos. Apenas no caso de receberem subvenção por alunos pobres é que havia maior rigor na fiscalização. Ainda assim, encontramos, em 1852, registros do tipo "em todas as fazendas há mestres particulares da família. Os próprios escravos têm seus mestres. Não é raro encontrar-se nas tabernas das estradas, nas lojas de sapateiros e alfaiates 2, 3, 4 e mais meninos aprendendo a ler" (Relatório, 1852a, p. 4).

Quanto ao registro da cor, sua presença na documentação até 1835 se fazia aleatório e de acordo com cada professor, embora bastante presente. Não havia ainda normalização para a informação dos dados de alunos. Nos mapas de freqüência encontrados, era significativa a presença de crianças negras e mestiças. É o que constata o mapa da aula de primeiras letras de quatro professores da Villa de Paracatu do Príncipe, em novembro de 1823. Reunindo os dados tem-se:

Após 1835, as legislações regulamentam o tipo de dados a serem registrados pelos professores: nome do aluno, filiação (filho, exposto ou órfão), idade, falhas (número de faltas, acompanhadas ou não de comentários), comportamento. A ausência do item cor na documentação investigada entre 1835 e 1889 sugere a existência de uma escola pluriétnica e corrobora os pressupostos das elites, de civilizar a população "desfavorecida". Hebe Mattos, na discussão sobre tal ausência em processos-crimes a partir da segunda metade do século XIX, afirma que

[...] o crescente processo de indiferenciação entre brancos pobres e negros e mestiços livres teria levado, por motivos opostos, à perda da cor de ambos. Não se trata necessariamente de branqueamento. Na maioria dos casos, trata-se simplesmente de silêncio. O sumiço da cor referencia-se, antes, a uma crescente absorção de negros e mestiços no mundo dos livres, que não é mais monopólio dos brancos. (Mattos, 1998, p. 99)

Entendo que, no caso específico da institucionalização da obrigatoriedade escolar para a população livre, a ausência da cor não se fez propriamente como silêncio, mas pelo propósito claro de educar as cores pela escola, pelo acesso à instrução. Desse modo, em minha pesquisa somente foi possível identificar as cores das crianças "aptas a freqüentar a escola" no período pós-1835 pelo cruzamento de dados de mapas da população (que traz o item cor) e as listas de meninos em idade de freqüentar a escola elaborada pelos juízes de paz. Evidentemente ambos os documentos são de uma mesma localidade e de mesmo ano. Podemos demonstrar, por exemplo, no Mapa dos habitantes livres do arraial de Santo Antônio da Casa Branca e de um quarto de légua em roda, o fogo (grupo domiciliar) de número 66; Ana Maria era a chefe do fogo:

No documento Lista de meninos que há possibilidade de frequentarem huma Escola Pública de Instrução primária no Arraial de Casa Branca estão relacionados, entre vários outros, os meninos crioulos filhos da Ana Maria em idade de ir a escola.

É importante reafirmar para o período pós-1835 que somente foi possível identificar as cores das crianças em virtude do fato de ter sido encontrado o mapa da população, pois na documentação específica da instrução pública investigada o quesito cor não está presente. Ou seja, a princípio as cores das crianças não se apresentaram como um problema de exclusão social; inversamente, foi um problema de inclusão a ser resolvido pela escola em sua função civilizadora.

Um dado importante refere-se também às cores dos professores. Diferentes registros demonstram a presença de professores pardos e negros, além de pobres, principalmente nos relatórios de inspetores. É o caso da afirmação de Manoel Custódio Netto sobre a situação do ensino na Villa de Lavras em 1832. Segundo o relato, o mestre Joaquim da Silva era "negro, cortez e religioso, porém atrazado e excessivamente severo" (Vida Escolar, 1908, p. 3). Outra documentação é a certidão de batismo, obrigatória para prestar exames nas Escolas Normais e depois atuar na docência; como há nela o registro da cor de possíveis professores, identificam-se também pessoas negras. Destaca-se também que, logo nos anos iniciais da República, ainda se encontravam professores negros dos tempos imperiais; o inspetor Domiciano Rodrigues Vieira registra em 1899 que o professor da Escola do Pastinho (duas léguas de Belo Horizonte) era um "preto humilde, atencioso, delicado, bom homem, estimado (bom cabo eleitoral, muito jeitoso), de regular habilitação, ensina bem, é professor efetivo há mais de 20 anos" (Correspondência, 1899).

Para finalizar, destaco algumas questões de reflexão sobre instrução pública no Brasil do século XIX. Apesar de a escola elementar pública apresentar-se como instituição de característica essencialmente popular, quais foram os limites de sua efetivação junto à população livre? Nos documentos investigados, observa-se uma imensa dissonância entre os discursos e as ações efetivas para consolidar a instrução.

Entre os muitos motivos podem-se destacar basicamente quatro: a estrutura política do período imperial; o contexto material das escolas; as condições de freqüência à aula e a situação dos professores. Sobre o primeiro, percebe-se que, de maneira geral, as elites se mostraram empenhadas na difusão da instrução - manifestavam proposições integradas ao discurso ocidental do lugar da instrução para a civilização, tinham previsão de gastos para a educação e elaboravam de maneira crítica seus registros sobre a precariedade do estado geral da instrução. Entretanto, a estrutura política e as redes de interdependência (Elias, 1993) tecidas pelas próprias elites contribuíam muitíssimo pouco para a efetivação e o avanço de qualquer proposição.

Os assuntos da instrução eram centralizados na figura do presidente da província. No caso de Minas Gerais, como medida administrativa adotou-se a divisão da província em círculos literários (1835) e, para efetivação da fiscalização do ensino, a criação de órgãos como a Diretoria Geral da Instrução Pública (1848) e a Inspetoria Geral da Instrução (1872); isso, contudo, não favoreceu a autonomia dos administradores. Por sua vez, a administração imperial foi caracterizada pela alta rotatividade na ocupação de cargos, seja de presidente ou de outros cargos, fato característico da cultura política imperial do clientelismo.

Acrescem-se a isso questões como vastidão do território, rarefação da população e precária infra-estrutura (de estradas e transportes) e, conseqüentemente, dificuldades na abertura de escolas e fiscalização de seu funcionamento. Em 1881, um inspetor registrou em seu relatório que a província possuía apenas uma escola pública para 328 crianças; dessas, somente 23 freqüentavam as aulas, sendo que 21 nada aprendiam e, portanto apenas duas estavam prontas (Relatório, 1881, p. 52). Em 1882, outro inspetor atestava que Minas Gerais possuía 75% de população analfabeta (Relatório, 1882, p. 8).

Um segundo problema era que, apesar de os governos disponibilizarem verbas para a instrução pública, as condições de funcionamento das escolas eram muito precárias. Destaca-se a falta de prédios próprios (grande parcela das aulas acontecia na casa do professor) e de material escolar (pela documentação, havia dificuldade de se fazer chegar às casas, entraves na sua aquisição, o pedido do professor não era atendido ou ainda extravios).

Numa terceira ordem de considerações, tem-se que as condições de freqüência à escola eram rodeadas de muitos problemas; desde questões mais práticas, como dificuldade de locomoção até a aula do professor (chuva, alagados, matas, caminhos não seguros), até as mais conflituosas relações ocorridas entre o Estado e as famílias. Estas não enviavam seus filhos às escolas por diferentes motivos: pobreza (falta de roupa adequada, trabalho, fome); indiferença quanto à importância da instrução; dificuldades com o professor e seu método. No relato de 1867 do diretor-geral da Instrução Pública, Firmino Antonio de Sousa, ele afirma:

Já se vê, pois, que a instrucção bebida nas escolas primarias quasi que de nenhuma utilidade é na prática da vida, e talvez seja este o principal motivo que as classes inferiores de nossa sociedade olhão com tanta indiferença para a educação literaria que o estado gratuitamente lhes offerece, e cujas vantagens práticas elas ainda não conseguirão descobrir. (Relatório, 1867, p. 2)

Contudo, ao mesmo tempo podemos encontrar vários abaixo-assinados de pais pedindo a abertura de aulas públicas, seja do sexo feminino ou masculino, sendo um procedimento inclusive previsto em lei (Veiga, 2002). As dificuldades com os professores vêm de relação pessoal, em casos como violência física (castigo, abuso da palmatória, estupro), de embriaguez ou mesmo das limitações dos métodos pedagógicos, pela demora na aprendizagem da leitura, escrita e contas. Em 1873, o inspetor Antonio de Assis Martins relata:

[...] entre nós, geralmente fallando, o menino matricula-se na escola na idade de cinco para seis annos e aos doze mal sabe soletrar, e quando é feliz, assigna com bastante desigualdade seu próprio nome. Seis annos de aprendizagem para tão mesquinho resultado forçosamente deve desanimar, principalmente a essa classe pobre, que vê no filho mais um recurso, de que póde dispor, para ajudal-o a carregar o peso de uma vida, toda cheia de fadigas e necessidades. (Relatório, 1873, p. 8)

Assim, o quarto problema da insuficiência do ensino diz respeito aos professores. Do ponto de vista da legislação, a regulamentação do magistério é a mais abundante de todas. Houve uma clara opção política em regulamentar o emprego público do professor em detrimento de sua formação. De um lado, proliferavam-se arranjos para a manutenção do cargo por meio de disputas e querelas políticas locais; de outro, tem-se grande precariedade e irregularidade de funcionamento das escolas normais. Acresce-se ainda que, no caso de Minas Gerais, até 1872 o currículo não ultrapassava o estudo de método de ensino e as próprias disciplinas da instrução elementar. Embora os relatores sejam quase unânimes em afirmar ser esse um dos principais problemas da instrução, mesmo com as alterações produzidas os dados continuavam a revelar uma aprendizagem rotineira e limitada, fundada principalmente na memorização. Havia ainda problemas relativos a baixos salários, pagamento irregular e desinteresse pela profissão.

Ainda assim, os discursos dos gestores enfatizavam a educação popular como condição de progresso e civilização. No relatório de 1875, o vice-presidente Francisco Leite da Costa Belém falava do empenho em generalizar a instrução, de modo a "patentear a todo cidadão, ainda ao de mais humilde e obscura procedência" (Relatório, 1875). Contudo, ao que tudo indica, "os humildes e de obscura procedência" não tiveram condições de permanência em uma instrução regular.

[...] devo, entretanto conffessar que a indole de nossas crianças, máxime em vista da educação doméstica que recebem; a falta de limitação de edade para a freqüência das escolas confiadas a tal direcção, e o fato de serem os alumnos que a freqüentam de todas as procedências, o que é, sem dúvida um elemento poderoso de desordem e perturbação da indispensável disciplina escolar, constituem embaraço sério a realização d'esse systema de direção, capaz de fructificar proveitosamente só nas escolas freqüentadas por crianças, escolhidas em vista da edade ou dos precedentes de família. (Falla, 1882, p. 9, grifos meus)

Observa-se, assim, que os mecanismos internos e cotidianos de exclusão há muito estiveram presentes na história da escola brasileira. Portanto, às questões aqui identificadas para explicar a precariedade da escola pública elementar do século XIX deve-se acrescentar principalmente o problema da clientela escolar, suas cores e pobreza, em que a chamada má procedência se apresentava como impedimento social. Pode-se dizer que a escola imperial fracassou na sua missão de "educar as procedências".

Dessa maneira, ao ser anunciada a República, já se tinha um considerável acúmulo de experiências relativas aos processos de discriminação e preconceitos também no ambiente escolar. Isso ensejou a busca de técnicas voltadas à depuração dos alunos de "todas as procedências", a partir da elaboração de testes escolares e da instituição da escola seriada (grupos escolares) como práticas científicas de organização escolar. Para a escola pública deixar de ser indigente, foi necessário que também a sua clientela fosse outra - crianças de famílias de "boa procedência" -; pelo menos é o que podemos verificar, em geral, nos alunos das escolas públicas brasileiras, principalmente das principais capitais, até por volta da década de 60 do século XX. É o que podemos conferir, entre outras possibilidades de fontes, na imagem a seguir, de uma sala de aula de um grupo escolar de Belo Horizonte na década de 20 do século XX.

