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DISPÕE SOBRE AS NORMAS PARA MODALIDADE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO SISTEMA ESTADUAL DE ENSINO DO PARANÁ

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Estabelece critérios para a solicitação de Professor Guia-Intérprete para atuar no Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos -EJA nas Instituições da Rede Pública Estadual de Ensino.

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Presidncia da Repblica Secretaria-Geral Subchefia para Assuntos Jurdicos

A PRESIDENTA DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

PARTE GERAL

DISPOSIES PRELIMINARES

DISPOSIES GERAIS

Art. 1 instituda a Lei Brasileira de Incluso da Pessoa com Deficincia (Estatuto da Pessoa com Deficincia), destinada a assegurar e a promover, em condies de igualdade, o exerccio dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficincia, visando sua incluso social e cidadania.

Pargrafo nico. Esta Lei tem como base a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo, ratificados pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo n 186, de 9 de julho de 2008 , em conformidade com o procedimento previsto no 3 do art. 5 da Constituio da Repblica Federativa do Brasil , em vigor para o Brasil, no plano jurdico externo, desde 31 de agosto de 2008, e promulgados pelo Decreto n 6.949, de 25 de agosto de 2009 , data de incio de sua vigncia no plano interno.

Art. 2 Considera-se pessoa com deficincia aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interao com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em igualdade de condies com as demais pessoas.

I - os impedimentos nas funes e nas estruturas do corpo;

II - os fatores socioambientais, psicolgicos e pessoais;

III - a limitao no desempenho de atividades; e

IV - a restrio de participao.

2 O Poder Executivo criar instrumentos para avaliao da deficincia. (Vide Lei n 13.846, de 2019)(Vide Lei n 14.126, de 2021)

1 O uso do smbolo de que trata o caput deste artigo é opcional, e sua ausncia no prejudica o exerccio de direitos e garantias previstos em lei.(Includo pela Lei n 14.624, de 2023)

2 A utilizao do smbolo de que trata o caput deste artigo no dispensa a apresentao de documento comprobatrio da deficincia, caso seja solicitado pelo atendente ou pela autoridade competente.(Includo pela Lei n 14.624, de 2023)

Art. 3 Para fins de aplicao desta Lei, consideram-se:

I - acessibilidade: possibilidade e condio de alcance para utilizao, com segurana e autonomia, de espaos, mobilirios, equipamentos urbanos, edificaes, transportes, informao e comunicao, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros servios e instalaes abertos ao pblico, de uso pblico ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficincia ou com mobilidade reduzida;

II - desenho universal: concepo de produtos, ambientes, programas e servios a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptao ou de projeto especfico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva;

III - tecnologia assistiva ou ajuda tcnica: produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivem promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao da pessoa com deficincia ou com mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social;

IV - barreiras: qualquer entrave, obstculo, atitude ou comportamento que limite ou impea a participao social da pessoa, bem como o gozo, a fruio e o exerccio de seus direitos acessibilidade, liberdade de movimento e de expresso, comunicao, ao acesso informao, compreenso, circulao com segurana, entre outros, classificadas em:

a) barreiras urbansticas: as existentes nas vias e nos espaos pblicos e privados abertos ao pblico ou de uso coletivo;

b) barreiras arquitetnicas: as existentes nos edifcios pblicos e privados;

c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de transportes;

d) barreiras nas comunicaes e na informao: qualquer entrave, obstculo, atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expresso ou o recebimento de mensagens e de informaes por intermdio de sistemas de comunicao e de tecnologia da informao;

e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que impeam ou prejudiquem a participao social da pessoa com deficincia em igualdade de condies e oportunidades com as demais pessoas;

f) barreiras tecnolgicas: as que dificultam ou impedem o acesso da pessoa com deficincia s tecnologias;

V - comunicao: forma de interao dos cidados que abrange, entre outras opes, as lnguas, inclusive a Lngua Brasileira de Sinais (Libras), a visualizao de textos, o Braille, o sistema de sinalizao ou de comunicao ttil, os caracteres ampliados, os dispositivos multimdia, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicao, incluindo as tecnologias da informao e das comunicaes;

VI - adaptaes razoveis: adaptaes, modificaes e ajustes necessrios e adequados que no acarretem nus desproporcional e indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que a pessoa com deficincia possa gozar ou exercer, em igualdade de condies e oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos e liberdades fundamentais;

VII - elemento de urbanizao: quaisquer componentes de obras de urbanizao, tais como os referentes a pavimentao, saneamento, encanamento para esgotos, distribuio de energia eltrica e de gs, iluminao pblica, servios de comunicao, abastecimento e distribuio de gua, paisagismo e os que materializam as indicaes do planejamento urbanstico;

VIII - mobilirio urbano: conjunto de objetos existentes nas vias e nos espaos pblicos, superpostos ou adicionados aos elementos de urbanizao ou de edificao, de forma que sua modificao ou seu traslado no provoque alteraes substanciais nesses elementos, tais como semforos, postes de sinalizao e similares, terminais e pontos de acesso coletivo s telecomunicaes, fontes de gua, lixeiras, toldos, marquises, bancos, quiosques e quaisquer outros de natureza anloga;

IX - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por qualquer motivo, dificuldade de movimentao, permanente ou temporria, gerando reduo efetiva da mobilidade, da flexibilidade, da coordenao motora ou da percepo, incluindo idoso, gestante, lactante, pessoa com criana de colo e obeso;

X - residncias inclusivas: unidades de oferta do Servio de Acolhimento do Sistema nico de Assistncia Social (Suas) localizadas em reas residenciais da comunidade, com estruturas adequadas, que possam contar com apoio psicossocial para o atendimento das necessidades da pessoa acolhida, destinadas a jovens e adultos com deficincia, em situao de dependncia, que no dispem de condies de autossustentabilidade e com vnculos familiares fragilizados ou rompidos;

XI - moradia para a vida independente da pessoa com deficincia: moradia com estruturas adequadas capazes de proporcionar servios de apoio coletivos e individualizados que respeitem e ampliem o grau de autonomia de jovens e adultos com deficincia;

XII - atendente pessoal: pessoa, membro ou no da famlia, que, com ou sem remunerao, assiste ou presta cuidados bsicos e essenciais pessoa com deficincia no exerccio de suas atividades dirias, excludas as tcnicas ou os procedimentos identificados com profisses legalmente estabelecidas;

XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que exerce atividades de alimentao, higiene e locomoo do estudante com deficincia e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessria, em todos os nveis e modalidades de ensino, em instituies pblicas e privadas, excludas as tcnicas ou os procedimentos identificados com profisses legalmente estabelecidas;

XIV - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com deficincia, podendo ou no desempenhar as funes de atendente pessoal.

DA IGUALDADE E DA NO DISCRIMINAO

Art. 4 Toda pessoa com deficincia tem direito igualdade de oportunidades com as demais pessoas e no sofrer nenhuma espcie de discriminao.

1 Considera-se discriminao em razo da deficincia toda forma de distino, restrio ou excluso, por ao ou omisso, que tenha o propsito ou o efeito de prejudicar, impedir ou anular o reconhecimento ou o exerccio dos direitos e das liberdades fundamentais de pessoa com deficincia, incluindo a recusa de adaptaes razoveis e de fornecimento de tecnologias assistivas.

2 A pessoa com deficincia no est obrigada fruio de benefcios decorrentes de ao afirmativa.

Art. 5 A pessoa com deficincia ser protegida de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, tortura, crueldade, opresso e tratamento desumano ou degradante.

Art. 6 A deficincia no afeta a plena capacidade civil da pessoa, inclusive para:

I - casar-se e constituir unio estvel;

II - exercer direitos sexuais e reprodutivos;

III - exercer o direito de decidir sobre o nmero de filhos e de ter acesso a informaes adequadas sobre reproduo e planejamento familiar;

IV - conservar sua fertilidade, sendo vedada a esterilizao compulsria;

V - exercer o direito famlia e convivncia familiar e comunitria; e

VI - exercer o direito guarda, tutela, curatela e adoo, como adotante ou adotando, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.

Art. 7 dever de todos comunicar autoridade competente qualquer forma de ameaa ou de violao aos direitos da pessoa com deficincia.

Pargrafo nico. Se, no exerccio de suas funes, os juzes e os tribunais tiverem conhecimento de fatos que caracterizem as violaes previstas nesta Lei, devem remeter peas ao Ministrio Pblico para as providncias cabveis.

Art. 8 dever do Estado, da sociedade e da famlia assegurar pessoa com deficincia, com prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, sexualidade, paternidade e maternidade, alimentao, habitao, educao, profissionalizao, ao trabalho, previdncia social, habilitao e reabilitao, ao transporte, acessibilidade, cultura, ao desporto, ao turismo, ao lazer, informao, comunicao, aos avanos cientficos e tecnolgicos, dignidade, ao respeito, liberdade, convivncia familiar e comunitria, entre outros decorrentes da Constituio Federal, da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo e das leis e de outras normas que garantam seu bem-estar pessoal, social e econmico.

Seo nica

Do Atendimento Prioritrio

Art. 9 A pessoa com deficincia tem direito a receber atendimento prioritrio, sobretudo com a finalidade de:

I - proteo e socorro em quaisquer circunstncias;

II - atendimento em todas as instituies e servios de atendimento ao pblico;

III - disponibilizao de recursos, tanto humanos quanto tecnolgicos, que garantam atendimento em igualdade de condies com as demais pessoas;

IV - disponibilizao de pontos de parada, estaes e terminais acessveis de transporte coletivo de passageiros e garantia de segurana no embarque e no desembarque;

V - acesso a informaes e disponibilizao de recursos de comunicao acessveis;

VI - recebimento de restituio de imposto de renda;

VII - tramitao processual e procedimentos judiciais e administrativos em que for parte ou interessada, em todos os atos e diligncias.

1 Os direitos previstos neste artigo so extensivos ao acompanhante da pessoa com deficincia ou ao seu atendente pessoal, exceto quanto ao disposto nos incisos VI e VII deste artigo.

2 Nos servios de emergncia pblicos e privados, a prioridade conferida por esta Lei condicionada aos protocolos de atendimento mdico.

DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS

DO DIREITO VIDA

Art. 10. Compete ao poder pblico garantir a dignidade da pessoa com deficincia ao longo de toda a vida.

Pargrafo nico. Em situaes de risco, emergncia ou estado de calamidade pblica, a pessoa com deficincia ser considerada vulnervel, devendo o poder pblico adotar medidas para sua proteo e segurana.

Art. 11. A pessoa com deficincia no poder ser obrigada a se submeter a interveno clnica ou cirrgica, a tratamento ou a institucionalizao forada.

Pargrafo nico. O consentimento da pessoa com deficincia em situao de curatela poder ser suprido, na forma da lei.

Art. 12. O consentimento prvio, livre e esclarecido da pessoa com deficincia indispensvel para a realizao de tratamento, procedimento, hospitalizao e pesquisa cientfica.

1 Em caso de pessoa com deficincia em situao de curatela, deve ser assegurada sua participao, no maior grau possvel, para a obteno de consentimento.

2 A pesquisa cientfica envolvendo pessoa com deficincia em situao de tutela ou de curatela deve ser realizada, em carter excepcional, apenas quando houver indcios de benefcio direto para sua sade ou para a sade de outras pessoas com deficincia e desde que no haja outra opo de pesquisa de eficcia comparvel com participantes no tutelados ou curatelados.

Art. 13. A pessoa com deficincia somente ser atendida sem seu consentimento prvio, livre e esclarecido em casos de risco de morte e de emergncia em sade, resguardado seu superior interesse e adotadas as salvaguardas legais cabveis.

DO DIREITO HABILITAO E REABILITAO

Art. 14. O processo de habilitao e de reabilitao um direito da pessoa com deficincia.

Pargrafo nico. O processo de habilitao e de reabilitao tem por objetivo o desenvolvimento de potencialidades, talentos, habilidades e aptides fsicas, cognitivas, sensoriais, psicossociais, atitudinais, profissionais e artsticas que contribuam para a conquista da autonomia da pessoa com deficincia e de sua participao social em igualdade de condies e oportunidades com as demais pessoas.

Art. 15. O processo mencionado no art. 14 desta Lei baseia-se em avaliao multidisciplinar das necessidades, habilidades e potencialidades de cada pessoa, observadas as seguintes diretrizes:

I - diagnstico e interveno precoces;

II - adoo de medidas para compensar perda ou limitao funcional, buscando o desenvolvimento de aptides;

III - atuao permanente, integrada e articulada de polticas pblicas que possibilitem a plena participao social da pessoa com deficincia;

IV - oferta de rede de servios articulados, com atuao intersetorial, nos diferentes nveis de complexidade, para atender s necessidades especficas da pessoa com deficincia;

V - prestao de servios prximo ao domiclio da pessoa com deficincia, inclusive na zona rural, respeitadas a organizao das Redes de Ateno Sade (RAS) nos territrios locais e as normas do Sistema nico de Sade (SUS).

Art. 16. Nos programas e servios de habilitao e de reabilitao para a pessoa com deficincia, so garantidos:

I - organizao, servios, mtodos, tcnicas e recursos para atender s caractersticas de cada pessoa com deficincia;

II - acessibilidade em todos os ambientes e servios;

III - tecnologia assistiva, tecnologia de reabilitao, materiais e equipamentos adequados e apoio tcnico profissional, de acordo com as especificidades de cada pessoa com deficincia;

IV - capacitao continuada de todos os profissionais que participem dos programas e servios.

Art. 17. Os servios do SUS e do Suas devero promover aes articuladas para garantir pessoa com deficincia e sua famlia a aquisio de informaes, orientaes e formas de acesso s polticas pblicas disponveis, com a finalidade de propiciar sua plena participao social.

CAPTULO III

DO DIREITO SADE

Art. 18. assegurada ateno integral sade da pessoa com deficincia em todos os nveis de complexidade, por intermdio do SUS, garantido acesso universal e igualitrio.

1 assegurada a participao da pessoa com deficincia na elaborao das polticas de sade a ela destinadas.

2 assegurado atendimento segundo normas ticas e tcnicas, que regulamentaro a atuao dos profissionais de sade e contemplaro aspectos relacionados aos direitos e s especificidades da pessoa com deficincia, incluindo temas como sua dignidade e autonomia.

3 Aos profissionais que prestam assistncia pessoa com deficincia, especialmente em servios de habilitao e de reabilitao, deve ser garantida capacitao inicial e continuada.

4 As aes e os servios de sade pblica destinados pessoa com deficincia devem assegurar:

I - diagnstico e interveno precoces, realizados por equipe multidisciplinar;

II - servios de habilitao e de reabilitao sempre que necessrios, para qualquer tipo de deficincia, inclusive para a manuteno da melhor condio de sade e qualidade de vida;

III - atendimento domiciliar multidisciplinar, tratamento ambulatorial e internao;

IV - campanhas de vacinao;

V - atendimento psicolgico, inclusive para seus familiares e atendentes pessoais;

VI - respeito especificidade, identidade de gnero e orientao sexual da pessoa com deficincia;

VII - ateno sexual e reprodutiva, incluindo o direito fertilizao assistida;

VIII - informao adequada e acessvel pessoa com deficincia e a seus familiares sobre sua condio de sade;

IX - servios projetados para prevenir a ocorrncia e o desenvolvimento de deficincias e agravos adicionais;

X - promoo de estratgias de capacitao permanente das equipes que atuam no SUS, em todos os nveis de ateno, no atendimento pessoa com deficincia, bem como orientao a seus atendentes pessoais;

XI - oferta de rteses, prteses, meios auxiliares de locomoo, medicamentos, insumos e frmulas nutricionais, conforme as normas vigentes do Ministrio da Sade.

5 As diretrizes deste artigo aplicam-se tambm s instituies privadas que participem de forma complementar do SUS ou que recebam recursos pblicos para sua manuteno.

Art. 19. Compete ao SUS desenvolver aes destinadas preveno de deficincias por causas evitveis, inclusive por meio de:

I - acompanhamento da gravidez, do parto e do puerprio, com garantia de parto humanizado e seguro;

II - promoo de prticas alimentares adequadas e saudveis, vigilncia alimentar e nutricional, preveno e cuidado integral dos agravos relacionados alimentao e nutrio da mulher e da criana;

III - aprimoramento e expanso dos programas de imunizao e de triagem neonatal;

IV - identificao e controle da gestante de alto risco.

V - aprimoramento do atendimento neonatal, com a oferta de aes e servios de preveno de danos cerebrais e sequelas neurolgicas em recm-nascidos, inclusive por telessade. (Includo pela Lei n 14.510, de 2022)

Art. 20. As operadoras de planos e seguros privados de sade so obrigadas a garantir pessoa com deficincia, no mnimo, todos os servios e produtos ofertados aos demais clientes.

Art. 21. Quando esgotados os meios de ateno sade da pessoa com deficincia no local de residncia, ser prestado atendimento fora de domiclio, para fins de diagnstico e de tratamento, garantidos o transporte e a acomodao da pessoa com deficincia e de seu acompanhante.

Art. 22. pessoa com deficincia internada ou em observao assegurado o direito a acompanhante ou a atendente pessoal, devendo o rgo ou a instituio de sade proporcionar condies adequadas para sua permanncia em tempo integral.

1 Na impossibilidade de permanncia do acompanhante ou do atendente pessoal junto pessoa com deficincia, cabe ao profissional de sade responsvel pelo tratamento justific-la por escrito.

2 Na ocorrncia da impossibilidade prevista no 1 deste artigo, o rgo ou a instituio de sade deve adotar as providncias cabveis para suprir a ausncia do acompanhante ou do atendente pessoal.

Art. 23. So vedadas todas as formas de discriminao contra a pessoa com deficincia, inclusive por meio de cobrana de valores diferenciados por planos e seguros privados de sade, em razo de sua condio.

Art. 24. assegurado pessoa com deficincia o acesso aos servios de sade, tanto pblicos como privados, e s informaes prestadas e recebidas, por meio de recursos de tecnologia assistiva e de todas as formas de comunicao previstas no inciso V do art. 3 desta Lei.

Art. 25. Os espaos dos servios de sade, tanto pblicos quanto privados, devem assegurar o acesso da pessoa com deficincia, em conformidade com a legislao em vigor, mediante a remoo de barreiras, por meio de projetos arquitetnico, de ambientao de interior e de comunicao que atendam s especificidades das pessoas com deficincia fsica, sensorial, intelectual e mental.

Art. 26. Os casos de suspeita ou de confirmao de violncia praticada contra a pessoa com deficincia sero objeto de notificao compulsria pelos servios de sade pblicos e privados autoridade policial e ao Ministrio Pblico, alm dos Conselhos dos Direitos da Pessoa com Deficincia.

Pargrafo nico. Para os efeitos desta Lei, considera-se violncia contra a pessoa com deficincia qualquer ao ou omisso, praticada em local pblico ou privado, que lhe cause morte ou dano ou sofrimento fsico ou psicolgico.

DO DIREITO EDUCAO

Art. 27. A educao constitui direito da pessoa com deficincia, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os nveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcanar o mximo desenvolvimento possvel de seus talentos e habilidades fsicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas caractersticas, interesses e necessidades de aprendizagem.

Pargrafo nico. dever do Estado, da famlia, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educao de qualidade pessoa com deficincia, colocando-a a salvo de toda forma de violncia, negligncia e discriminao.

Art. 28. Incumbe ao poder pblico assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:

I - sistema educacional inclusivo em todos os nveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;

II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condies de acesso, permanncia, participao e aprendizagem, por meio da oferta de servios e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a incluso plena;

III - projeto pedaggico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais servios e adaptaes razoveis, para atender s caractersticas dos estudantes com deficincia e garantir o seu pleno acesso ao currculo em condies de igualdade, promovendo a conquista e o exerccio de sua autonomia;

IV - oferta de educao bilngue, em Libras como primeira lngua e na modalidade escrita da lngua portuguesa como segunda lngua, em escolas e classes bilngues e em escolas inclusivas;

V - adoo de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social dos estudantes com deficincia, favorecendo o acesso, a permanncia, a participao e a aprendizagem em instituies de ensino;

VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos mtodos e tcnicas pedaggicas, de materiais didticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia assistiva;

VII - planejamento de estudo de caso, de elaborao de plano de atendimento educacional especializado, de organizao de recursos e servios de acessibilidade e de disponibilizao e usabilidade pedaggica de recursos de tecnologia assistiva;

VIII - participao dos estudantes com deficincia e de suas famlias nas diversas instncias de atuao da comunidade escolar;

IX - adoo de medidas de apoio que favoream o desenvolvimento dos aspectos lingusticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando-se em conta o talento, a criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com deficincia;

X - adoo de prticas pedaggicas inclusivas pelos programas de formao inicial e continuada de professores e oferta de formao continuada para o atendimento educacional especializado;

XI - formao e disponibilizao de professores para o atendimento educacional especializado, de tradutores e intrpretes da Libras, de guias intrpretes e de profissionais de apoio;

XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes, promovendo sua autonomia e participao;

XIII - acesso educao superior e educao profissional e tecnolgica em igualdade de oportunidades e condies com as demais pessoas;

XIV - incluso em contedos curriculares, em cursos de nvel superior e de educao profissional tcnica e tecnolgica, de temas relacionados pessoa com deficincia nos respectivos campos de conhecimento;

XV - acesso da pessoa com deficincia, em igualdade de condies, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar;

XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da educao e demais integrantes da comunidade escolar s edificaes, aos ambientes e s atividades concernentes a todas as modalidades, etapas e nveis de ensino;

XVII - oferta de profissionais de apoio escolar;

XVIII - articulao intersetorial na implementao de polticas pblicas.

Art. 29. (VETADO).

Art. 30. Nos processos seletivos para ingresso e permanncia nos cursos oferecidos pelas instituies de ensino superior e de educao profissional e tecnolgica, pblicas e privadas, devem ser adotadas as seguintes medidas:

I - atendimento preferencial pessoa com deficincia nas dependncias das Instituies de Ensino Superior (IES) e nos servios;

II - disponibilizao de formulrio de inscrio de exames com campos especficos para que o candidato com deficincia informe os recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva necessrios para sua participao;

III - disponibilizao de provas em formatos acessveis para atendimento s necessidades especficas do candidato com deficincia;

IV - disponibilizao de recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva adequados, previamente solicitados e escolhidos pelo candidato com deficincia;

V - dilao de tempo, conforme demanda apresentada pelo candidato com deficincia, tanto na realizao de exame para seleo quanto nas atividades acadmicas, mediante prvia solicitao e comprovao da necessidade;

VI - adoo de critrios de avaliao das provas escritas, discursivas ou de redao que considerem a singularidade lingustica da pessoa com deficincia, no domnio da modalidade escrita da lngua portuguesa;

VII - traduo completa do edital e de suas retificaes em Libras.

DO DIREITO MORADIA

Art. 31. A pessoa com deficincia tem direito moradia digna, no seio da famlia natural ou substituta, com seu cnjuge ou companheiro ou desacompanhada, ou em moradia para a vida independente da pessoa com deficincia, ou, ainda, em residncia inclusiva.

1 O poder pblico adotar programas e aes estratgicas para apoiar a criao e a manuteno de moradia para a vida independente da pessoa com deficincia.

2 A proteo integral na modalidade de residncia inclusiva ser prestada no mbito do Suas pessoa com deficincia em situao de dependncia que no disponha de condies de autossustentabilidade, com vnculos familiares fragilizados ou rompidos.

Art. 32. Nos programas habitacionais, pblicos ou subsidiados com recursos pblicos, a pessoa com deficincia ou o seu responsvel goza de prioridade na aquisio de imvel para moradia prpria, observado o seguinte:

I - reserva de, no mnimo, 3% (trs por cento) das unidades habitacionais para pessoa com deficincia;

III - em caso de edificao multifamiliar, garantia de acessibilidade nas reas de uso comum e nas unidades habitacionais no piso trreo e de acessibilidade ou de adaptao razovel nos demais pisos;

IV - disponibilizao de equipamentos urbanos comunitrios acessveis;

V - elaborao de especificaes tcnicas no projeto que permitam a instalao de elevadores.

2 Nos programas habitacionais pblicos, os critrios de financiamento devem ser compatveis com os rendimentos da pessoa com deficincia ou de sua famlia.

Art. 33. Ao poder pblico compete:

I - adotar as providncias necessrias para o cumprimento do disposto nos arts. 31 e 32 desta Lei; e

II - divulgar, para os agentes interessados e beneficirios, a poltica habitacional prevista nas legislaes federal, estaduais, distrital e municipais, com nfase nos dispositivos sobre acessibilidade.

DO DIREITO AO TRABALHO

Disposies Gerais

Art. 34. A pessoa com deficincia tem direito ao trabalho de sua livre escolha e aceitao, em ambiente acessvel e inclusivo, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.

1 As pessoas jurdicas de direito pblico, privado ou de qualquer natureza so obrigadas a garantir ambientes de trabalho acessveis e inclusivos.

2 A pessoa com deficincia tem direito, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, a condies justas e favorveis de trabalho, incluindo igual remunerao por trabalho de igual valor.

3 vedada restrio ao trabalho da pessoa com deficincia e qualquer discriminao em razo de sua condio, inclusive nas etapas de recrutamento, seleo, contratao, admisso, exames admissional e peridico, permanncia no emprego, ascenso profissional e reabilitao profissional, bem como exigncia de aptido plena.

4 A pessoa com deficincia tem direito participao e ao acesso a cursos, treinamentos, educao continuada, planos de carreira, promoes, bonificaes e incentivos profissionais oferecidos pelo empregador, em igualdade de oportunidades com os demais empregados.

5 garantida aos trabalhadores com deficincia acessibilidade em cursos de formao e de capacitao.

Art. 35. finalidade primordial das polticas pblicas de trabalho e emprego promover e garantir condies de acesso e de permanncia da pessoa com deficincia no campo de trabalho.

Pargrafo nico. Os programas de estmulo ao empreendedorismo e ao trabalho autnomo, includos o cooperativismo e o associativismo, devem prever a participao da pessoa com deficincia e a disponibilizao de linhas de crdito, quando necessrias.

Da Habilitao Profissional e Reabilitao Profissional

Art. 36. O poder pblico deve implementar servios e programas completos de habilitao profissional e de reabilitao profissional para que a pessoa com deficincia possa ingressar, continuar ou retornar ao campo do trabalho, respeitados sua livre escolha, sua vocao e seu interesse.

1 Equipe multidisciplinar indicar, com base em critrios previstos no 1 do art. 2 desta Lei, programa de habilitao ou de reabilitao que possibilite pessoa com deficincia restaurar sua capacidade e habilidade profissional ou adquirir novas capacidades e habilidades de trabalho.

2 A habilitao profissional corresponde ao processo destinado a propiciar pessoa com deficincia aquisio de conhecimentos, habilidades e aptides para exerccio de profisso ou de ocupao, permitindo nvel suficiente de desenvolvimento profissional para ingresso no campo de trabalho.

3 Os servios de habilitao profissional, de reabilitao profissional e de educao profissional devem ser dotados de recursos necessrios para atender a toda pessoa com deficincia, independentemente de sua caracterstica especfica, a fim de que ela possa ser capacitada para trabalho que lhe seja adequado e ter perspectivas de obt-lo, de conserv-lo e de nele progredir.

4 Os servios de habilitao profissional, de reabilitao profissional e de educao profissional devero ser oferecidos em ambientes acessveis e inclusivos.

5 A habilitao profissional e a reabilitao profissional devem ocorrer articuladas com as redes pblicas e privadas, especialmente de sade, de ensino e de assistncia social, em todos os nveis e modalidades, em entidades de formao profissional ou diretamente com o empregador.

6 A habilitao profissional pode ocorrer em empresas por meio de prvia formalizao do contrato de emprego da pessoa com deficincia, que ser considerada para o cumprimento da reserva de vagas prevista em lei, desde que por tempo determinado e concomitante com a incluso profissional na empresa, observado o disposto em regulamento.

7 A habilitao profissional e a reabilitao profissional atendero pessoa com deficincia.

Da Incluso da Pessoa com Deficincia no Trabalho

Art. 37. Constitui modo de incluso da pessoa com deficincia no trabalho a colocao competitiva, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, nos termos da legislao trabalhista e previdenciria, na qual devem ser atendidas as regras de acessibilidade, o fornecimento de recursos de tecnologia assistiva e a adaptao razovel no ambiente de trabalho.