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FALLA dirigida á Assembléa Legislativa Provincial na sessão ordinaria do anno de 1848 pelo presidente da província, Bernadino José de Queiroga. Ouro Preto: Typografia Social, 1848. [ Links ]

FALLA que o exm. Sr. Dr. Theophilo Ottoni dirigio á Assemblea Provincial de Minas Geraes, ao installar-se a 1.a sessão da 24.a legislatura em 1.o de agosto de 1882. Ouro Preto: Typ. de Carlos Andrade, 1882. [ Links ]

PRESIDÊNCIA da Província (PP) 1/42, caixa 01, envelope 07. [ Links ]

PRESIDÊNCIA da Província (PP), caixa 08, pacotilha 09. [ Links ]

PRESIDÊNCIA da Província (PP) 1/42, caixa 14, envelope 07. [ Links ]

RELATORIO que ao ilustríssimo e excelentíssimo senhor Doutor José Ricardo de Sá Rego, presidente desta Província, apresentou o Vice-Diretor da Instrução Pública, Chantre Antonio José Ribeiro Bhering, em 1851. Ouro Preto: Typografia Social, 1852a. [ Links ]

RELATORIO que sobre o estado da Instrução Pública e particular da Província de Minas Geraes apresentou ao ilustríssimo e excelentíssimo senhor Doutor Luiz Antonio Barboza, muito digno Presidente da mesma província em 22 de fevereiro o vice-diretor geral, Chantre Antonio Jose Ribeiro Bhering. Ouro Preto, Typ. Do Bom Senso, 1852b. [ Links ]

RELATORIO que à Assemblea Legislativa Provincial de Minas Geraes apresentou no acto da abertura da Sessão ordinaria de 1862 o coronel Joaquim Camillo Teixeira da Motta, terceiro vice-presidente da mesma provincia. Ouro Preto: Typografia Provincial, 1862. [ Links ]

RELATORIO que a Assembléa Legislativa Provincial de Minas Geraes apresentou na sessão ordinária de 1868 ao presidente da província José da Costa Machado de Souza. Ouro Preto: Typ. de J. F. de Paula Castro, 1868. [ Links ]

RELATORIO com que o exm. Sr. Senador Joaquim Floriano de Godoy no dia 15 de janeiro de 1873 passou a administração da Província de Minas Geraes ao segundo vice-presidente Exm. Sr. Dr. Francisco Leite da Costa Belém por ocasião de retira-se para tomar assento na Câmara Vitalícia. Ouro Preto, 1873. [ Links ]

RELATORIO que ao Ilm. e Exm. Sr. Dr. Francisco Leite da Costa Belém, segundo vice-presidente da Província de Minas Geraes, apresentou no ato de passar-lhe a administração da mesma província o exm. Sr. Desembargador João Antonio de Araújo Freitas Henriques, a 6 de março de 1875. Ouro Preto: Typ. de J. F. de Paula Castro, 1875. [ Links ]

RELATORIO apresentado á Assemblea Legislativa Provincial de Minas Geraes na sessão ordinária de 1876 pelo presidente da mesma província Barão da Villa da Barra. Ouro Preto: Typ. de J. F. de Paula Castro, 1876. [ Links ]

RELATÓRIO que apresentou ao Exmo. Sr. Vice-Presidente da Província de Minas Gerais Dr. Elias Pinto de Carvalho por ocasião de lhe passar a administração de 30 de juho de 1867, o conselheiro Joaquim Saldanha Marinho presidente da mesma província. Rio de Janeiro: Typographia Perseverança, rua do Hospicio, n. 91, 1867. [ Links ]

RELATORIO que á Assembléa Legislativa Provincial de Minas Geraes apresentou o exm. Sr. Senador João Florentino Meira de Vasconcellos, por ocasião de ser installada a mesma Assembléa para a segunda sessão ordinária de 23.a legislatura em 7 de agosto de 1881. Ouro Preto: Typ. da Actualidade, 1881. [ Links ]

SEÇÃO Provincial, Instrução Pública 1/1, caixa 58, pacotilha 18. [ Links ]

SEÇÃO Provincial, Instrução Pública 1/42, caixa 05, pacotilha 60. [ Links ]

SEÇÃO Provincial, Instrução Pública 3/2, caixa 01, pacotilhas 05 e 17 [ Links ]

SEÇÃO Provincial, Códice 235. [ Links ]

Recebido em fevereiro de 2008
Aprovado em junho de 2008

CYNTHIA GREIVE VEIGA, doutora em história pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), é professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e bolsista de produtividade de pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Publicações recentes: Infância no sótão (Belo Horizonte: Autêntica, 1999); História da educação (São Paulo: Ática, 2007); com FONSECA, Thais Nivia de Lima, organizou História e historiografia da educação no Brasil (Belo Horizonte: Autêntica, 2003). Pesquisa atual: "A docência na escola primária: relações de geração, gênero, classe social e etnia (Minas Gerais, séculos XIX e XX)". E-mail: greive@fae.ufmg.br
* Trabalho apresentado na sessão especial "História da Educação do Negro no Brasil: perspectivas e limites", durante a 30ª Reunião Anual da ANPEd, realizada de 7 a 10 de outubro de 2007, em Caxambu (MG).
1 A inquietação quanto à associação entre negro e escravo teve sua origem no contexto de realização de uma pesquisa de pós-doutoramento em 2003, com prosseguimento e aprofundamentos posteriores. Nessa pesquisa foi possível comprovar a presença de pobres, negros e mestiços na escola pública elementar do Império, e assim redimensionar o significado da função da escola em sua missão civilizadora (Veiga, 2003).
2 Todos os documentos aqui utilizados foram pesquisados no Arquivo Público Mineiro (Belo Horizonte) e transcritos na grafia original.
3 Tais dados podem ser encontrados, por exemplo, em Seção Provincial, Instrução Pública 3/2, caixa 01, pacotilhas 05 e 17.
4 Nos mapas de população o termo condição referia-se à situação jurídica, se livre ou escravo.
5 Não será possível discutir aqui sobre a problemática da identificação de cores no Brasil. Para estudos específicos, ver Hebe Mattos, Das cores do silêncio: os significados da liberdade no sudeste escravista, Brasil século XIX (1998), e Lilia Moritz Schwarcz, Nem preto nem branco, muito pelo contrário: cor e raça na intimidade (1998).
6 Nesses registros apenas um aluno não teve a cor identificada.

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Escola pública para os negros e os pobres no Brasil: uma invenção imperial

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Public schools for negroes and the poor in Brazil: an imperial invention Escuela pública para los negros y los pobres en Brasil: un invento imperial Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação O artigo apresenta dados finais de pesquisa sobre a escolarização de crianças pobres, negras e mestiças no Brasil, especificamente na província de Minas Gerais, durante a vigência da Monarquia constitucional (1824-1889).

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Palavras-chave: Negros no Brasil. Acesso à Educação. Política Pública Educacional.

Resumo

O trabalho aborda a história da educação no Brasil, com ênfase no acesso à educação dos negros. Tendo como base a política pública educacional de obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e africanas nas escolas públicas e privadas do ensino fundamental ao ensino médio: Lei 10. 369 de 2003, alterada para a Lei 11.645 de 2008, que se mostra importante para garantir e valorizar o conhecimento desta população. O estudo é relevante para compreender o processo histórico e atual do direito social: à educação. O tema faz parte de uma pesquisa em nível stricto sensu em andamento.

Referências

ALMEIDA, Marco Antonio Bettine; SANCHEZ, Livia Pizauro. Implementação da Lei 10.639/2003 - Competências, habilidade e pesquisas para a transformação social. Proposições: São Paulo, 2017.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Trad: Luís Antero Reto; Augusto Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2011.

CARVALHO, José Murilo. Cidadania no Brasil. O longo caminho. 6ª Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004.

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POLÍTICA PÚBLICA EDUCACIONAL DOS NEGROS E O ACESSO À EDUCAÇÃO

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Palavras-chave: Negros no Brasil. Acesso à Educação. Política Pública Educacional. O trabalho aborda a história da educação no Brasil, com ênfase no acesso à educação dos negros. Tendo como base a política pública educacional de obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e africanas nas escolas públicas e privadas do ensino fundamental ao ensino médio: Lei 10.

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Resumo

O presente artigo busca compreender o processo de implementação das legislações educacionais que atuam nas vidas de negros no processo de educação formal. Neste delineia-se a defasagem entre o apregoado e o planejado e a realidade. Dessa forma, entendemos que as legislações aqui estudadas representam um movimento de tensionamento rumo à democratização do currículo e da própria escola, pois possibilita que populações menos visíveis e valorizadas nessa instituição e em suas práticas sociais sejam reconhecidas em suas histórias, tomem voz, participem ativamente da constante construção e reconstrução do cotidiano escolar.

Palavras-chave: Legislação educacional. Escola. História. Negros.
Black's educational law and formal education in Brazil Abstract
This article is the result of seeking to investigate and understand the process of implementation of educational laws that act on black lives in the formal education process. It shows the gap between the proclaimed and planned and the reality. Thus, we understand that the laws studied here represent a movement of tension towards the curriculum and the school democratization, because it allows that less visible and valued populations in this institution and in their social practices are recognized in their stories, express themselves, actively participate in the constant construction and reconstruction of school routine.

Keywords: Educational legislation. School. History. Black.

____________ Propriedade Intelectual
____________

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Resumo O presente artigo busca compreender o processo de implementação das legislações educacionais que atuam nas vidas de negros no processo de educação formal. Neste delineia-se a defasagem entre o apregoado e o planejado e a realidade.

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Affirmative action for Negroes in Brazil: the beginning of a process of historical reparation

Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Universidade de São Paulo, Programa de História Social

Propõe fazer um exame das ações afirmativas em benefício da população negra, tendo como eixo a polêmica em torno da instituição de um programa de cotas raciais, principalmente nas universidades públicas. Conclui-se que tal programa significa um marco na história do país: por um lado, é a primeira vez que o Estado brasileiro busca reparar a população negra pelas injustiças do passado (e do presente); e, por outro, também é a primeira vez que a opinião pública nacional se sensibiliza tanto para o problema do racismo antinegro e discute suas possíveis soluções.

Palavras-chave: negro; racismo; desigualdade; discriminação; relações raciais

The propose of this article is to examine affirmative actions which benefit the black population, taking as its argument the controversy about the institution of a programme of racial quotas, especially in public universities. It concludes that such a programme represents a landmark in the country's history: on the one hand, because it is the first time that the Brazilian state seeks to make amends for past (and present) injustices to the black population and, on the other, because it also represents the first time that public national opinion has been so involved in the problem of anti-black racism and in discussing possible solutions.

Key words: Negro; racism; inequality; discrimination; race relations

A simples negligência de problemas culturais,
étnicos e raciais numa sociedade nacional tão heterogênea
indica que o impulso para a preservação da
desigualdade é mais poderoso que o impulso oposto, na
direção da igualdade crescente. [...] Nenhuma democracia
será possível se tivermos uma linguagem "aberta" e
um comportamento "fechado".

Fernandes (1972, p. 161-162)

A proposta deste artigo é fazer um exame das ações afirmativas em benefício da população negra, tendo como eixo a polêmica em torno da instituição de um programa de cotas raciais, principalmente nas universidades públicas. Devido ao quadro de desigualdade racial nas oportunidades educacionais do Brasil, argumenta-se, em um primeiro momento, que as cotas constituem um eficiente instrumento para garantir maior representação dos negros. Em um segundo momento, tem-se a intenção de escrutinar (e refutar) as principais críticas dos opositores às cotas raciais.

Resultado da luta empreendida pelo movimento negro, há décadas assiste-se a uma mudança de postura, em vários segmentos da sociedade brasileira, em relação ao tratamento conferido às questões da população negra no país (Silvério, 2002; Heringer, 2001). A segunda metade dos anos de 1990 foi marcada pela introdução do debate sobre a ação afirmativa no Brasil. Já existe uma não desprezível produção acadêmica sobre a temática (Walters, 1997; Skidmore, 1997; Guimarães, 1999, 2002, 2003; Gomes, 2001; Heringer, 2001; Bernadino, 2002; Moehlecke, 2002; Fry & Maggie, 2002; Silvério, 2001, 2002; Munanga, 1996, 2003; Durham, 2003; Telles, 2003), mas o balanço dessa produção foge dos propósitos deste artigo.

Em pesquisa realizada para avaliar a qualidade de vida da população negra, Maria Inês Barbosa, da Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo (USP), constatou que o preconceito racial influencia diretamente na saúde dessa população. Em 1995, a projeção da expectativa de vida do brasileiro, conforme o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), era de 64 anos para os homens e 70 anos para as mulheres. No seu trabalho, Maria Inês mostra que, na cidade de São Paulo, os negros não chegam a atingir essa média. Segundo ela, 63% dos homens negros e 40% das mulheres negras morrem antes de completar 50 anos. A distribuição populacional no espaço geográfico da cidade de São Paulo é segregada racialmente. Baseado nos dados do IBGE, Maria Inês inferiu que em Moema, um dos bairros conceituados de São Paulo, 7,9% dos moradores são negros; já o Jardim Ângela, conhecido pela violência, tem 53,3% de residentes negros.

De acordo com o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), de 53 milhões de brasileiros que vivem na pobreza, 63% são negros. De 22 milhões de brasileiros que vivem abaixo da linha de pobreza, 70% são negros ( idem). Na área da educação, a situação do negro não é menos calamitosa. Do total dos universitários, 97% são brancos, sobre 2% de negros e 1% de descendentes de orientais ( idem). Segundo estudo baseado na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), de 1999, a taxa de analfabetismo é três vezes maior entre negros. Os jovens brancos, aos 25 anos, têm, em média, 8,4 anos de estudos, quando negros da mesma idade têm a média de 6,1 anos. No Itamaraty, existem apenas dez negros entre mil diplomatas. No Congresso Nacional, não passam de 3%. Juízes, médicos, oficiais, engenheiros, professores universitários negros somam um contingente ínfimo, parecem mais personagens de ficção no Brasil. Em cem anos de vida universitária, não chega a 1% o número de professores negros (Carvalho, 2001).