Pargrafo nico. A colocao competitiva da pessoa com deficincia pode ocorrer por meio de trabalho com apoio, observadas as seguintes diretrizes:

I - prioridade no atendimento pessoa com deficincia com maior dificuldade de insero no campo de trabalho;

II - proviso de suportes individualizados que atendam a necessidades especficas da pessoa com deficincia, inclusive a disponibilizao de recursos de tecnologia assistiva, de agente facilitador e de apoio no ambiente de trabalho;

III - respeito ao perfil vocacional e ao interesse da pessoa com deficincia apoiada;

IV - oferta de aconselhamento e de apoio aos empregadores, com vistas definio de estratgias de incluso e de superao de barreiras, inclusive atitudinais;

V - realizao de avaliaes peridicas;

VI - articulao intersetorial das polticas pblicas;

VII - possibilidade de participao de organizaes da sociedade civil.

Art. 38. A entidade contratada para a realizao de processo seletivo pblico ou privado para cargo, funo ou emprego est obrigada observncia do disposto nesta Lei e em outras normas de acessibilidade vigentes.

CAPTULO VII

DO DIREITO ASSISTNCIA SOCIAL

Art. 39. Os servios, os programas, os projetos e os benefcios no mbito da poltica pblica de assistncia social pessoa com deficincia e sua famlia tm como objetivo a garantia da segurana de renda, da acolhida, da habilitao e da reabilitao, do desenvolvimento da autonomia e da convivncia familiar e comunitria, para a promoo do acesso a direitos e da plena participao social.

2 Os servios socioassistenciais destinados pessoa com deficincia em situao de dependncia devero contar com cuidadores sociais para prestar-lhe cuidados bsicos e instrumentais.

CAPTULO VIII

DO DIREITO PREVIDNCIA SOCIAL

DO DIREITO CULTURA, AO ESPORTE, AO TURISMO E AO LAZER

Art. 42. A pessoa com deficincia tem direito cultura, ao esporte, ao turismo e ao lazer em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, sendo-lhe garantido o acesso:

I - a bens culturais em formato acessvel;

II - a programas de televiso, cinema, teatro e outras atividades culturais e desportivas em formato acessvel; e

III - a monumentos e locais de importncia cultural e a espaos que ofeream servios ou eventos culturais e esportivos.

1 vedada a recusa de oferta de obra intelectual em formato acessvel pessoa com deficincia, sob qualquer argumento, inclusive sob a alegao de proteo dos direitos de propriedade intelectual.

2 O poder pblico deve adotar solues destinadas eliminao, reduo ou superao de barreiras para a promoo do acesso a todo patrimnio cultural, observadas as normas de acessibilidade, ambientais e de proteo do patrimnio histrico e artstico nacional.

Art. 43. O poder pblico deve promover a participao da pessoa com deficincia em atividades artsticas, intelectuais, culturais, esportivas e recreativas, com vistas ao seu protagonismo, devendo:

I - incentivar a proviso de instruo, de treinamento e de recursos adequados, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas;

II - assegurar acessibilidade nos locais de eventos e nos servios prestados por pessoa ou entidade envolvida na organizao das atividades de que trata este artigo; e

III - assegurar a participao da pessoa com deficincia em jogos e atividades recreativas, esportivas, de lazer, culturais e artsticas, inclusive no sistema escolar, em igualdade de condies com as demais pessoas.

Art. 44. Nos teatros, cinemas, auditrios, estdios, ginsios de esporte, locais de espetculos e de conferncias e similares, sero reservados espaos livres e assentos para a pessoa com deficincia, de acordo com a capacidade de lotao da edificao, observado o disposto em regulamento.

1 Os espaos e assentos a que se refere este artigo devem ser distribudos pelo recinto em locais diversos, de boa visibilidade, em todos os setores, prximos aos corredores, devidamente sinalizados, evitando-se reas segregadas de pblico e obstruo das sadas, em conformidade com as normas de acessibilidade.

2 No caso de no haver comprovada procura pelos assentos reservados, esses podem, excepcionalmente, ser ocupados por pessoas sem deficincia ou que no tenham mobilidade reduzida, observado o disposto em regulamento.

3 Os espaos e assentos a que se refere este artigo devem situar-se em locais que garantam a acomodao de, no mnimo, 1 (um) acompanhante da pessoa com deficincia ou com mobilidade reduzida, resguardado o direito de se acomodar proximamente a grupo familiar e comunitrio.

7 O valor do ingresso da pessoa com deficincia no poder ser superior ao valor cobrado das demais pessoas.

1 Os estabelecimentos j existentes devero disponibilizar, pelo menos, 10% (dez por cento) de seus dormitrios acessveis, garantida, no mnimo, 1 (uma) unidade acessvel.

2 Os dormitrios mencionados no 1 deste artigo devero ser localizados em rotas acessveis.

DO DIREITO AO TRANSPORTE E MOBILIDADE

Art. 46. O direito ao transporte e mobilidade da pessoa com deficincia ou com mobilidade reduzida ser assegurado em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, por meio de identificao e de eliminao de todos os obstculos e barreiras ao seu acesso.

1 Para fins de acessibilidade aos servios de transporte coletivo terrestre, aquavirio e areo, em todas as jurisdies, consideram-se como integrantes desses servios os veculos, os terminais, as estaes, os pontos de parada, o sistema virio e a prestao do servio.

2 So sujeitas ao cumprimento das disposies desta Lei, sempre que houver interao com a matria nela regulada, a outorga, a concesso, a permisso, a autorizao, a renovao ou a habilitao de linhas e de servios de transporte coletivo.

3 Para colocao do smbolo internacional de acesso nos veculos, as empresas de transporte coletivo de passageiros dependem da certificao de acessibilidade emitida pelo gestor pblico responsvel pela prestao do servio.

Art. 47. Em todas as reas de estacionamento aberto ao pblico, de uso pblico ou privado de uso coletivo e em vias pblicas, devem ser reservadas vagas prximas aos acessos de circulao de pedestres, devidamente sinalizadas, para veculos que transportem pessoa com deficincia com comprometimento de mobilidade, desde que devidamente identificados.

2 Os veculos estacionados nas vagas reservadas devem exibir, em local de ampla visibilidade, a credencial de beneficirio, a ser confeccionada e fornecida pelos rgos de trnsito, que disciplinaro suas caractersticas e condies de uso.

4 A credencial a que se refere o 2 deste artigo vinculada pessoa com deficincia que possui comprometimento de mobilidade e vlida em todo o territrio nacional.

Art. 48. Os veculos de transporte coletivo terrestre, aquavirio e areo, as instalaes, as estaes, os portos e os terminais em operao no Pas devem ser acessveis, de forma a garantir o seu uso por todas as pessoas.

2 So asseguradas pessoa com deficincia prioridade e segurana nos procedimentos de embarque e de desembarque nos veculos de transporte coletivo, de acordo com as normas tcnicas.

3 Para colocao do smbolo internacional de acesso nos veculos, as empresas de transporte coletivo de passageiros dependem da certificao de acessibilidade emitida pelo gestor pblico responsvel pela prestao do servio.

Art. 50. O poder pblico incentivar a fabricao de veculos acessveis e a sua utilizao como txis e vans , de forma a garantir o seu uso por todas as pessoas.

Art. 51. As frotas de empresas de txi devem reservar 10% (dez por cento) de seus veculos acessveis pessoa com deficincia. (Vide Decreto n 9.762, de 2019) (Vigncia)

1 proibida a cobrana diferenciada de tarifas ou de valores adicionais pelo servio de txi prestado pessoa com deficincia.

Art. 52. As locadoras de veculos so obrigadas a oferecer 1 (um) veculo adaptado para uso de pessoa com deficincia, a cada conjunto de 20 (vinte) veculos de sua frota. (Vide Decreto n 9.762, de 2019) (Vigncia)

Pargrafo nico. O veculo adaptado dever ter, no mnimo, cmbio automtico, direo hidrulica, vidros eltricos e comandos manuais de freio e de embreagem.

DA ACESSIBILIDADE

DISPOSIES GERAIS

Art. 53. A acessibilidade direito que garante pessoa com deficincia ou com mobilidade reduzida viver de forma independente e exercer seus direitos de cidadania e de participao social.

Art. 54. So sujeitas ao cumprimento das disposies desta Lei e de outras normas relativas acessibilidade, sempre que houver interao com a matria nela regulada:

I - a aprovao de projeto arquitetnico e urbanstico ou de comunicao e informao, a fabricao de veculos de transporte coletivo, a prestao do respectivo servio e a execuo de qualquer tipo de obra, quando tenham destinao pblica ou coletiva;

II - a outorga ou a renovao de concesso, permisso, autorizao ou habilitao de qualquer natureza;

III - a aprovao de financiamento de projeto com utilizao de recursos pblicos, por meio de renncia ou de incentivo fiscal, contrato, convnio ou instrumento congnere; e

IV - a concesso de aval da Unio para obteno de emprstimo e de financiamento internacionais por entes pblicos ou privados.

Art. 55. A concepo e a implantao de projetos que tratem do meio fsico, de transporte, de informao e comunicao, inclusive de sistemas e tecnologias da informao e comunicao, e de outros servios, equipamentos e instalaes abertos ao pblico, de uso pblico ou privado de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, devem atender aos princpios do desenho universal, tendo como referncia as normas de acessibilidade.

1 O desenho universal ser sempre tomado como regra de carter geral.

2 Nas hipteses em que comprovadamente o desenho universal no possa ser empreendido, deve ser adotada adaptao razovel.

3 Caber ao poder pblico promover a incluso de contedos temticos referentes ao desenho universal nas diretrizes curriculares da educao profissional e tecnolgica e do ensino superior e na formao das carreiras de Estado.

4 Os programas, os projetos e as linhas de pesquisa a serem desenvolvidos com o apoio de organismos pblicos de auxlio pesquisa e de agncias de fomento devero incluir temas voltados para o desenho universal.

5 Desde a etapa de concepo, as polticas pblicas devero considerar a adoo do desenho universal.

Art. 56. A construo, a reforma, a ampliao ou a mudana de uso de edificaes abertas ao pblico, de uso pblico ou privadas de uso coletivo devero ser executadas de modo a serem acessveis.

1 As entidades de fiscalizao profissional das atividades de Engenharia, de Arquitetura e correlatas, ao anotarem a responsabilidade tcnica de projetos, devem exigir a responsabilidade profissional declarada de atendimento s regras de acessibilidade previstas em legislao e em normas tcnicas pertinentes.

2 Para a aprovao, o licenciamento ou a emisso de certificado de projeto executivo arquitetnico, urbanstico e de instalaes e equipamentos temporrios ou permanentes e para o licenciamento ou a emisso de certificado de concluso de obra ou de servio, deve ser atestado o atendimento s regras de acessibilidade.

3 O poder pblico, aps certificar a acessibilidade de edificao ou de servio, determinar a colocao, em espaos ou em locais de ampla visibilidade, do smbolo internacional de acesso, na forma prevista em legislao e em normas tcnicas correlatas.

Art. 57. As edificaes pblicas e privadas de uso coletivo j existentes devem garantir acessibilidade pessoa com deficincia em todas as suas dependncias e servios, tendo como referncia as normas de acessibilidade vigentes.

2 vedada a cobrana de valores adicionais para a aquisio de unidades internamente acessveis a que se refere o 1 deste artigo.

Art. 59. Em qualquer interveno nas vias e nos espaos pblicos, o poder pblico e as empresas concessionrias responsveis pela execuo das obras e dos servios devem garantir, de forma segura, a fluidez do trnsito e a livre circulao e acessibilidade das pessoas, durante e aps sua execuo.

Art. 60. Orientam-se, no que couber, pelas regras de acessibilidade previstas em legislao e em normas tcnicas, observado o disposto na Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000 , n 10.257, de 10 de julho de 2001 , e n 12.587, de 3 de janeiro de 2012 :

I - os planos diretores municipais, os planos diretores de transporte e trnsito, os planos de mobilidade urbana e os planos de preservao de stios histricos elaborados ou atualizados a partir da publicao desta Lei;

II - os cdigos de obras, os cdigos de postura, as leis de uso e ocupao do solo e as leis do sistema virio;

III - os estudos prvios de impacto de vizinhana;

IV - as atividades de fiscalizao e a imposio de sanes; e

V - a legislao referente preveno contra incndio e pnico.

1 A concesso e a renovao de alvar de funcionamento para qualquer atividade so condicionadas observao e certificao das regras de acessibilidade.

2 A emisso de carta de habite-se ou de habilitao equivalente e sua renovao, quando esta tiver sido emitida anteriormente s exigncias de acessibilidade, condicionada observao e certificao das regras de acessibilidade.

Art. 61. A formulao, a implementao e a manuteno das aes de acessibilidade atendero s seguintes premissas bsicas:

I - eleio de prioridades, elaborao de cronograma e reserva de recursos para implementao das aes; e

II - planejamento contnuo e articulado entre os setores envolvidos.

Art. 62. assegurado pessoa com deficincia, mediante solicitao, o recebimento de contas, boletos, recibos, extratos e cobranas de tributos em formato acessvel.

DO ACESSO INFORMAO E COMUNICAO

Art. 63. obrigatria a acessibilidade nos stios da internet mantidos por empresas com sede ou representao comercial no Pas ou por rgos de governo, para uso da pessoa com deficincia, garantindo-lhe acesso s informaes disponveis, conforme as melhores prticas e diretrizes de acessibilidade adotadas internacionalmente.

1 Os stios devem conter smbolo de acessibilidade em destaque.

Art. 64. A acessibilidade nos stios da internet de que trata o art. 63 desta Lei deve ser observada para obteno do financiamento de que trata o inciso III do art. 54 desta Lei.

Art. 65. As empresas prestadoras de servios de telecomunicaes devero garantir pleno acesso pessoa com deficincia, conforme regulamentao especfica.

Art. 66. Cabe ao poder pblico incentivar a oferta de aparelhos de telefonia fixa e mvel celular com acessibilidade que, entre outras tecnologias assistivas, possuam possibilidade de indicao e de ampliao sonoras de todas as operaes e funes disponveis.

Art. 67. Os servios de radiodifuso de sons e imagens devem permitir o uso dos seguintes recursos, entre outros:

I - subtitulao por meio de legenda oculta;

II - janela com intrprete da Libras;

III - audiodescrio.

Art. 68. O poder pblico deve adotar mecanismos de incentivo produo, edio, difuso, distribuio e comercializao de livros em formatos acessveis, inclusive em publicaes da administrao pblica ou financiadas com recursos pblicos, com vistas a garantir pessoa com deficincia o direito de acesso leitura, informao e comunicao.

1 Nos editais de compras de livros, inclusive para o abastecimento ou a atualizao de acervos de bibliotecas em todos os nveis e modalidades de educao e de bibliotecas pblicas, o poder pblico dever adotar clusulas de impedimento participao de editoras que no ofertem sua produo tambm em formatos acessveis.

2 Consideram-se formatos acessveis os arquivos digitais que possam ser reconhecidos e acessados por softwares leitores de telas ou outras tecnologias assistivas que vierem a substitu-los, permitindo leitura com voz sintetizada, ampliao de caracteres, diferentes contrastes e impresso em Braille.

3 O poder pblico deve estimular e apoiar a adaptao e a produo de artigos cientficos em formato acessvel, inclusive em Libras.

1 Os canais de comercializao virtual e os anncios publicitrios veiculados na imprensa escrita, na internet, no rdio, na televiso e nos demais veculos de comunicao abertos ou por assinatura devem disponibilizar, conforme a compatibilidade do meio, os recursos de acessibilidade de que trata o art. 67 desta Lei, a expensas do fornecedor do produto ou do servio, sem prejuzo da observncia do disposto nos arts. 36 a 38 da Lei n 8.078, de 11 de setembro de 1990 .

2 Os fornecedores devem disponibilizar, mediante solicitao, exemplares de bulas, prospectos, textos ou qualquer outro tipo de material de divulgao em formato acessvel.

Art. 70. As instituies promotoras de congressos, seminrios, oficinas e demais eventos de natureza cientfico-cultural devem oferecer pessoa com deficincia, no mnimo, os recursos de tecnologia assistiva previstos no art. 67 desta Lei.

Art. 71. Os congressos, os seminrios, as oficinas e os demais eventos de natureza cientfico-cultural promovidos ou financiados pelo poder pblico devem garantir as condies de acessibilidade e os recursos de tecnologia assistiva.

Art. 72. Os programas, as linhas de pesquisa e os projetos a serem desenvolvidos com o apoio de agncias de financiamento e de rgos e entidades integrantes da administrao pblica que atuem no auxlio pesquisa devem contemplar temas voltados tecnologia assistiva.

Art. 73. Caber ao poder pblico, diretamente ou em parceria com organizaes da sociedade civil, promover a capacitao de tradutores e intrpretes da Libras, de guias intrpretes e de profissionais habilitados em Braille, audiodescrio, estenotipia e legendagem.

CAPTULO III

DA TECNOLOGIA ASSISTIVA

Art. 74. garantido pessoa com deficincia acesso a produtos, recursos, estratgias, prticas, processos, mtodos e servios de tecnologia assistiva que maximizem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida.

I - facilitar o acesso a crdito especializado, inclusive com oferta de linhas de crdito subsidiadas, especficas para aquisio de tecnologia assistiva;

II - agilizar, simplificar e priorizar procedimentos de importao de tecnologia assistiva, especialmente as questes atinentes a procedimentos alfandegrios e sanitrios;

III - criar mecanismos de fomento pesquisa e produo nacional de tecnologia assistiva, inclusive por meio de concesso de linhas de crdito subsidiado e de parcerias com institutos de pesquisa oficiais;

IV - eliminar ou reduzir a tributao da cadeia produtiva e de importao de tecnologia assistiva;

V - facilitar e agilizar o processo de incluso de novos recursos de tecnologia assistiva no rol de produtos distribudos no mbito do SUS e por outros rgos governamentais.

Pargrafo nico. Para fazer cumprir o disposto neste artigo, os procedimentos constantes do plano especfico de medidas devero ser avaliados, pelo menos, a cada 2 (dois) anos.

DO DIREITO PARTICIPAO NA VIDA PBLICA E POLTICA

Art. 76. O poder pblico deve garantir pessoa com deficincia todos os direitos polticos e a oportunidade de exerc-los em igualdade de condies com as demais pessoas.

1 pessoa com deficincia ser assegurado o direito de votar e de ser votada, inclusive por meio das seguintes aes:

I - garantia de que os procedimentos, as instalaes, os materiais e os equipamentos para votao sejam apropriados, acessveis a todas as pessoas e de fcil compreenso e uso, sendo vedada a instalao de sees eleitorais exclusivas para a pessoa com deficincia;

II - incentivo pessoa com deficincia a candidatar-se e a desempenhar quaisquer funes pblicas em todos os nveis de governo, inclusive por meio do uso de novas tecnologias assistivas, quando apropriado;

III - garantia de que os pronunciamentos oficiais, a propaganda eleitoral obrigatria e os debates transmitidos pelas emissoras de televiso possuam, pelo menos, os recursos elencados no art. 67 desta Lei;

IV - garantia do livre exerccio do direito ao voto e, para tanto, sempre que necessrio e a seu pedido, permisso para que a pessoa com deficincia seja auxiliada na votao por pessoa de sua escolha.

2 O poder pblico promover a participao da pessoa com deficincia, inclusive quando institucionalizada, na conduo das questes pblicas, sem discriminao e em igualdade de oportunidades, observado o seguinte:

I - participao em organizaes no governamentais relacionadas vida pblica e poltica do Pas e em atividades e administrao de partidos polticos;

II - formao de organizaes para representar a pessoa com deficincia em todos os nveis;

III - participao da pessoa com deficincia em organizaes que a representem.

DA CINCIA E TECNOLOGIA

Art. 77. O poder pblico deve fomentar o desenvolvimento cientfico, a pesquisa e a inovao e a capacitao tecnolgicas, voltados melhoria da qualidade de vida e ao trabalho da pessoa com deficincia e sua incluso social.

1 O fomento pelo poder pblico deve priorizar a gerao de conhecimentos e tcnicas que visem preveno e ao tratamento de deficincias e ao desenvolvimento de tecnologias assistiva e social.

2 A acessibilidade e as tecnologias assistiva e social devem ser fomentadas mediante a criao de cursos de ps-graduao, a formao de recursos humanos e a incluso do tema nas diretrizes de reas do conhecimento.

3 Deve ser fomentada a capacitao tecnolgica de instituies pblicas e privadas para o desenvolvimento de tecnologias assistiva e social que sejam voltadas para melhoria da funcionalidade e da participao social da pessoa com deficincia.

4 As medidas previstas neste artigo devem ser reavaliadas periodicamente pelo poder pblico, com vistas ao seu aperfeioamento.

Art. 78. Devem ser estimulados a pesquisa, o desenvolvimento, a inovao e a difuso de tecnologias voltadas para ampliar o acesso da pessoa com deficincia s tecnologias da informao e comunicao e s tecnologias sociais.

Pargrafo nico. Sero estimulados, em especial:

I - o emprego de tecnologias da informao e comunicao como instrumento de superao de limitaes funcionais e de barreiras comunicao, informao, educao e ao entretenimento da pessoa com deficincia;

II - a adoo de solues e a difuso de normas que visem a ampliar a acessibilidade da pessoa com deficincia computao e aos stios da internet, em especial aos servios de governo eletrnico.

PARTE ESPECIAL

DO ACESSO JUSTIA

DISPOSIES GERAIS

Art. 79. O poder pblico deve assegurar o acesso da pessoa com deficincia justia, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, garantindo, sempre que requeridos, adaptaes e recursos de tecnologia assistiva.

1 A fim de garantir a atuao da pessoa com deficincia em todo o processo judicial, o poder pblico deve capacitar os membros e os servidores que atuam no Poder Judicirio, no Ministrio Pblico, na Defensoria Pblica, nos rgos de segurana pblica e no sistema penitencirio quanto aos direitos da pessoa com deficincia.

2 Devem ser assegurados pessoa com deficincia submetida a medida restritiva de liberdade todos os direitos e garantias a que fazem jus os apenados sem deficincia, garantida a acessibilidade.

3 A Defensoria Pblica e o Ministrio Pblico tomaro as medidas necessrias garantia dos direitos previstos nesta Lei.

Art. 80. Devem ser oferecidos todos os recursos de tecnologia assistiva disponveis para que a pessoa com deficincia tenha garantido o acesso justia, sempre que figure em um dos polos da ao ou atue como testemunha, partcipe da lide posta em juzo, advogado, defensor pblico, magistrado ou membro do Ministrio Pblico.

Pargrafo nico. A pessoa com deficincia tem garantido o acesso ao contedo de todos os atos processuais de seu interesse, inclusive no exerccio da advocacia.

Art. 81. Os direitos da pessoa com deficincia sero garantidos por ocasio da aplicao de sanes penais.

Art. 82. (VETADO).

Art. 83. Os servios notariais e de registro no podem negar ou criar bices ou condies diferenciadas prestao de seus servios em razo de deficincia do solicitante, devendo reconhecer sua capacidade legal plena, garantida a acessibilidade.

Pargrafo nico. O descumprimento do disposto no caput deste artigo constitui discriminao em razo de deficincia.

DO RECONHECIMENTO IGUAL PERANTE A LEI

Art. 84. A pessoa com deficincia tem assegurado o direito ao exerccio de sua capacidade legal em igualdade de condies com as demais pessoas.

1 Quando necessrio, a pessoa com deficincia ser submetida curatela, conforme a lei.

2 facultado pessoa com deficincia a adoo de processo de tomada de deciso apoiada.

3 A definio de curatela de pessoa com deficincia constitui medida protetiva extraordinria, proporcional s necessidades e s circunstncias de cada caso, e durar o menor tempo possvel.

4 Os curadores so obrigados a prestar, anualmente, contas de sua administrao ao juiz, apresentando o balano do respectivo ano.

Art. 85. A curatela afetar to somente os atos relacionados aos direitos de natureza patrimonial e negocial.

1 A definio da curatela no alcana o direito ao prprio corpo, sexualidade, ao matrimnio, privacidade, educao, sade, ao trabalho e ao voto.

2 A curatela constitui medida extraordinria, devendo constar da sentena as razes e motivaes de sua definio, preservados os interesses do curatelado.

3 No caso de pessoa em situao de institucionalizao, ao nomear curador, o juiz deve dar preferncia a pessoa que tenha vnculo de natureza familiar, afetiva ou comunitria com o curatelado.

Art. 86. Para emisso de documentos oficiais, no ser exigida a situao de curatela da pessoa com deficincia.

DOS CRIMES E DAS INFRAES ADMINISTRATIVAS

Art. 88. Praticar, induzir ou incitar discriminao de pessoa em razo de sua deficincia:

Pena - recluso, de 1 (um) a 3 (trs) anos, e multa.

1 Aumenta-se a pena em 1/3 (um tero) se a vtima encontrar-se sob cuidado e responsabilidade do agente.

2 Se qualquer dos crimes previstos no caput deste artigo cometido por intermdio de meios de comunicao social ou de publicao de qualquer natureza:

Pena - recluso, de 2 (dois) a 5 (cinco) anos, e multa.

3 Na hiptese do 2 deste artigo, o juiz poder determinar, ouvido o Ministrio Pblico ou a pedido deste, ainda antes do inqurito policial, sob pena de desobedincia:

I - recolhimento ou busca e apreenso dos exemplares do material discriminatrio;

II - interdio das respectivas mensagens ou pginas de informao na internet.

4 Na hiptese do 2 deste artigo, constitui efeito da condenao, aps o trnsito em julgado da deciso, a destruio do material apreendido.

Art. 89. Apropriar-se de ou desviar bens, proventos, penso, benefcios, remunerao ou qualquer outro rendimento de pessoa com deficincia:

Pena - recluso, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa.

Pargrafo nico. Aumenta-se a pena em 1/3 (um tero) se o crime cometido:

I - por tutor, curador, sndico, liquidatrio, inventariante, testamenteiro ou depositrio judicial; ou

II - por aquele que se apropriou em razo de ofcio ou de profisso.

Art. 90. Abandonar pessoa com deficincia em hospitais, casas de sade, entidades de abrigamento ou congneres:

Pena - recluso, de 6 (seis) meses a 3 (trs) anos, e multa.

Pargrafo nico. Na mesma pena incorre quem no prover as necessidades bsicas de pessoa com deficincia quando obrigado por lei ou mandado.

Art. 91. Reter ou utilizar carto magntico, qualquer meio eletrnico ou documento de pessoa com deficincia destinados ao recebimento de benefcios, proventos, penses ou remunerao ou realizao de operaes financeiras, com o fim de obter vantagem indevida para si ou para outrem:

Pena - deteno, de 6 (seis) meses a 2 (dois) anos, e multa.

Pargrafo nico. Aumenta-se a pena em 1/3 (um tero) se o crime cometido por tutor ou curador.

DISPOSIES FINAIS E TRANSITRIAS

Art. 92. criado o Cadastro Nacional de Incluso da Pessoa com Deficincia (Cadastro-Incluso), registro pblico eletrnico com a finalidade de coletar, processar, sistematizar e disseminar informaes georreferenciadas que permitam a identificao e a caracterizao socioeconmica da pessoa com deficincia, bem como das barreiras que impedem a realizao de seus direitos.

1 O Cadastro-Incluso ser administrado pelo Poder Executivo federal e constitudo por base de dados, instrumentos, procedimentos e sistemas eletrnicos.

2 Os dados constituintes do Cadastro-Incluso sero obtidos pela integrao dos sistemas de informao e da base de dados de todas as polticas pblicas relacionadas aos direitos da pessoa com deficincia, bem como por informaes coletadas, inclusive em censos nacionais e nas demais pesquisas realizadas no Pas, de acordo com os parmetros estabelecidos pela Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo.

3 Para coleta, transmisso e sistematizao de dados, facultada a celebrao de convnios, acordos, termos de parceria ou contratos com instituies pblicas e privadas, observados os requisitos e procedimentos previstos em legislao especfica.

4 Para assegurar a confidencialidade, a privacidade e as liberdades fundamentais da pessoa com deficincia e os princpios ticos que regem a utilizao de informaes, devem ser observadas as salvaguardas estabelecidas em lei.

5 Os dados do Cadastro-Incluso somente podero ser utilizados para as seguintes finalidades:

I - formulao, gesto, monitoramento e avaliao das polticas pblicas para a pessoa com deficincia e para identificar as barreiras que impedem a realizao de seus direitos;

II - realizao de estudos e pesquisas.

6 As informaes a que se refere este artigo devem ser disseminadas em formatos acessveis.

Art. 93. Na realizao de inspees e de auditorias pelos rgos de controle interno e externo, deve ser observado o cumprimento da legislao relativa pessoa com deficincia e das normas de acessibilidade vigentes.