Ações afirmativas e cotas para negros

Como reverter esse quadro de injustiça e desigualdades raciais? Do ponto de vista conjuntural, a saída que se vislumbra é a defesa de um amplo programa de ações afirmativas. Mas, afinal, o que são ações afirmativas? A expressão "ação afirmativa" foi criada pelo presidente dos Estados Unidos J. F. Kennedy, em 1963, significando "um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou voluntário, concebidas com vistas ao combate da discriminação de raça, gênero etc., bem como para corrigir os efeitos presentes da discriminação praticada no passado" (Gomes, 2001). No entanto, é mister contextualizar o seu surgimento. As ações afirmativas não foram dadas pela elite branca dos Estados Unidos; pelo contrário, elas foram conquistadas pelo movimento negro daquele país, após décadas de lutas pelos direitos civis.

Segundo Joaquim Barbosa Gomes (2001, p. 6-7), os objetivos das ações afirmativas são: induzir transformações de ordem cultural, pedagógica e psicológica, visando a tirar do imaginário coletivo a idéia de supremacia racial versus subordinação racial e/ou de gênero; coibir a discriminação do presente; eliminar os efeitos persistentes (psicológicos, culturais e comportamentais) da discriminação do passado, que tendem a se perpetuar e que se revelam na discriminação estrutural; implantar a diversidade e ampliar a representatividade dos grupos minoritários nos diversos setores; criar as chamadas personalidades emblemáticas, para servirem de exemplo às gerações mais jovens e mostrar a elas que podem investir em educação, porque teriam espaço.

Alguns indicadores apontam que as ações afirmativas proporcionam benefícios insofismáveis. Edward Telles (2003, p. 279) demonstra que, em razão de tais ações, houve uma diminuição da desigualdade racial nos Estados Unidos (entre 1960 e 1996) e, no Brasil, para o mesmo período, houve um aumento da distância entre negros e brancos, por exemplo, no mercado de trabalho. Após uma pesquisa acurada acerca de programas do mesmo gênero, os economistas H. Holzer e D. Newhart concluíram:

a) a ação afirmativa promove uma justiça distributiva, ao aumentar o nível de emprego entre mulheres e minorias nas organizações que a utilizam; b) patrões que utilizam a ação afirmativa recrutam e selecionam com mais cuidado, buscando empregados de modo mais amplo e avaliando-os segundo mais critérios; c) patrões engajados na ação afirmativa não perdem em nada no grau de execução do trabalho pelos empregados. Se há alguma diferença, ela tende a ser que minorias e mulheres têm uma performance melhor, mesmo em casos em que as credenciais do homem branco eram superiores, pois ao utilizar uma gama mais ampla de critérios na contratação, outros atributos foram descobertos.

O art. 67 das Disposições Transitórias da Constituição Federal de 1988 estabelece que: "A União concluirá a demarcação das terras indígenas no prazo de cinco anos a partir da promulgação da Constituição".

A lei nº 8.112/90 prescreve, no art. 5º, § 2º, cotas de até 20% para os portadores de deficiências no serviço público civil da União.

A lei nº 8.213/91 fixou, em seu art. 93, cotas para os portadores de deficiência no setor privado.

A lei nº 8.666/93 preceitua, no art. 24, inc. XX, a inexigibilidade de licitação para contratação de associações filantrópicas de portadores de deficiência.

A lei nº 9.504/97 preconiza, em seu art. 10, § 2º, cotas para mulheres nas candidaturas partidárias.

Portanto, cumpre ressaltar que, ao contrário do que muitas pessoas pensam, já existe no Brasil uma legislação baseada no princípio das ações afirmativas, beneficiando índios, mulheres e deficientes físicos. Mas, curiosamente, quando foram implementados os primeiros programas de ações afirmativas em benefício da população negra – como foi o caso do programa de cotas raciais na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) –, houve resistência por parte de vários segmentos. Por que será?

A III Conferência Mundial, que foi um marco na luta anti-racista em escala internacional, teve reflexo interno. Assim, após muita pressão do movimento negro brasileiro, o governo lançou o Programa Nacional de Direitos Humanos II, em 2002, que foi um conjunto de medidas apresentadas na perspectiva de promover os direitos da população negra, recomendando

[...] adotar, no âmbito da União, e estimular a adoção, pelos estados e municípios, de medidas de caráter compensatório que visem a eliminação da discriminação racial e a promoção da igualdade de oportunidades, tais como: ampliação do acesso dos/as afrodescendentes às universidades públicas, aos cursos profissionalizantes, às áreas de tecnologia de ponta, aos grupos e empregos públicos, inclusive cargos em comissão, de forma proporcional à sua representação no conjunto da sociedade brasileira.

Como conseqüência de tal orientação, alguns ministérios estabeleceram programas de ações afirmativas, dando preferência na contratação de empresas prestadoras de serviços terceirizados que tenham, em seu quadro de funcionários, um determinado percentual de trabalhadores negros. Alguns governos estaduais e municipais também instituíram programas do mesmo gênero. O Ministério do Desenvolvimento Agrário e o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA) foram os primeiros órgãos do governo federal a institucionalizar um programa de ações afirmativas, em setembro de 2001, seguidos pelo Ministério da Justiça, que pretende ter 45% de seu quadro de funcionários formados por mulheres, negros e deficientes. Desde 2002, todas as empresas que prestam serviços para esses órgãos têm que reservar 20% de suas vagas para negros. A medida tem impacto não desprezível, uma vez que metade dos servidores públicos é terceirizada. O Ministério da Cultura, em agosto de 2002, instituiu o Programa de Ações Afirmativas, adotando cotas de 20% no preenchimento de funções de direção e assessoramento superior, e determinando cláusulas de promoção da igualdade nos convênios ou cooperação técnica. O Ministério de Comunicação do Governo, desde fevereiro de 2003, determinou que todas as campanhas publicitárias da Presidência da República, dos ministérios, das estatais e das autarquias federais têm de respeitar a diversidade racial brasileira.

Na área da educação, o Estado do Rio de Janeiro foi um dos primeiros a estabelecer uma lei de cotas raciais, como forma de democratizar o acesso ao ensino superior. No vestibular de 2003, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e a Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF) reservaram 40% das vagas para alunos negros. Apesar de polêmico, o sistema de cotas das universidades estaduais do Rio de Janeiro foi adotado por outras instituições públicas de ensino superior, como a Universidade de Brasília (UnB).

Argumentando a favor de cotas para negros

Uma das críticas mais freqüentes é a de se estar plagiando os norte-americanos com sua política de ações afirmativas. Os Estados Unidos não detêm o monopólio das ações afirmativas (ou compensatórias); programas semelhantes, diz Sabrina Moehlecke (2002, p. 199) "ocorreram em vários países da Europa Ocidental, na Índia, Malásia, Austrália, Canadá, Nigéria, África do Sul, Argentina, Cuba, dentre outros".

Um ataque comum desferido por um setor da esquerda marxista ao programa de cotas para negros é que tal programa seria uma reivindicação reformista, e não revolucionária. Não há dúvida de que a proposta de cotas tem uma natureza reformista, paliativa, assim como outras reivindicações do movimento social, como, por exemplo, a bandeira da reforma agrária, defendida pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST). A reforma agrária, como o próprio termo designa, é reforma, e não revolução agrária. Rigorosamente, ela significa levar o capitalismo para o campo. Historicamente, essa proposta, que tem um caráter democrático, foi esposada pela burguesia na França, Inglaterra e Estados Unidos. Daí a pergunta: por que, então, se deve defender a reforma agrária, uma tarefa que estaria no bojo do projeto de revolução burguesa? Porque, no atual contexto histórico do Brasil, defender a reforma agrária tem um caráter progressista, que mobiliza as pessoas e coloca em xeque a desigualdade social no país.

A mesma premissa é valida para a luta pela implementação de cotas para negros. Trata-se de uma luta que, apesar de sua natureza reformista, tem um caráter democratizante, que educa ou mobiliza politicamente os negros e, sobretudo, coloca em xeque a secular opressão racial deste país. Como escreveu o pensador marxista e líder revolucionário, Leon Trotsky, no seu opúsculo Programa de transição (1989), tem-se que saber combinar as reivindicações específicas e gerais; tem-se que abraçar um programa mínimo no qual, mediado por medidas transitórias, se sinalize para um programa máximo que rompa as estruturas do sistema.

Ser contra cotas para negros – assim como se contrapor à reforma agrária – é ter uma postura conservadora. Do ponto de vista da conjuntura internacional, as ações afirmativas, atualmente, estão sendo questionadas pelo governo neoliberal de George W. Bush nos Estados Unidos. Nesse quadro, qual deve ser o papel de todo democrata: sair em defesa das conquistas históricas do movimento negro estadunidense. Ironicamente, opor-se às cotas hoje significa, no plano internacional, estar do lado da elite imperialista norte-americana. Daí a necessidade de se apoiar taticamente as ações afirmativas. Tal apoio, no atual estágio da correlação de forças, é uma política de resistência ao neoliberalismo, e também significa unir-se à luta anti-racista dos afro-americanos pela manutenção de suas conquistas históricas, arrancadas com tanto sangue, suor e lágrima.

Uma outra crítica freqüente é de que o ingresso de negros nas universidades pelo programa de cotas subverte o mérito. Em uma sociedade marcada pelas contradições de classe, gênero e raça, o mérito não passa de um discurso ideológico. Um exemplo: duas candidatas vão prestar a prova da Fundação Universitária para o Vestibular (FUVEST, instituição organizadora do vestibular da USP) para o curso de medicina. Ambas chegam à segunda fase, mas apenas uma é aprovada. Uma é negra. Moradora da sinistra periferia da zona leste paulistana, com 13 anos já trabalhava para ajudar a mãe. Ela é oriunda de uma família desestruturada, que convive com a violência. Para completar, estudou à noite, em escola pública. A outra é branca, mora no bairro elitizado do Morumbi. Estuda inglês, pratica esportes, tem alimentação saudável, dispõe de computador e todo tipo de benesse material. Estudou nas melhores escolas particulares e ainda fez cursinho pré-vestibular. Coincidentemente, foi a branca que ficou com a vaga do curso de medicina. Ambas eram concorrentes diretas, e pergunta-se: das duas, quem tem mais mérito? Em uma sociedade capitalista e racista, as oportunidades na vida não são igualitárias. Portanto, mérito não é um valor absoluto. É evidente que a referida candidata negra vai precisar de algum dispositivo compensatório para nivelá-la à branca.

Para Telles, o ingresso via uma única prova de admissão, o vestibular, não está baseado no mérito. Passar no vestibular parece estar mais relacionado com as condições do candidato para "pagar cursinhos, geralmente caros, de preparação para o vestibular e em dedicar um ano ou mais inteiramente aos estudos para as provas, do que habilidade em ter êxito na faculdade" (Telles, 2003, p. 287). Além disso, argumenta esse autor, as escolas pagas da classe média branca dão maior chance para seus alunos passarem no vestibular. A meritocracia, conforme descrita na origem do termo,

[...] é utópica, porque busca recompensar indivíduos com base na inteligência ou nas habilidades cognitivas; e isto não ocorre em lugar algum. A admissão à universidade parece, então, ser muito mais uma "testocracia" do que uma "meritocracia". A aprovação no vestibular é, na melhor das hipóteses, um teste de mérito muito questionável. ( idem, ibidem)

Um estudo de três décadas de acompanhamento dos "calouros de Harvard [EUA] mostrou que os estudantes com baixos resultados na prova do SAT (Teste Padrão de Aptidão), vindos da classe trabalhadora, tiveram maior sucesso que seus colegas de classe média, principalmente por terem mais iniciativa" ( idem, ibidem).

Além disso, não se pode esquecer que o vestibular é um método duvidoso de aferição do conhecimento. Em uma pesquisa realizada na USP, pelo Núcleo de Apoio aos Estudos de Graduação (NAEG), constatou-se que não há uma relação mecânica entre a nota do candidato no vestibular e seu rendimento no curso. O aluno que teve uma das melhores notas no vestibular não necessariamente será o aluno com o maior grau de aproveitamento do curso no decorrer dos anos. A recíproca também é verdadeira. O candidato que porventura foi aprovado com uma nota baixa no vestibular pode ter um desempenho satisfatório na realização do curso (Domingues, 2002, p. 230).

Também é cabível assinalar que os estudantes oriundos da África e de diversos países da América Latina que ingressam, por exemplo, na USP e em certas universidades públicas federais, não são submetidos a nenhum tipo de avaliação por tais instituições. Eles vêm por um sistema de convênio que se estabelece entre as embaixadas. Tais estudantes – que, a rigor, têm uma formação educacional mais defasada que a dos brasileiros –, sintomaticamente, não têm seus níveis de excelência questionados ao término dos cursos. O potencial deles é equiparado ao de qualquer outro estudante não-negro brasileiro. Isso mostra que o discurso de excelência da universidade só serve para balizar o ingresso, e não o produto do processo educacional.

Um outro argumento muito utilizado contra a proposta de cotas baseia-se no pressuposto de que a solução para as distorções raciais na educação é a melhoria do ensino fundamental e médio da rede pública. Os defensores do programa de cotas para negros não são contrários à melhoria da rede pública de ensino. Uma proposta não é conflitante com a outra. As cotas são uma alternativa emergencial, provisória, ao passo que a melhoria da rede pública de ensino exige um esforço de médio a longo prazo, ciclo de uma geração, no mínimo. Até lá, os negros vão continuar sendo destituídos do sonho de cursar uma universidade pública e de qualidade?