Art. 94. Ter direito a auxlio-incluso, nos termos da lei, a pessoa com deficincia moderada ou grave que:

I - receba o benefcio de prestao continuada previsto no art. 20 da Lei n 8.742, de 7 de dezembro de 1993 , e que passe a exercer atividade remunerada que a enquadre como segurado obrigatrio do RGPS;

II - tenha recebido, nos ltimos 5 (cinco) anos, o benefcio de prestao continuada previsto no art. 20 da Lei n 8.742, de 7 de dezembro de 1993 , e que exera atividade remunerada que a enquadre como segurado obrigatrio do RGPS.

Art. 95. vedado exigir o comparecimento de pessoa com deficincia perante os rgos pblicos quando seu deslocamento, em razo de sua limitao funcional e de condies de acessibilidade, imponha-lhe nus desproporcional e indevido, hiptese na qual sero observados os seguintes procedimentos:

I - quando for de interesse do poder pblico, o agente promover o contato necessrio com a pessoa com deficincia em sua residncia;

II - quando for de interesse da pessoa com deficincia, ela apresentar solicitao de atendimento domiciliar ou far representar-se por procurador constitudo para essa finalidade.

Pargrafo nico. assegurado pessoa com deficincia atendimento domiciliar pela percia mdica e social do Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), pelo servio pblico de sade ou pelo servio privado de sade, contratado ou conveniado, que integre o SUS e pelas entidades da rede socioassistencial integrantes do Suas, quando seu deslocamento, em razo de sua limitao funcional e de condies de acessibilidade, imponha-lhe nus desproporcional e indevido.

6 -A. Os Tribunais Regionais Eleitorais devero, a cada eleio, expedir instrues aos Juzes Eleitorais para orient-los na escolha dos locais de votao, de maneira a garantir acessibilidade para o eleitor com deficincia ou com mobilidade reduzida, inclusive em seu entorno e nos sistemas de transporte que lhe do acesso.

6 Para os fins do contrato de aprendizagem, a comprovao da escolaridade de aprendiz com deficincia deve considerar, sobretudo, as habilidades e competncias relacionadas com a profissionalizao.

8 Para o aprendiz com deficincia com 18 (dezoito) anos ou mais, a validade do contrato de aprendizagem pressupe anotao na CTPS e matrcula e frequncia em programa de aprendizagem desenvolvido sob orientao de entidade qualificada em formao tcnico-profissional metdica." (NR)

I - desempenho insuficiente ou inadaptao do aprendiz, salvo para o aprendiz com deficincia quando desprovido de recursos de acessibilidade, de tecnologias assistivas e de apoio necessrio ao desempenho de suas atividades;

XVIII - quando o trabalhador com deficincia, por prescrio, necessite adquirir rtese ou prtese para promoo de acessibilidade e de incluso social.

3 Os incentivos criados por esta Lei somente sero concedidos a projetos culturais que forem disponibilizados, sempre que tecnicamente possvel, tambm em formato acessvel pessoa com deficincia, observado o disposto em regulamento." (NR)

IX - deixar de cumprir a exigncia de requisitos de acessibilidade previstos na legislao." (NR)

2 Para efeito de concesso do benefcio de prestao continuada, considera-se pessoa com deficincia aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interao com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em igualdade de condies com as demais pessoas.

9 Os rendimentos decorrentes de estgio supervisionado e de aprendizagem no sero computados para os fins de clculo da renda familiar per capita a que se refere o 3 deste artigo.

11. Para concesso do benefcio de que trata o caput deste artigo, podero ser utilizados outros elementos probatrios da condio de miserabilidade do grupo familiar e da situao de vulnerabilidade, conforme regulamento." (NR)

Art. 106. (VETADO).

5 Sem prejuzo do disposto no inciso IX do pargrafo nico do art. 3 da Lei n 10.741, de 1 de outubro de 2003 , a pessoa com deficincia, ou o contribuinte que tenha dependente nessa condio, tem preferncia na restituio referida no inciso III do art. 4 e na alnea "c" do inciso II do art. 8 ." (NR)

"Art. 1 As pessoas com deficincia, os idosos com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos, as gestantes, as lactantes, as pessoas com crianas de colo e os obesos tero atendimento prioritrio, nos termos desta Lei." (NR)

III - promover, por iniciativa prpria e em conjunto com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, programas de construo de moradias e melhoria das condies habitacionais, de saneamento bsico, das caladas, dos passeios pblicos, do mobilirio urbano e dos demais espaos de uso pblico;

IV - instituir diretrizes para desenvolvimento urbano, inclusive habitao, saneamento bsico, transporte e mobilidade urbana, que incluam regras de acessibilidade aos locais de uso pblico;

3 As cidades de que trata o caput deste artigo devem elaborar plano de rotas acessveis, compatvel com o plano diretor no qual est inserido, que disponha sobre os passeios pblicos a serem implantados ou reformados pelo poder pblico, com vistas a garantir acessibilidade da pessoa com deficincia ou com mobilidade reduzida a todas as rotas e vias existentes, inclusive as que concentrem os focos geradores de maior circulao de pedestres, como os rgos pblicos e os locais de prestao de servios pblicos e privados de sade, educao, assistncia social, esporte, cultura, correios e telgrafos, bancos, entre outros, sempre que possvel de maneira integrada com os sistemas de transporte coletivo de passageiros." (NR)

"Art. 1 assegurado à pessoa com deficincia visual acompanhada de co-guia o direito de ingressar e de permanecer com o animal em todos os meios de transporte e em estabelecimentos abertos ao pblico, de uso pblico e privados de uso coletivo, desde que observadas as condies impostas por esta Lei.

2 O disposto no caput deste artigo aplica-se a todas as modalidades e jurisdies do servio de transporte coletivo de passageiros, inclusive em esfera internacional com origem no territrio brasileiro." (NR)

"Art. 12-B. Na outorga de explorao de servio de txi, reservar-se-o 10% (dez por cento) das vagas para condutores com deficincia.

1 Para concorrer s vagas reservadas na forma do caput deste artigo, o condutor com deficincia dever observar os seguintes requisitos quanto ao veculo utilizado:

I - ser de sua propriedade e por ele conduzido; e

II - estar adaptado s suas necessidades, nos termos da legislao vigente.

2 No caso de no preenchimento das vagas na forma estabelecida no caput deste artigo, as remanescentes devem ser disponibilizadas para os demais concorrentes."

Art. 121. Os direitos, os prazos e as obrigaes previstos nesta Lei no excluem os j estabelecidos em outras legislaes, inclusive em pactos, tratados, convenes e declaraes internacionais aprovados e promulgados pelo Congresso Nacional, e devem ser aplicados em conformidade com as demais normas internas e acordos internacionais vinculantes sobre a matria.

Pargrafo nico. Prevalecer a norma mais benfica pessoa com deficincia.

Art. 125. Devem ser observados os prazos a seguir discriminados, a partir da entrada em vigor desta Lei, para o cumprimento dos seguintes dispositivos:

II - , 60 (sessenta) meses; (Redao dada pela Medida Provisria n 917, de 2019)

II - 6 do art. 44, 60 (sessenta) meses; (Redao dada pela Lei n 14.009, de 2020)

II - 6 do art. 44, 84 (oitenta e quatro) meses; (Redao dada pela Medida Provisria n 1.025, de 2020)

Art. 127. Esta Lei entra em vigor aps decorridos 180 (cento e oitenta) dias de sua publicao oficial .

Braslia, 6 de julho de 2015; 194 da Independncia e 127 da Repblica.

DILMA ROUSSEF
Marivaldo de Castro Pereira
Joaquim Vieira Ferreira Levy
Renato Janine Ribeiro
Armando Monteiro
Nelson Barbosa
Gilberto Kassab
Luis Incio Lucena Adams
Gilberto Jos Spier Vargas
Guilherme Afif Domingos

Este texto no substitui o publicado no DOU de 7.7.2015

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Casa Civil

Subchefia para Assuntos Jurdicos

Dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional especializado e d outras providncias.

, no uso das atribuies que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alnea a, da Constituio, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, da Constituio, arts. 58 a 60 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, art. 9 , 2 , da Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, art. 24 da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo, aprovados por meio do Decreto Legislativo n 186, de 9 de julho de 2008, com A PRESIDENTA DA REPBLICA status de emenda constitucional, e promulgados pelo Decreto n 6.949, de 25 de agosto de 2009,

DECRETA:

Art. 1 O dever do Estado com a educao das pessoas pblico-alvo da educao especial ser efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:

I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, sem discriminao e com base na igualdade de oportunidades;

II - aprendizado ao longo de toda a vida;

III - no excluso do sistema educacional geral sob alegao de deficincia;

IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compulsrio, asseguradas adaptaes razoveis de acordo com as necessidades individuais;

V - oferta de apoio necessrio, no mbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educao;

VI - adoo de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social, de acordo com a meta de incluso plena;

VII - oferta de educao especial preferencialmente na rede regular de ensino; e

VIII - apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico s instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial.

1 Para fins deste Decreto, considera-se pblico-alvo da educao especial as pessoas com deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotao.

2 No caso dos estudantes surdos e com deficincia auditiva sero observadas as diretrizes e princpios dispostos no Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

1 Para fins deste Decreto, os servios de que trata o caput sero denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:

I - complementar formao dos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequncia dos estudantes s salas de recursos multifuncionais; ou

II - suplementar formao de estudantes com altas habilidades ou superdotao.

2 O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia para garantir pleno acesso e participao dos estudantes, atender s necessidades especficas das pessoas pblico-alvo da educao especial, e ser realizado em articulao com as demais polticas pblicas.

Art. 3 So objetivos do atendimento educacional especializado:

I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular e garantir servios de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;

II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular;

III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis, etapas e modalidades de ensino.

Art. 4 O Poder Pblico estimular o acesso ao atendimento educacional especializado de forma complementar ou suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrcula nos termos do art. 9-A do Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.

1 As instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos de que trata o caput devem ter atuao na educao especial e serem conveniadas com o Poder Executivo do ente federativo competente.

2 O apoio tcnico e financeiro de que trata o caput contemplar as seguintes aes:

I - aprimoramento do atendimento educacional especializado j ofertado;

II - implantao de salas de recursos multifuncionais;

III - formao continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educao bilngue para estudantes surdos ou com deficincia auditiva e do ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa viso;

IV - formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educao na perspectiva da educao inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participao e na criao de vnculos interpessoais;

V - adequao arquitetnica de prdios escolares para acessibilidade;

VI - elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade; e

VII - estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior.

3 As salas de recursos multifuncionais so ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do atendimento educacional especializado.

4 A produo e a distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade e aprendizagem incluem materiais didticos e paradidticos em Braille, udio e Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicao alternativa e outras ajudas tcnicas que possibilitam o acesso ao currculo.

5 Os ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior visam eliminar barreiras fsicas, de comunicao e de informao que restringem a participao e o desenvolvimento acadmico e social de estudantes com deficincia.

Art. 8 O Decreto n 6.253, de 2007, passa a vigorar com as seguintes alteraes: (Revogado pelo Decreto n 10.930, de 2022)Vigncia

Para efeito da distribuio dos recursos do FUNDEB, ser admitida a dupla matrcula dos estudantes da educao regular da rede pblica que recebem atendimento educacional especializado.

1 A dupla matrcula implica o cmputo do estudante tanto na educao regular da rede pblica, quanto no atendimento educacional especializado.

2 O atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pblica de ensino regular poder ser oferecido pelos sistemas pblicos de ensino ou por instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, com atuao exclusiva na educao especial, conveniadas com o Poder Executivo competente, sem prejuzo do disposto no art. 14. (NR)

Admitir-se-, para efeito da distribuio dos recursos do FUNDEB, o cmputo das matrculas efetivadas na educao especial oferecida por instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, com atuao exclusiva na educao especial, conveniadas com o Poder Executivo competente.

1 Sero consideradas, para a educao especial, as matrculas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas.

2 O credenciamento perante o rgo competente do sistema de ensino, na forma do art. 10, inciso IV e pargrafo nico, e art. 11, inciso IV, da Lei n 9.394, de 1996, depende de aprovao de projeto pedaggico. (NR)

Art. 11. Fica revogado o Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008.

Braslia, 17 de novembro de 2011; 190 da Independncia e 123 da Repblica.

Este texto no substitui o publicado no DOU de 18.11.2011 e republicado em 18.11.2011 - Edio extra

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Dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional especializado e d outras providncias. , no uso das atribuies que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alnea a, da Constituio, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, da Constituio, arts.

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Presidncia da Repblica
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurdicos

LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Da Educao
Dos Princpios e Fins da Educao Nacional
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino;
XIII - garantia do direito educao e aprendizagem ao longo da vida. (Includo pela Lei n 13.632, de 2018)

Do Direito Educao e do Dever de Educar

X vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Includo pela Lei n 11.700, de 2008).

XI alfabetizao plena e capacitao gradual para a leitura ao longo da educao bsica como requisitos indispensveis para a efetivao dos direitos e objetivos de aprendizagem e para o desenvolvimento dos indivduos. (Includo pela Lei n 14.407, de 2022)

XII - educao digital, com a garantia de conectividade de todas as instituies pblicas de educao bsica e superior internet em alta velocidade, adequada para o uso pedaggico, com o desenvolvimento de competncias voltadas ao letramento digital de jovens e adultos, criao de contedos digitais, comunicao e colaborao, segurana e resoluo de problemas. (Includo pela Lei n 14.533, de 2023) (Vide Decreto n 11.713, de 2023)

Pargrafo nico. Para efeitos do disposto no inciso XII do caput deste artigo, as relaes entre o ensino e a aprendizagem digital devero prever tcnicas, ferramentas e recursos digitais que fortaleam os papis de docncia e aprendizagem do professor e do aluno e que criem espaos coletivos de mtuo desenvolvimento.(Includo pela Lei n 14.533, de 2023)

Art. 4-A. assegurado atendimento educacional, durante o perodo de internao, ao aluno da educao bsica internado para tratamento de sade em regime hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado, conforme dispuser o Poder Pblico em regulamento, na esfera de sua competncia federativa. (Includo pela Lei n 13.716, de 2018).

Art. 5 O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo.

Art. 5 O acesso educao bsica obrigatria direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o poder pblico para exigi-lo. (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)

1 Compete aos Estados e aos Municpios, em regime de colaborao, e com a assistncia da Unio:

I - recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso;

3 Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judicirio, na hiptese do 2 do art. 208 da Constituio Federal, sendo gratuita e de rito sumrio a ao judicial correspondente.

Art. 7-A Ao aluno regularmente matriculado em instituio de ensino pblica ou privada, de qualquer nvel, assegurado, no exerccio da liberdade de conscincia e de crena, o direito de, mediante prvio e motivado requerimento, ausentar-se de prova ou de aula marcada para dia em que, segundo os preceitos de sua religio, seja vedado o exerccio de tais atividades, devendo-se-lhe atribuir, a critrio da instituio e sem custos para o aluno, uma das seguintes prestaes alternativas, nos termos do inciso VIII do caput do art. 5 da Constituio Federal:(Includo pela Lei n 13.796, de 2019)(Vigncia)

I - prova ou aula de reposio, conforme o caso, a ser realizada em data alternativa, no turno de estudo do aluno ou em outro horrio agendado com sua anuncia expressa; (Includo pela Lei n 13.796, de 2019)(Vigncia)

II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de pesquisa, com tema, objetivo e data de entrega definidos pela instituio de ensino. (Includo pela Lei n 13.796, de 2019)(Vigncia)

1 A prestao alternativa dever observar os parmetros curriculares e o plano de aula do dia da ausncia do aluno. (Includo pela Lei n 13.796, de 2019)(Vigncia)

2 O cumprimento das formas de prestao alternativa de que trata este artigo substituir a obrigao original para todos os efeitos, inclusive regularizao do registro de frequncia. (Includo pela Lei n 13.796, de 2019)(Vigncia)

3 As instituies de ensino implementaro progressivamente, no prazo de 2 (dois) anos, as providncias e adaptaes necessrias adequao de seu funcionamento s medidas previstas neste artigo. (Includo pela Lei n 13.796, de 2019)(Vigncia)(Vide pargrafo nico do art. 2)

4 O disposto neste artigo no se aplica ao ensino militar a que se refere o art. 83 desta Lei. (Includo pela Lei n 13.796, de 2019)(Vigncia)

Art. 6 dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental.

Art. 6o dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental.(Redao dada pela Lei n 11.114, de 2005)

Da Organizao da Educao Nacional

Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. (Vide Decreto n 11.713, de 2023)

IV-A estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, diretrizes e procedimentos para identificao, cadastramento e atendimento, na educao bsica e na educao superior, de alunos com altas habilidades ou superdotao; - (Includo pela Lei n 13.234, de 2015)

VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;

IX - promover medidas de conscientizao, de preveno e de combate a todos os tipos de violncia, especialmente a intimidao sistemtica ( bullying), no mbito das escolas;(Includo pela Lei n 13.663, de 2018)
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
VIII - assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino;

IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei n 10.870, de 2004)

Art. 10. Os Estados incumbir-se-o de:

VIII instituir, na forma da lei de que trata o art. 14, Conselhos Escolares e Fruns dos Conselhos Escolares. (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino.

VII instituir, na forma da lei de que trata o art. 14, Conselhos Escolares e Fruns dos Conselhos Escolares. (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqenta por cento do percentual permitido em lei. (Includo pela Lei n 10.287, de 2001)

VIII notificar ao Conselho Tutelar do Municpio a relao dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta por cento) do percentual permitido em lei; (Redao dada pela Lei n 13.803, de 2019)

I professores, orientadores educacionais, supervisores e administradores escolares; (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

II demais servidores pblicos que exeram atividades administrativas na escola; (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

III estudantes; (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

IV pais ou responsveis; (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

V membros da comunidade local. (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

I democratizao da gesto; (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

II democratizao do acesso e permanncia; (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

III qualidade social da educao. (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

I 2 (dois) representantes do rgo responsvel pelo sistema de ensino; (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

II 2 (dois) representantes de cada Conselho Escolar da circunscrio de atuao do Frum dos Conselhos Escolares. (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

II - as instituies de educao superior mantidas pela iniciativa privada; (Redao dada pela Lei n 13.868, de 2019)

1 As instituies de ensino a que se referem os incisos II e III do caput deste artigo podem qualificar-se como confessionais, atendidas a orientao confessional e a ideologia especficas.(Includo pela Lei n 13.868, de 2019)

2 As instituies de ensino a que se referem os incisos II e III do caput deste artigo podem ser certificadas como filantrpicas, na forma da lei.(Includo pela Lei n 13.868, de 2019)

Art. 20. As instituies privadas de ensino se enquadraro nas seguintes categorias: (Regulamento)(Regulamento) (Revogado pela Lei n 13.868, de 2019)
I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
II – comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redao dada pela Lei n 11.183, de 2005)

Pargrafo nico. A carga horria mnima anual de que trata o inciso I do caput dever ser progressivamente ampliada, no ensino mdio, para mil e quatrocentas horas, observadas as normas do respectivo sistema de ensino e de acordo com as diretrizes, os objetivos, as metas e as estratgias de implementao estabelecidos no Plano Nacional de Educao. (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil.
1 Os currculos a que se refere o caputdevem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente da Repblica Federativa do Brasil, observado, na educao infantil, o disposto no art. 31, no ensino fundamental, o disposto no art. 32, e no ensino mdio, o disposto no art. 36. (Redao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016)

1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil.

2 O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio da educao infantil e do ensino fundamental, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016)

2o Os sistemas de ensino disporo sobre a oferta de educao de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequado s condies do educando, conforme o inciso VI do art. 4o.(Includo pela Lei n 13.415, de 2017)

II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redao dada pela Lei n 12.020, de 2009) (Revogado pela Lei n 13.868, de 2019)

Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino

3A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao infantil e do ensino fundamental, sendo sua prtica facultativa ao aluno: (Redao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016)

3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: (Redao dada pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)

CAPTULO I

5 No currculo do ensino fundamental, ser ofertada a lngua inglesa a partir do sexto ano. (Redao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016)

5 No currculo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, ser ofertada a lngua inglesa. (Redao dada pela Lei n 13.415, de 2017)

Da Composio dos Nveis Escolares

CAPTULO II

7 A Base Nacional Comum Curricular dispor sobre os temas transversais que podero ser includos nos currculos de que trata o caput. (Redao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016

7 A integralizao curricular poder incluir, a critrio dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata o caput . (Redao dada pela Lei n 13.415, de 2017)

DA EDUCAO BSICA

10. A incluso de novos componentes curriculares de carter obrigatrio na Base Nacional Comum Curricular depender de aprovao do Conselho Nacional de Educao e de homologao pelo Ministro de Estado da Educao, ouvidos o Conselho Nacional de Secretrios de Educao - Consed e a Unio Nacional de Dirigentes de Educao - Undime. (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)

Pargrafo nico. So objetivos precpuos da educao bsica a alfabetizao plena e a formao de leitores, como requisitos essenciais para o cumprimento das finalidades constantes do caput deste artigo. (Includo pela Lei n 14.407, de 2022)
1o O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003) 2o Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003) 3o (VETADO) (Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)
I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas para o ensino fundamental e para o ensino mdio, distribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver; (Redao dada pela Lei n 13.415, de 2017)

2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.(Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010)

2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio da educao bsica.(Redao dada pela Lei n 13.415, de 2017)

3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.(Redao dada pela Lei n 10.328, de 12.12.2001)

Art. 31. A educao infantil ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno:(Redao dada pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)

IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;(Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)

V – (VETADO) (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)

6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo.(Includo pela Lei n 11.769, de 2008)

6 As artes visuais, a dana, a msica e o teatro so as linguagens que constituiro o componente curricular de que trata o 2o deste artigo.(Redao dada pela Lei n 13.278, de 2016)

7 o Os currculos do ensino fundamental e mdio devem incluir os princpios da proteo e defesa civil e a educao ambiental de forma integrada aos contedos obrigatrios.(Includo pela Lei n 12.608, de 2012)

9 Contedos relativos aos direitos humanos e preveno de todas as formas de violncia contra a criana e o adolescente sero includos, como temas transversais, nos currculos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criana e do Adolescente), observada a produo e distribuio de material didtico adequado.(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)

Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definir direitos e objetivos de aprendizagem do ensino mdio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educao, nas seguintes reas do conhecimento: (Includo pela Lei n 13.415, de 2017)

1 A parte diversificada dos currculos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, dever estar harmonizada Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histrico, econmico, social, ambiental e cultural. (Includo pela Lei n 13.415, de 2017)

8 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao processual e formativa sero organizados nas redes de ensino por meio de atividades tericas e prticas, provas orais e escritas, seminrios, projetos e atividades on-line , de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: (Includo pela Lei n 13.415, de 2017)

9-A. A educao alimentar e nutricional ser includa entre os temas transversais de que trata o caput.(Includo pela Lei n 13.666, de 2018)

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. (Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)

1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).

Pargrafo nico. O fechamento de escolas do campo, indgenas e quilombolas ser precedido de manifestao do rgo normativo do respectivo sistema de ensino, que considerar a justificativa apresentada pela Secretaria de Educao, a anlise do diagnstico do impacto da ao e a manifestao da comunidade escolar. (Includo pela Lei n 12.960, de 2014)

Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.

5 Os currculos do ensino mdio devero considerar a formao integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construo de seu projeto de vida e para a sua formao nos aspectos cognitivos e socioemocionais, conforme diretrizes definidas pelo Ministrio da Educao. (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)

6 A carga horria destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular no poder ser superior a mil e duzentas horas da carga horria total do ensino mdio, de acordo com a definio dos sistemas de ensino. (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)

7 A parte diversificada dos currculos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, dever estar integrada Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histrico, econmico, social, ambiental e cultural.(Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)

8 Os currculos de ensino mdio incluiro, obrigatoriamente, o estudo da lngua inglesa e podero ofertar outras lnguas estrangeiras, em carter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horrios definidos pelos sistemas de ensino. (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)

9 O ensino de lngua portuguesa e matemtica ser obrigatrio nos trs anos do ensino mdio. (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)

10. Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede, possibilitaro ao aluno concluinte do ensino mdio cursar, no ano letivo subsequente ao da concluso, outro itinerrio formativo de que trata o caput.(Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)

11. A critrio dos sistemas de ensino, a oferta de formao a que se refere o inciso V do caput considerar:(Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)

Se

Art. 31. Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica a partir dos seis anos, ter por objetivo a formao bsica do cidado mediante: (Redao dada pela Lei n 11.114, de 2005)

4 O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais.

5 O currculo do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente, contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente, observada a produo e distribuio de material didtico adequado.(Includo pela Lei n 11.525, de 2007).
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
6 O estudo sobre os smbolos nacionais ser includo como tema transversal nos currculos do ensino fundamental. (Includo pela Lei n 12.472, de 2011).
DA EDUCAO PROFISSIONAL
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem nus para os cofres pblicos, de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis, em carter:

I - confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou do seu responsvel, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou

4 As instituies de educao superior devero dar transparncia e estabelecer critrios e procedimentos objetivos para o aproveitamento das experincias e dos conhecimentos desenvolvidos na educao profissional tcnica de nvel mdio, sempre que o curso desse nvel e o de nvel superior sejam de reas afins, nos termos de regulamento. (Includo pela Lei n 14.645, de 2023)

II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizaro pela elaborao do respectivo programa.

1 Os sistemas de ensino podero compor os seus currculos com base em mais de uma rea prevista nos incisos I a V do caput.(Redao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016)

1 e das respectivas competncias e habilidades ser feita de acordo com critrios estabelecidos em cada sistema de ensino. o A organizao das reas de que trata o caput(Redao dada pela Lei n 13.415, de 2017)

III (revogado). (Redao dada pela Lei n 11.684, de 2008)

Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional e tecnolgica, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. (Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)

2 O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. (Regulamento) (Regulamento)(Revogado pela Lei n 11.741, de 2008)

3 A organizao das reas de que trata o caput e das respectivas competncias, habilidades e expectativas de aprendizagem, definidas na Base Nacional Comum Curricular, ser feita de acordo com critrios estabelecidos em cada sistema de ensino.(Redao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016)

3 A critrio dos sistemas de ensino, poder ser composto itinerrio formativo integrado, que se traduz na composio de componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e dos itinerrios formativos, considerando os incisos I a V do caput . (Redao dada pela Lei n 13.415, de 2017)

(Revogado pela Lei n 11.741, de 2008)
o IV-A
Da Educ ao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)

Art. 36-A. Sem prejuzo do disposto na Seo IV deste Captulo, o ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas.(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)

1 A educao profissional tcnica de nvel mdio dever observar: (Redao dada pela Lei n 14.645, de 2023)

2 As formas referidas nos incisos I e II do caput deste artigo podero tambm ser oferecidas em articulao com a aprendizagem profissional, nos termos da Lei n 10.097, de 19 de dezembro de 2000.(Includo pela Lei n 14.645, de 2023)

3 O processo seletivo referido no inciso II do caput considerar exclusivamente as competncias, as habilidades e as expectativas de aprendizagem das reas de conhecimento definidas na Base Nacional Comum Curricular, observado o disposto nos incisos I a IV docaput do art. 36. (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)

3 O processo seletivo referido no inciso II considerar as competncias e as habilidades definidas na Base Nacional Comum Curricular. (Includo pela lei n 13.415, de 2017)

3 Quando a educao profissional tcnica de nvel mdio for oferecida em articulao com a aprendizagem profissional, poder haver aproveitamento: (Includo pela Lei n 14.645, de 2023)
2 No caso de instituio pblica, o Poder Executivo responsvel por sua manuteno acompanhar o processo de saneamento e fornecer recursos adicionais, se necessrios, para a superao das deficincias.
3o No caso de instituio privada, alm das sanes previstas no 1o, o processo de reavaliao poder resultar tambm em reduo de vagas autorizadas, suspenso temporria de novos ingressos e de oferta de cursos.(Includo pela Medida Provisria n 785, de 2017)

1o As instituies informaro aos interessados, antes de cada perodo letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualificao dos professores, recursos disponveis e critrios de avaliao, obrigando-se a cumprir as respectivas condies, e a publicao deve ser feita, sendo as 3 (trs) primeiras formas concomitantemente:(Redao dada pela lei n 13.168, de 2015)
2 Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliao especficos, aplicados por banca examinadora especial, podero ter abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. 3 obrigatria a freqncia de alunos e professores, salvo nos programas de educao a distncia. 4 As instituies de educao superior oferecero, no perodo noturno, cursos de graduao nos mesmos padres de qualidade mantidos no perodo diurno, sendo obrigatria a oferta noturna nas instituies pblicas, garantida a necessria previso oramentria.
4o facultado ao Ministrio da Educao, mediante procedimento especfico e com a aquiescncia da instituio de ensino, com vistas a resguardar o interesse dos estudantes, comutar as penalidades previstas nos 1o e 3o em outras medidas, desde que adequadas para a superao das deficincias e irregularidades constatadas.(Includo pela Medida Provisria n 785, de 2017)

3 No caso de instituio privada, alm das sanes previstas no 1o deste artigo, o processo de reavaliao poder resultar em reduo de vagas autorizadas e em suspenso temporria de novos ingressos e de oferta de cursos.(Includo pela Lei n 13.530, de 2017)

I - das atividades pedaggicas de educao profissional tcnica de nvel mdio, para efeito de cumprimento do contrato de aprendizagem profissional, nos termos de regulamento; (Includo pela Lei n 14.645, de 2023)

2 As doaes, inclusive monetrias, podem ser dirigidas a setores ou projetos especficos, conforme acordo entre doadores e universidades. (Includo pela Lei n 13.490, de 2017)

3 No caso das universidades pblicas, os recursos das doaes devem ser dirigidos ao caixa nico da instituio, com destinao garantida s unidades a serem beneficiadas. (Includo pela Lei n 13.490, de 2017)

II - das horas de trabalho em aprendizagem profissional para efeito de integralizao da carga horria do ensino mdio, no itinerrio da formao tcnica e profissional ou na educao profissional tcnica de nvel mdio, nos termos de regulamento. (Includo pela Lei n 14.645, de 2023)

Art. 36-C. A educao profissional tcnica de nvel mdio articulada, prevista no inciso I do caputdo art. 36-B desta Lei, ser desenvolvida de forma:(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado.(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais:
Pargrafo nico. Os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio, nas formas articulada concomitante e subseqente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitaro a obteno de certificados de qualificao para o trabalho aps a concluso, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificao para o trabalho. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)

Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e mdio na idade prpria e constituir instrumento para a educao e a aprendizagem ao longo da vida. (Redao dada pela Lei n 13.632, de 2018)
Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo. (Regulamento)
o Profissional e Tecnolgica Da Educa
(Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)

Art. 39. A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. (Regulamento) (Regulamento)

Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento)(Regulamento) (Regulamento)

Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. (Regulamento) (Regulamento)

Pargrafo nico. Os diplomas de cursos de educao profissional de nvel mdio, quando registrados, tero validade nacional.
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: (Regulamento)
III - trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso tcnico ou superior em rea pedaggica ou afim; e (Redao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016)
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (Regulamento)
IV - profissionais com notrio saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino para ministrar contedos de reas afins sua formao para atender o disposto no inciso V do caput do art. 36.(Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)

8 Os currculos dos cursos de formao de docentes tero por referncia a Base Nacional Comum Curricular. (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)(Vide Medida Provisria n 746, de 2016)

8 Os currculos dos cursos de formao de docentes tero por referncia a Base Nacional Comum Curricular. (Includo pela lei n 13.415, de 2017) (Vide Lei n 13.415, de 2017)

Art. 62-B. O acesso de professores das redes pblicas de educao bsica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura ser efetivado por meio de processo seletivo diferenciado. (Includo pela Lei n 13.478, de 2017)

1 Tero direito de pleitear o acesso previsto no caputdeste artigo os professores das redes pblicas municipais, estaduais e federal que ingressaram por concurso pblico, tenham pelo menos trs anos de exerccio da profisso e no sejam portadores de diploma de graduao.(Includo pela Lei n 13.478, de 2017)

IV - profissionais com notrio saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar contedos de reas afins sua formao ou experincia profissional, atestados por titulao especfica ou prtica de ensino em unidades educacionais da rede pblica ou privada ou das corporaes privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Includo pela lei n 13.415, de 2017)

IV a proteo integral dos direitos de crianas e adolescentes e o apoio formao permanente dos profissionais de que trata o caput deste artigo para identificao de maus-tratos, de negligncia e de violncia sexual praticados contra crianas e adolescentes.(Includo pela Lei n 14.679, de 2023)

Pargrafo nico. (Revogado).(Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)

Art. 42. As escolas tcnicas e profissionais, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. (Regulamento) (Regulamento)

Art. 42-A. A educao profissional e tecnolgica organizada em eixos tecnolgicos observar o princpio da integrao curricular entre cursos e programas, de modo a viabilizar itinerrios formativos contnuos e trajetrias progressivas de formao entre todos os nveis educacionais.

Art. 42-B. A oferta de educao profissional tcnica e tecnolgica ser orientada pela avaliao da qualidade das instituies e dos cursos referida no inciso VII-A do caput do art. 9 desta Lei, que dever considerar as estatsticas de oferta, fluxo e rendimento, a aprendizagem dos saberes do trabalho, a aderncia da oferta ao contexto social, econmico e produtivo local e nacional, a insero dos egressos no mundo do trabalho e as condies institucionais de oferta.

CAPTULO IV

DA EDUCAO SUPERIOR

VIII - atuar em favor da universalizao e do aprimoramento da educao bsica, mediante a formao e a capacitao de profissionais, a realizao de pesquisas pedaggicas e o desenvolvimento de atividades de extenso que aproximem os dois nveis escolares. (Includo pela Lei n 13.174, de 2015)

Pargrafo nico. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do deste artigo sero tornados pblicos pelas instituies de ensino superior, sendo obrigatria a divulgao da relao nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificao, bem como do cronograma das chamadas para matrcula, de acordo com os critrios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. caput (Includo pela Lei n 11.331, de 2006)

1. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do deste artigo sero tornados pblicos pelas instituies de ensino superior, sendo obrigatria a divulgao da relao nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificao, bem como do cronograma das chamadas para matrcula, de acordo com os critrios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. caput (Renumerado do pargrafo nico para 1 pela Lei n 13.184, de 2015) (Includo pela Lei n 11.331, de 2006)

Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecero as normas de realizao de estgio em sua jurisdio, observada a lei federal sobre a matria. (Redao dada pela Lei n 11.788, de 2008)

Pargrafo nico.
(Redao dada pela Lei n 11.788, de 2008)
1 O resultado do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo ser tornado pblico pela instituio de ensino superior, sendo obrigatrios a divulgao da relao nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificao e o cronograma das chamadas para matrcula, de acordo com os critrios para preenchimento das vagas constantes do edital, assegurado o direito do candidato, classificado ou no, a ter acesso a suas notas ou indicadores de desempenho em provas, exames e demais atividades da seleo e a sua posio na ordem de classificao de todos os candidatos.(Redao dada pela Lei n 13.826, de 2019)

(Vide Lei n 10.870, de 2004)

1 Aps um prazo para saneamento de deficincias eventualmente identificadas pela avaliao a que se refere este artigo, haver reavaliao, que poder resultar, conforme o caso, em desativao de cursos e habilitaes, em interveno na instituio, em suspenso temporria de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei n 10.870, de 2004)

Pargrafo nico. As transferncias ex officio dar-se-o na forma da lei.(Regulamento)
I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental;
I – matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental, atendidas as seguintes condies no mbito de cada sistema de ensino: (Redao dada pela Lei n 11.114, de 2005)

3 O Distrito Federal, cada Estado e Municpio, e, supletivamente, a Unio, devem: (Redao dada pela Lei n 11.330, de 2006)

I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental; (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)

I - (revogado);(Redao dada pela lei n 12.796, de 2013)

a) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
Braslia, 20 de dezembro de 1996; 175 da Independncia e 108 da Repblica.
b) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)

c) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)

a) plena observncia das condies de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes escolares; (Includa pela Lei n 11.114, de 2005)

b) atingimento de taxa lquida de escolarizao de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etria de sete a catorze anos, no caso das redes escolares pblicas; e (Includa pela Lei n 11.114, de 2005)

c) no reduo mdia de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede pblica, resultante da incorporao dos alunos de seis anos de idade; (Includa pela Lei n 11.114, de 2005)

Pargrafo nico. facultada a criao de universidades especializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regulamento)

I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educao superior previstos nesta Lei, obedecendo s normas gerais da Unio e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento)

2 Atribuies de autonomia universitria podero ser estendidas a instituies que comprovem alta qualificao para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliao realizada pelo Poder Pblico.

CAPTULO V

DA EDUCAO ESPECIAL

3 A oferta de educao especial, nos termos do caput deste artigo, tem incio na educao infantil e estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do art. 4 e o pargrafo nico do art. 60 desta Lei.(Redao dada pela Lei n 13.632, de 2018)

Art. 59-A. O poder pblico dever instituir cadastro nacional de alunos com altas habilidades ou superdotao matriculados na educao bsica e na educao superior, a fim de fomentar a execuo de polticas pblicas destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado. (Includo pela Lei n 13.234, de 2015)

Pargrafo nico. A identificao precoce de alunos com altas habilidades ou superdotao, os critrios e procedimentos para incluso no cadastro referido no caput deste artigo, as entidades responsveis pelo cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as polticas de desenvolvimento das potencialidades do alunado de que trata o caput sero definidos em regulamento.

CAPTULO V-A
(Includo pela Lei n 14.191, de 2021)

DA EDUCAO BILNGUE DE SURDOS

3 O disposto no caput deste artigo ser efetivado sem prejuzo das prerrogativas de matrcula em escolas e classes regulares, de acordo com o que decidir o estudante ou, no que couber, seus pais ou responsveis, e das garantias previstas na Lei n 13.146, de 6 de julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficincia), que incluem, para os surdos oralizados, o acesso a tecnologias assistivas.(Includo pela Lei n 14.191, de 2021)

Pargrafo nico. Nos processos de contratao e de avaliao peridica dos professores a que se refere o caput deste artigo sero ouvidas as entidades representativas das pessoas surdas.(Includo pela Lei n 14.191, de 2021)

Dos Profissionais da Educao

Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio na modalidade normal. (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)

I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental;

1 A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado pela Lei n 11.301, de 2006)

2 Para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8o do art. 201 da Constituio Federal, so consideradas funes de magistrio as exercidas por professores e especialistas em educao no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educao bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia, as de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico. (Includo pela Lei n 11.301, de 2006)

Dos Recursos financeiros

I - receita de impostos prprios da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios;

Art. 69. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituies ou Leis Orgnicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferncias constitucionais, na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico. (Vide Medida Provisria n 773, de 2017)(Vigncia encerrada)

Art. 72. As receitas e despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino sero apuradas e publicadas nos balanos do Poder Pblico, assim como nos relatrios a que se refere o 3 do art. 165 da Constituio Federal.

Art. 73. Os rgos fiscalizadores examinaro, prioritariamente, na prestao de contas de recursos pblicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituio Federal, no art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias e na legislao concernente.

Das Disposies Gerais

3 No que se refere educao superior, sem prejuzo de outras aes, o atendimento aos povos indgenas efetivar-se-, nas universidades pblicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistncia estudantil, assim como de estmulo pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Includo pela Lei n 12.416, de 2011)

Art. 79-A. (VETADO) (Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)

Art. 80. O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. (Regulamento)(Regulamento)

3 As normas para produo, controle e avaliao de programas de educao a distncia e a autorizao para sua implementao, cabero aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperao e integrao entre os diferentes sistemas. (Regulamento)

Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecero as normas para realizao dos estgios dos alunos regularmente matriculados no ensino mdio ou superior em sua jurisdio.
(Revogado)
Art. 85. Qualquer cidado habilitado com a titulao prpria poder exigir a abertura de concurso pblico de provas e ttulos para cargo de docente de instituio pblica de ensino que estiver sendo ocupado por professor no concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituio Federal e19 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias.

Das Disposies Transitrias

2o O poder pblico dever recensear os educandos no ensino fundamental, com especial ateno para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade.(Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)

2 ( Revogado). (Redao dada pela lei n 12.796, de 2013)

(Revogado pela lei n 12.796, de 2013)

4 (Revogado).(Redao dada pela lei n 12.796, de 2013)

Art. 92. Revogam-se as disposies das Leis ns 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, no alteradas pelas Leis ns 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis ns 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposies em contrrio.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza

Este texto no substitui o publicado no D.O.U. de 23.12.1996.

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Presidncia da Repblica Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurdicos LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Da Educao Dos Princpios e Fins da Educao Nacional VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; XIII - garantia do direito educao e aprendizagem ao longo da vida.

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Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien – 1990)

Aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990.

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PLANO DE AÇÃO PARA SATISFAZER AS NECESSIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAGEM
Aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos
Jomtien, Tailândia - 5 a 9 de março de 1990.
Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem
PREÂMBULO
Há mais de quarenta anos, as nações do mundo afirmaram na Declaração Universal dos Direitos Humanos que "toda pessoa tem direito à educação". No entanto, apesar dos esforços realizados por países do mundo inteiro para assegurar o direito à educação para todos, persistem as seguintes realidades:

mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são meninas, não têm acesso ao ensino primário;

mais de 960 milhões de adultos - dois terços dos quais mulheres são analfabetos, e o analfabetismo funcional é um problema significativo em todos os países industrializados ou em desenvolvimento;

mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a adaptar-se às mudanças sociais e culturais; e

mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais.

Ao mesmo tempo, o mundo tem que enfrentar um quadro sombrio de problemas, entre os quais: o aumento da dívida de muitos países, a ameaça de estagnação e decadência econômicas, o rápido aumento da população, as diferenças econômicas crescentes entre as nações e dentro delas, a guerra, a ocupação, as lutas civis, a violência; a morte de milhões de crianças que poderia ser evitada e a degradação generalizada do meio-ambiente. Esses problemas atropelam os esforços envidados no sentido de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, enquanto a falta de educação básica para significativas parcelas da população impede que a sociedade enfrente esses problemas com vigor e determinação.

Durante a década de 80, esses problemas dificultaram os avanços da educação básica em muitos países menos desenvolvidos. Em outros, o crescimento econômico permitiu financiar a expansão da educação mas, mesmo assim, milhões de seres humanos continuam na pobreza, privados de escolaridade ou analfabetos. E em alguns países industrializados, cortes nos gastos públicos ao longo dos anos 80 contribuíram para a deterioração da educação.

Não obstante, o mundo está às vésperas de um novo século carregado de esperanças e de possibilidades. Hoje, testemunhamos um autêntico progresso rumo à dissensão pacífica e de uma maior cooperação entre as nações. Hoje, os direitos essenciais e as potencialidades das mulheres são levados em conta. Hoje, vemos emergir, a todo momento, muitas e valiosas realizações científicas e culturais. Hoje, o volume das informações disponível no mundo - grande parte importante para a sobrevivência e bem-estar das pessoas - é extremamente mais amplo do que há alguns anos, e continua crescendo num ritmo acelerado. Esses conhecimentos incluem informações sobre como melhorar a qualidade de vida ou como aprender a aprender. Um efeito multiplicador ocorre quando informações importantes estão vinculadas com outro grande avanço: nossa nova capacidade em comunicar.

Essas novas forças, combinadas com a experiência acumulada de reformas, inovações, pesquisas, e com o notável progresso em educação registrado em muitos países, fazem com que a meta de educação básica para todos - pela primeira vez na história - seja uma meta viável.

Em consequência, nós, os participantes da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, reunidos em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990:

Relembrando que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro;

Entendendo que a educação pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional;

Sabendo que a educação, embora não seja condição suficiente, é de importância fundamental para o progresso pessoal e social;

Reconhecendo que o conhecimento tradicional e o patrimônio cultural têm utilidade e valor próprios, assim como a capacidade de definir e promover o desenvolvimento;

Admitindo que, em termos gerais, a educação que hoje é ministrada apresenta graves deficiências, que se faz necessário torná-la mais relevante e melhorar sua qualidade, e que ela deve estar universalmente disponível;

Reconhecendo que uma educação básica adequada é fundamental para fortalecer os níveis superiores de educação e de ensino, a formação científica e tecnológica e, por conseguinte, para alcançar um desenvolvimento autônomo; e

Reconhecendo a necessidade de proporcionar às gerações presentes e futuras uma visão abrangente de educação básica e um renovado compromisso a favor dela, para enfrentar a amplitude e a complexidade do desafio, proclamamos a seguinte:
Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem EDUCAÇÃO PARA TODOS: OBJETIVOS SATISFAZER AS NECESSIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAGEM
1. Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo.

2. A satisfação dessas necessidades confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver sua herança cultural, linguística e espiritual, de promover a educação de outros, de defender a causa da justiça social, de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, políticos e religiosos que difiram dos seus, assegurando respeito aos valores humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos, bem como de trabalhar pela paz e pela solidariedade internacionais em um mundo interdependente.

3. Outro objetivo, não menos fundamental, do desenvolvimento da educação, é o enriquecimento dos valores culturais e morais comuns. É nesses valores que os indivíduos e a sociedade encontram sua identidade e sua dignidade.

4. A educação básica é mais do que uma finalidade em si mesma. Ela é a base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes, sobre a qual os países podem construir, sistematicamente, níveis e tipos mais adiantados de educação e capacitação.
EDUCAÇÃO PARA TODOS: UMA VISÃO ABRANGENTE E UM COMPROMISSO RENOVADO EXPANDIR O ENFOQUE
1. Lutar pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos exige mais do que a ratificação do compromisso pela educação básica. É necessário um enfoque abrangente, capaz de ir além dos níveis atuais de recursos, das estruturas institucionais, dos currículos e dos sistemas convencionais de ensino, para construir sobre a base do que há de melhor nas práticas correntes. Existem hoje novas possibilidades que resultam da convergência do crescimento da informação e de uma capacidade de comunicação sem precedentes. Devemos trabalhar estas possibilidades com criatividade e com a determinação de aumentar a sua eficácia.

2. Este enfoque abrangente, tal como exposto nos Artigos 3 a 7 desta Declaração, compreende o seguinte:

universalizar o acesso à educação e promover a equidade;

concentrar a atenção na aprendizagem;

ampliar os meios e o raio de ação da educação básica;

propiciar um ambiente adequado à aprendizagem;

fortalecer alianças.

3. A concretização do enorme potencial para o progresso humano depende do acesso das pessoas à educação e da articulação entre o crescente conjunto de conhecimentos relevantes com os novos meios de difusão desses conhecimentos.
UNIVERSALIZAR O ACESSO À EDUCAÇÃO E PROMOVER A EQUIDADE
1. A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos. Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades.

2. Para que a educação básica se torne equitativa, é mister oferecer a todas as crianças, jovens e adultos, a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem.

3. A prioridade mais urgente é melhorar a qualidade e garantir o acesso à educação para meninas e mulheres, e superar todos os obstáculos que impedem sua participação ativa no processo educativo. Os preconceitos e estereótipos de qualquer natureza devem ser eliminados da educação.

4. Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve ser assumido. Os grupos excluídos - os pobres; os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações das periferias urbanas e zonas rurais; os nômades e os trabalhadores migrantes; os povos indígenas; as minorias étnicas, raciais e linguísticas; os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime de ocupação - não devem sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso às oportunidades educacionais.

5. As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo.
CONCENTRAR A ATENÇÃO NA APRENDIZAGEM
1. A tradução das oportunidades ampliadas de educação em desenvolvimento efetivo - para o indivíduo ou para a sociedade - dependerá, em última instância, de, em razão dessas mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja, apreenderem conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valores. Em consequência, a educação básica deve estar centrada na aquisição e nos resultados efetivos da aprendizagem, e não mais exclusivamente na matrícula, frequência aos programas estabelecidos e preenchimento dos requisitos para a obtenção do diploma. Abordagens ativas e participativas são particularmente valiosas no que diz respeito a garantir a aprendizagem e possibilitar aos educandos esgotar plenamente suas potencialidades. Daí a necessidade de definir, nos programas educacionais, os níveis desejáveis de aquisição de conhecimentos e implementar sistemas de avaliação de desempenho.
AMPLIAR OS MEIOS E O RAIO DE AÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
A diversidade, a complexidade e o caráter mutável das necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, exigem que se amplie e se redefina continuamente o alcance da educação básica, para que nela se incluam os seguintes elementos:

- A aprendizagem começa com o nascimento. Isto implica cuidados básicos e educação inicial na infância, proporcionados seja por meio de estratégias que envolvam as famílias e comunidades ou programas institucionais, como for mais apropriado.

O principal sistema de promoção da educação básica fora da esfera familiar é a escola fundamental. A educação fundamental deve ser universal, garantir a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, e levar em consideração a cultura, as necessidades e as possibilidades da comunidade. Programas complementares alternativos podem ajudar a satisfazer as necessidades de aprendizagem das crianças cujo acesso à escolaridade formal é limitado ou inexistente, desde que observem os mesmos padrões de aprendizagem adotado; na escola e disponham de apoio adequado.

As necessidades básicas de aprendizagem de jovens e adultos são diversas, e devem ser atendidas mediante uma variedade de sistemas. Os programas de alfabetização são indispensáveis, dado que saber ler e escrever constitui-se uma capacidade necessária em si mesma, sendo ainda o fundamento de outras habilidades vitais. A alfabetização na língua materna fortalece a identidade e a herança cultural. Outras necessidades podem ser satisfeitas mediante a capacitação técnica, a aprendizagem de ofícios e os programas de educação formal e não formal em matérias como saúde, nutrição, população, técnicas agrícolas, meio-ambiente, ciência, tecnologia, vida familiar - incluindo-se aí a questão da natalidade - e outros problemas sociais.

Todos os instrumentos disponíveis e os canais de informação, comunicação e ação social podem contribuir na transmissão de conhecimentos essenciais, bem como na informação e educação dos indivíduos quanto a questões sociais. Além dos instrumentos tradicionais, as bibliotecas, a televisão, o rádio e outros meios de comunicação de massa podem ser mobilizados em todo o seu potencial. a fim de satisfazer as necessidades de educação básica para todos.

Esses componentes devem constituir um sistema integrado - complementar, interativo e de padrões comparáveis - e deve contribuir para criar e desenvolver possibilidades de aprendizagem por toda a vida.
PROPICIAR UM AMBIENTE ADEQUADO À APRENDIZAGEM
A aprendizagem não ocorre em situação de isolamento. Portanto, as sociedades devem garantir a todos os educandos assistência em nutrição, cuidados médicos e o apoio físico e emocional essencial para que participem ativamente de sua própria educação e dela se beneficiem. Os conhecimentos e as habilidades necessários à ampliação das condições de aprendizagem das crianças devem estar integrados aos programas de educação comunitária para adultos. A educação das crianças e a de seus pais ou responsáveis respaldam-se mutuamente, e esta interação deve ser usada para criar, em benefício de todos, um ambiente de aprendizagem onde haja calor humano e vibração.
FORTALECER AS ALIANÇAS
As autoridades responsáveis pela educação aos níveis nacional, estadual e municipal têm a obrigação prioritária de proporcionar educação básica para todos. Não se pode, todavia, esperar que elas supram a totalidade dos requisitos humanos, financeiros e organizacionais necessários a esta tarefa. Novas e crescentes articulações e alianças serão necessárias em todos os níveis: entre todos os subsetores e formas de educação, reconhecendo o papel especial dos professores, dos administradores e do pessoal que trabalha em educação; entre os órgãos educacionais e demais órgãos de governo, incluindo os de planejamento, finanças, trabalho, comunicações, e outros setores sociais; entre as organizações governamentais e não governamentais, com o setor privado, com as comunidades locais, com os grupos religiosos, com as famílias. É particularmente importante reconhecer o papel vital dos educadores e das famílias. Neste contexto, as condições de trabalho e a situação social do pessoal docente, elementos decisivos no sentido de se implementar a educação para todos, devem ser urgentemente melhoradas em todos os países signatários da Recomendação Relativa à Situação do Pessoal Docente OIT/UNESCO (1966). Alianças efetivas contribuem significativamente para o planejamento, implementação, administração e avaliação dos programas de educação básica. Quando nos referimos a "um enfoque abrangente e a um compromisso renovado", incluímos as alianças como parte fundamental.
EDUCAÇÃO PARA TODOS: OS REQUISITOS DESENVOLVER UMA POLÍTICA CONTEXTUALIZADA DE APOIO
1. Políticas de apoio nos setores social, cultural e econômico são necessárias à concretização da plena provisão e utilização da educação básica para a promoção individual e social. A educação básica para todos depende de um compromisso político e de uma vontade política, respaldados por medidas fiscais adequadas e ratificados por reformas na política educacional e pelo fortalecimento institucional. Uma política adequada em matéria de economia, comércio, trabalho, emprego e saúde incentiva o educando e contribui para o desenvolvimento da sociedade.

2. A sociedade deve garantir também um sólido ambiente intelectual e científico à educação básica, o que implica a melhoria do ensino superior e o desenvolvimento da pesquisa científica. Deve ser possível estabelecer, em cada nível da educação, um contato estreito com o conhecimento tecnológico e científico contemporâneo.
MOBILIZAR OS RECURSOS
1. Para que as necessidades básicas de aprendizagem para todos sejam satisfeitas mediante ações de alcance muito mais amplo, será essencial mobilizar atuais e novos recursos financeiros e humanos, públicos, privados ou voluntários. Todos os membros da sociedade têm uma contribuição a dar, lembrando sempre que o tempo, a energia e os recursos dirigidos à educação básica constituem, certamente, o investimento mais importante que se pode fazer no povo e no futuro de um país.

2. Um apoio mais amplo por parte do setor público significa atrair recursos de todos os órgãos governamentais responsáveis pelo desenvolvimento humano, mediante o aumento em valores absolutos e relativos, das dotações orçamentárias aos serviços de educação básica. Significa, também, reconhecer a existência de demandas concorrentes que pesam sobre os recursos nacionais, e que, embora a educação seja um setor importante, não é o único. Cuidar para que haja uma melhor utilização dos recursos e programas disponíveis para a educação resultará em um maior rendimento, e poderá ainda atrair novos recursos. A urgente tarefa de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem poderá vir a exigir uma realocação dos recursos entre setores, como por exemplo, urna transferência de fundos dos gastos militares para a educação. Acima de tudo, é necessária uma proteção especial para a educação básica nos países em processo de ajustes estruturais e que carregam o pesado fardo da dívida externa. Agora, mais do que nunca, a educação deve ser considerada uma dimensão fundamental de todo projeto social, cultural e econômico.
FORTALECER SOLIDARIEDADE INTERNACIONAL
1. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem constitui-se uma responsabilidade comum e universal a todos os povos, e implica solidariedade internacional e relações econômicas honestas e equitativas, a fim de corrigir as atuais disparidades econômicas. Todas as nações têm valiosos conhecimentos e experiências a compartilhar, com vistas à elaboração de políticas e programas educacionais eficazes.

2. Será necessário um aumento substancial, a longo prazo, dos recursos destinados à educação básica. A comunidade mundial, incluindo os organismos e instituições intergovernamentais, tem a responsabilidade urgente de atenuar as limitações que impedem algumas nações de alcançar a meta da educação para todos. Este esforço implicará, necessariamente, a adoção de medidas que aumentem os orçamentos nacionais dos países mais pobres, ou ajudem a aliviar o fardo das pesadas dívidas que os afligem. Credores e devedores devem procurar fórmulas inovadoras e equitativas para reduzir este fardo, uma vez que a capacidade de muitos países em desenvolvimento de responder efetivamente à educação e a outras necessidades básicas será extremamente ampliada ao se resolver o problema da dívida.

3. As necessidades básicas de aprendizagem dos adultos e das crianças devem ser atendidas onde quer que existam. Os países menos desenvolvidos e com baixa renda apresentam necessidades especiais que exigirão atenção prioritária no quadro da cooperação internacional à educação básica, nos anos 90.

4. Todas as nações devem agir conjuntamente para resolver conflitos e disputas, pôr fim às ocupações militares e assentar populações deslocadas ou facilitar seu retorno a seus países de origem, bem como garantir o atendimento de suas necessidades básicas de aprendizagem. Só um ambiente estável e pacífico pode criar condições para que todos os seres humanos, crianças e adultos, venham a beneficiar-se das propostas desta declaração.

Nós, os participantes da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, reafirmamos o direito de todos à educação. Esse é o fundamento de nossa determinação individual e coletiva - assegurar educação para todos.

Comprometemo-nos em cooperar, no âmbito da nossa esfera de responsabilidades, tomando todas as medidas necessárias à consecução dos objetivos de educação para todos. Juntos apelamos aos governos, às organizações interessadas e aos indivíduos, para que se somem a este urgente empreendimento.

As necessidades básicas de aprendizagem para todos podem e devem ser satisfeitas. Não há modo mais significativo do que este para iniciar o Ano Internacional da Alfabetização e avançar rumo às metas da Década das Nações Unidas para os Portadores de Deficiências (l983-1992), Década Internacional para o Desenvolvimento Cultural (1988-1997), Quarta Década das Nações Unidas para o Desenvolvimento (1991-2000), Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher e Estratégias para o Desenvolvimento da Mulher, e da Convenção sobre os Direitos da Criança. Nunca antes uma época foi tão propícia à realização do nosso compromisso em proporcionar oportunidades básicas de aprendizagem a todos os povos do mundo.