Se tentarem convencer um jovem negro, vestibulando, de que ele tem que esperar a melhoria do sistema educacional brasileiro... (daqui não se sabe quantos anos!) para poder realizar o sonho de ingressar na universidade pública, a reação dele vai ser de indignação. Afinal, ele quer uma solução para o problema hoje, e não deixar para amanhã ou perder de vista na linha imaginária do tempo. O Estado brasileiro tem uma dívida para com o povo negro, e ela tem que ser saldada já.

Além disso, a melhoria da rede de ensino exige políticas governamentais universais (ou universalistas), e tais políticas não erradicam a desigualdade racial no país. Porém, não é isso o que pensa a maior parte da direita e de um setor da esquerda. Ambas as correntes de pensamento entendem que o "problema" do negro será resolvido, simplesmente, com a implementação de políticas públicas universais, quais sejam, programas governamentais que atacariam as causas sociais da desigualdade. Consoante pesquisa realizada pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) em 2001, todas as políticas públicas universais implantadas pelo governo, desde 1929 até os dias atuais, não conseguiram eliminar a taxa de desigualdade racial no progresso educacional do brasileiro. Os brancos estudam em média 6,6 anos, e os negros, 4,4 anos. Essa distância, de 2,2 anos, é praticamente a mesma do início do século XX. A conclusão é reveladora: apesar de ter acontecido a elevação do nível de escolarização do brasileiro, de 1929 para os dias atuais, a diferença de anos de estudos dos negros frente aos brancos permanece inalterada. Segundo a mesma pesquisa, os negros precisariam, caso os brancos ficassem parados, de 32 anos para atingir o nível educacional dos estudantes brancos (Henriques, 2001).

Isso significa que programas sociais ou políticas públicas universais, por si sós, não têm eficácia para evitar as desvantagens que os negros levam em relação aos brancos no acesso às oportunidades educacionais. Para corrigir essa deficiência do sistema racial são necessárias também políticas públicas específicas (ou diferencialistas) em benefício da população negra, ou seja, programas sociais que adotem um recorte racial na sua aplicação, e que são denominados ações afirmativas. Os problemas específicos dos grupos que historicamente sofreram (e sofrem) discriminação negativa (como negros, mulheres, gays, entre outros) se resolvem combinando medidas gerais e específicas. Portanto, a discriminação contra o negro deve ser enfrentada, igualmente, com ações anti-racistas. O machismo deve ser enfrentado, também, com ações sexistas; o preconceito contra o gay, com ações anti-homofóbicas.

A combinação oposta também se impõe. Como salienta Antônio Sérgio A. Guimarães (1999, p. 172):

[Políticas de ações afirmativas] devem estar ancoradas em políticas de universalização e de melhoria do ensino público de primeiro e segundo graus, em políticas de universalização da assistência médica e odontológica, em políticas sanitárias, enfim, numa ampliação da cidadania da população pobre. Não deve haver dúvida, portanto, de que não se podem elaborar políticas de ação afirmativa sem que estas estejam respaldadas por políticas de ampliação dos direitos civis, tal como aconteceu nos Estados Unidos. O que está em questão, portanto, não é uma alternativa simples, diria mesmo simplista, entre políticas de cunho universalista versus políticas de cunho particularista. O que está em jogo é outra coisa: devem as populações negras, no Brasil, satisfazer-se em esperar uma "revolução do alto", ou devem elas reclamar, de imediato e pari passu, medidas mais urgentes, mais rápidas, ainda que limitadas, que facilitem seu ingresso nas universidades públicas e privadas [...]?

O povo brasileiro não é contrário às políticas de ações afirmativas, tampouco na sua versão mais polêmica, um programa de cotas. Quem as rejeita são as classes médias e as elites, inclusive intelectuais (Guimarães, 2002, p. 71), que assim tornam-se setores refratários à democratização do acesso à universidade pública. Naquela que foi considerada a mais abrangente pesquisa já realizada sobre o preconceito racial no Brasil, de 1995, o instituto de pesquisa DataFolha era incisivo em uma de suas perguntas:

Diante da discriminação passada e presente contra os negros, têm pessoas que defendem a idéia de que a única maneira de garantir a igualdade racial é reservar uma parte das vagas nas universidades e dos empregos nas empresas para a população negra; você concorda ou discorda com essa reserva de vagas de estudo e trabalho para os negros?

Portanto, o racismo à brasileira já é perverso; porém, se o programa de cotas contribuir para que o conflito nas relações raciais fique declarado, pode ser o primeiro passo para sua superação definitiva. Uma comparação singela é válida para entender esse processo. Um médico só consegue prescrever um medicamento correto se o paciente explicita os sintomas da doença. Caso o paciente dissimule seus problemas de saúde, dificilmente o médico tem condições de traçar um diagnóstico preciso e, por conseguinte, prescrever um medicamento eficaz para eliminar a doença. Assim, só é possível vislumbrar a superação definitiva para qualquer problema, inclusive o racial, quando ele, efetivamente, vier à baila.

Os refratários também argumentam que não é possível implantar um programa de cotas porque no Brasil não dá para definir quem é negro, uma vez que todo brasileiro seria mestiço. No entanto, como explica Kabenguele Munanga,

[...] confundir o fato biológico da mestiçagem brasileira (a miscigenação) e o fato transcultural dos povos envolvidos nessa miscigenação com o processo de identificação e de identidade cuja essência é fundamentalmente político-ideológica, é cometer um erro epistemológico notável. (Munanga, 1999, p. 108)

O discurso da mestiçagem – tal como é propalado no Brasil – é perigoso. Em uma perspectiva biológica, o mestiço existe em qualquer lugar do mundo; afinal, não existe raça pura. Mestiço não é uma categoria genuinamente brasileira. Até na Alemanha ou nos Estados Unidos existe uma certa dosagem de mestiçagem, ou seja, de mistura racial. "A alegação segundo a qual não houve cruzamento entre as chamadas raças [negra e branca] nos Estados Unidos", diz Munanga (1999, p.93), "é uma ignorância, ou melhor, uma malícia dos defensores da miscigenação brasileira". E, como questiona Guimarães,

Classificamos ou não as pessoas por sua cor? Consideramos ou não algumas pessoas "brancas" e outras pessoas "negras"? Discriminamos ou não discriminamos as pessoas em termos de cor? Tudo se passa, nessa versão romântica do anti-racismo, como se se quisesse negar uma realidade na qual, no íntimo, acredita-se: declara-se que as raças não existem, mas usa-se a classificação de "negros" e "brancos" dos Estados Unidos, como se esta fosse uma classificação racial verdadeira, como se os brancos americanos não fossem, eles próprios, também mestiços; como se eles fossem puros, "cem por cento" brancos. Apenas nossos brancos é que seriam mestiços [...]. (Guimarães, 1999, p.168-169)

Carl Degler (1976) levantou a hipótese de que a construção ideológica da figura do mulato (mestiço, pardo, moreno ou termo que o valha), no Brasil, serviu para amortecer o choque racial. Como os negros constituíam, desde o período colonial, a maioria da população, e os brancos uma minoria, fabricou-se uma categoria intermediária, o mulato, que servia como válvula de escape para a tensão racial. Essa saída teria sido providencial: um ser híbrido, que nunca se define se é negro ou branco. O discurso ideológico da mestiçagem popularizou-se, de modo que a população brasileira – ao contrário da norte-americana, por exemplo – geralmente não se assume racialmente.

Ao contrário do que o então candidato à presidência Luiz Inácio Lula da Silva (Partido dos Trabalhadores) declarou no último debate antes das eleições, não existe método científico capaz de determinar quem é negro no Brasil. Aliás, em nenhum lugar do mundo. Nos Estados Unidos, na Alemanha ou em qualquer outro país, o critério para identificar quem é negro, em última instância, também é arbitrário, ou seja, são critérios políticos e ideológicos, mas jamais biológicos ou genéticos.

Por último, vale lembrar que estabelecer cotas para negros é constitucional. A Constituição brasileira, no artigo quinto – que trata dos direitos fundamentais –, discorre sobre o sentido de igualdade em dois momentos: a igualdade formal perante a lei e a igualdade substantiva. No relatório da Comissão Teotônio Vilela e do Núcleo de Estudos da Violência, de 1993, essa questão é analisada da seguinte maneira:

Ao se falar em igualdade na constituição, está se dizendo duas coisas ao mesmo tempo: por um lado, impede-se o tratamento desigual e por outro impõe-se ao Estado uma ação positiva no sentido de criar condições de igualdade, o que necessariamente impõe um tratamento desigual dos indivíduos. [...] Neste sentido não é ilegal discriminar positivamente com o objetivo de criar melhores condições para um determinado grupo, tradicionalmente desprivilegiado dentro da sociedade.

Porém, Moehlecke (2002, p. 213) adverte que, apesar da "discussão normativa acerca da validade das ações afirmativas encontra[r] sustentação legal em algumas interpretações", essa ainda é, até o momento, "uma área em disputa".

As políticas que estabelecem cotas raciais devem respeitar o percentual de negros na composição populacional dos diversos estados da nação. Elas têm sempre de ser proporcionais, correspondendo à realidade local. Por exemplo, a cota para São Paulo deve ser menor do que para a Bahia, o estado com maior concentração da população negra do país. Desse modo, o corpo discente da universidade vai representar mais fielmente a composição racial do estado no qual estiver inserido.

No Brasil, há uma tradição de pensar que os programas sociais beneficiam, de maneira igualitária, todas as pessoas, independente da cor da pele, mas as pesquisas mostram que isso é um engodo. Políticas públicas de cunho social, isoladamente, não atacam o racismo. Pelo contrário, contribuem para reproduzir a separação existente entre negros e brancos na estrutura de classes. Os negros, diz Telles (2003, p. 306), são "desproporcionalmente ignorados por tais políticas".

Com a política de ações afirmativas, é a primeira vez que o Estado brasileiro implementa políticas públicas a favor da população negra, pois, em toda a história do Brasil, essa população sempre foi alvo de políticas que a desfavoreciam. O que dizer de quase trezentos anos de escravidão? Quem foram os beneficiados? O que dizer da política imigrantista, do final do século XIX e início do século XX? Será que os beneficiados de tal política foram os ex-escravos e seus descendentes? São necessárias ações efetivas para enfrentar o problema da exclusão do negro no Brasil, mais do que "boas intenções", retórica política e debates acadêmicos.

Além disso, os primeiros programas de cotas para negros em algumas universidades públicas servem como estopim para desencadear, ainda que tardiamente, o debate, no seio da sociedade brasileira, de como o Estado deve reparar as injustiças e atrocidades causadas no passado à população negra e, principalmente, de como se deve eliminar o problema do racismo antinegro no presente.

Em razão do exposto, é necessário salientar que este é um momento singular na história do país, em que amplos setores da sociedade civil não só se conscientizam cada vez mais do problema do racismo, como se debruçam nas possíveis soluções. Pela primeira vez, na história do Brasil, acena-se romper com a barreira do silêncio que paira sobre o racismo. Felizmente, as alternativas para a superação desse mal tendem a entrar na pauta da agenda nacional. Evidentemente, as cotas não são a panacéia para todos os problemas advindos da desigualdade racial, mas são o início. Entre escolher um programa de cotas ou nada, seguramente um programa de cotas. Daí a responsabilidade de todos que ainda são contrários a essa medida compensatória. Opor-se às cotas e não apresentar nada de alternativo para enfrentar a desigualdade de oportunidades entre negros e brancos no campo educacional é fazer o jogo do opressor que, se de um lado, há 117 anos, decretou a abolição da escravatura no país, de outro, empreendeu (e empreende) uma política de exclusão e racismo.

Referências bibliográficas

DOMINGUES, Petrônio, (2002). Ações afirmativas: a saída conjuntural para os negros na educação. In: PORTO, Maria do Rosário Silveira et al. (orgs.). Negro, educação e multiculturalismo. São Paulo: Panorama, p. 221-234. [ Links ]

Outras fontes consultadas

Cadernos pelas Reparações, (1993). São Paulo: Núcleo de Consciência Negra na USP.

Diário de São Paulo, (2003). São Paulo, 29 nov.

Folha de S.Paulo, São Paulo, 17 maio 1998; 14 dez 2003.

Jornal da USP, São Paulo, 5 a 11 out. 1998; 24 fev. a 2 mar 2003.

Mapa da população negra no mercado de trabalho, (1999). São Paulo: INSPIR/DIEESE.

Os Direitos Humanos no Brasil, (1993). São Paulo: Núcleo de Estudos da Violência/USP e Comissão Teotônio Vilela.

Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH II), (2002). Brasília: Ministério da Justiça/Secretaria de Estado dos Direitos Humanos.

III Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, (2001). Declaração de Durban e plano de ação. Brasília: Fundação Cultural Palmares-Ministério da Cultura.