Adotamos, portanto, esta Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, e aprovamos o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, com a finalidade de atingir os objetivos estabelecidos nesta Declaração.
INTRODUÇÃO
1. Este Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem deriva da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, adotada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, da qual participaram representantes de governos, organismos internacionais e bilaterais de desenvolvimento, e organizações não-governamentais. Fundamentado no conhecimento coletivo e no compromisso dos participantes, o Plano de Ação foi concebido como uma referência e um guia para governos, organismos internacionais, instituições de cooperação bilateral, organizações não-governamentais (ONGs), e todos aqueles comprometidos com a meta da educação para todos. Este plano compreende três grandes níveis de ação conjunta:
(i) ação direta em cada país;
(ii) cooperação entre grupos de países que compartilhem certas características e interesses; e
(iii) cooperação multilateral e bilateral na comunidade mundial.

2. Países, individualmente ou em grupos, assim como organizações internacionais, continentais, e nacionais, poderão recorrer ao Plano de Ação para elaborar os seus próprios planos de ação e programas, em conformidade com os seus objetivos específicos, sua determinação e o interesse de seus representados. Assim tem funcionado, por dez anos, o Projeto Principal da UNESCO sobre Educação para a América Latina e o Caribe. Outros exemplos deste tipo de iniciativa são o Plano de Ação da UNESCO para a Erradicação do Analfabetismo no Ano 2000, adotado pela Conferência Geral da UNESCO em sua vigésima-quinta reunião (l989); o Programa Especial da ISESCO (l990-2000); a revisão em curso, pelo Banco Mundial, de sua política para a educação fundamental; e o Programa da USAID para o Fomento da Educação Básica e Alfabetização. Na medida em que esses planos de ação, políticas e programas sejam coerentes com este Plano, os esforços internacionais para satisfação das necessidades básicas de aprendizagem convergirão, facilitando a cooperação.

3. Ainda que os países tenham muitos interesses comuns, no que tange à satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de suas populações, é evidente que o caráter e a intensidade dessas preocupações variam de acordo com a real situação da educação básica e do contexto cultural e socioeconômico de cada país. Caso se mantenham os índices atuais de matrícula, por volta do ano 2000 mais de 160 milhões de crianças no mundo inteiro não terão acesso ao ensino fundamental, pura e simplesmente em função do crescimento populacional. Em grande parte da África ao Sul do Saara e em muitos outros países de baixa renda, proporcionar educação fundamental a um sempre crescente contingente de crianças permanece um desafio a longo prazo. Apesar dos progressos na alfabetização de adultos, a maioria desses países ainda apresenta elevados índices de analfabetismo, o número de analfabetos funcionais adultos é crescente, e constitui-se, de fato, um grave problema social na maior parte da Ásia e dos Estados Árabes, assim como na Europa e na América do Norte. Muitas pessoas se veem privadas da igualdade de acesso à educação por razões de raça, sexo, língua, deficiência, origem étnica ou convicções políticas. Além disso, elevadas percentagens de evasão escolar e resultados de aprendizagem medíocres são problemas detectados igualmente em todo o mundo. Estas considerações bem gerais ilustram a necessidade de uma ação decisiva em grande escala, com objetivos e metas claramente definidos.
OBJETIVOS E METAS
4. O objetivo último da Declaração Mundial sobre Educação para Todos é satisfazer as necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos. O esforço de longo prazo para a consecução deste objetivo pode ser sustentado de forma mais eficaz, uma vez estabelecidos objetivos intermediários e medidos os progressos realizados. Autoridades competentes, aos níveis nacional e estadual, podem tomar a seu cargo o estabelecimento desses objetivos intermediários, levando em consideração tanto os objetivos da Declaração quanto as metas e prioridades gerais do desenvolvimento nacional.

5. Objetivos intermediários podem ser formulados como metas específicas dentro dos planos nacionais e estaduais de desenvolvimento da educação. De modo geral, essas metas:
(i) indicam, em relação aos critérios de avaliação, ganhos e resultados esperados em um determinado lapso de tempo;
(ii) definem as categorias prioritárias (por exemplo, os pobres, os portadores de deficiências); e
(iii) são formuladas de modo a permitir comprovação e medida dos avanços registrados. Essas metas representam um "piso" - não um "teto" - para o desenvolvimento contínuo dos serviços e dos programas de educação.

6. Objetivos de curto prazo suscitam um sentimento de urgência e servem como parâmetro de referência para a comparação de índices de execução e realização. À medida que as condições da sociedade mudam, os planos e objetivos podem ser revistos e atualizados. Onde os esforços pela educação básica tenham que focalizar a satisfação das necessidades específicas de determinados grupos sociais ou camadas da população, o estabelecimento de metas direcionadas a esses grupos prioritários de educandos pode ajudar planejadores, profissionais e avaliadores a não se desviarem do seu objetivo. Metas observáveis e mensuráveis contribuem para a avaliação objetiva dos progressos.

7. As metas não precisam ser fundamentadas exclusivamente em tendências e recursos atuais. Objetivos preliminares podem refletir uma apreciação realista das possibilidades oferecidas pela Declaração, no que concerne à mobilização das capacidades humanas, organizativas e financeiras adicionais, em torno de um compromisso de cooperação para o desenvolvimento humano. Países que apresentem baixos índices de alfabetização e escolarização, além de recursos nacionais muito limitados, serão confrontados com escolhas difíceis ao longo do processo de estabelecimento de metas nacionais a prazos realistas.

8. Cada país poderá estabelecer suas próprias metas para a década de 1990, em consonância às dimensões propostas a seguir:

1. Expansão dos cuidados básicos e atividades de desenvolvimento infantil, incluídas aí as intervenções da família e da comunidade, direcionadas especialmente às crianças pobres, que não são assistidas e com deficiências;

2. Acesso universal e conclusão da educação fundamental (ou qualquer nível mais elevado de educação considerado "básico") até o ano 2000;

3. Melhoria dos resultados de aprendizagem, de modo que a percentagem convencionada de uma amostra de idade determinada (por exemplo, 80% da faixa etária de 14 anos), alcance ou ultrapasse o padrão desejável de aquisição de conhecimentos previamente definido;

4. Redução da taxa de analfabetismo adulto à metade, digamos, do nível registrado em 1990, já no ano 2000 (a faixa etária adequada deve ser determinada em cada país). Ênfase especial deve ser conferida à alfabetização da mulher, de modo a reduzir significativamente a desigualdade existente entre os índices de alfabetização dos homens e mulheres;

5. Ampliação dos serviços de educação básica e capacitação em outras habilidades essenciais necessárias aos jovens e adultos, avaliando a eficácia dos programas em função de mudanças de comportamento e impactos na saúde, emprego e produtividade;

6. Aumento da aquisição, por parte dos indivíduos e famílias, dos conhecimentos, habilidades e valores necessários a uma vida melhor e um desenvolvimento racional e constante, por meio de todos os canais da educação - inclusive dos meios de comunicação de massa, outras formas de comunicação tradicionais e modernas, e ação social -, sendo a eficácia destas intervenções avaliadas em função das mudanças de comportamento observadas.

9. Sempre que possível, deve-se estabelecer níveis de desempenho para os aspectos anteriormente indicados. Tais níveis devem ser coerentes com a atenção prioritária dada pela educação básica à universalização do acesso e à aquisição da aprendizagem, consideradas aspirações conjuntas e inseparáveis. Em todos os casos, as metas de desempenho devem incluir a igualdade entre os sexos. No entanto, a determinação dos níveis de desempenho e da proporção de participantes que deverão atingir esses níveis em programas específicos de educação básica, deve ser deixada a cargo de cada país.
PRINCÍPIOS DE AÇÃO
10. O primeiro passo consiste em identificar, de preferência mediante um processo de participação ativa, envolvendo grupos e a comunidade, os sistemas tradicionais de aprendizagem que existem na sociedade e a demanda real por serviços de educação básica, seja em termos de escolaridade formal, seja em programas de educação não-formal. Consiste em abordar, por todos os meios, as necessidades de aprendizagem básica: cuidados básicos e oportunidades de desenvolvimento e educação infantis; ensino fundamental relevante, de qualidade, ou uma educação extraescolar equivalente para as crianças; e alfabetização, conhecimentos básicos e capacitação de jovens e adultos em habilidades para a vida cotidiana. Significa também capitalizar o uso dos meios tradicionais e modernos de informação e de tecnologias para educar o público em questões de interesse social e apoiar as atividades de educação básica. Esses elementos complementares da educação básica devem ser concebidos de maneira a garantir o acesso equitativo, a participação contínua e a aquisição efetiva da aprendizagem. A satisfação das necessidades básicas de aprendizagem também envolve ações de adequação dos ambientes familiar e comunitário à aprendizagem, e a correlação da educação básica a um contexto socioeconômico mais amplo. É preciso ainda reconhecer o caráter de complementaridade e os efeitos multiplicadores dos investimentos de recursos humanos em matéria de população, saúde e nutrição.

11. Por serem as necessidades básicas de aprendizagem complexas e diversas, sua satisfação requer ações e estratégias multissetoriais que sejam parte integrante dos esforços de desenvolvimento global. Se, mais uma vez, a educação básica for considerada como responsabilidade de toda a sociedade, muitos parceiros deverão unir-se às autoridades educacionais, aos educadores e a outros trabalhadores da área educacional, para o seu desenvolvimento. Isso implica que uma ampla gama de colaboradores - famílias, professores, comunidades, empresas privadas (inclusive as da área de informação e comunicação), organizações governamentais e não-governamentais, instituições, etc. - participe ativamente na planificação, gestão e avaliação das inúmeras formas assumidas pela educação básica.

12. As práticas correntes e os dispositivos institucionais de provimento de educação básica e os mecanismos de cooperação nesta esfera devem ser cuidadosamente avaliados, antes da criação de novos mecanismos ou instituições. Construir sobre os esquemas de aprendizagem existentes, reabilitando as escolas deterioradas, aperfeiçoando a capacidade e as condições de trabalho do pessoal docente e dos agentes de alfabetização, parece ser mais rentável e produzir resultados mais imediatos que os projetos iniciados a partir de zero.

13. A realização de ações conjuntas com organizações não-governamentais, em todos os níveis, oferece grandes possibilidades. Essas entidades autônomas, ao mesmo tempo que defendem pontos de vista públicos, independentes e críticos, podem desempenhar funções de acompanhamento, pesquisa, formação e produção de material, em proveito dos processos da educação não-formal e da educação permanente.

14. O propósito primeiro da cooperação bilateral e multilateral deve nascer do verdadeiro espírito de parceria: não se trata de transplantar modelos rotineiros, mas de fomentar o desenvolvimento da capacidade endógena das autoridades de cada país e de seus colaboradores nacionais, para a satisfação eficaz das necessidades básicas de aprendizagem. As ações e os recursos devem ser empregados para fortalecer as características essenciais dos serviços de educação básica, concentrando-se na capacidade de gestão e de análise, que podem estimular novos avanços. A cooperação e o financiamento internacionais podem ser particularmente valiosos no apoio a reformas importantes ou ajustes setoriais, e no fomento e teste de abordagens inovadoras no ensino e na administração, quando seja necessária a experimentação de novas opções e/ou quando envolvam investimentos maiores que o previsto e, finalmente, quando o conhecimento de experiências relevantes produzidas alhures for de alguma utilidade.

15. Cooperação internacional deve ser oferecida, prioritariamente, aos países atualmente menos capazes de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de suas populações. Deve intentar, também, ajudar países a corrigir suas desigualdades internas quanto às oportunidades de educação. Tendo em vista que dois terços dos adultos analfabetos e das crianças que não vão à escola são mulheres, será necessário dar prioridade à melhoria do acesso de meninas e mulheres à educação e a supressão de quantos obstáculos impeçam a sua participação ativa, onde quer que existam essas injustiças.
1. AÇÃO PRIORITÁRIA EM NÍVEL NACIONAL
16. O progresso na satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos dependerá, em última instância, das ações adotadas em cada país, individualmente. Ainda que cooperação e ajuda financeira continentais e intercontinentais possam apoiar e facilitar essas ações, as autoridades públicas, as comunidades e as diversas contrapartes nacionais são os agentes-chave de todo progresso. Os governos nacionais são os principais responsáveis pela coordenação do uso dos recursos internos e externos. Dada a diversidade de situações, capacidades, planos e metas de desenvolvimento dos países, este Plano de Ação pode apenas sugerir certas áreas como merecedoras de atenção prioritária. Cada país determinará soberanamente quais ações concretas e específicas, além daquelas já em curso, fazem-se necessárias em cada uma das seguintes áreas.
1.1 AVALIAR NECESSIDADES E PLANEJAR AÇÕES
17. Para alcançar o conjunto de suas metas, cada país será encorajado a elaborar ou atualizar planos de ação mais amplos e a longo prazo, aos níveis local e nacional, para a satisfação das necessidades de aprendizagem consideradas básicas. No contexto dos planos e estratégias gerais de desenvolvimento ou específicos para a educação, já existentes, um plano de ação de educação básica para todos será necessariamente multissetorial, de forma a orientar as atividades dos setores envolvidos (por exemplo, educação, informação, meios de comunicação, trabalho, agricultura, saúde). Modelos de planejamento estratégico variam por definição. No entanto, a maioria deles envolve ajustes constantes entre os objetivos, recursos, ações e limitações. Em nível nacional, os objetivos são comumente expressos em termos gerais, ocorrendo o mesmo com respeito aos recursos do governo central, enquanto que as ações são executadas em nível local. Assim, planos locais divergirão naturalmente, quando num mesmo contexto, não apenas quanto ao seu alcance, mas também quanto ao conteúdo. Planos de ação nacional, estadual e local devem prever variações de condições e circunstâncias. Podem, portanto, especificar:

os estudos para a avaliação dos sistemas existentes (análises dos problemas, falhas e êxitos);

as necessidades básicas de aprendizagem a ser satisfeitas, incluindo também capacidades cognitivas, valores e atitudes, tanto quanto conhecimentos sobre matérias determinadas;

as línguas a serem utilizadas na educação;

os meios para estimular a demanda e a participação em grande escala na educação básica;

as formas de mobilização da família e obtenção do apoio da comunidade local;

as metas e objetivos específicos;

o capital necessário e os recursos ordinários, devidamente avaliados, assim como as possíveis medidas para garantir seu efetivo retorno; os indicadores e procedimentos a serem usados para medir os progressos obtidos na consecução das metas;

as prioridades no uso dos recursos e no desenvolvimento dos serviços e dos programas ao longo do tempo;

os grupos prioritários que requerem medidas especiais;

os tipos de competência requeridos para implementar o plano;

os dispositivos institucionais e administrativos necessários;

os meios para assegurar o intercâmbio de informação entre programas de educação formal e outros programas de educação básica; e

a estratégia de implementação e o cronograma.

1.2 DESENVOLVER UM CONTEXTO POLÍTICO FAVORÁVEL
18. Um plano de ação multissetorial implica ajustes das políticas setoriais de forma a favorecer a interação mutuamente proveitosa entre os setores, em consonância aos objetivos de desenvolvimento global do país. As ações orientadas para a satisfação das necessidades básicas de educação devem ser parte integrante das estratégias de desenvolvimento nacional e regional, e estas, por sua vez, devem refletir a prioridade conferida ao desenvolvimento humano. Podem ser necessárias medidas legislativas ou de outro tipo para promover e facilitar a cooperação entre os diversos parceiros envolvidos. Promover o compromisso com a educação básica, bem como informar o público sobre o tema, são passos importantes no sentido de criar um contexto político favorável, aos níveis nacional, regional e local.

19. Quatro passos concretos merecem atenção:
(i) o início de atividades, aos níveis nacional e regional, para renovar o compromisso amplo e público com o objetivo da educação para todos;
(ii) a redução da ineficácia do setor público e das práticas abusivas no setor privado;
(iii) a melhor capacitação dos administradores públicos e o estabelecimento de incentivos para reter mulheres e homens qualificados no serviço público; e
(iv) a adoção de medidas para fomentar a participação mais ampla na concepção e na execução dos programas de educação básica.
1.3. DEFINIR POLÍTICAS PARA A MELHORIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
20. As pré-condições para a qualidade, equidade e eficácia da educação são construídas na primeira infância, sendo os cuidados básicos e as atividades de desenvolvimento e educação infantis condições essenciais para a consecução dos objetivos da educação básica. Esta deve corresponder às necessidades, interesses e problemas reais dos participantes do processo de aprendizagem. A relevância dos currículos pode ser incrementada vinculando-se alfabetização, habilidades matemáticas e conceitos científicos aos interesses e primeiras experiências do educando, como, por exemplo, aquelas relativas à nutrição, saúde e trabalho. Enquanto muitas necessidades variam consideravelmente entre os países e dentro deles e, portanto, a maior parte de um currículo deva ser sensível às condições locais, há também muitas necessidades universais e interesses comuns que devem ser levados em conta nos programas educacionais e no discurso pedagógico. Questões como a proteção do meio ambiente, uma relação equilibrada população/recursos, a redução da propagação da aids e a prevenção do consumo de drogas são problemas de todos, igualmente.

21. As estratégias específicas, orientadas concretamente para melhorar as condições de escolaridade, podem ter como foco: os educandos e seu processo de aprendizagem; o pessoal (educadores, administradores e outros); o currículo e a avaliação da aprendizagem; materiais didáticos e instalações. Estas estratégias devem ser aplicadas de maneira integrada; sua elaboração, gestão e avaliação devem levar em conta a aquisição de conhecimentos e capacidades para resolver problemas, assim como as dimensões sociais, culturais e éticas do desenvolvimento humano. A formação dos educadores deve estar em consonância aos resultados pretendidos, permitindo que eles se beneficiem simultaneamente dos programas de capacitação em serviço e outros incentivos relacionados à obtenção desses resultados; currículo e avaliações devem refletir uma variedade de critérios, enquanto que os materiais, inclusive a rede física e as instalações, devem seguir a mesma orientação. Em alguns países, a estratégia deve incluir mecanismos para aperfeiçoar as condições de ensino e aprendizagem, de modo a reduzir o absenteísmo e ampliar o tempo de aprendizagem. Para satisfazer as necessidades educacionais de grupos que não participam da escolaridade formal, fazem-se necessárias estratégias apropriadas à educação não-formal. Estas incluem e transcendem os aspectos já mencionados, e podem ainda conceder especial atenção à necessidade de coordenação com outras formas de educação, o apoio de todos os parceiros envolvidos, os recursos financeiros permanentes e a plena participação da sociedade. Encontramos um exemplo deste enfoque aplicado à alfabetização no "Plano de Ação para a Erradicação do Analfabetismo antes do Ano 2000", da UNESCO.

Outras estratégias podem ainda recorrer aos meios de comunicação para satisfazer as necessidades educacionais mais amplas de toda a comunidade devendo, todavia, vincular-se à educação formal, à educação não-formal, ou a uma combinação de ambas. A utilização dos meios de comunicação traz em si um tremendo potencial no que diz respeito a educar o público e compartilhar um volume considerável de informações entre aqueles que necessitam do conhecimento.

22. Ampliar o acesso à educação básica de qualidade satisfatória é um meio eficaz de fomentar a equidade. A permanência do envolvimento de meninas e mulheres em atividades de educação básica até a consecução do nível padrão de aprendizagem pode ser garantida se lhes forem oferecidos incentivos, via medidas especialmente elaboradas para esse fim e, sempre que possível, com a participação delas. Enfoques similares são necessários para incrementar as possibilidades de aprendizagem de outros grupos não assistidos.

23. Promover urna educação básica eficaz não significa oferecer educação a mais baixos custos, porém utilizar, com maior eficácia, todos os recursos (humanos, organizativos e financeiros), para obter os níveis pretendidos de acesso e desempenho escolar. As considerações anteriores relativas à relevância, à qualidade e à equidade não se constituem alternativas à eficácia, representam, antes, as condições específicas em que esta deve ser obtida. De fato, em alguns programas, a eficácia irá exigir um aumento, e não uma redução dos recursos. No entanto, se os recursos existentes podem ser utilizados por um número maior de educandos ou se os mesmos objetivos de aprendizagem podem ser alcançados a um menor custo por aluno, então será facilitada à educação básica a consecução das metas de acesso e desempenho para os grupos atualmente não assistidos.
1.4 APERFEIÇOAR CAPACIDADES GERENCIAIS, ANALÍTICAS E TECNOLÓGICAS
24. Serão necessárias inúmeras habilidades e especialidades para pôr em prática essas iniciativas. Tanto o pessoal de supervisão e administração quanto os planejadores, arquitetos de escolas, os formadores de educadores, especialistas em currículo, pesquisadores, analistas, etc., são igualmente importantes para qualquer estratégia de melhoria da educação básica. Não obstante, são muitos os países que não lhes proporcionam capacitação especializada, a fim de prepará-los para o exercício de suas funções; isto é especialmente correto quanto à alfabetização e outras atividades de educação básica que se desenvolvem fora da escola. Uma concepção mais ampla da educação básica será pré-requisito crucial para a efetiva coordenação de esforços entre esses muitos participantes. E, em muitos países, o fortalecimento e o desenvolvimento da capacidade de planejamento e gestão, aos níveis estadual e local, com uma maior distribuição de responsabilidades, serão necessários. Programas de formação e de capacitação em serviço para o pessoal-chave devem ser iniciados ou reforçados onde já existirem. Tais programas podem ser particularmente úteis à introdução de reformas administrativas e técnicas inovadoras no campo da administração e da supervisão.

25. Os serviços técnicos e os mecanismos para coletar, processar e analisar os dados referentes à educação básica podem ser melhorados em todos os países. Essa é uma tarefa urgente em muitas nações, onde faltam informações e/ou pesquisas confiáveis sobre as necessidades básicas de aprendizagem da população, e sobre as atividades de educação básica existentes. Uma base de informações e conhecimentos sobre um determinado país é vital para a preparação e execução de seu plano de ação. Uma implicação capital do enfoque na aquisição de aprendizagem é a necessidade de se elaborarem e aperfeiçoarem sistemas eficazes para a avaliação do rendimento individual dos educandos e do sistema de ensino. Os dados derivados da avaliação dos processos e dos resultados devem servir de base a um sistema de informação administrativa para a educação básica.

26. A qualidade e a oferta da educação básica podem ser melhoradas mediante a utilização cuidadosa das tecnologias educativas. Onde tais tecnologias não forem amplamente utilizadas, sua introdução exigirá a seleção e/ou desenvolvimento de tecnologias adequadas, aquisição de equipamento necessário e sistemas operativos, a seleção e treinamento de professores e demais profissionais de educação aptos a trabalhar com eles. A definição de tecnologia adequada varia conforme as características de cada sociedade e poderá mudar rapidamente, na medida em que as novas tecnologias (rádio e televisão educativos, computadores e diversos auxiliares audiovisuais para a instrução) se tornem mais baratas e adaptáveis aos diversos contextos. O uso da tecnologia moderna também permite melhorar a gestão da educação básica. Cada país deverá reavaliar periodicamente sua capacidade tecnológica presente e potencial, em relação aos seus recursos e necessidades básicas educacionais.
1.5. MOBILIZAR CANAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
27. As novas possibilidades que surgem a todo momento exercem poderosa influência na satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, e é evidente que esse potencial educativo mal começa a ser aproveitado. Essas novas possibilidades são, em grande parte, resultado da convergência de duas forças, ambas subprodutos recentes do processo de desenvolvimento geral. Em primeiro lugar, a quantidade de informação disponível no mundo - uma boa parcela da qual importante para a sobrevivência e o bem-estar básico dos povos - é imensamente maior do que a existente há poucos anos, e o seu ritmo de crescimento continua se acelerando. Por outro lado, quando uma informação importante está associada a outro grande avanço moderno - a nova capacidade de intercomunicação no mundo de hoje - produz-se um energético efeito multiplicador. E existe, de fato, a possibilidade de dominar essa força e utilizá-la positiva, consciente e intencionalmente, para a satisfação das necessidades de aprendizagem já definidas.
1.6. ESTRUTURAR ALIANÇAS E MOBILIZAR RECURSOS
28. Na definição do plano de ação e na criação de um contexto de políticas de apoio à promoção da educação básica, seria necessário pensar em aproveitar ao máximo as oportunidades de ampliar a colaboração existente e incorporar novos parceiros como, por exemplo, a família e as organizações não-governamentais e associações de voluntários, sindicatos de professores, outros grupos profissionais, empregadores, meios de comunicação, partidos políticos, cooperativas, universidades, instituições de pesquisa e organismos religiosos, bem como autoridades educacionais e demais serviços e órgãos governamentais (trabalho, agricultura, saúde, informação, comércio, indústria, defesa, etc.). Os recursos humanos e organizativos representados por estes colaboradores nacionais deverão ser eficazmente mobilizados para desempenhar seu papel na execução do plano de ação. A parceria deve ser estimulada aos níveis comunitário, local, estadual, regional e nacional, já que pode contribuir para harmonizar atividades, utilizar os recursos com maior eficácia e mobilizar recursos financeiros e humanos adicionais, quando necessário.

29. Os governos e seus parceiros podem analisar a alocação e uso corrente dos recursos financeiros e outros para a educação e capacitação nos diferentes setores, a fim de determinar se apoio adicional à educação básica pode ser obtido mediante:
(i) o incremento da eficácia;
(ii) a mobilização de fontes adicionais de financiamento, dentro e fora do orçamento público; e
(iii) a redistribuição dos fundos dos orçamentos de educação e capacitação atuais, levando em conta os critérios de eficácia e equidade.

Nos países onde a contribuição orçamentária total para a educação é escassa, será necessário estudar a possibilidade de realocar, para a educação básica, certos fundos públicos, anteriormente destinados a outros fins.

30. Avaliar os recursos já destinados ou potencialmente disponíveis para a educação básica, comparando-os com o orçamento previsto para a execução do plano de ação, permite detectar possíveis inadequações que, a longo prazo, podem afetar o calendário das atividades planejadas ou solicitar alternativas diversas de solução. Os países que necessitam de ajuda externa para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de suas populações podem utilizar a estimativa de recursos e o plano de ação como base para a discussão com seus aliados internacionais, e também para coordenar financiamentos externos.

31. Os educandos constituem, em si mesmos, um recurso humano vital a ser mobilizado. A demanda pela educação e a participação nas atividades educativas não podem ser meramente pressupostas, antes, devem ser estimuladas ativamente. Os educandos potenciais precisam ver que os benefícios da educação são maiores do que os custos a ser enfrentados, seja por deixarem de receber ganhos, seja pela redução do tempo disponível para atividades comunitárias, domésticas, ou lazer. Meninas e mulheres, em particular, podem ser convencidas a abrir mão das vantagens da educação básica por razões inerentes a determinadas culturas. Essas barreiras à participação podem ser superadas pelo emprego de incentivos e programas adaptados ao contexto local, fazendo com que sejam encaradas, pelos educandos, suas famílias e comunidades, como "atividades produtivas". Além disso, os educandos tendem a obter maior proveito da educação quando são parte integrante do processo educativo, em vez de serem considerados como simples "insumos" ou "beneficiários". A atenção às questões da demanda e da participação ajudará a garantir a mobilização das capacidades pessoais dos educandos para a educação.

32. Os recursos da família, principalmente em tempo e apoio recíprocos, são vitais para o êxito das atividades de educação básica. Podem ser oferecidos às famílias incentivos e assistência que lhes assegurem que os seus recursos serão investidos de modo a permitir que todos os seus membros possam se beneficiar, o mais plena e equitativamente possível, das oportunidades de educação básica.

33. O proeminente papel do professor e demais profissionais da educação no provimento de educação básica de qualidade deverá ser reconhecido e desenvolvido, de forma a otimizar sua contribuição. Isso irá implicar a adoção de medidas para garantir o respeito aos seus direitos sindicais e liberdades profissionais, e melhorar suas condições e status de trabalho, principalmente em relação à sua contratação, formação inicial, capacitação em serviço, remuneração e possibilidades de desenvolvimento na carreira docente, bem como para permitir ao pessoal docente a plena satisfação de suas aspirações e o cumprimento satisfatório de suas obrigações sociais e responsabilidades éticas.

34. Em parceria com o pessoal escolar e agentes comunitários, as bibliotecas devem constituir-se elo essencial no processo de provisão de recursos educativos a todos os educandos - da infância à idade adulta - tanto nos meios escolares quanto não escolares. É preciso, portanto, reconhecer as bibliotecas como inestimáveis fontes de informação.