Recebido em junho de 2004
Aprovado em março de 2005

PETRÔNIO DOMINGUES, doutor pelo Programa de História Social da Universidade de São Paulo (USP), é professor da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). Últimas publicações: Ações afirmativas: a saída conjuntural para os negros na educação ( In: PORTO, Maria do Rosário Silveira et al. (orgs.). Negro, educação e multiculturalismo. São Paulo: Panorama, 2002, p. 221-234); Uma história não contada: negro, racismo e branqueamento em São Paulo no pós-abolição (São Paulo: Senac, 2004). E-mail: petronio@usp.br
* Uma versão preliminar deste texto serviu de base para minha comunicação ao VII Simpósio Interdisciplinar em História, na sessão "Uma injustiça na história: a questão do negro", na Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), em 21 de novembro de 2003. Registra-se aqui um agradecimento às sugestões do parecerista ad hoc da Revista Brasileira de Educação. Como este artigo aborda um tema polêmico, com a defesa de posicionamento político, de acordo com as orientações da Revista, preferi publicá-lo na seção Espaço Aberto. Em função disso, não haverá espaço suficiente para um exame mais acurado da produção acadêmica sobre a temática das ações afirmativas.
1 Mapa da população negra no mercado de trabalho (1999). São Paulo: INSPIR/DIEESE.
2 Jornal da USP, (1998). São Paulo, 5 a 11 out., p. 7.
3 Idem.
4 Folha de S.Paulo, (1998). São Paulo, 17 maio, p. 3.1.
5 In: Assessing affirmative action. Journal of Economic Literature, nº 38, 2000 ( apud Telles, 2003, p. 280).
6 Moehlecke (2002, p. 199) menciona que nos EUA, além do sistema de reserva de vagas (cotas), existem outros formatos para a ação afirmativa. "Existem ainda as taxas e metas, que seriam basicamente um parâmetro estabelecido para a mensuração de progressos obtidos em relação aos objetivos propostos, e os cronogramas, pensados enquanto etapas a serem observadas num planejamento a médio prazo".
7 III Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, (2001). Declaração de Durban e plano de ação. Traduzido em língua portuguesa. Brasília: Fundação Cultural Palmares/Ministério da Cultura, p. 68.
8 Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH II) (2002). Ministério da Justiça/Secretaria de Estado dos Direitos Humanos. Brasília, p. 16.
9 Entre os principais setores que se opõem às ações afirmativas (ou aos programas de cotas para negros) no Brasil, encontram-se a imprensa e os intelectuais, como Roberto DaMatta (1997), Peter Fry & Yvonne Maggie (2002) e Eunice Durham (2003).
10 Jornal da USP, (2003). São Paulo, 24 fev. a 02 mar. p. 7.
11 Folha de S.Paulo, (2003), São Paulo, 14 dez., p. C5.
12 Idem.
13 Diário de São Paulo, (2003), São Paulo, 29 nov.
14 Cadernos pelas reparações (1993), São Paulo: Núcleo de Consciência Negra na USP.
15 Quando a UnB definiu os critérios para que as pessoas pudessem se candidatar ao sistema de cotas em seu vestibular de 2004, já havia sido escrito este artigo. Mas é escusado dizer que se trata de um equívoco instituir uma comissão com poderes para decidir, a partir de uma foto, quem é (ou não) negro no Brasil.
16 Os direitos humanos no Brasil (1993). São Paulo: Núcleo de Estudos da Violência (USP)/Comissão Teotônio Vilela, p. 13-14.
17 Do ponto de vista político, acadêmico e legislativo, o mito da democracia racial vem sendo questionado há décadas. Nas primeiras décadas do século XX, a "imprensa negra" paulista já denunciava a existência de preconceito e discriminação raciais no Brasil. Na década de 1950, intelectuais como Florestan Fernandes, Roger Bastide, Octávio Ianni e Fernando Henrique Cardoso revelaram – por intermédio de pesquisas científicas - a existência de um racismo antinegro no Brasil. Em 1951 foi aprovada a lei de nº 1.390, conhecida como Lei Afonso Arinos, a partir da qual a discriminação racial foi considerada crime de contravenção penal. Em 1988, um século após a abolição da escravatura, foi promulgada uma nova lei (conhecida como Lei CAO), que aperfeiçoou a anterior e passou a definir o racismo como crime inafiançável e imprescritível. Mas, apesar da existência de legislação antidiscriminatória, de pesquisas científicas e de denúncias do Movimento Negro, o mito de que não havia problema racial no país permaneceu vivo, mormente no discurso do "senso comum". Assim, sugere-se que é só na atual conjuntura que o mito, efetivamente, está estiolando.

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Ações afirmativas para negros no Brasil: o início de uma reparação histórica

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Affirmative action for Negroes in Brazil: the beginning of a process of historical reparation Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Universidade de São Paulo, Programa de História Social Propõe fazer um exame das ações afirmativas em benefício da população negra, tendo como eixo a polêmica em torno da instituição de um programa de cotas raciais, principalmente nas universidades públicas.

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BRANCO SAI, PRETO FICA - O Mito e A Verdade das Questões Raciais do Brasil

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Episódio 15, Temporada 11

Nesta segunda parte, continuamos a conversa do episódio T11E15 sobre racismo com o Alan Alves Brito, professor do Departamento de Astrofísica. Abordamos a questão das injustiças, desigualdades e a invisibilidade que até hoje são marcas do racismo estrutural à brasileira. Conversando com ele, Jeferson Arenzon (Depto. de Física) e Jorge Quillfeldt (Depto. de Biofísica), todos da UFRGS. Produção e edição: Jeferson Arenzon Créditos da Imagem: Capa do livro de Paul Van Damme, 'Wit-Zwart in Zwart Wit' (van de Meersche, Congo belga, 1955)

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Episódio 15, Temporada 11 Nesta segunda parte, continuamos a conversa do episódio T11E15 sobre racismo com o Alan Alves Brito, professor do Departamento de Astrofísica. Abordamos a questão das injustiças, desigualdades e a invisibilidade que até hoje são marcas do racismo estrutural à brasileira. Conversando com ele, Jeferson Arenzon (Depto.

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Conhecendo museus

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O projeto

A obra audiovisual Conhecendo Museus apresenta, com detalhes, os principais museus do Brasil. O objetivo é divulgar bens e valores culturais da humanidade democratizando o conhecimento gerado por essas instituições, além de divertir e fomentar o surgimento de novos públicos.

O projeto tanto promove o resgate da memória brasileira - inscrita nos objetos, obras de arte e documentos -, consolidando-a num conjunto de informações acessíveis, como colabora na formação e no apuro da consciência crítica dos telespectadores, em particular os mais jovens.
Saiba mais...

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Museu Cais do Sertão O Projeto A obra audiovisual Conhecendo Museus apresenta, com detalhes, os principais museus do Brasil. O objetivo é divulgar bens e valores culturais da humanidade democratizando o conhecimento gerado por essas instituições, além de divertir e fomentar o surgimento de novos públicos.

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O racismo de um país que não se reconhece racista

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Segundo os professores presentes ao "Diálogos na USP", o Brasil tem vergonha de assumir o racismo, mas ainda homenageia pessoas que mataram negros com nomes de ruas e avenidas

Acompanhe a entrevista do jornalista Marcello Rollemberg com a professora Rosane Borges, colaboradora do Celac (Centro de Estudos Latino-Americanos sobre Cultura e Comunicação da USP), e com o professor Dennis de Oliveira, chefe do Departamento de Jornalismo e Editoração da ECA-USP, ativista da rede Quilombação:

http://jornal.usp.br/wp-content/uploads/Dialogos_usp_25_11_16_parte_1.mp3 http://jornal.usp.br/wp-content/uploads/Dialogos_usp_25_11_16_parte_2.mp3

"Qual o sonho de uma criança negra ? Eu só posso ser jogador de futebol ou cantor de samba? Não, eu posso ser qualquer coisa." A afirmação é do professor e jornalista Dennis de Oliveira (chefe do Departamento de Jornalismo e Editoração da Escola de Comunicações e Artes da USP e ativista da rede Quilombação), que, juntamente com a professora Rosane Borges (pós-doutoranda na ECA-USP, professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL) e colaboradora do Celac - Centro de Estudos Latino-Americanos sobre Cultura e Comunicação da USP, participou de mais uma edição do programa Diálogos na USP, desta vez sobre o tema Movimento negro: histórias, lutas e conquistas.

Segundo o antropólogo e professor titular da Universidade de São Paulo, o brasileiro-congolês Kabengele Munanga, o Brasil nasceu do encontro de diversas civilizações. Disse ele: "Conhecer nosso país é justamente conhecer um pouco da história desses segmentos populacionais que o constituíram, que para cá trouxeram bagagens culturais ricas e variadas".

Para o geneticista Sergio Danilo Pena, pesquisador da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e do Laboratório Gene , os afro-brasileiros famosos se encaixam perfeitamente no que se vê entre pessoas comuns que se definem como negras, como Daiane dos Santos e Djavan.

Um estudo revela que o Brasil possui 39,7% de ancestralidade africana, 40,8% de ancestralidade europeia e 19,6% de ancestralidade indígena. Maior nação negra fora da África, o País assistiu a mais de 5 milhões de africanos serem escravizados (40% do total de negros arrancados da África pelo tráfico negreiro).

A miscigenação acentuada, com proporções variáveis de contribuição genética de cada continente, também aparece nos estudos do professor Pena com populações do País. Seja como for, as trajetórias dos movimentos sociais negros brasileiros têm sido marcadas por um processo histórico de resistências e de lutas em defesa do direito à diferença étnica e, ainda, pela implementação de políticas públicas voltadas à garantia dos princípios da reparação, do reconhecimento e da valorização do povo negro. Ainda assim, permanece como uma advertência a frase da professora Rosane Borges, segundo a qual "o fosso racial é tão abissal que tudo o que se faz parece pouco".

O programa Diálogos na USP - os temas da atualidade é veiculado pela Rádio USP, com apresentação de Marcello Rollemberg, produção de Sandra Capomaccio e trabalhos técnicos de Márcio Ortiz.

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O racismo de um país que não se reconhece racista

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Segundo os professores presentes ao "Diálogos na USP", o Brasil tem vergonha de assumir o racismo, mas ainda homenageia pessoas que mataram negros com nomes de ruas e avenidas Acompanhe a entrevista do jornalista Marcello Rollemberg com a professora Rosane Borges, colaboradora do Celac (Centro de Estudos Latino-Americanos sobre Cultura e Comunicação da USP), e com o professor Dennis de Oliveira, chefe do Departamento de Jornalismo e Editoração da ECA-USP, ativista da rede Quilombação: http://jornal.usp.br/wp-content/uploads/Dialogos_usp_25_11_16_parte_1.mp3 http://jornal.usp.br/wp-content/uploads/Dialogos_usp_25_11_16_parte_2.mp3 "Qual o sonho de uma criança negra ?

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Neste episódio conversamos sobre as relações entre racismo e a pandemia atual da Covid-19, como e porque a população negra dos países é afetada de forma mais brutal do que a população branca. O convidado é Wagner Lemes do Nascimento (mais informações em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K8736739D6). As leituras indicadas pelo professor que nos proporcionaram um bom panorama sobre o assunto, são as seguintes reportagens: "Apesar de maioria dos empreendedores no país, negros faturam menos no comércio" (https://epoca.globo.com/apesar-de-maioria-dos-empreendedores-no-pais-negros-faturam-menos-no-comercio-23257044); "O impacto do racismo estrutural nas mortes por covid-19" (https://www.nexojornal.com.br/expresso/2020/04/15/O-impacto-do-racismo-estrutural-nas-mortes-por-covid-19) e "ONU: covid-19 escancarou discriminação racial "endêmica" no Brasil e EUA" (https://noticias.uol.com.br/colunas/jamil-chade/2020/06/02/onu-covid-19-revelou-desigualdade-endemica-no-brasil-e-eua.htm)

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Neste episódio conversamos sobre as relações entre racismo e a pandemia atual da Covid-19, como e porque a população negra dos países é afetada de forma mais brutal do que a população branca. O convidado é Wagner Lemes do Nascimento (mais informações em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K8736739D6 ).

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Episódio 05

O racismo em debate no podcast do ASSSAN Círculo

O podcast "Que tal um mate?" traz para o debate, neste quinto episódio, o tema "Vidas Negras e indígenas importam?" O assunto está alinhado a uma postura mundial que foi potencializada com o caso do afroamericano George Floyd, assassinado pela polícia em plena pandemia, nos Estados Unidos. Também evidencia a brutalidade de outras mortes, inclusive de crianças negras, vítimas de bala perdida e de falta de cuidado, além de diversas lideranças indígenas que estão morrendo em decorrência da Covid-19.

Como convidada especial, a professora de Relações Internacionais da UFRGS, integrante do Laboratório Urgente de Teorias Armadas (LUTA) e coordenadora do Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão sobre Migrações (NEPEMIGRA), Pâmela Marconatto Marques, fez a condução do bate papo, que foi ampliado com a participação da bióloga, educadora, mestra e doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Rural da UFRGS, Patrícia Gonçalves e do Professor Associado da Universidade Federal do Pará, que também é presidente da Sociedade Brasileira de Etnobiologia e Etnoecologia, Flávio Barros.

Conforme Pâmela, a conversa está imperdível porque traz uma reflexão sobre como o aparecimento do Coronavírus deixa ainda mais evidente outras crises às quais as populações negras e indígenas vêm sendo submetidas há séculos. "É importante entender como essas populações estão inscritas num projeto de humanidade que se sustenta na ideia de que suas vidas valem menos, enquanto parte da sociedade segue explorando a sua força vital", afirma.
Sobre o Que tal um mate?
O podcast, que busca trazer informações técnicas e científicas de forma acessível e aplicada, nasceu da cultura do Sul da América Latina, onde pessoas se sentam em uma roda de conversa para compartilhar uma cuia de mate. Esses são costumes que vêm dos indígenas, principalmente dos Guaranis e dos Quéchuas. Entretanto, o compartilhamento de utensílios e a aproximação de pessoas são pautas extremamente importantes em tempos de pandemia e devem ser feitas respeitando as determinações médicas e das autoridades locais. A ideia é aproveitar para pensar, também, no contexto dos povos das comunidades tradicionais.