35. Associações comunitárias, cooperativas, instituições religiosas e outras organizações não-governamentais também desempenham papéis importantes no apoio e provisão de educação básica. Sua experiência, competência, dinamismo e relações diretas com os diversos setores que representam constituem-se valiosos recursos na identificação e satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Deve-se promover sua participação ativa em alianças para a educação básica, mediante políticas e mecanismos que fortaleçam suas capacidades e reconheçam sua autonomia.
2. AÇÃO PRIORITÁRIA AO NÍVEL REGIONAL (CONTINENTAL, SUBCONTINENTAL E INTERCONTINENTAL)
36. As necessidades básicas de aprendizagem devem ser satisfeitas mediante ações integradas dentro das fronteiras de cada país. Porém, existem muitas formas de cooperação entre países com condições e interesses similares, que poderiam contribuir e, de fato, contribuem para esse esforço. Algumas regiões já elaboraram planos, como o Plano de Ação de Jacarta para o Desenvolvimento dos Recursos Humanos, aprovado pela ESCAP, 1988. Mediante o intercâmbio de informações e experiências, a colaboração entre especialistas, o uso comum de instalações e os projetos de atividades conjuntas, vários países, trabalhando integradamente, podem incrementar sua base de recursos e diminui; seus custos, em benefício mútuo. Frequentemente, esses convênios se estabelecem entre nações vizinhas (nível subcontinental), de uma mesma grande região geocultural (continental ou subcontinental), ou entre as que compartilham o mesmo idioma ou mantêm entre si relações culturais e comerciais (inter) ou subcontinental). Organizações continentais e internacionais desempenham, muitas vezes, um papel importante num tal contexto, facilitando este tipo de cooperação entre países. Na exposição a seguir, todas essas atividades estarão englobadas no termo "regional". De modo geral, os convênios "regionais" já existentes deveriam ser fortalecidos e providos dos recursos necessários ao seu funcionamento eficaz, ajudando os países a satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de sua população.
2.1 INTERCAMBIAR INFORMAÇÕES, EXPERIÊNCIAS E COMPETÊNCIAS
37. Diversos mecanismos regionais, tanto de caráter intergovernamental quanto não-governamental, promovem a cooperação em matéria de educação e capacitação, saúde, desenvolvimento agrícola, pesquisa e informação, comunicação, e em outros campos relativos à satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Esses mecanismos podem ser ainda mais ampliados para fazer face às necessidades (em constante mudança) das partes. Entre outros possíveis exemplos, cabe indicar os quatro programas regionais estabelecidos sob a égide da UNESCO, na década de 80, para apoiar os esforços nacionais para a universalização da educação fundamental e eliminar o analfabetismo adulto:

Projeto Principal de Educação para América Latina e o Caribe;

Programa Regional para a Erradicação do Analfabetismo na África; - Programa de Educação para Todos na Ásia e no Pacífico (APPEAL);

Programa Regional para a Universalização e Renovação da Educação Primária e a Erradicação do Analfabetismo nos Estados Árabes no Ano 2000 (ARABUPEAL).

38. Além das consultas técnicas e políticas organizadas em interação com esses programas, podem ser empregados outros mecanismos de consulta relativos a políticas de educação básica. Seria possível recorrer, sempre que necessário, às conferências de ministros de educação, auspiciadas pela UNESCO e por várias organizações regionais, às assembleias ordinárias das comissões regionais das Nações Unidas e a algumas reuniões transregionais, organizadas pela Secretaria da Comunidade Britânica das Nações, à CONFEMEN (Conferência Permanente dê Ministros de Educação dos Países Francófonos), à Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômicos (OECD), e à Organização Islâmica para a Educação, a Ciência e a Cultura (ISESCO). Além disso, numerosas conferências e encontros organizados por organismos não-governamentais oferecem aos profissionais oportunidades de troca de informações e pontos de vista sobre questões técnicas e políticas. Os promotores dessas conferências e reuniões poderiam analisar meios de ampliar a participação, para incluir, quando conveniente, representantes de outros setores engajados na luta pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem.

39. As oportunidades de utilização conjunta das mensagens e programas dos meios de comunicação deveriam ser aproveitadas plenamente pelos países que possam intercomunicá-las ou elaborá-las em parceria - especialmente onde os vínculos linguísticas e culturais ultrapassem fronteiras políticas.
2.2 EMPREENDER ATIVIDADES CONJUNTAS
40. Há muitas atividades que podem ser realizadas conjuntamente pelos países, em apoio aos esforços nacionais de implementação dos planos de educação básica. As atividades conjuntas deveriam ser concebidas com vistas ao aproveitamento das economias de escala e às vantagens comparativas dos países participantes. Seis áreas parecem-nos particularmente apropriadas a essa forma de colaboração regional:
(i) capacitação de pessoal-chave, como planejadores, administradores, formadores de educadores, pesquisadores, etc.;
(ii) esforços para melhorar a coleta e análise da informação;
(iii) pesquisa;
(iv) produção de material didático;
(v) utilização dos meios de comunicação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem; e
(vi) gestão e uso dos serviços de educação à distância.

Também, nesse aspecto, existem muitos mecanismos que poderiam ser utilizados para fomentar tais atividades. Entre eles, o Instituto Internacional de Planejamento da Educação, da UNESCO, e suas redes de capacitação e pesquisa, bem como a rede de informação do IBE e o Instituto de Educação da UNESCO; as cinco redes para a inovação educacional, operando sob os auspícios da UNESCO; os grupos consultivos de pesquisa e estudo (RRGAs), associados ao Centro Internacional de Pesquisa Para o Desenvolvimento (IDRC); o "Commonwealth of Learning"; o Centro Cultural Asiático para a UNESCO; a rede participante estabelecida pelo Conselho Internacional para a Educação de Adultos; e a Associação Internacional para a Avaliação do Desempenho Escolar, que congrega as principais instituições nacionais de pesquisa de, aproximadamente, 35 países. Certas agências de desenvolvimento bilateral e multilateral, que acumularam experiência valiosa em uma ou mais dessas áreas, devem interessar-se em participar nas atividades conjuntas. As cinco comissões regionais das Nações Unidas podem prestar apoio adicional a essa colaboração regional, particularmente pela mobilização de dirigentes para a tomada das medidas adequadas.
3. AÇÃO PRIORITÁRIA EM NÍVEL MUNDIAL
41. A comunidade mundial tem uma sólida história de cooperação em educação desenvolvimento. Entretanto, financiamentos internacionais para a Educação registraram uma certa estagnação em princípios dos anos 80; ao mesmo tempo, muitos países sofreram desvantagens resultantes do crescimento de sua dívida e das relações econômicas canalizadores de recursos financeiros e humanos para países mais ricos. Países industrializados ou em desenvolvimento compartilham um interesse comum pela educação básica; por isso mesmo, a cooperação internacional poderá aportar valioso apoio aos esforços e ações nacionais e regionais, no sentido de implementar um enfoque mais amplo da Educação para Todos. Tempo, energia e fundos destinados à educação básica constituem-se, talvez, o mais importante investimento que se pode fazer no povo e no futuro de um país; há uma clara necessidade e um forte argumento moral e econômico apelando à solidariedade internacional para que se proporcione cooperação técnica e financeira aos países que carecem dos recursos necessários ao atendimento das necessidades básicas de aprendizagem de suas populações.
3.1 COOPERAR NO CONTEXTO INTERNACIONAL
42. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem constitui-se responsabilidade comum e universal a todos os povos. As perspectivas de satisfação dessas necessidades são determinadas, em parte, pela dinâmica das relações e do comércio internacional. Graças ao relaxamento das tensões e ao decréscimo do número de conflitos armados, apresenta-se agora uma possibilidade real de redução do tremendo desperdício representado pelos gastos militares que poderão, então, ser canalizados para setores socialmente úteis, entre os quais a educação básica. A urgente tarefa de satisfação das necessidades básicas de aprendizagem pode vir a requerer uma tal realocação de recursos entre os diversos setores. A comunidade mundial e os governos nacionais deverão proceder ao planejamento dessa conversão de recursos a fins pacíficos, munidos de coragem, e discernimento, agindo de forma cuidadosa e refletida. Serão igualmente necessárias medidas internacionais para redução ou eliminação dos desequilíbrios ora registrados nas relações comerciais, e também para reduzir o fardo da dívida, de forma a possibilitar aos países de baixa renda reconstituir suas economias, otimizar e manter os recursos humanos e financeiros necessários ao desenvolvimento e ao provimento de educação básica às suas populações. Políticas de ajuste estrutural devem assegurar os níveis adequados de recursos a serem alocados para a educação.
3.2 FORTALECER AS CAPACIDADES NACIONAIS
43. Apoio internacional deve ser proporcionado, quando solicitado, aos países desejosos de desenvolver as capacidades nacionais necessárias ao planejamento e administração dos programas e serviços de educação básica (ver seção 1.4). Cabe a cada nação, em particular, a responsabilidade capital pela elaboração e administração dos programas de provisão das necessidades de aprendizagem de toda a população. A cooperação internacional pode traduzir-se também em capacitação e desenvolvimento institucional para a coleta, análise e pesquisa de dados, inovações tecnológicas e metodológicas educacionais. Sistemas informáticos e outros métodos modernos de gerenciamento poderiam também ser introduzidos, com ênfase nos níveis inferior e médio de administração. Essas capacidades serão ainda mais necessárias com o apoio à melhoria da qualidade da educação fundamental e à introdução de programas extraescolares inovadores. Além do apoio direto a países e instituições, a cooperação internacional pode também ser proveitosamente canalizada para atividades conjuntas - intercâmbio de programas de pesquisa, capacitação e informação - conduzidas por entidades internacionais, regionais e bilaterais. De fato, atividades de capacitação e informação devem ser baseadas e apoiadas, aperfeiçoadas e fortalecidas, quando for o caso, por instituições e programas já existentes, em detrimento da criação de novas estruturas. Um tal tipo de apoio será particularmente valioso no âmbito da cooperação técnica entre países em desenvolvimento, nos quais tanto as circunstâncias quanto os recursos disponíveis para lidar com elas são, muitas vezes, similares.
3.3 PRESTAR APOIO CONTÍNUO E DE LONGO PRAZO ÀS AÇÕES NACIONAIS E REGIONAIS (CONTINENTAIS, SUBCONTINENTAIS E INTERCONTINENTAIS)
44. Satisfazer às necessidades básicas de aprendizagem de todas as pessoas em todos os países, é, obviamente, um empreendimento a longo prazo. Este Plano de Ação provê diretrizes para a formulação de planos de ação nacional e estadual para o desenvolvimento da educação básica, mediante o compromisso duradouro dos governos e seus colaboradores nacionais, com a ação conjunta para a consecução das metas e objetivos que eles mesmos se propuseram. Instituições e agências internacionais, entre as quais pontuam inúmeros patrocinadores, copatrocinadores e patrocinadores associados da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, devem empenhar-se ativamente no planejamento conjunto e sustentação do seu apoio de longo prazo às ações nacionais e regionais tipificadas nas seções anteriores. Os principais patrocinadores da iniciativa de Educação para Todos (PNUD, UNESCO, UNICEF, Banco Mundial), cada um no âmbito de seu mandato e responsabilidades especiais, e de acordo com a decisão de suas instâncias diretoras, devem ratificar seu compromisso de apoio às áreas prioritárias de ação internacional listadas abaixo, e a adoção de medidas adequadas para a consecução dos objetivos da Educação para Todos. Sendo a UNESCO a agência das Nações Unidas particularmente responsável pela educação, deverá conceder prioridade à implementação do Plano de Ação e fomento à provisão dos serviços necessários ao fortalecimento da cooperação e coordenação internacionais.

45. Uma maior assistência financeira se faz necessária para que os países menos desenvolvidos possam implementar seus planos autônomos de ação, em consonância ao enfoque mais amplo da Educação para Todos. Uma autêntica parceria, caracterizada pela cooperação e compromissos conjuntos de longo prazo, permitirá a obtenção de melhores resultados e o estabelecimento das bases para um aumento substancial do financiamento global para este importante subsetor da educação. A pedido dos governos, as agências multilaterais e bilaterais deverão concentrar seu apoio em ações prioritárias, especialmente em nível nacional (ver seção 1), em áreas, como as que se seguem:
a. Desenho ou atualização de planos de ação multissetoriais nacionais ou estaduais (ver item 1.1), o que deve acontecer no início dos anos 90. Muitos países em desenvolvimento carecem de assistência técnica e financeira para a coleta e análise de dados, em particular, e também para a organização de consultarias nacionais.
b. Esforços nacionais e cooperação entre países para atingir um nível satisfatório de qualidade e relevância na educação fundamental (com forme os itens 1.3 e 2 acima). Experiências que envolvam a participação das famílias, comunidades locais e organizações não governamentais no incremento da relevância da educação e melhoria de sua qualidade podem ser proveitosamente compartilhadas por diferentes países.
c. Universalização da educação fundamental nos países economicamente mais pobres. As agências internacionais de financiamento deveriam considerar negociações caso a caso para a provisão de apoio a longo prazo, de modo a ajudar cada país em seu progresso rumo à universalização da educação fundamental, dentro do calendário estabelecido por cada país.
As agências externas devem reavaliar as práticas ordinárias de assistência, e encontrar maneiras de prestar ajuda efetiva aos programas de educação básica que exigem não uma contribuição intensiva de capital e tecnologia, porém, apoio orçamentário a longo prazo. Nesse sentido, é preciso atentar para os critérios relativos à cooperação para o desenvolvimento da educação, levando em conta mais que considerações meramente econômicas.
d. Programas desenhados para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de grupos não assistidos, jovens fora da escola e adultos com pouco ou nenhum acesso à educação básica. Todos os parceiros poderão compartilhar suas experiências e competências na concepção e execução de medidas e atividades inovadoras, bem como concentrar seus financiamentos para a educação básica em categorias e grupos específicos (por exemplo: mulheres, camponeses pobres, portadores de deficiências), e assim melhorar significativamente as oportunidades e condições de aprendizagem que lhes são acessíveis.
e. Programas de educação para mulheres e meninas. Tais programas devem objetivar a eliminação das barreiras sociais e culturais que têm desencorajado, e mesmo excluído, mulheres e meninas dos benefícios dos programas regulares de educação, bem como promover a igualdade de oportunidades para elas em todos os aspectos de suas vidas.
f. Programas de educação para refugiados. Os programas a cargo de organizações como o Alto Comitê das Nações Unidas para os Refugiados (ACNUR) e a Agências das Nações Unidas de Obras e Socorro aos Refugiados Palestinos no Oriente Próximo (UNRWA), exigem um apoio financeiro a longo prazo, mais substancial e seguro, para o cumprimento dessa reconhecida responsabilidade internacional. Nos casos em que os países que acolhem refugiados necessitem de assistência técnica e financeira internacional para fazer face às necessidades básicas dos refugiados - as de aprendizagem, inclusive - a comunidade internacional poderá aliviar este fardo mediante o incremento da cooperação. Esta se estenderá também ao esforço para assegurar às pessoas que vivem em territórios ocupados, que foram deslocadas pela guerra ou por outras calamidades, o acesso a programas de educação básica que preservem sua identidade cultural.
g. Programas de educação básica de todo tipo em países com altas taxas de analfabetismo (como na África ao Sul do Saara) e com grandes contingentes populacionais iletrados (como no sul da Ásia). Será necessária uma considerável assistência para reduzir significativamente o elevado número de adultos analfabetos no mundo.
h. Formação de capacidades para pesquisa. planejamento e a experimentação de inovações em pequena escala. O êxito das atividades de Educação para Todos dependerá fundamentalmente da capacidade de cada país conceber e executar programas que reflitam as condições nacionais. Para isso, será indispensável uma sólida base de conhecimentos, alimentada pelos resultados da pesquisa, lições aprendidas com experiências e inovações, tanto quanto pela disponibilidade de competentes planejadores educacionais.

46. A coordenação dos financiamentos externos para educação é uma área de corresponsabilidade em nível nacional, que deve ser assumida igualmente pelos diversos parceiros, e onde os governos beneficiários devem tomar a si a iniciativa, de forma a garantir o uso eficaz dos recursos, de acordo com as suas prioridades. As agências de, financiamento do desenvolvimento devem explorar formas inovadoras e mais flexíveis de cooperação, em consulta com os governos e as instituições com os quais trabalham e cooperam em iniciativas regionais, como é o caso do Grupo de Trabalho de Doadores para a Educação na África. Além disso, devem ser criados outros fóruns, onde as agências de financiamento e os países em desenvolvimento possam colaborar na elaboração de projetos entre países e discutir assuntos gerais relativos à ajuda financeira.
3.4 CONSULTAS ACERCA DE QUESTÕES DE POLÍTICA
47. Os atuais canais de comunicação e fóruns de consulta entre as muitas partes engajadas na satisfação das necessidades básicas de aprendizagem deverão ser plenamente utilizados durante a década de 90, com o intuito de manter e ampliar o Consenso internacional em que se baseia este Plano de Ação. Alguns canais e fóruns, como a Conferência Internacional de Educação, que acontece a cada dois anos, atuam globalmente, enquanto outros se concentram em regiões específicas, grupos de países ou categorias de parceiros. Na medida do possível, as organizações devem procurar coordenar estas consultas e compartilhar os resultados.

48. Além disso, e com a finalidade de manter e desenvolver a iniciativa da Educação para Todos, a comunidade internacional precisará tomar as medidas apropriadas para assegurar a cooperação entre os organismos interessados, utilizando, se possível, os mecanismos existentes, de forma a:
(i) continuar propugnando a Educação Básica para Todos, aproveitando-se o impulso gerado pela Conferência Mundial;
(ii) facilitar o intercâmbio de informação sobre os processos realizados na consecução das metas da educação básica estabelecidas por cada país, individualmente, e também sobre as estruturas e os recursos organizativos necessários para o êxito destas iniciativas;
(iii) encorajar novos parceiros a somarem-se a este esforço mundial; e
(iv) assegurar que todos os participantes estejam plenamente conscientes da importância de se sustentar um sólido apoio à educação básica.
CALENDÁRIO INDICATIVO DE IMPLEMENTAÇÃO PARA OS ANOS 90
49. No processo de determinação de seus próprios objetivos e metas intermediárias e preparação do plano de ação para sua consecução, cada país deverá estabelecer um calendário que harmonize e programe as atividades específicas. Do mesmo modo, devem ser as ações regionais e internacionais programadas ordenadamente, a fim de ajudar os países a atingir suas metas dentro do tempo proposto.
O calendário geral que se segue propõe fases indicativas para o trabalho a ser desenvolvido ao longo dos anos noventa; evidentemente, é possível que certas fases venham a se imbricar neste processo, tornando necessário adaptar as datas pré-estabelecidas às condições específicas de cada país e ao seu contexto organizacional.
1. Governos e organizações devem estabelecer metas específicas e completar ou atualizar seus pianos de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem (ver seção 1. 1); adotar medidas para a criação de um contexto político favorável (l.2), delinear políticas para o incremento da relevância, qualidade, equidade e eficiência dos serviços e programas de educação básica (l.3); definir como será feita a adaptação dos meios de comunicação e informação à satisfação das necessidades básicas de aprendizagem (l.4); mobilizar recursos e estabelecer alianças operacionais (l. 6). Os parceiros internacionais poderão prestar ajuda mediante o apoio direto e a cooperação regional, completando esta etapa preparatória (1990-1991).
2. As agências de desenvolvimento devem estabelecer políticas e planos para a década de 90, em consonância ao seu compromisso de manter o apoio a longo prazo às ações nacionais e regionais, e ampliar a ajuda técnica e financeira à educação básica (3.3). Todos os parceiros devem fortalecer e utilizar os mecanismos apropriados de consulta e cooperação já existentes, bem como estabelecer procedimentos para o acompanhamento dos progressos aos níveis regional e internacional (1990-1993).
3 . Primeira etapa de implementação dos planos de ação: os organismos nacionais de coordenação irão acompanhar a implementação e propor ajustes aos planos. Etapa de realização de ações regionais e internacionais de apoio (1990-1995).
4. Os governos e as organizações procederão à avaliação do período intermediário de implementação de seus respectivos planos e, caso necessário, farão ajustes. Governos, organizações e agências de desenvolvimento deverão empreender também uma ampla revisão das políticas aos níveis regional e mundial (1995-1996).
5. Segunda etapa de implementação dos planos de ação e apoio regional e internacional. As agências de desenvolvimento promoverão ajustes em seus planos, onde necessário, e incrementos consoantes em sua ajuda à educação básica (1996-2000).
6. Governos, organizações e agências de desenvolvimento deverão avaliar as realizações e empreender uma ampla revisão das políticas aos níveis regional e mundial (2000-2001).

50. Jamais testemunharemos um outro momento tão propício à renovação do compromisso com o esforço a longo prazo para satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos. Tal esforço exigirá, contudo, um muito maior e racional aporte de recursos para a educação básica e capacitação do que tem sido feito até o momento. Todavia, os benefícios advindos deste esforço começarão a ser colhidos de imediato, e crescerão um tanto a cada dia, até a solução dos grandes problemas mundiais que hoje enfrentamos. E isso graças, em grande parte, à determinação e perseverança da comunidade internacional na persecução de sua meta: Educação para Todos.

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Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien - 1990)

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Texto na íntegra, em português, da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990.

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Estabelece a organização e o funcionamento do Atendimento Educacional Especializado Integral (AEE-I) nas instituições de ensino da rede pública estadual que ofertam Educação em Tempo Integral.

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ESTABELECE A ORGANIZAÇÃO DOS CRITÉRIOS PARA OFERTA DO PROFISSIONAL DE APOIO ESCOLAR PARA ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA E/OU TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA MATRICULADOS NAS ESCOLAS PÚBLICAS DA REDE ESTADUAL DE ENSINO

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Orientações imediatas para a inclusão do aluno com deficiência visual em sala de aula

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Orientações imediatas para a inclusão do aluno com deficiência visual em sala de aula

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Orientações imediatas para a inclusão do aluno com deficiência visual em sala de aula —

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″(...) amo a vida justamente porque, com todos os meus limites, realizei meus maiores sonhos” (Marco Antonio de Queiroz)

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ORIENTA SOBRE O REGISTRO DE FALTA COM AMPARO LEGAL PARA ATENDIMENTO DE SAÚDE/PEDAGÓGICO DOS ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL MATRICULADOS EM ESCOLAS EM TEMPO INTEGRAL DA REDE PÚBLICA DO ESTADUAL DE ENSINO DO PARANÁ

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ESTABELECE A ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, POR MEIO DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS, NA REDE ESTADUAL DO PARANÁ

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ORIENTA SOBRE AS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS A SEREM DESENVOLVIDAS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO INTEGRAL (AEE-I) NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO DA REDE PÚBLICA ESTADUAL

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ORIENTA SOBRE AS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS A SEREM DESENVOLVIDAS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO POR MEIO DA SALA DE RECURSO MULTIFUNCIONAIS

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ORIENTA SOBRE AS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS POR MEIO DO ROTEIRO DE IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA E TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E O PLANO DE MEDIAÇÃO DO PROFESSOR DE APOIO

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ESTABELECE CRITÉRIOS PARA A SOLICITAÇÃO DE PROFESSOR DE APOIO À COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA PARA ATUAR NO ENSINO FUNDAMENTAL, ENSINO MÉDIO E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

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ESTABELECE CRITÉRIOS PARA A SOLICITAÇÃO DE PROFESSOR DE APOIO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AOS ESTUDANTES COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA.

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ESTABELECE NORMAS PARA ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

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O Atendimento Educacional Especializado e as adaptações para estudantes com deficiência visual

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O Atendimento Educacional Especializado e as adaptações para estudantes com deficiência visual

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Canal do Professor - Formação continuada SEED PR

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O Atendimento Educacional Especializado e as adaptações para estudantes com deficiência visual

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O ensino da matemática com Metodologia Ativa no Princípio do Desenho Universal

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O ensino da matemática com Metodologia Ativa no Princípio do Desenho Universal

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Canal do Professor - Formação continuada SEED PR

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O ensino da matemática com Metodologia Ativa no Princípio do Desenho Universal

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Visão na Infância | visão, desenvolvimento e aprendizagem

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Aluno com baixa visão: lista de adaptações para inclusão em sala de aula

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Veja uma relação completíssima do que fazer para adaptar o ambiente, os materiais e a didática em sala de aula para incluir o aluno com baixa visão.

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Adaptar atividades para aluno com baixa visão: 15 orientações importantes

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è fundamental conhecer os recursos e as adaptações necessárias para os alunos com baixa visão visando sua inclusão escolar de fato

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Você conhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras)? Afinal, o que significam esses gestos?

Para saber um pouco sobre essa linguagem, conheça o Sinalário Disciplinar de Libras, desenvolvido pela Seed-PR para facilitar a inclusão de estudantes surdos.

Hoje, com cerca de 300 vídeos, o aplicativo disponibiliza em Libras diversos termos encontrados nas 13 disciplinas que compõem o currículo do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

Você pode usar esses termos tanto para conhecimento pessoal e comunicação como para ajudar outros em seus conhecimentos.

Gostou a ideia? Então, baixe, utilize, indique e compartilhe!

Recomendar esta página via e-mail:

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Você conhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras)? Afinal, o que significam esses gestos? Para saber um pouco sobre essa linguagem, conheça o Sinalário Disciplinar de Libras, desenvolvido pela Seed-PR para facilitar a inclusão de estudantes surdos.

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Dispõe sobre o serviço de Atendimento Educacional Especializado (AEE) no Sistema Estadual de Ensino do Paraná.

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O Secretário de Estado da Educação e do Esporte, no uso das atribuições que lhe são conferidas pela Lei n.º 19.848, de 3 de maio de 2019, e considerando a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional; a Resolução CNE/CEB n.º 2, de 11 de setembro de 2001,que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica;o Parecer CNE/CEB n.º 17, de 3 de julho de 2001, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica; a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/SEESP, 2008);a Resolução n.º 4, de 2 de outubro de 2009, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial; o Decreto Federal n.º 7.611, de 17 de novembro de 2011,que dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências; a Lei n.º 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência; a Deliberação CEE/PR n.º02, de 23 de setembro de 2016, que dispõe sobre as normas para a Modalidade Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino do Paraná; e o contido no protocolado n.º 19.031.251-8,

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O Secretário de Estado da Educação e do Esporte, no uso das atribuições que lhe são conferidas pela Lei n.º 19.848, de 3 de maio de 2019, e considerando a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional; a Resolução CNE/CEB

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Letramento visual: Estratégias de ensino na SRM - Surdez

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Letramento visual: Estratégias de ensino na SRM - Surdez

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Canal do Professor - Formação continuada SEED PR

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Letramento visual: Estratégias de ensino  na SRM - Surdez

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Práticas Bilíngues: Estratégias de ensino da Língua Portuguesa para alunos surdos

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Práticas Bilíngues: Estratégias de ensino da Língua Portuguesa para alunos surdos

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Canal do Professor - Formação continuada SEED PR

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Práticas Bilíngues: Estratégias de ensino da Língua Portuguesa para alunos surdos

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O papel da escola no processo de aquisição de língua de Sinais do estudante surdo

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O papel da escola no processo de aquisição de língua de Sinais do estudante surdo

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O papel da escola no processo de aquisição de língua de Sinais do estudante surdo

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Seu aluno fala? Seu aluno entende o que você fala? Problemas de comunicação são muito comuns e atrapalham o desenvolvimento de várias formas diferentes. Identifique se o seu aluno precisa ou não utilizar comunicação alternativa ou suplementar e saiba por onde começar. Você sabia? 8 a cada 1000 pessoas no mundo não conseguem usar a fala para se comunicar. Apenas cerca de 5% delas recebem em algum momento um dispositivo de comunicação.

Comunicação alternativa refere-se a:

A área da tecnologia assistiva que se destina especificamente à ampliação de habilidades de comunicação é denominada de Comunicação Alternativa (CA). A comunicação alternativa destina-se a pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e/ou escrever. - Assistiva

Para quem é a Comunicação Alternativa e Ampliada?

Para pessoas de todas as idades a partir do nascimento.

Para pessoas com diferentes diagnósticos: autismo, paralisia cerebral, Síndrome de Rett, Síndrome de Down, outras síndromes e condições relacionadas.

Para pessoas de diferentes habilidades físicas e sensoriais

O grande problema é que essas pessoas as vezes não são consideradas para utilizar comunicação alternativa ou ampliada porque:

não tem as habilidades cognitivas necessáriassó sabem dizer poucas palavrasas outras pessoas já sabem o que elas querem

precisam comprovar suas habilidades antes que tenham chance de aprender usar CAA

Porém esses são MITOS.
Não existe pré requisito de habilidades cognitivas, ou de vocabulário, ou necessidade de comprovar habilidades. Todos devem ter a oportunidade de se expressar.