O objetivo é abordar informações relevantes para a comunidade, explorando os temas de interesse do ASSSAN Círculo, que é ligado ao Centro Interdisciplinar Sociedade, Ambiente e Desenvolvimento (CISADE) e ao Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Rural (PGDR) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Interessados em contribuir com sugestões de temas e entrevistados para os próximos episódios podem enviar e-mail para: nesan@ufrgs.br.

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Silvana Granja

Jornalista (DRT/RS 10.732)

A coordenação é da professora Gabriela Coelho de Souza e de Danielle Finamor. A produção é de Jaqueline Patricia Silveira e Silvana Granja. Este episódio teve a participação especial de Pâmela Marconatto Marques. A vinheta e a edição de áudio são do Pedro DuBois e a identidade visual é da Helena de Lima Muller.

Referências:

FRY, Peter. A persistência da raça: ensaios antropológicos sobre o Brasil e a. África austral. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005. KOPENAWA, Davi; ALBERT, Bruce. A queda do céu: palavras de um xamã yanomami. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.

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Episódio 05 O racismo em debate no podcast do ASSSAN Círculo O podcast "Que tal um mate?" traz para o debate, neste quinto episódio, o tema "Vidas Negras e indígenas importam?" O assunto está alinhado a uma postura mundial que foi potencializada com o caso do afroamericano George Floyd, assassinado pela polícia em plena pandemia, nos Estados Unidos.

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Oi, gente! Nós somos o Projeto de Cultura e Extensão "Juventudes Negras", promovido pelo Laboratório de Etnopsicologia, da Universidade de São Paulo. Aqui, postaremos os nossos podcasts, quinzenalmente, 18h, às sextas-feiras. Ahhh! Sigam a gente no instagram @juventudesnegras. Ouçam, comentem e também compartilhem.

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Afro Brasil Museum is located in the Pavilion Padre Manuel da Nóbrega. It is a 11.000 m2 building designed by the renowned Brazilian architect Oscar Niemeyer. It is inside the most important urban park in São Paulo, Ibirapuera Park. Over than 6,000 works highlight the importance of African people in the formation of Brazilian culture, heritage and identity as known nowadays. Also, it offers a celebration of the art and accomplishments of the Africans and Afro-Brazilians.

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Afro Brasil Museum, Sao Paulo, Brazil - Google Arts & Culture

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Afro Brasil Museum is located in the Pavilion Padre Manuel da Nóbrega. It is a 11.000 m2 building designed by the renowned Brazilian architect Oscar Niemeyer. It is inside the most important urban park in São Paulo, Ibirapuera Park. Over than 6,000 works highlight the importance of African people in the formation of Brazilian culture, heritage and identity as known nowadays.

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Prestamos um atendimento diferenciado aos nossos passageiros, oferecendo total assistência desde o momento da recepção do cliente até o seu retorno ao hotel. Contratando nossos passeios você terá garantia de satisfação com um serviço personalizado.

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Museu da Abolição (Recife) - ATUALIZADO 2021 O que saber antes de ir - Sobre o que as pessoas estão falando - Tripadvisor

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Prestamos um atendimento diferenciado aos nossos passageiros, oferecendo total assistência desde o momento da recepção do cliente até o seu retorno ao hotel. Contratando nossos passeios você terá garantia de satisfação com um serviço personalizado.

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Quadrinhistas negros no Brasil: resistência e memória pelo multiplicar de histórias.

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Quadrinhistas negros no Brasil: resistência e memória pelo multiplicar de histórias.

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Quadrinhistas negros no Brasil: resistência e memória pelo multiplicar de histórias | Itaú Cultural

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No Dia do Quadrinho Nacional, o pesquisador Leonardo Rodrigues fala da presença de artistas negros na produção nacional.

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Racismo institucional é prática que merece punição.

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Racismo institucional é prática que merece punição.

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Projeto contra esse tipo de ação quer aperfeiçoar lei federal de servidores públicos para permitir sua demissão

https://jornal.usp.br/wp-content/uploads/2019/12/EDUCAÇÃO-E-DIREITOS-13-12-19.mp3

O racismo institucional pode ser realizado individualmente, por grupos, partidos ou pessoas em nome de instituições. Na coluna desta semana, a professora Eunice Prudente relembra o caso Aline Pimentel, ocorrido no serviço público do Rio de Janeiro, ocasião em que a Corte Interamericana de Direitos Humanos usou, pela primeira vez, a expressão racismo institucional se referindo ao Brasil.

Aline, uma jovem de 28 anos, da baixada fluminense, morreu em novembro de 2002, no sexto mês de gravidez, cinco dias após dar entrada em um hospital público com sinais de gravidez de alto risco e não receber atendimento prioritário. A família, após o falecimento da jovem, recorreu à justiça brasileira contra o descaso no atendimento. Por não obter retorno, recorreu a organismos internacionais, de onde obteve uma resposta. O Brasil foi condenado pela ONU por violar direitos humanos de grávidas.

A professora Eunice Prudente diz que "é preciso estancar o racismo institucional. Pessoas que estão atuando em serviços de saúde, de educação, de segurança pública praticando discriminação racial".

A coluna Educação e Direitos
Educação e Direitos, com a professora Eunice Prudente, vai ao ar toda sexta-feira às 8h30, na Rádio USP (São Paulo 93,7 FM; Ribeirão Preto 107,9 FM) e também no Youtube, com produção do Jornal da USP e TV USP.

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Política de uso
A reprodução de matérias e fotografias é livre mediante a citação do Jornal da USP e do autor. No caso dos arquivos de áudio, deverão constar dos créditos a Rádio USP e, em sendo explicitados, os autores. Para uso de arquivos de vídeo, esses créditos deverão mencionar a TV USP e, caso estejam explicitados, os autores. Fotos devem ser creditadas como USP Imagens e o nome do fotógrafo.

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Racismo institucional é prática que merece punição

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Projeto contra esse tipo de ação quer aperfeiçoar lei federal de servidores públicos para permitir sua demissão https://jornal.usp.br/wp-content/uploads/2019/12/EDUCAÇÃO-E-DIREITOS-13-12-19.mp3 O racismo institucional pode ser realizado individualmente, por grupos, partidos ou pessoas em nome de instituições.

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Documentos  de movimentos negros desmistificam a ideia de subalternidade e passividade.

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Documentos  de movimentos negros desmistificam a ideia de subalternidade e passividade.

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Fernanda dos Anjos Casagrande descreve em sua pesquisa como os acervos de documentos do movimento negro, em São Paulo, foram importantes para desconstruir ideias que predominam no senso comum, de que a população negra aceitou a opressão e a desigualdade passivamente

Por Antonio Carlos Quinto

Na entrevista desta quinta-feira (20) nos Novos Cientistas, a historiadora Fernanda dos Anjos Casagrande descreveu sobre a sua pesquisa de mestrado, desenvolvida na Escola de Comunicações e Artes (ECA) da USP, intitulada Acervos do movimento negro na cidade de São Paulo: um olhar para os registros da luta negra.

Com orientação do professor Ivan Siqueira, Fernanda analisou documentos referentes à luta negra do período de 1904 a 1969 na cidade de São Paulo. O objetivo foi discutir a guarda e preservação de documentos a partir de especificidades da tipologia documental preservadas em instituições de custódia. Além da preservação dos acervos, a pesquisadora também teve a preocupação de contar a história desses acervos e como eles foram parar em algumas instituições. "Esse trajeto ajuda a contar outra história do movimento negro e a refletir sobre como se deu a construção de um discurso estereotipado de subalternidade e passividade. A história desses acervos ajudam a desconstruir essa ideia", descreveu a pesquisadora.

Fernanda analisou três coleções de documentos: a coleção Jornais Negros Brasileiros - 1904-1969, pertencente ao Instituto de Estudos Brasileiros (IEB) da USP; a coleção Imprensa Negra, presente no Arquivo Público do Estado de São Paulo; e o Fundo Clóvis Moura, sob a guarda do Centro de Documentação e Memória da Universidade Estadual Paulista - Cedem/Unesp. Com as análises, Fernanda traçou uma abordagem descritiva e crítica que pretende delinear o panorama das condições de acesso a documentos do movimento negro e perfazer a mediação aos acervos analisando, de um lado, a constituição de fundos e coleções, e de outro, as políticas vigentes de guarda, preservação e acesso.

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Política de uso
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Documentos de movimentos negros desmistificam a ideia de subalternidade e passividade

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Fernanda dos Anjos Casagrande descreve em sua pesquisa como os acervos de documentos do movimento negro, em São Paulo, foram importantes para desconstruir ideias que predominam no senso comum, de que a população negra aceitou a opressão e a desigualdade passivamente

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No programa "Diversidade em Ciência" desta semana, o professor Ricardo Alexino Ferreira conversa com Cyda Baú e Gabriela Rabelo

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No Diversidade em Ciência, Ricardo Alexino Ferreira entrevista a atriz e pesquisadora Cyda Baú e Gabriela Rabelo, que é dramaturga, diretora, atriz, educadora e doutora em Teoria e História do Teatro pela ECA-USP. Elas irão falar sobre o teatro como expressão da memória negra.

Para abordar essa temática, elas irão falar sobre a peça Os rastros das Marias, monólogo interpretado por Cyda Baú com dramaturgia e direção de Gabriela Rabelo. A peça é baseada na biografia de Cyda, que nasceu no Quilombo do Baú, no Vale do Jequitinhonha mineiro e, a partir de inquietações existenciais, foi morar em Diamantina, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, Alemanha e São Paulo, perfazendo a jornada da heroína.

De empregada doméstica, Cyda Baú se tornou, com muito estudo e desafios, atriz reconhecida. Também estudou Artes Cênicas, na Escola de Teatro Martins Pena, no Rio; Letras, na Universidade Anhembi-Morumbi; e Alemão, no Instituto Goethe, em São Paulo e Berlim. Para ela, a sua vida, que segue os rastros de mulheres negras históricas, é um ato de resistência no enfrentamento de uma sociedade racista.

O trabalho de Cyda mais conhecido pelo grande público foi a sua atuação na telenovela do SBT Esmeralda, em que interpretava a personagem Jacinta, ao lado do ator Antonio Petrim e das atrizes Emanuelita Lustosa, Lucinha Lins, entre outros.

Ela atuou ainda na telenovela Carrossel, também do SBT; O quinto dos infernos, minissérie da TV Globo; e na série Unidade básica, do Universal Channel (Universal Networks International), canal internacional especializado em minisséries.

Atuou também no cinema, tendo feito mais de quatro filmes, dentre eles o filme alemão Der Kleine Ben, de Piotr Reimer. No teatro atuou em mais de sete peças e leituras dramáticas.

Gabriela Rabelo, que dirige Os rastros das Marias, é dramaturga, diretora, atriz e educadora, sendo a primeira mulher a receber o Prêmio de Melhor Dramaturgia em Língua Portuguesa, pelo Instituto Camões e Funarte, em 2013, com a obra Luiz Gama ou o diabo coxo. Como atriz e autora, já recebeu diversos prêmios como Mambembe, APCA, Molière, Apetesp, dentre outros. Ela é doutora em Teoria e História do Teatro: Dramaturgia, pela Escola de Comunicações e Artes da USP.

O monólogo Os rastros das Marias tem como pano de fundo a trajetória da própria Cyda Baú, mas traz a história de outras mulheres negras como Tereza de Benguela, Maria Firmina dos Reis, Carolina Maria de Jesus, Ruth de Souza, Elza Soares, dentre outras.

"Nossa Maria é uma mulher simbiose de todas elas, modelos de resistência e afirmação de sua identidade e cultura", afirma Cyda.

O monólogo tem composição e direção musical de Renato Gama, cenário e figurino de Luís Carlos Rossi, produção de Amanda Prado e preparação vocal de Frederico Santiago.

O Diversidade em Ciência é um programa de divulgação científica, voltado para as ciências das diversidades e direitos humanos e vai ao ar toda segunda-feira, às 13 horas, com reapresentações às terças-feiras, às duas horas da manhã, e aos sábados, às 14 horas, com direção e apresentação do jornalista, professor da USP e membro da Comissão de Direitos Humanos Ricardo Alexino Ferreira e operação de áudio de João Carlos Megale.

O Diversidade em Ciência é gravado no estúdio do Departamento de Comunicações e Artes/Educomunicação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP).

A Rádio USP-FM pode ser sintonizada em 93,7 MHz/SP ou pelo link http://www.radio.usp.br/?page_id=5404

A entrevista foi ao ar na segunda-feira, dia 30 de setembro, às 13 horas com reapresentações na terça-feira, dia 1º de outubro, às duas horas da manhã e no sábado, dia 5, às 14 horas, na Rádio USP.
Texto e foto: Ricardo Alexino Ferreira Na foto: Cyda Baú (à esquerda) e Gabriela Rabelo (à direita).
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Wash | Promovendo a iniciação científica, popularizando a ciência na Rede Pública de Ensino

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Para muito além do legado da economia - espaço em que foi explorado e escravizado ao longo de séculos, mas construiu enormes riquezas em todo o planeta, apropriadas pelas elites; para além da herança cultural, o negro deixou contribuições relevantes na ciência, que ainda continuam tendo que ser descortinadas. Se até hoje assistimos pessoas afirmarem que não conhecem médicos ou professores negros, imagine se questionarmos sobre grandes descobertas científicas feitas por negros. Você, que está lendo, saberia apontar? Muitas delas estão no seu cotidiano, responde o bacharel e mestre em História Social pela Universidade de São Paulo (USP), professor de Educação Básica da Secretaria Municipal de Educação do município de São Paulo, autor do livro Gênios da Humanidade, Ciência e Tecnologia e Inovação africana e afrodescendente, Carlos Eduardo Dias Machado. "Geladeira, semáforo, o pino de golfe, o filamento de carbono da lâmpada elétrica ─ que está em diversas residências - foram inovações descobertas por negros", conta. Sem sair de casa, logo na sua porta, a maçaneta, a chave, o interruptor são outros inventos de negros, que também criaram a tábua de passar roupa, o vidro e muitos outros.

A lista não para aí! Os legados continuam com o uso do método científico, a Matemática, que começou na África; a Química, a Astronomia, a Filosofia, o conceito de alma, de vida eterna, de julgamento dos mortos, o GPS, o uso do tecido de algodão, os pigmentos dos mais diversos, a instrumentação cirúrgica, o entendimento de que o ano é dividido em 12 meses - 365 dias, e o mês tem, geralmente, 30 dias, o dia tem 24 horas, acrescenta o historiador.

Nesta entrevista, que marca o Dia da Consciência Negra, o Programa WASH abriu espaço para o, também, autor de Wakanda é para sempre, tradições africanas milenares decifradas para entender o filme Pantera Negra, articulista da Revista Raça Brasil e ativista do Movimento Negro, desde 1978; atualmente deputado pelo Estado da Diáspora Africana, com sede no Reino Unido; e ex-bolsista de pós-graduação da Ford Foundation, nos Estados Unidos.

Machado destaca as questões raciais, fala sobre o embranquecimento de figuras negras de destaque, sobre a necessidade do espelhamento e das políticas afirmativas para romper com o racismo.
WASH: Como o Sr. ─ bem ─ coloca, grandes cientistas são figuras associadas ao padrão branco; praticamente à descendência europeia, algumas vezes, asiática. Isso se explica por que os negros, historicamente (sócio e economicamente), foram impedidos de exercer o direito à educação e acessar o conhecimento? E o que mais contribui para reforçar essa imagem?
Carlos Eduardo Dias Machado: Eu entendo, pelas minhas pesquisas, que nós não fomos vistos como pessoas inteligentes, porque nossos ancestrais foram escravizados e foram explorados até a sua morte, a partir do Século XV. Inicialmente, levando essas pessoas, esses homens e mulheres, para o Sul de Portugal; e, posteriormente, transportando essas pessoas para aqui, para a América do Sul, para colônia portuguesa. Foi criado todo um imaginário, um discurso, toda uma narrativa, que defendia que os negros eram descendentes de Cá/Cam, um filho amaldiçoado por Noé. Essa maldição se estendia a todo continente africano. Então, justificaram essa escravidão pela interpretação da Bíblia, das religiões abraâmicas. Tudo começou aí. Eles nos desumanizaram. Falaram que nós éramos feios, éramos burros, que praticávamos uma religião demoníaca, que éramos mais força física, que qualquer outra coisa. Foram utilizados vários argumentos para isso. E, historicamente, acabando a escravidão, o estereótipo permaneceu. Essa marca permaneceu na população negra. E isso, com poucas exceções, ainda se mantém. Então, as pessoas negras são vistas como gente de má aparência, que não é bonita e que não é inteligente. E esse imaginário persiste, apesar de avanços. O racismo ainda permanece; e tanto brancos, quanto amarelos, continuam tendo esse preconceito positivo ─ podemos dizer assim ─ que eles são inteligentes e negros e indígenas não são colocados nesta classificação.

Existe uma explicação religiosa, cristã; originalmente, católica; e, posteriormente, protestante, que defendeu essa interpretação do primeiro livro da Bíblia, que é o Gênesis. Posteriormente, com o Iluminismo, alguns intelectuais iluministas começaram a propor que negros não eram humanos, que não tinham capacidade e que negros eram uma raça; e ao longo dos séculos, racistas tentaram provar cientificamente que negros eram inferiores - óbvio, que foram as pseudociências, mas que tiveram força até a metade do Século XX. E isso ainda permanece até os dias atuais. Apesar das mudanças, existem pessoas nas ciências que acreditam que existem raças na humanidade, mesmo estando provado que nós somos uma espécie só, e possuímos mais de 99% dos nossos genes semelhantes. Menos de 1% dos nossos genes está relacionado aos traços fenotípicos como a coloração da nossa pele, aos nossos traços físicos como cabelos, olhos, cor dos pelos, cor da pele, formato do nariz e formato dos lábios. Isso tem a ver com a adaptação, que a nossa espécie - o homo sapiens - teve ao se espalhar pelo planeta e se adaptar aos diversos climas do planeta. Entre 1,2 milhão de anos e 100 mil anos atrás, todos os ancestrais humanos tinham a pela escura. Então, é necessário rever essa narrativa que nos diminui, que nos desqualifica, e ela não tem fundamentação científica. É importante que se diga isso, cada vez mais. O racismo é uma questão de ignorância, mas não só ignorância. O fundamento do racismo é o privilégio, é a vantagem, é o acúmulo de recursos. É uma competição desigual por recursos, na qual as pessoas brancas têm se dado bem, têm se destacado, desde 1441.
WASH: Mas, ainda, nós sempre tivemos inúmeros exemplos de negros, que sempre buscaram estudar e acessar a academia/universidades. Esses mesmos personagens, também, eram embranquecidos? O que o seu livro traz sobre esse esforço de branqueamento?
Carlos Machado: O branqueamento fez com que pessoas importantes negras fossem embranquecidas. Um dos maiores exemplos é o de Machado de Assis. Muitas pessoas, hoje em dia, acham que ele era branco. Fizeram até um comercial, há anos, quando a Caixa Econômica completou 150 anos, em homenagem a ele, que tinha uma conta no banco. E, inicialmente, fizeram o Machado de Assis branco, mas o Movimento Negro insistiu e mostrou imagens que ele era negro. Foi um dos raros exemplos da História da Publicidade e Propaganda brasileira que o comercial foi refeito. Então, o embranquecimento entende que as pessoas negras não têm capacidade intelectual, apenas os brancos possuem essa capacidade. Então, eles procuraram embranquecer todas as figuras do Século XIX e início do Século XX, escritores e cientistas, que fossem negros. É por isso que muitas pessoas não sabem dessas informações, porque a Educação, os meios de comunicação e a mídia não ressaltaram isso - porque não é do interesse daqueles que detêm o poder falar que pessoas negras têm a mesma capacidade de pessoas brancas. Essa ideia de raça ainda persiste no imaginário das pessoas e ─ principalmente, pra aquelas que detêm o poder. Houve, sim, pessoas negras importantes que se destacaram na Academia, não só nos Séculos XXI, XX e XIX, por exemplo, e que têm sido no Século XXI ressaltadas a sua importância e sua negritude.
WASH: Quando e por que o Sr. decidiu se dedicar a essa pesquisa sobre a presença do negro na Ciência e Inovação e suas contribuições para a humanidade - Negras e negros, inventores, cientistas e pioneiros?
Carlos Machado: Tudo começou com uma propaganda que eu vi numa revista estadunidense, chamada Ebony. Eu morava em Diadema e trabalha em São Paulo, na Praça da República, em uma livraria, que vendia livros técnicos importados. Eu comecei a ter consciência da minha negritude aos 17 anos, em 1988, quando se lembrou o Centenário do Fim da Escravidão. Eu comecei a ler, a conversar com pessoas do Movimento Negro e a começar a entender todo esse processo, do qual nós passamos individualmente, familiarmente, coletivamente, diante da história do mundo. Então, eu queria comprar revistas, nas quais eu pudesse me ver, me projetar. Ver um homem negro que anda com um carro bonito, que tivesse uma casa bonita, que tem uma saúde boa, com amizades, se relacionando, estando em diversos lugares sociais; e eu consegui ver isso em revistas americanas. Ainda não existia a revista Raça Brasil, que estava sendo organizada. Então, em fevereiro de 1996, eu tive contato com essa propaganda. Nos Estados Unidos, o mês de fevereiro é o Mês da História Negra (Black History Month). Era uma propaganda de uma rede de fastfood, que tinha lá, "todos os dias você usa uma dessas coisas: a caixa de correio dos Estados Unidos, o pino de golfe, o filamento de carbono da lâmpada elétrica, a geladeira, o semáforo e a caneta tinteiro". Todas essas invenções de pessoas negras. "Todos os dias você usa uma dessas coisas, você está celebrando a história negra". Então, saber disso foi muito importante, porque, uma informação tão simples como essa, nunca antes tinha chegado até mim. Eu precisei comprar uma revista específica da comunidade africana-americana, para que eu pudesse ter contato com essas informações; porque, aqui, no Brasil, nunca veio fácil esse tipo de informações. E eu era uma pessoa informada, que procurava estar antenado com tudo que estava acontecendo, mas essa informação não chegou. Não chegou, por quê? Porque era estratégico ocultar essas informações, justamente, para não elevar a autoestima de pessoas negras. Eu comecei a perguntar a amigos e amigos, que nunca ouviram falar sobre isso, e isso me motivou em continuar pesquisando e verificar a quantidade de invenções, tecnologias e inovações de homens e mulheres, negros e negras, aqui, na América, na América Central, na América do Sul e nos países africanos. As informações não eram tão fáceis. Mesmo na Internet, quando buscava cientista negro, aparecia apenas como ficção científica. Hoje, é uma realidade bem diferente; mas, à época, as informações eram escassas e a divulgação científica era praticamente nula. Eu não sou o primeiro a escrever sobre o assunto. Quem já escreveu sobre o tema foi Nei Lopes, professor Henrique Cunha, Elisa Larkin Nascimento, que foi esposa do Senador Abdias do Nascimento. Mas, eu acredito que meu trabalho deu uma popularização ao tema.
Quais foram os seus principais achados e surpresas, neste estudo?
Carlos Machado: Foram invenções, que fazem parte do nosso dia a dia. Eu fiquei muito encantado com a geladeira, o semáforo, o pino de golfe, o filamento de carbono da lâmpada elétrica ─ que está presente em um monte de residências. Isso eu achei fantástico. E depois, com a ampliação da pesquisa, eu verifiquei que muitas coisas do nosso cotidiano são de origem africana. Nós temos a tábua de passar roupa, o interruptor de luz, a maçaneta, a chave da porta, que foi inventada em "Kemet", a primeira civilização africana, que é conhecida como o Egito. Nós temos o vidro; a Matemática começou na África; a Química, a Astronomia, a Filosofia, o conceito de alma, de vida eterna, de julgamento dos mortos, o GPS, o uso de tecido de algodão, os pigmentos dos mais diversos, instrumentação cirúrgica, o entendimento de que o ano é dividido em 12 meses - 365 dias, e o mês tem geralmente 30 dias, o dia tem 24 horas. Tudo isso são observações feitas por pessoas negras e a quantidade de invenções é enorme. Isso me fascinou e continua me fascinando e me motivando a buscar cada vez mais.