Todas as pessoas, independentemente da extensão ou gravidade de suas deficiências, têm o direito básico de fazer diferença, por meio da comunicação, nas condições de sua própria existência. - American Speech and Hearing Association

Como ter certeza que meu aluno possui necessidade de utilizar CAA?

Existe um teste de efetividade de comunicação que pode ser realizado rapidamente com seu aluno. Esse teste foi desenvolvido pelos especialistas da Tobii, uma empresa sueca de alta tecnologia que desenvolve e vende produtos de comunicação alternativa e tecnologia assistiva.

Se você conhece alguém com dificuldade para se comunicar, a lista a seguir pode ajudá-lo a considerar o uso de ferramentas auxiliares de comunicação

Você pode utilizar este teste de formas diferentes :

Responda sozinho a este teste e depois discuta seu resultado com a pessoa indicada (ex.,médico, fonoaudiólogo, educador, etc.).

Peça que cada membro da equipe (ex., fonoaudiólogo, família, educadores, etc) responda individualmente as questões e, em seguida, discuta em grup

1. O indivíduo tem algum diagnóstico/dificuldade que interfere na fala? (ex., autismo, PC, afasia, ELA, etc.) Sim ou Não?

2. O indivíduo tem um repertório inferior a 20 palavras que podem ser compreendidas por ouvintes não familiarizados ou desconhecidos? Sim ou Não?

3. O indivíduo tem dificuldade em expressar suas ideias? (ex., pedir um objeto, contar uma estória, expressar uma ideia)? Sim ou Não?

4. Há dificuldade em satisfazer as necessidades básicas do indivíduo? Sim ou Não?

5. O indivíduo tenta se comunicar verbalmente, mas suas tentativas são incompreendidas pela maioria dos ouvintes? (ex.., apraxia, disartria)? Sim ou Não?

6. O indivíduo fica frustrado e mostra comportamento inadequado quando não consegue se comunicar? Sim ou Não?

7. O indivíduo mostra interesse em interagir socialmente, porém não possui habilidades verbais? Sim ou Não?

8. O indivíduo tem dificuldade em iniciar uma interação com outras pessoas? Sim ou Não?

9. O indivíduo faz uso de objetos, fotografias ou símbolos PCS, mas precisa de instrumentos para aumentar suas funções de linguagem? Sim ou Não?

10. O indivíduo apresenta regressão em seu desenvolvimento linguístico ou em seu nível anterior de comunicação?Sim ou Não?

11. O SIM ou NÃO do indivíduo não são respostas confiáveis? Sim ou Não?

12. O indivíduo encontra dificuldade em participar de conversas com pessoas em situação semelhante? Sim ou Não?

13. O indivíduo recebe ajuda de um familiar para se comunicar apropriadamente? Sim ou Não?

14. O indivíduo não se comunica verbalmente, mas consegue se comunicar através de expressões faciais, linguagem corporal, gestos e comportamentos? Sim ou Não?

15. O uso de imagens aumenta a compreensão e a comunicação? Sim ou Não?

16. É difícil para o indivíduo participar de atividades diárias importantes? (ex., atividades em sala de aula, trabalho, laser)? Sim ou Não?

Se você respondeu SIM 5 ou mais vezes, o aluno pode ser um candidato ao uso da comunicação alternativa.

Será mesmo? Será que Comunicação Alternativa irá ajudar? Saiba que 89% das pessoas que usam CAA aumentam seu vocabulário.

Ok Leandro, meu aluno precisa de comunicação alternativa, e agora?

Como programador, em Comunicação Alternativa minha principal missão é ajudar professores do AEE, psicopedagogos, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais a conhecerem e utilizarem as melhores ferramentas para seus alunos e pacientes.

Com as ferramentas certas, seu aluno poderá ser alfabetizado, ter acesso à conteúdos complexos de português e matemática, poderá cursar uma faculdade e se tornar um ótimo profissional. Na área de programação é muito comum termos programadores cegos ou programadores autistas, por exemplo.

No final das contas, o grande desafio é estabelecer uma comunicação efetiva.

Para isso contamos com recursos de alta e baixa tecnologia.

Recursos de baixa tecnologia

Pranchas de papel, calendários, fichários, cartões e etc. Resumindo, tudo o que você pode confeccionar aí mesmo na sua escola, com papel, caneta, cartolina, cola e tesoura.

Exemplo de Pranchas de comunicação alternativa

Exemplo de Fichário de comunicação alternativa

Recursos de alta tecnologia

Comunicadores, tablets, computadores e smartphones com aplicativos como Boardmaker, Snap+CoreFirst, LetMeTalk e muito mais.

O Boardmaker é uma excelente opção e foi distribuído pelo Governo Federal nas salas de recursos multifuncionais (SRM) tipo I e II, mas infelizmente nem todos os municípios têm acesso e seu custo de aquisição é alto.

Gravei uma aula gratuita sobre Boardmaker e convido você a assistir: https://institutoitard.com.br/produto/aula-de-boardmaker-como-criar-sua-primeira-prancha-de-caa-aula-gratis/

Nessa aula ensino a você como criar sua primeira prancha de comunicação alternativa ampliada, ou cartões de comunicação alternativa para imprimir, de uma maneira fácil, rápida e gratuita.
Corre lá a assiste.
Outro recurso é o programa SNAP + Core First é um dos melhores programas de comunicação alternativa e que utiliza a estratégia das palavras-chave primeiro. Ele está disponível para iPhone, IPad ou Windows. Seu custo é relativamente acessível (em torno de R$150,00, somente o programa). Ele também está disponível junto com o dispositivo oficial do programa, o INDI, que é esse tablet da foto acima. O principal representante desse programa no Brasil é o grupo CIVIAM, em São Paulo. O site é http://civiam.com.br/

Quando o aluno não possui habilidade motora para utilizar o recurso de touch screen (tocar na tela) ou o mouse do computador, podem ser utilizados adaptações especiais de tecnologia assistiva, como acionadores ou dispositivos de varredura ocular.

Como iniciar um trabalho de Comunicação Alternativa?

Eu gosto de utilizar o Inventário Portage Operacionalizado e ensino como trabalhar com ele em meu e-book Como Adaptar Atividades para Alunos com Deficiência.

Observe esses três comportamentos da área de linguagem (portage), comuns na idade de um a dois anos:
Nomeia 5 membros da família, incluindo animais.Diz 5 palavras diferentes.

Produz sons de animais, ou os nomeia pelo som
Uma criança aos dois anos, normalmente, nomeia até cinco membros da sua família (ex: mamãe, papai, vovó, vovô e tia). Se a criança possui comprometimento para falar, por exemplo uma paralisia cerebral, esse comportamento deverá ser estimulado utilizando comunicação alternativa, já que a fala será impossível, como foi provavelmente comprovado por médicos e exames.

Mas se e a criança não fala por causa desconhecida ou porque é autista? Esse comportamento deve ser estimulado também. A comunicação alternativa é sempre bem-vinda.

Baixe o e-book gratuito, aplique o Portage, veja os comportamentos que seu aluno já desenvolveu na área de linguagem e saiba quais os comportamentos você deve estimular em seguida.

Leandro Rodrigues

Referências

VAN TATENHOVE, G. M. (2009). Building Language Competence With Students Using AAC Devices: Six Challenges. Perspectives on Augmentative and Alternative Communication, 18(2), 38-47.

WILLIAMS, Lúcia Cavalcanti de Albuquerque. Manual do Inventário Portage Operacionalizado: avaliação do desenvolvimento de crianças de 0-6 anos. Curitiba: Juruá, 2018

WILLIAMS, L. C. de A. e AIELLO, A. L. R. O inventário Portage Operacionalizado: intervenção com Família. São Paulo: Memnon, 2001

ZANGARI, C., and Paiva, S. (2012). Look Who's Talking: A Curricular Approach to Core Language Instruction for Prekindergarten Children with AAC Needs. Presented at ISAAC 2012.

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Comunicação Alternativa: sim ou não? - Instituto Itard

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Seu aluno fala? Seu aluno entende o que você fala? Problemas de comunicação são muito comuns e atrapalham o desenvolvimento de várias formas diferentes. Identifique se o seu aluno precisa ou não utilizar comunicação alternativa ou suplementar e saiba por onde começar. Você sabia?

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Como trabalhar com paralisia cerebral na escola? Na verdade, para ser mais pontual: como alfabetizar e possibilitar que um aluno com Paralisia Cerebral produza textos e escreva com independência?

Essas são perguntas feitas por dezenas de professores do AEE todos os dias.

Afinal, como um aluno com paralisia cerebral que não tem autonomia para segurar no lápis irá conseguir escrever e produzir texto? Como esse aluno irá se alfabetizar?

Na verdade, se alfabetizar é uma etapa. Ter autonomia para produzir seus próprios textos é outra etapa.

Eu acredito que todas as pessoas podem aprender e alçar voos muito altos. Quem somos nós para por limites em alguma pessoa?

Até o final desse post vou apresentar para você 4 ferramentas incríveis que podem dar autonomia para seu aluno com paralisia cerebral e possibilitar a alfabetização e produção textual.

Mas antes, precisamos acreditar que é possível, acreditar nas potencialidades do nosso aluno. Para isso, vou contar uma história em poucas linhas que vai transformar sua visão de como trabalhar com paralisia cerebral na escola.

Todos tempos potencialidades. Seu aluno também.

A cerca de 20 anos atrás, um menino de Salvador, negro, pobre e com paralisia cerebral.

A deficiência impossibilitava a escrita e isso gerou prejuízos ao desenvolvimento.

Sua mãe, sempre acreditando no potencial do filho, tentou matricular o filho em várias escolas. Porém a 20 anos atrás essas matrículas eram frequentemente negadas.

Até o ponto que a mãe, sem saber como matricular o filho em uma escola, começou a alfabetizar através de educação domiciliar.

Então o menino aprendeu. O nome dele é Gilvã. Alfabetizado em casa.

Depois, sua mãe conseguiu matricular o Gilvã na escola. Dessa vez, Gilvã teve uma ótima professora que acreditava em seu potencial, que ele não tinha limites para aprender.

A professor do Gilvã percebeu seu dom para produção de textos, em especial poesia.

Gilvã Mendes publicou seu primeiro livro com 24 anos.

Gilvã hoje é casado, tem filho, se formou em psicologia. Hoje ele é um escritor de sucesso. Você pode conferir a história completa dele aqui.

Quero pontuar 4 coisas que ajudaram o Gilvã a chegar onde ele chegou:
1º Apoio da família 2º Apoio da escola (foi tardio, mas chegou) 3º Talento natural (potencialidades) 4ª Ferramenta certa (o recurso que ele usa para poder escrever)
Assim como o Gilvã no passado, seu aluno pode ter potenciais que não vemos agora, mas com os estímulos certos eles irão aparecer. Isso não é uma fé sem fundamento: se chama neuroplasticidade cerebral e é comprovado pela ciência.

Paralisia Cerebral não é doença. Preconceito é doença.

Isso mesmo, deficiência não é doença. É a realidade da pessoa. Todos temos nossas próprias realidades.

Eu sou programador (formado em ciência da computação) e não sou deficiente. Mas conheci, direta e indiretamente pessoas com deficiência que são programadores muito melhores do que eu. Mais rápidos e inteligentes (e modéstia a parte, eu não sou um programador tão ruim assim).

Acontece que a deficiência não é nosso limite. As vezes ela pode ser até o combustível para o extraordinário.

As tecnologias ajudam as pessoas a romperem barreiras físicas que podem estar limitando seu potencial hoje.

O potencial do seu aluno hoje pode ser expandido com o uso das tecnologias certas. Isso fará toda a diferença em como trabalhar com paralisia cerebral na escola.

Mentalidade é a chave: Como Trabalhar com Paralisia Cerebral na Escola do jeito certo

Existe um padrão apresentado pelos profissionais da inclusão que tem sucesso com seus alunos, independente da deficiência dele que indicam o sucesso ou fracasso diante de alunos com deficiência na sala de aula.

Esses professores (de sucesso) acreditam no seguinte:
1º Acreditam que todos possuem potencialidades. 2º Buscam até encontrar as potencialidades do aluno 3º Encontram as ferramentas certas e capacitam-se para usar essas ferramentas com o aluno.
Nunca é tarde demais. Desistir não é uma opção.

Agora, quero falar um pouco de 4 ferramentas que possibilitarão a alfabetização, escrita e produção textual do seu aluno com paralisia cerebral na escola.

4 Ferramentas de escrita indispensáveis para alunos com paralisia cerebral
1ª Teclado colmeia e órtese tubular

O teclado com colmeia é ideal para pessoas com baixa visão e dificuldades motoras, ele possui apoio interno que garante o espaçamento entre a colmeia e as teclas. Tornando o teclado funcional mesmo na posição inclinado.

Já a órtese tubular funciona como uma extensora de punho e dedos, para que o aluno possa executar a ação de clicar, ou segurar o lápis, colher, escova de dentes e etc.
2ª Acionador para substituir o mouse do computador
O acionador é um equipamento de tecnologia assistiva que está disponível no mercado para compra, mas pode ser improvisado com o uso de um mouse simples e criatividade. O objetivo é possibilitar o clique do mouse de acordo com as necessidades da pessoa.
3ª Boardmaker
O Boardmaker é um programa de computador que foi desenvolvido especificamente para criação de pranchas de comunicação alternativa. Ele possui em si a biblioteca de símbolos PCS e várias ferramentas que permitem a construção de recursos de comunicação personalizados.

Eu gravei uma aula a muito tempo (o vídeo é antigo) sobre como criar uma prancha com o Boardmaker (disponível aqui).
4ª Snap + Core First
Essa é a cereja do bolo. É o programa mais moderno, funcional e estratégico para você ter várias idéias de como trabalhar com paralisia cerebral na escola (e fora dela). Na verdade, é ideal para comunicação alternativa.

O Snap Core First é o app CAA baseado em símbolos líder para pessoas não-verbais com dificuldades de fala, incluindo portadoras de autismo, Síndrome de Down, Síndrome de Rett, paralisia cerebral, afasia e dificuldades intelectuais. O app CAA foi criado para que os usuários comecem a se comunicar rapidamente e para guiá-los das primeiras palavras à alfabetização.

Ele é pago. Esse é o site oficial para download do Snap + Core First

Vá além do padrão: estratégias avançadas de ensino

Mesmo com tudo isso, o aluno pode não demonstrar interesse, não aprender, não lembrar do conteúdo.

Por isso eu defendo o uso de estratégias avançadas de ensino que usem: aprendizagem significativa, empatia, o interesse do aluno, reforço (da análise do comportamento), entre outras.

Tudo com muito amor, criatividade e dedicação. Seu aluno pode sim aprender!

[CONVITE EXCLUSIVO] Na verdade, se você quer conhecer essas estratégias, ideias de atividades para alunos com paralisia cerebral (ou outra deficiência), te convido para participar do próximo encontro da nossa comunidade (100% gratuito), na terça-feira, às 15h. Clique aqui para fazer sua inscrição gratuita e participar!

Bom, espero que você tenha novas ideias de como trabalhar com paralisia cerebral na escola a partir de agora. O que me diz? Deixe seu comentário aqui embaixo.

Abraços inclusivos

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Como Trabalhar com Paralisia Cerebral na Escola: 4 dicas de sucesso

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Como trabalhar com paralisia cerebral na escola? Na verdade, para ser mais pontual: como alfabetizar e possibilitar que um aluno com Paralisia Cerebral produza textos e escreva com independência? Essas são perguntas feitas por dezenas de professores do AEE todos os dias.

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Sinopse: O filme conta a história de um editor chefe da revista Elle que acaba adquirindo uma rara síndrome que o deixa em estado vegetativo em cima de uma cama, tendo como único meio de comunicação com as demais pessoas, o movimento de seus olhos.

Sinopse: O filme é baseado na história verdadeira de Bill Porter. Bill nasceu com Paralisia Cerebral, o que acarretou limitações na sua fala e nos seus movimentos. Com o apoio sempre presente de sua mãe, o filme mostra a luta de Bill para conquistar um emprego de vendedor de porta em porta. (2015)

Sinopse: Em Como Eu Era Antes de Você, o rico e bem sucedido Will (Sam Claflin) leva uma vida repleta de conquistas, viagens e esportes radicais até ser atingido por uma moto. O acidente o torna tetraplégico, obrigando-o a permanecer em uma cadeira de rodas. A situação o torna depressivo e extremamente cínico, para a preocupação de seus pais (Janet McTeer e Charles Dance). É neste contexto que Louisa Clark (Emilia Clarke) é contratada para cuidar de Will. De origem modesta, com dificuldades financeiras e sem grandes aspirações na vida, ela faz o possível para melhorar o estado de espírito de Will e, aos poucos, acaba se envolvendo com ele.

Sinopse: Philippe (François Cluzet) é um aristocrata rico que, após sofrer um grave acidente, fica tetraplégico. Precisando de um assistente, ele decide contratar Driss (Omar Sy), um jovem problemático que não tem a menor experiência em cuidar de pessoas no seu estado. Aos poucos ele aprende a função, apesar das diversas gafes que comete. Philippe, por sua vez, se afeiçoa cada vez mais a Driss por ele não tratá-lo como um pobre coitado. Aos poucos a amizade entre eles se estabelece, com cada um conhecendo melhor o mundo do outro.

Sinopse: Um menino solitário encontra um golfinho que se feriu em uma armadilha. Eles se tornam amigos, mas o golfinho precisa ter a cauda amputada para sobreviver. Com a ajuda de um biólogo e um especialista em próteses, o menino tenta salvar o animal.

Sinopse: Auggie Pullman (Jacob Tremblay) é um garoto que nasceu com uma deformação facial, o que fez com que passasse por 27 cirurgias plásticas. Aos 10 anos, ele pela primeira vez frequentará uma escola regular, como qualquer outra criança. Lá, precisa lidar com a sensação constante de ser sempre observado e avaliado por todos à sua volta.

Sinopse: Um dos filmes mais incríveis que já assistir, o longa conta a história de Stephen Hawking e expõe como o astrofísico fez descobertas relevantes para o mundo da ciência, ao mesmo tempo em que precisou aprender a conviver com uma doença motora degenerativa, que o deixou sem movimentos. O mais incrível é que nenhuma limitação física impediu Hawking de se tornar um dos maiores cientistas da atualidade.

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Educação Especial - Deficiência Física Neuromotora

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Educação Especial A deficiência motora caracteriza-se pelos impedimentos nos movimentos e na coordenação de membros e/ou de cabeça, em que a pessoa necessitará de adaptações que garantam a acessibilidade motora, ou seja, o seu acesso a todos os espaços, serviços e instituições

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Educação Especial - Deficiência Intelectual e Múltiplas Deficiências

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Educação Especial Em termos educacionais e escolares são consideradas barreiras para a aprendizagem aquelas que podem comprometer a efetiva aprendizagem curricular do estudante, seu desenvolvimento e plena participação nos diferentes espaços e ambientes escolares, com impedimento individuais de l…

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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E TECNOLOGIAS NO CONTEXTO DA ESCOLA INCLUSIVA

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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E TECNOLOGIAS NO CONTEXTO DA ESCOLA INCLUSIVA

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Apesar dos inegáveis avanços na educação inclusiva no Brasil, muitos educadores país afora ainda manifestam insegurança ou até mesmo ceticismo em relação ao processo de inclusão educacional de estudantes com deficiência intelectual, principalmente no que diz respeito à aprendizagem. Mas por que é assim? Será que a origem do problema está nas características desses alunos ou no nosso modo de entender e fazer educação? O que são, afinal, as tais adaptações curriculares, tão em voga quando o assunto é a inclusão dessas crianças e adolescentes? Qual é a diferença entre flexibilização e adaptação curricular? É meramente retórica ou entendê-la pode nos ajudar a mudar esse cenário?

Leia também:
+ Atividades para alunos com um mesmo diagnóstico devem ser iguais?
+ Desafios na sala de aula: dimensões possíveis para um planejamento flexível
+ Pistas e desejos para uma avaliação inclusiva

De acordo com a UNESCO, ao longo das últimas décadas, muitos países passaram por grandes mudanças na compreensão, nas políticas e nas práticas de educação inclusiva, tanto em nível macro (das leis e políticas) quanto no meso (dos sistemas de ensino) e no micro (das escolas e comunidades). No Brasil, segundo dados oficiais relativos a 2015, as matrículas de estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação na educação básica passaram de 13%, em 1998, para 79%. Se consideramos somente a rede pública, esse percentual chega a 93%.

E essas conquistas recentes em âmbito nacional não dizem respeito somente ao acesso. As políticas implementadas pelo Ministério da Educação (MEC) - decorrentes do lançamento da Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva e da aprovação da Convenção da ONU sobre os direitos das pessoas com deficiência por meio de emenda constitucional -, além do crescente consenso de que a educação inclusiva diz respeito a todos os alunos (independentemente de credo, raça, gênero, condição econômica, social, cultural, física, mental, intelectual, sensorial e linguística), em uma perspectiva de direito, atestam isso.

No entanto, apesar dos avanços, não é possível negar a dificuldade generalizada de concretização desse direito no cotidiano das escolas. Um exemplo disso é a inclusão de crianças e adolescentes com deficiência intelectual, que continua representando um desafio até mesmo para educadores experientes e dispostos a trabalhar na perspectiva inclusiva. A presença desses estudantes em sala de aula revela que, apesar de já termos avançado tanto, ainda temos muito a aprender sobre o que é, de fato, inclusão, principalmente no contexto das práticas pedagógicas.

A exclusão do aluno com deficiência intelectual

Historicamente, as políticas e práticas pautadas nos paradigmas da segregação e da integração responsabilizavam as próprias crianças e adolescentes com deficiência intelectual pelo assim chamado "fracasso escolar", legitimando sua exclusão com base no diagnóstico. A deficiência era, então, compreendida sob a perspectiva médica, centrada em características individuais.

Há alguns anos, o modelo social de deficiência passou a considerar, além dos aspectos clínicos representados por impedimentos na pessoa, fatores que são externos a ela: as barreiras presentes no ambiente. Esse novo conceito fundamenta a abordagem inclusiva, que concebe a educação como um direito de todos, sem exceção. Direito que prevê, portanto, não somente a garantia à vaga/presença, mas também à acessibilidade, ou seja, à eliminação dos obstáculos que impedem a plena participação nos processos educacionais.

Deu-se início, então, a um intenso processo de mudanças no contexto escolar cuja preocupação inicial era eliminar os impedimentos físicos/arquitetônicos e incluir recursos e serviços por meio de tecnologias assistivas (TAs). O conceito foi se ampliando, vindo a considerar as barreiras atitudinais. A escola passou a valorizar o acolhimento, o bem-estar dos estudantes e questões como preconceito e bullying ganharam espaço nos momentos de trabalho pedagógico coletivo.

Contudo, apesar de tantos esforços, alguns alunos continuam não aprendendo. E no caso daqueles com hipótese ou diagnóstico de deficiência intelectual, a tendência é, muitas vezes, responsabilizá-los novamente por isso. Mas se partimos do pressuposto de que toda pessoa aprende e tem direito à educação e compreendemos a deficiência a partir do modelo social, havemos de reconhecer que a origem do problema não está, necessariamente, nas características intelectuais do estudante, mas nas estratégias para incluí-lo.

O que são adaptações curriculares?

Em 2001, diante de um cenário paradoxal marcado por conquistas no acesso de alunos com deficiência em escolas regulares de toda a Inglaterra e altos índices de fracasso escolar, a especialista britânica em educação inclusiva Jenny Corbett declarou: "chegou o momento de focar na pedagogia e em como a comunidade escolar pode ser um ambiente de apoio para todos".

A constatação de que a chegada de crianças e adolescentes com deficiência demandava reformas também no âmbito pedagógico resultou em inúmeros arranjos e concessões no fazer cotidiano da escola. "Remendos" que se revelam insuficientes, visto que há alunos que continuam não aprendendo, e contraditórios em relação aos pressupostos da educação inclusiva, já que continuam fundamentados na ideia de incapacidade a partir de características individuais. Um exemplo disso é a redução do tempo de permanência na instituição de ensino para alguns estudantes com base em seus diagnósticos. Outro remendo, bastante comum, é o das assim chamadas adaptações curriculares - muitas vezes apontadas como "a" solução diante do desafio de incluir alunos com deficiência intelectual, autismo ou dificuldades de aprendizagem.

Mas o que são, afinal, as adaptações curriculares? Na maioria das escolas, essa expressão diz respeito à redução do conteúdo para alguns estudantes sob a alegação de que estes não têm condições de acessar o currículo comum como os demais. Mas essa não é a lógica da integração? A perspectiva inclusiva indica o direito de acessar o mesmo currículo. Conforme Daniela Alonso afirma no artigo " Desafios na sala de aula: dimensões possíveis para um planejamento flexível", a inclusão implica em oferecer uma mesma proposta ao grupo como um todo e, ao mesmo tempo, atender às necessidades de cada um, em especial daqueles que correm risco de exclusão em termos de aprendizagem e participação. Ou seja, o que pode (e deve) diferir são as estratégias pedagógicas e aspectos como complexidade, quantidade e temporalidade para acessar um mesmo currículo.

Diferenças entre adaptar e flexibilizar o currículo

Mas que currículo é esse? Um pré-formatado, que desconsidera o contexto e as diferenças que o compõe? Certamente não, já que, segundo a especialista em educação inclusiva Maria Teresa E. Mantoan, a inclusão pressupõe " a garantia do direito à diferença na igualdade do direito à educação ". É justamente aí que entra o conceito de flexibilização curricular.

O termo flexível indica oposição ao que é duro, fixo, fechado. Assim, no contexto educacional, flexibilizar significa garantir o direito à diferença no currículo. Implica a busca pela coesão da base curricular comum com a realidade dos estudantes, suas características sociais, culturais e individuais - incorporando assim também os diferentes modos de aprender e as múltiplas inteligências presentes em sala de aula. De modo que todos se reconheçam no currículo e sejam protagonistas no próprio processo educacional.

Ou seja, flexibilizações e adaptações curriculares não são a mesma coisa. Mais do que isso, a diferença entre ambas é basilar. A própria expressão "adaptado" denuncia que se trata de um "remendo", uma mudança pontual, específica para alguns: os "diferentes". Como se os demais fossem todos iguais. No artigo " Receita de inclusão? ", Fabio Adiron se refere às adaptações curriculares como um modelo de intervenção individualizado, baseado em "um paradigma que define a deficiência das pessoas como única causa de seus problemas de aprendizagem", no qual o currículo é definido pelo déficit, o que ressalta as incapacidades e não as possibilidades dos alunos. E pondera: "esse é um problema ideológico, mais do que pedagógico, pois está focado na homogeneidade e não na diversidade".

No livro " Supporting inclusive education: a connective pedagogy ", Jenny Corbett propõe uma pedagogia que relaciona as necessidades individuais dos estudantes aos recursos disponíveis na escola e aos valores da comunidade. E descreve tal abordagem como um processo de duas etapas em que, em primeiro lugar, cada aluno deve ser conhecido, reconhecido e valorizado individualmente para que o que traz consigo e o modo como aprende possam ser incorporados ao currículo e à comunidade. É importante notar que a autora não relaciona "necessidades individuais" à deficiência ou a educandos que diferem da maioria em termos de estilo de aprendizagem. Segundo ela, "uma comunidade escolar inclusiva é aquela que valoriza todos os seus alunos igualmente e responde às suas necessidades individuais, com o termo 'especial' tornando-se redundante".

Para Corbett, educação inclusiva tem a ver com criar e sustentar sistemas e estruturas que apoiam e desenvolvem abordagens de aprendizagem flexíveis. Nesse sentido, o também britânico Peter Mittler ressalta, no livro " Curriculum and pedagogy in inclusive education ", que "a pedagogia inclusiva não pode ser algo adicional atrelado à pedagogia existente; o lugar de partida deve ser uma 'boa pedagogia', que pode, oportunamente, tornar-se uma boa pedagogia para todos".
Raquel Paganelli é mestre em educação inclusiva pelo Instituto de Educação da University College of London, atua nas áreas de consultoria e formação de professores e faz parte da equipe DIVERSA.
© Instituto Rodrigo Mendes. Licença Creative Commons BY-NC-ND 2.5 Site externo Site externo Site externo Site externo . A cópia, distribuição e transmissão dessa obra são livres, sob as seguintes condições: Você deve creditar a obra como de autoria de Raquel Paganelli e licenciada pelo Instituto Rodrigo Mendes Site externo Site externo Site externo Site externo e DIVERSA.