É por isso que eu escrevo, faço artigos, dou palestras, dou cursos, e tenho sido chamado, o ano inteiro, para falar sobre este assunto e eu percebo que as pessoas têm gostado muito de saberem coisas que ficaram escondidas. E as pessoas também são curiosas e isso ajuda um pouco as pessoas a conhecerem um pouco mais, além do eurocentrismo, que ainda é dominante.
A nossa sociedade não costuma também reconhecer os negros, que se destacam nas mais diversas áreas, tratando-os, inclusive, como se fossem raras exceções. O Sr. poderia comentar isso?
Carlos Machado: Sim, com certeza, isso acontece. Eu me recordo, recentemente, de alguém comentando que o professor Milton Santos, que ganhou o Prêmio Vautrin Lud, considerado o Nobel da Geografia, pela sua obra, foi professor do Depto. de Geografia da Universidade de São Paulo (USP), foi um cidadão do mundo, uma pessoa muito importante para a Geografia - ele falava assim: 'a chefia do Depto, sempre quando vem uma delegação aqui para conhecer o nosso trabalho, me mostra como o negro que deu certo'. Eu cheguei a observá-lo, várias vezes, e ele se incomodava com esse tipo de tratamento e as discriminações que ele ainda sofria. Apesar de ser uma pessoa reconhecida internacionalmente, ele era uma exceção no Departamento. Isso acontece, também, em outros lugares. Tem uma professora do Depto. de Física, primeira PHD em Física, no Brasil, e ela leciona no ITA - Instituto de Tecnologia Aeronáutica, há mais de 20 anos. Sônia Guimarães é ela. E ela afirma que não é aceita pelos colegas, pelos funcionários do ITA, ligado ao Ministério da Defesa; e que muitos alunos se incomodam com ela. Mas ela é uma pessoa firme, decidida e continua na sua luta, na sua pesquisa, no seu trabalho de incentivar, cada vez mais, mulheres negras para a área da Ciência. Essa visão ainda permanece em diversos lugares. Isso é muito ruim, porque é muito ruim ser a exceção, que confirma a regra de exclusão. Os professores e professoras negras têm se deparado com essa realidade, em diversos departamentos de faculdades, espalhados pelo país inteiro. É uma visão de que essa pessoa deu certo, mas a maioria não dá certo. É muito triste tudo isso. Meu objetivo, meu sonho, é que cada vez mais pessoas negras sejam incentivadas a prestarem concursos para estudarem e entrarem em carreiras de Ciência, Tecnologia e Inovação; enfim, em todas as áreas. É importante também que as pessoas se vejam. Pra mim, foi muito importante, quando eu era mais novo, ter contato com o Movimento Negro, na FATEC, em São Paulo, e ver várias pessoas negras participando do Movimento Estudantil, nos anos 90. Eu ficava pensando se eles conseguiram entrar, por que eu não posso? Eles são parecidos comigo. Se eles conseguiram, eu também tenho capacidade. É muito bom quando a gente tem espelho, porque ajuda bastante a superar as barreiras.
Eu gostaria que o Sr. também comentasse a importância do espelhamento para ampliar esse espaço dos negros e negras na Ciência?
Carlos Machado: O espelhamento é fundamental. É importante que a gente se veja nos lugares de destaque, para que a gente possa fazer igual, fazer melhor ou ampliar a pesquisa. É importante ver pessoas negras na política, nos esportes, nas artes, na Biologia, na Química, na Gastronomia, na Geologia, na História, na Educação Física, em todas as áreas. Hoje, nós estamos vendo um número importante de alunos negros entrando nas faculdades, graças à luta do Movimento Negro, por ações afirmativas. Mas, é importante que eles vejam também professores, doutores e pós-doutores lecionando pra eles. Isso causa um impacto psicológico muito bom. É importante ver o negro nos produtos que nós consumimos no cotidiano, na propaganda de sabão em pó, do sabonete, da pasta de dente, na embalagem de álcool, entre outros produtos. É importante a gente se ver nas propagandas de TV, no Jornalismo, na Arte e na Teledramaturgia. Eu vou fazer 50 anos, em 25 de dezembro, e, na maior parte da minha vida, eu não tive essas referências positivas em todas as áreas. E, hoje em dia, graças a minha pesquisa também, eu tenho visto homens e mulheres negros astronautas, que me enchem de orgulho. Isso incentiva. A gente sabe que não é fácil, que nunca foi fácil. Existem muitas barreiras que o povo negro vê ─ e, é real ─ ao longo da sua vida. São muitos os percalços e muitos os perigos. E não é por acaso que a gente tem, a cada ano que passa, um número maior de jovens negros mortos pela Polícia Militar, nesta estrutura terrível institucional, que limita a nossa vida. É importante a gente ver outras possibilidades, para que a gente possa se ancorar e acreditar que é possível superar a nossa situação original de pobreza e miséria, que a supremacia branca nos colocou, ao longo dos séculos.
Existe um preconceito enorme em relação à questão que o negro prefere atuar nos esportes ou mesmo na vida cultural, porque nestas áreas a ascensão seria mais rápida - menos onerosa, como se a população negra não estivesse preparada para atuações mais intelectualizadas? Afinal, como a população negra vê a ciência e como a ciência tem visto a população negra?
Carlos Machado: Eu acredito que mesmo o esporte e a cultura não foram áreas mais fáceis para as pessoas negras entrarem, porque a nossa gente negra, sempre, foi estigmatizada, desde que chegou aqui, neste território. Eram possibilidades. É importante lembrar que a arte e a cultura são vitais para a nossa vida. Eu respiro arte todos os dias e o nosso povo milenarmente produz uma diversidade cultural imensa. O esporte faz parte de algumas pessoas, principalmente, o futebol, no Brasil. Crianças e adolescentes se imaginam sendo jogadores de futebol. Então, sinceramente, eu não sei se é mais fácil, mas é um caminho que várias pessoas negras já percorreram e existe um espelhamento muito bom nestas áreas: na música, no esporte - principalmente, no futebol. Não é que as pessoas negras não são preparadas. A nossa gente foi destituída. A nossa história começa antes da escravidão. A nossa gente tinha as mais diversas funções nos seus reinos e países de origem. Então, elas foram destituídas daquilo que faziam em seus países e tiveram que se adaptar a um padrão de produção muito diferente daquele que elas conheciam. Os nossos ancestrais tiveram que se adaptar a uma realidade muito cruel. E, na época do Brasil-Colônia (1500-1822), não houve interesse do governo português de trazer educação para essa população. Os dados do primeiro Censo, de 1872, mostram isso. Depois que o Brasil se tornou independente, em 1822, também não se investiu em educação para a população negra escravizada e para a população livre. Havia leis que impediam crianças negras de estarem na escola. Quando acabou a escravidão, não houve preocupação em oferecer cidadania a esta população, recém-saída deste sistema, que hoje é visto como crime contra a humanidade. A elite branca deste país se beneficiou enormemente. Eles acumularam riquezas de geração em geração. O Brasil é o segundo país mais rico do continente americano. Ele só perde para a superpotência, que é o EUA. É um país rico, mas desigual. O objetivo, aqui, não foi construir uma nação. A política pública foi para os imigrantes - europeus, na sua grande maioria; e asiáticos, no caso os japoneses. Preconceito positivo, pagamento de passagens, terras, facilidades para aquisição de terras; enfim, houve toda uma estrutura para beneficiar aqueles que estavam chegando do exterior; enquanto para os negros, aqui, não tinha isso. Eles foram retirados do trabalho, foram para as franjas do sistema, para as regiões mais distantes morar, foram para as periferias; e a grande maioria vive até hoje nas periferias. Então, a luta por cidadania, direitos iguais, por respeito, por dignidade, continua até hoje. Algumas famílias conseguiram se articular, se desenvolver; mas, outras, não. A maioria não conseguiu, porque não houve políticas públicas para elas. Graças ao Movimento Negro, existem políticas públicas em alguns casos, hoje. É muito difícil superar essas adversidades, sem apoio. O apoio é fundamental, para que a gente possa aumentar o número de jovens que queiram seguir carreira nas ciências. Esse é um desafio nosso. Eu entendo que o Brasil não é uma nação. Houve projetos, após o fim do tráfico transatlântico de seres humanos escravizados, para exterminar a população negra, inclusive com a miscigenação - a tão decantada miscigenação. Um cientista, no século passado, foi no Congresso Mundial das Raças, em 1911, em Londres, e levou uma tese "Sobre os Mestiços no Brasil" (em francês), e apresentou um quadro (de Modesto Brocos Y Gómes), que tinha uma mulher negra levantando as mãos para o céu, com sua filha ─ mais clara, que casou com um homem branco e a criança era branca. Eles acreditavam que, com a miscigenação, em 100 anos não existiriam mais negros ou indígenas no Brasil, porque a elite branca entendia que o progresso no Brasil estava prejudicado com a presença dessas populações. Esse imaginário, acredito eu, persiste. E, existe uma grande resistência às mudanças, para que a gente possa avançar, e ter nas oportunidades iguais para todas as pessoas, sem nenhuma distinção.
O racismo na ciência é o mesmo que o país vive em outras áreas?
Carlos Machado: Sim. A gente se destaca no esporte e na música. Agora, como engenheira, física, geógrafo, como médico, odontologistas e outras áreas, essa imagem do negro, na cabeça do racista, não se encaixa. Só que nós temos um histórico em todas as áreas da Ciência. Eu tenho feito um levantamento dessas tecnologias, inovações e ciências sobre a população negra. Para se ter uma ideia, o método científico nasceu na África, no Norte da África, na civilização conhecida como Kemet, que significa Terra Preta; e os gregos chamavam de Egito. O Papiro de Edwin Smith, cerca de 1600 a.C, com a descrição de doença, o tratamento possível ou não para determinados tipos de doenças. Então, a Ciência Moderna começa no continente africano. É importante que se diga isso, que se saiba disso, e que as pessoas assumam isso. Foi por causa disso que os cientistas ocidentais e a sociedade se esforçaram - até hoje - em provar que o Egito era uma civilização branca e não mostrar a agência negra tão importante para a humanidade.
Eu li em algum material que o Sr. teve dificuldades para editar seu livro. As editoras não se interessam pela história negra? Por que essa história teria dificuldade de ser acessada pelo público?
Carlos Machado: O meu livro, eu queria lançar numa editora que acreditasse no projeto, que desse um tratamento, que me auxiliasse na pesquisa, no sentido de ajudar em alguma imprecisão, para se fazer um livro de boa qualidade. Pensando na leitura e no leitor, eu queria um material de boa qualidade, que servisse de referência. O meu livro demorou 12 anos para sair. Eu escrevi em 2005 e, só em 2017, ele saiu. Ele já saiu pré-adolescente. Todos os nãos que eu ouvi, das mais diversas editoras, que eu enviei o projeto - das mais importantes às menores, eu ouvi que "o seu livro era acadêmico", que "o seu livro não se encaixa na linha editorial". "Quem vai ler este livro, só gente do Movimento Negro?" "Para lançar, aqui, tem que pagar". Isso atrasou e demorou na edição. E, quando eu lancei, o livro foi um grande impacto. Foram 2 mil exemplares e se eu tivesse 20 mil exemplares, todos seriam vendidos, porque o assunto é urgente, é emergente. Uma parcela da população quer saber, quer ouvir, quer se aprofundar. Foi difícil, porque a maioria dos empresários brasileiros, que está estabelecida, é branca. São raros empresários brasileiros, destacados - não digo que não existem -; têm vários negros fazendo seu trabalho em diversas áreas, mas eles não têm créditos, não têm recursos bancários facilitados, linhas de créditos; e isso dificulta os negócios. A maioria das editoras é chefiada por homens brancos e eles não se sentem confortáveis em tratar esse tema. Tanto, que o próprio editor do meu livro falou para um funcionário, e chegou até a mim essa fala, que ele só conhecia jogadores de futebol e cantores negros em destaque, não, negros na Ciência. Ele topou o livro não porque acreditasse, mas pelo dinheiro.

O público recebeu muito bem o livro. Eu percebi nas palestras que as pessoas gostavam do tema, achavam interessante, fascinante. É obvio que tem gente que se incomoda, duvida, mas tudo que chegou como retorno foi positivo. Então, eu percebi que tinha mercado para esse assunto, por ser quase que inédito no país. A dificuldade de chegar ao público, portanto, foi nenhuma; mas, sim, vencer os preconceitos dos editores.
Essa sua pesquisa terá continuidade, o que o Sr. tem trabalhado recentemente?
Sim, a pesquisa continua. A cada dia que passa, a cada mês que passa, eu tenho conhecido mais inovações em todas as áreas: em Governança, Matemática, Ciências Sociais, Medicina etc. Eu tenho trabalhado e esse trabalho traz material para novas pesquisas. Eu pretendo continuar nesta pesquisa por muito tempo, se as divindades, assim, me permitirem.
Atualmente, ainda, são poucos os negros em cargos de liderança dentro do espaço acadêmico/científico. Como romper isso?
Carlos Machado: Eu acredito que precisamos continuar essa luta. Ações afirmativas para o ingresso de estudantes em universidades públicas; ações afirmativas para o acesso a bolsas de pós-graduação; começando na Iniciação Científica, passando pelo Mestrado e Doutorado; e ações afirmativas para professores e professoras em instituições públicas, com recorte étnico-racial. Nós precisamos entender que precisamos fazer justiça com uma população que foi historicamente discriminada, desumanizada e que não teve apoio estatal, que foi planejada a sua extinção no decorrer dos Séculos XX e XXI. Ações afirmativas começaram na Índia, na década de 40, depois que a Índia se tornou independente da Grã-Bretanha; foi para os Estados Unidos, nos anos 60; chegou na África do Sul, na segunda metade dos anos 90; e , no Brasil, no final dos anos 90, institucionalmente, falando. Começou a ser implantada a partir dos anos 2000. Portanto, é uma luta que vem do Movimento Social Negro, e, é necessário continuar essa luta para que exista equilíbrio. Nós somos 56,1% dos brasileiros, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE. Somos 119 milhões de pessoas, num país que tem 212 milhões de habitantes. Não dá para continuar uma hegemonia branca nos departamentos de todas as áreas do conhecimento científico e pessoas negras serem minoria, em um país onde são maioria. É incrível que, muitas vezes, em algumas áreas, tenham mais amarelos/asiáticos, porque foram essas duas etnias que se beneficiaram desse sistema. Estatísticas mostram que os amarelos são os mais ricos e representam 2% da população; em segundo lugar, os brancos; em terceiro, a população negra; e em último lugar, a população indígena. Não dá para conviver com essa realidade, com esse apartamento e racismo institucional.

Entrevista concedida à Denise Pereira

Revisão: Nádia Abilel de Melo

Fotos: Arquivo pessoal de Carlos Eduardo Dias Machado

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O legado dos negros para a ciência - Entrevista com Carlos Eduardo Dias Machado | Wash

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Para muito além do legado da economia - espaço em que foi explorado e escravizado ao longo de séculos, mas construiu enormes riquezas em todo o planeta, apropriadas pelas elites; para além da herança cultural, o negro deixou contribuições relevantes na ciência, que ainda continuam tendo que ser descortinadas.

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