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Flexibilizações vs. adaptações curriculares: como incluir alunos com deficiência intelectual

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Apesar dos inegáveis avanços na educação inclusiva no Brasil, muitos educadores país afora ainda manifestam insegurança ou até mesmo ceticismo em relação ao processo de inclusão educacional de estudantes com deficiência intelectual, principalmente no que diz respeito à aprendizagem. Mas por que é assim?

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Estudantes com deficiência intelectual na escola contemporânea: Práticas pedagógicas exitosas
Cristina Angélica Mascaro, Annie Gomes Redig
Resumo

O artigo insere-se na temática da escolarização do estudante com deficiência intelectual. Apresenta-se, uma investigação de caráter qualitativo por meio de uma análise argumentativa referente às demandas práticas pedagógicas que atendam às especificidades deste alunado para que seu itinerário formativo na escola promova sua inclusão acadêmica, social e laboral. Por meio da análise da literatura especializada sobre o tema, foram apresentadas e discutidas propostas efetivas no sentido de promover o acesso, permanência e construção de conhecimento para estes estudantes. Os resultados apontam a relevância do trabalho pedagógico com enfoque no ensino colaborativo entre docentes do Ensino Comum e da Educação Especial, o planejamento de aulas nas diretrizes do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), assim como o desenvolvimento do Plano Educacional Individualizado (PEI) e o Plano Individualizado de Transição (PIT). As conclusões ressaltam as mudanças necessárias para que a escola contemporânea possa estar em consonância com os pressupostos da educação inclusiva.

Palavras-chave

deficiência intelectual; inclusão escolar; planejamento individualizado; desenho universal para aprendizagem.

DOI: https://doi.org/10.12957/teias.2021.57019

Apontamentos

ISSN 1518-5370 [impresso] * 1982-0305 [eletrônico]
Teias, uma publicação eletrônica do Programa de Pós-Graduação em Educação - ProPEd/UERJ
Qualis/Capes - A2 (2017/2018) DOI: 10.12957/teias
Creative Commons Atribuição-NãoComercial 4.0 Internacional

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Cristina Angélica Mascaro, Annie Gomes Redig

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Estudantes com deficiência intelectual na escola contemporânea: Práticas pedagógicas exitosas | Mascaro | Revista Teias

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Estudantes com deficiência intelectual na escola contemporânea: Práticas pedagógicas exitosas

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Potenciais dificuldades e facilidades na educação de alunos com deficiência intelectual

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Potenciais dificuldades e facilidades na educação de alunos com deficiência intelectual

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ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS DE INTERVENÇÕES PARA CRIANÇAS COMDEFICIÊNCIA INTECTUAL AEE

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ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS DE INTERVENÇÕES PARA CRIANÇAS COMDEFICIÊNCIA INTECTUAL AEE

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ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS DE INTERVENÇÕES PARA CRIANÇAS COM

DEFICIÊNCIA INTECTUAL AEE

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A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades / Superdotação

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A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades / Superdotação

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Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (PNEEPEI, 2008).

Sugestões de Leitura
Artigos
Caracterísitcas sócio-emocionais do superdotado: questões atuais - ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de

Compreendendo a criança com Altas Habilidades/Superdotação para poder atuar:: experiências da Formação Continuada de Educadores Infantis em Guarapuava/PR - SANTOS, Iolete Ribeiro dos
Livros
Altas Habilidades / Superdotação: processos criativos, afetivos e desenvolvimento de potenciais - VIRGOLIM, Angela - Editora: Juruá

Altas Habilidades / Superdotação: talento, dotação e educação - MOREIRA, Laura Ceretta; STOLTZ, Tania - Editora: Juruá

A coragem de ser superdotado - LANDAU, É. - Editora: Arte & Ciência

Capacidade e Talento: um programa para a escola - GUENTHER, Z. - Editora: EPU

Crianças superdotadas: mitos e realidades - WINNER, E. - Editora: Artes Médicas

Desenvolver Capacidades e Talentos: um conceito de inclusão - GUENTHER, Zenita Cunha

Educação e altas habilidades / superdotação: a ousadia de rever conceitos e práticas - FREITAS, S. N.

Educação de Superdotados: teoria e prática - GAMA, M.C.S.S. - Editora: EPU

Ensino e Aprendizagem por meio das Inteligências Múltiplas - CAMPBELL, L; CAMPBELL, B; DICKINSON, D. - Editora: Artes Médicas Sul

Inteligências múltiplas na sala de aula - ARMSTRONG, T. - Editora: Artmed

Manual de Identificação de Altas Habilidades/Superdotação - PEREZ, Susana; FREITAS, Soraya - Editora: Juruá

Superdotados: determinantes, educação e ajustamento - ALENCAR, E. S. de

Toc, toc... Plim, plim... - FLEITH, D.S; VIRGOLIM, A.M.R; PEREIRA, M.S.N.

Formas de Atendimento

O Parecer 17/2001, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação afirma que:

"(...) altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar."

O Atendimento Educacional Especializado para os estudantes com altas habilidades/superdotação, matriculados da rede pública estadual de ensino do Paraná está disponibilizado:

Em sala de aula comum - Além do currículo previsto para o ano de matrícula, os professores das disciplinas, em especial daquelas em que o estudante apresenta maior interesse e habilidade, estão orientados para oferecer estudos e atividades de enriquecimento, aprofundamento e ampliação curricular, de acordo com a necessidade de aprendizagem que apresenta.
Em atendimento as normas estabelecidas pelo Conselho Estadual de Educação, quando houver necessidade e indicação, a equipe pedagógica poderá proceder com a aceleração, ou seja, permitir que o estudante conclua em menor tempo a série ou etapa escolar.

Sala de Recursos Multifuncional para Altas Habilidades/Superdotação - A Sala de Recursos Multifuncional para Altas Habilidades/Superdotação é um espaço organizado com materiais didático-pedagógicos, equipamentos e professor especializado em Educação Especial, para o desenvolvimento de atividades de enriquecimento curricular, oportunizando aos estudantes o acesso à níveis mais elevados de ensino. Esse atendimento não é substitutivo a escolarização e deve ocorrer no contraturno da escolarização.

NAAH/S - Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação em Londrina - O NAAH/S do Paraná está localizado no Norte do Estado, na cidade de Londrina e foi autorizado e criado pela Secretaria de Estado da Educação e do Esporte, no ano de 2010. Organizado em 3 unidades de atendimento: Unidade de Atendimento ao Aluno; Unidade de Atendimento ao Professor e Unidade de Atendimento à Família, tem uma atuação importante na disseminação da área, identificando estudantes que apresentam altas habilidades/superdotação; contribuindo com a formação de professores e na orientação às famílias.

Até 2019, o NAAH/S prestava apoio pedagógico às Salas de Recursos Multifuncionais para Altas Habilidades/Superdotação vinculadas ao Núcleo Regional de Educação de Londrina, ao qual está subordinado administrativamente, no entanto, com o advento da Pandemia do Covid-19, em 2020, passou atuar em conjunto com o Departamento de Educação Especial para elaboração de ações pedagógicas para atender os estudantes com altas habilidades/superdotação da rede pública estadual de ensino do Paraná.

Maiores informações através do telefone (41) 3340-8460 e e-mail: denisematos@seed.pr.gov.br.

Nome: Denise Maria de Matos

E-mail: denisematos@seed.pr.gov.br - ldenise@escola.pr.gov.br

Telefone: (41) 3340-8460

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Educação Especial Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (PNEEPEI, 2008)

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As diferentes inteligências fazem parte da diversidade da constituição humana. Pensando logicamente, se existem várias inteligências, também existem diversas maneiras de aprender e, por isso, várias maneiras de ensinar. Mas, mesmo na atualidade, um olhar para dentro de nossas escolas revela que nem todas as inteligências são conhecidas, reconhecidas e valorizadas. Ao contrário, o planejamento docente, em geral, prioriza a inteligência linguística e a lógico-matemática, em detrimento das demais. O argumento mais utilizado por educadores, para justificar tal proceder, é o vestibular e seu formato.

Realmente, há que se concordar que as provas de vestibular priorizam apenas algumas inteligências, mas, ultimamente, as universidades já estão revendo alguns conceitos, pois alunos com deficiências, por exemplo, necessitam de avaliação diferenciada. A educação é um direito humano e não pode ser negado.

A escola não deveria se omitir de realizar um trabalho mais sensível às necessidades e inteligências dos alunos, escudando-se no vestibular. É fato que muitos dos nossos alunos seriam bem melhor sucedidos no campo profissional se tivessem suas habilidades bem desenvolvidas, por meio de um planejamento escolar docente que levasse em conta as múltiplas inteligências. Na coleção "Inteligências múltiplas e seus jogos", o educador Celso Antunes explica como as inteligências múltiplas se manifestam nas pessoas e ensina que, por meio de jogos e atividades, é possível que professor identifique as inteligências principais dos estudantes para potencializá-las. Com base nisso, proponho uma reflexão acerca dos métodos e técnicas atuais de ensino utilizados por professores nas escolas: a conduta docente de educadores e a relação que se estabelece com o desenvolvimento das múltiplas inteligências e por extensão a inclusão de todos os alunos nas turmas regulares de ensino.

As inteligências múltiplas e suas manifestações

* Linguística: manifestada em escritores, jornalistas, palestrantes e poetas. Consiste na capacidade de pensar com palavras e de usar a linguagem para expressar e avaliar significados complexos;

* Interpessoal: é a capacidade de compreender outras pessoas. Vendedores, professores, políticos, clínicos e líderes religiosos têm essa inteligência bem apurada;

* Intrapessoal: é a capacidade correlativa, voltada para dentro. É a capacidade de formar um modelo de si mesmo e usar esse modelo para operar a vida;

* Ecológica: está ligada à competência para perceber a natureza de forma integral e envolver-se com profunda empatia com os mundos vegetal e animal;

* Sonora ou Musical: considerando, pois, a sensibilidade universal pelo ambiente sonoro é possível afirmar que praticamente todos os seres humanos possuem a inteligência sonora em grau mais ou menos desenvolvido e que pessoas como Mozart, Bach, Beethoven a possuem em grau muito acentuado. É a inteligência que mais cedo se manifesta no ser humano. Crianças com autismo severo conseguem tocar maravilhosamente um instrumento musical, ainda que não possam falar;

* Cinestésico-corporal: capacidade de controlar os movimentos do corpo e de manusear objetos com habilidade representa a base dessa inteligência;

* Espacial: centrais à inteligência espacial estão as capacidades de perceber o mundo visual com precisão, efetuar transformações e modificações sobre as percepções iniciais e ser capaz de recriar aspectos da experiência visual, mesmo na ausência de estímulos físicos relevantes.

Diversificar estratégias pedagógicas

Considerando que em uma sala de aula com 30 alunos estão presentes algumas ou todas essas inteligências ao mesmo tempo, priorizar apenas uma ou duas seria o mesmo que tocar um violão utilizando apenas uma ou duas cordas, desprezando as outras. Ou seja, os resultados obtidos são mínimos quando poderiam ser amplos e muito mais significativos tanto para o professor quanto para os estudantes.

Talvez o desconhecimento das inteligências múltiplas por parte de professores e o fato deles não contemplarem em seus planejamentos atividades para potencializar essas inteligências sejam a causa do insucesso de muitos na escola. Diante desta realidade é possível afirmar: a menos que o professor diversifique suas estratégias pedagógicas em sala de aula, fazendo observações cuidadosas na tentativa de identificar as múltiplas inteligências, o processo ensino-aprendizagem será um limitador do potencial dos estudantes. E isso vale para todos os alunos, com e sem deficiência.

É fato que para um expressivo número de educadores essa é uma tarefa até prazerosa de ser executada: planejar e mediar aulas com estratégias diferentes. Dessa mesma parcela, muitos receberam uma formação profissional consistente que os capacitasse para tanto. Outros, porém, conseguem tal façanha conjugando certo grau de criatividade e experiência adquirida pelos anos de trabalho. Mas, àqueles que ainda não planejam de modo a contemplar as inteligências múltiplas em sala de aula, a formação continuada em nível individual e coletivo pode ser um bom caminho a ser trilhado a fim de adquirir tal competência.

Questionar a própria prática pedagógica, constantemente, é o ponto de partida para um trabalho profissional exitoso com resultados satisfatórios para estudantes e professores.
Adriangela Bonetti é professora na rede municipal de ensino de Guaporé (RS), graduada em pedagogia e especialista em administração, supervisão e orientação educacional.
© Instituto Rodrigo Mendes. Licença Creative Commons BY-NC-ND 2.5 Site externo Site externo . A cópia, distribuição e transmissão dessa obra são livres, sob as seguintes condições: Você deve creditar a obra como de autoria de Adriangela Bonetti e licenciada pelo Instituto Rodrigo Mendes Site externo Site externo e DIVERSA.

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Inteligências múltiplas: como potencializá-las em sala de aula - Diversa

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As diferentes inteligências fazem parte da diversidade da constituição humana. Pensando logicamente, se existem várias inteligências, também existem diversas maneiras de aprender e, por isso, várias maneiras de ensinar. Mas, mesmo na atualidade, um olhar para dentro de nossas escolas revela que nem todas as inteligências são conhecidas, reconhecidas e valorizadas.

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO: POSSIBILIDADES E ALTERNATIVAS

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO: POSSIBILIDADES E ALTERNATIVAS

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Todos os dias milhares de professores pesquisam na internet atividades para alunos com autismo, na esperança de encontrar uma solução adequada para seu aluno. Esse é o padrão hoje. Mas o que tem de errado nisso?

Será que essa perspectiva está correta? A ciência nos mostra que muita das vezes a solução parte de dentro para fora e não o inverso. Vamos entender melhor esse conceito neste artigo, portanto, acompanhe a leitura!

O que fazer com aluno com autismo? Sugestões de atividades, de temas, vou trabalhar o que? Qual é o primeiro passo? O que fazer hoje ou semana que vem? O que fazer se esse aluno for não verbal ou tiver dificuldades de comunicação?

Essas são as perguntas e pedidos sobre ideias e sugestões para trabalhar com alunos diagnosticados com TEA que a maioria dos professores de educação especial fazem.

E você educador, sabe quais são os sinais do autismo? O que é o Autismo e quais sintomas do comportamento as pessoas com autismo apresentam?

É sempre bom revisar.

Segundo a Secretaria de Saúde, O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) “ é um transtorno do neurodesenvolvimento, caracterizado por padrões de comportamentos repetitivos e dificuldade na interação social, que afeta o desenvolvimento da pessoa com autismo.

A Organização Mundial da Saúde (OMS) estima que há 70 milhões de pessoas com autismo em todo o mundo, sendo 2 milhões somente no Brasil.”

Importante ressaltar que o termo correto é pessoa com autismo ou aluno com autismo. Usar pessoa autista ou aluno autista é considerado errado, pois “autista” não deve ser usado como adjetivo.

Depois desses dados, para fazer com que todo o contexto do tema abordado alcance a relevância na informação que vamos compartilhar, iniciaremos descrevendo alguns comportamentos mais comuns do Transtorno do Espectro Autista – TEA.

Sinais mais comuns do Autismo

Falta de contato visual: Não manter o contato visual ou não olhar nos olhos por mais de 2 segundo.

Alinhar objetos: Classificando-os na maioria das vezes por cor, tamanho ou categoria.

Atender pelo nome: Os alunos com autismo não atendem pelo nome quando são chamados

Isolamento: Não se interessar por outras crianças ou isolar-se, ainda que esteja num ambiente com outras pessoas.

Rotinas: Ser inflexível a rotinas, querem sempre fazer as mesmas coisas, nos mesmos horários, ou ainda ter os objetos nas mesmas posições e ordem.

Brincar: Não brincar com brinquedos de forma convencional. Focar em apenas uma parte do brinquedo, como por exemplo ficar girando apenas a rodinha do carrinho.

Movimentos repetitivos: Fazer movimento repetitivo sem função aparente. Como balançar do tronco pra frente e para trás ou o “flapping”, que é balançar rapidamente as duas mãos soltas. Muitas crianças também mudam o seus movimentos repetitivos de tempos em tempos, como se fossem fases que se alteram.

Comunicação: Não falar ou não fazer gestos para se expressar. Técnicas de comunicação alternativa – até mesmo aparelhos para este fim – ajudam de maneira significativa essas pessoas.

Ecolalia: Repetir frases ou palavras em momentos inadequados sem a devida função é chamado de ecolalia.

Não compartilhar interesses: Ou não olhar quando apontamos algo ou não demonstrar interesse pelo assunto. A pessoa autista não conversa sobre o que ela gosta ou o que é da área de seu interesse.

Aqui entra uma dificuldade que atinge diretamente a área de educação.

Porque o movimento repetitivo e a comunicação por exemplo não afeta, mas quando o aluno não demonstra interesse nos assuntos tratados em sala de aula, nas atividades ou no tema da disciplina passa a ser um problema para os professores que acaba buscando ideias e atividades para alunos com autismo para superar este obstáculo.

Após várias tentativas de estratégias pedagógicas para alunos com autismo nada funciona.

É exatamente este ponto que vamos tratar neste artigo!

Não co-regular emoções: Emocionalmente é importante a criança olhar para o outro para fazer referência e co-regular suas emoções com um adulto frente a algo incerto, algo com o qual não sabemos lidar. E esse é um déficit notado em muitas pesssoas com autismo.

Por exemplo, a criança com autismo não reage da mesma forma que os demais numa situação específica, ou melhor, não demonstra comportamento típico esperado para determinadas situações.

Girar objetos: Obsessão em girar coisas sem uma função aparente. Ficar observando objetos que viram como ventiladores, máquina de lavar roupas , rodas de carros ou trem em movimento.

Interesses restritos, hiperfoco: Obsessão por um assunto específico. Isso pode ser usado ao seu favor, mas logo entramos nesse assunto.

Não imitar: É imitado o que se aprende. Não ter essa habilidade pode dificultar o aprendizado de muitas crianças com autismo, o que não é raro.

A análise do comportamento aplicado ao autismo o u ABA (Applied Behavior Analysis, na sigla em inglês) é muito trabalhada a imitação e não é necessário que você professor vire um especialista na análise do comportamento para trabalhar a imitação. No programa de formação em Educação Criacional Inclusiva, do Instituto Itard, é abordado análise do comportamento e neurociência de forma prática para o atendimento educacional especializado.

Quer entender mais o que é o método ABA? Confira este artigo e conheça a abordagem da psicologia usada para a compreensão do comportamento.

É importante trabalhar este comportamento e muitos outros também porque isso vai estimular o desenvolvimento global da criança. Ou seja, não é preciso ser um especialista em análise do comportamento para trabalhar limitação com  reforço positivo ou punição se for o caso, ok?!

Brincar de faz-de-conta: Não brincar de faz de conta é um déficit em crianças com autismo que por exemplo, não simulam estar tomando café numa xícara de brinquedo vazia.

Quebra de padrão: isso é contra intuitivo

Pense comigo, todos os dias milhares de profissionais da área de educação ou professores da educação especial pesquisam no google ou nas redes sociais, em grupos e comunidades sugestões de atividades para trabalhar com os seus alunos com TEA.

E não tem nada de errado com isso porque é necessário o compartilhamento deste tipo de conhecimento para os professores se inspirarem.

Se inspirar é legal e não existe nada melhor para dar inspiração do que apreciar, observar e até mesmo analisar práticas didáticas para alunos com autismo trabalhados por outros colegas da área educacional.

A questão é: Será que este é o caminho? Será que isso dá certo? Ou melhor: Será que esta estratégia muito utilizada atualmente de pesquisar atividades na internet para usar com o aluno com autismo é a melhor opção? Tá funcionando pra você hoje?

Como você pode ver, acabamos de listar comportamentos comuns em pessoas com autismo, repara que usamos a palavra ‘comum’ porque não é certo que vá acontecer devido aos graus existentes de autismo que variam entre uma classificação de leve, moderado ou severo.

Mas isso ajuda em quê para a prática pedagógica que será trabalhada amanhã, por exemplo. Isso faz sentido pra você?

Será que essas informações resolvem todos os nossos problemas? Conhecer todos esses tipos de comportamentos atípicos resolvem o nosso problema como profissionais da educação inclusiva?

A intenção é mesmo quebrar um padrão, mas como?

Considerando que existem pessoas com autismo que se enquadram em tipos de comportamentos específicos, diferentes de outras pessoas nas mesmas condições e que não estão relacionados nesta lista que apresentamos pelo simples fato de serem pessoas diferentes.

O fato de serem pessoas diferentes os tornam únicos, como cada um de nós. Somos únicos porque temos comportamentos diferentes por mais que fazemos coisas similares.

Porque ao invés de questionarmos como adaptar ou criar atividades para alunos com autismo, porque não perguntamos sugestões, ideias de atividades para o ‘seu’ aluno com autismo.

Ou seja, cada aluno diagnosticado com Transtorno do Espectro Autista carrega um histórico familiar dentro de um contexto que faz parte da realidade dele, por isso é importante considerar as especificações de cada aluno.

Como por exemplo, interesse, comportamento, idade, série escolar, fase da vida, qual tipo de medicamento ele faz uso ou quais são os seus gostos particulares.

Percebe o quanto isso é muito importante e que envolve um campo de pesquisa que deve ser feito em conjunto com a família do aluno?

A escola para elaborar um documento que fundamente as atividades que serão realizadas ao longo do processo educacional desse aluno, ou seja, um plano de desenvolvimento educacional especializado (PDI) e um plano de ensino individualizado (PEI) é importante para que você educador tenha subsídio para tomar determinadas atitudes.

Imagine se a sua pesquisa sobre atividades para alunos com autismo for com base nas características e gostos do seu aluno? Isso muda tudo, você não concorda?

Os ajustes e as adequações nos diferentes âmbitos interferem diretamente no processo de ensino e requer um Plano de Desenvolvimento Individual para o Atendimento Educacional Especializado. Clique aqui para download gratuito do livro em PDF.

Hiperfoco ou interesse restrito: Um tipo de comportamento com base no interesse do aluno

De um lado nós temos um problema que é a falta de interesse nas outras pessoas ou nos assuntos que as outras pessoas estão tratando e de outro lado temos um outro problema que é  atenção obsessiva ou interesse restrito e hiperfoco em determinados assuntos.

São dois extremos, a diferença é que um tem a ver com os interesses e desejos do aluno com autismo, enquanto o outro está relacionado com as outras pessoas – o que elas querem que o aluno autista veja, estude ou escute.

Considerando que autistas têm dificuldades de lidar com os interesses de outras pessoas e que normalmente eles se fecham dentro dos seus próprios interesses.

Importante ressaltar que neste caso estamos lidando com generalizações dos comportamentos mais comuns, lembrando que cada aluno é único e existem diferentes tipos de natureza humana que compreendem o comportamento como um todo.

Isso funciona dentro e fora do autismo também como é o caso de crianças com desenvolvimento típico ou deficiência intelectual ou crianças diagnosticada com Síndrome de Down por exemplo.

Toda pessoa vai demonstrar interesse em alguma coisa. Essa é a quebra do padrão!

Isso vale para pessoas, independente do diagnóstico, porque o comportamento de interesse restrito ou hiperfoco é comum também nas pessoas que não apresentam nenhum tipo de deficiência intelectual ou TEA.

Vamos lá, as outras pessoas podem querer falar sobre determinados assuntos como conversar sobre o clima, por exemplo. Enquanto você não tem interesse e nem gosta de conversas  do tipo se vai fazer frio, calor ou chuva. Dá pra entender?

Me acompanha nesse raciocínio: Na verdade cada indivíduo tem interesses restritos e gosta de falar sobre eles.

A diferença é que este indivíduo consegue regular as suas emoções e comportamentos se adequando de a uma forma socialmente aceitável e às vezes, muito simpática por sinal.

Alguém se identifica?

Mas a pessoa dentro Transtorno do Espectro Autista – TEA não consegue ser flexível na maioria das vezes. Este é o ponto!

Atenção pelo interesse

Quem é o seu aluno? O seu aluno não é um aluno com autismo, ele é o ‘seu aluno’, o filho, o neto, o primo da fulana. Ele é único e tem interesses restritos únicos que talvez você educador ainda não conheça ou ele ainda não tenha desenvolvido os interesses únicos dele.

Mas conforme as coisas são sendo apresentadas para ele  é provável que este aluno com autismo vá criando um repertório na cabeça e vai escolhendo coisas para demonstrar interesses por elas.

Ao invés de pesquisar exercícios, estratégias, ideias ou atividades para alunos com autismo porque você educador não pesquisa tudo isso para alunos com determinados interesses. E aí fica a questão: Qual é o interesse do seu aluno?

Desta forma você vai conquistar a atenção por meio do interesse e não do diagnóstico.

Pesquisar atividades e estratégias pedagógicas para alunos com autismo não vão te ajudar a atrair a atenção do seu aluno. E se você não tiver a atenção dele ele não vai aprender. Isso faz sentido pra você?

É importante fixar essa ideia de que qualquer tipo de atividade para alunos com autismo deve ser com base no interesse do aluno

O título desse artigo tem tudo a ver com isso, porque o Instituto Itard teve a intenção atrair a sua atenção pelo seu interesse.

A ideia é sempre ajudar os profissionais de educação porque é comum você se comportar dessa forma. Sabia que poucas pessoas quebram este padrão e conseguem trabalhar com os seus alunos através dos interesses deles, tenham esses alunos autismo ou não?

E mais! Essas pessoas que trabalham com seus alunos por meio de seus interesses tem um altíssimo índice de sucesso pedagógico.

Quais são os objetivos educacionais adequados para o seu aluno com autismo nesse momento da vida dele?

Por exemplo, no cenário de isolamento social talvez o autocuidado ainda não seja algo que esteja desenvolvido pelo seu aluno.

Desta forma é interessante trabalhar esta área porque é um momento em que ele passa o tempo todo em casa e em contato direto com os pais. É ideal para que ele desenvolva habilidades como escovar corretamente os dentes, tomar banho ou preparar um sanduíche, por exemplo.

Este momento com a família é muito pertinente porque possibilita criar uma rotina – talvez ele goste de rotina – e o professor trabalha o desenvolvimento global deste aluno à distância. Tudo isso, é claro, combinado com a família.

Isso é um exemplo para um aluno que ainda não tenha desenvolvido algumas habilidades dentro da área do desenvolvimento do autocuidado, portanto, outras áreas também podem ser trabalhadas na didática inclusiva.

Quer saber quais? Como a do raciocínio lógico, desenvolvimento cognitivo, operações matemáticas, alfabetização, comunicação ou alguma disciplina bem específica do seu nível escolar. Tudo vai depender da particularidade de cada aluno.

É por isso que identificar os objetivos educacionais adequados para o seu aluno é o primeiro passo. Fazemos isso através de uma avaliação diagnóstica, que pode ser pré-acadêmica ou acadêmica. O seguinte é criar atividades baseadas no interesse (usando as técnicas inclusivas para adaptar atividades) do seu aluno e no que desperta atenção nele, dentro de um plano de intervenção claro, com objetivos bem definidos.

Só assim você vai conseguir alcançar um resultado positivo!

Não adianta pedir para o seu aluno colorir um desenho do ‘cebolinha’ por exemplo, quando você está trabalhando a cor verde se isso não atrair o seu aluno.

Por outro lado, se ele tem interesse em tangran – dobraduras de papel – Você pode colocar tudo da cor verde e a partir daí criar um contexto que chame a atenção deste aluno com autismo.

Entender o contexto familiar do aluno ajuda muito para que o trabalho como o da imitação seja desenvolvido, treinar novos comportamentos, reduzir comportamentos inadequados e outras coisas que geralmente é preciso desenvolver dentro do autismo.

Como dar conta de ensinar este aluno se não tenho especialização na área de Atendimento Educacional Especializado?

Infelizmente ninguém te contou como isso deveria de funcionar, não é verdade? Veja este artigo sobre AEE que preparamos para responder a esta e outras questões relacionadas.

Aluno primeiro, diagnóstico depois

Portanto, é fundamental conhecer o aluno e não o diagnóstico dele. Esse é o ponto principal que este artigo quer trazer para todos os professores que trabalham com alunos com autismo.

A lista de comportamentos da pessoa com autismo não representa o seu aluno, ela representa o Transtorno do Espectro Autista – TEA

O autismo não representa a pessoa, a pessoa é maior do que o autismo. Porque o autismo é definido numa lista, algumas páginas de um livro, em palestras ou em cursos.

Mas a pessoa é muito maior do que o diagnóstico, a pessoa vem primeiro, o diagnóstico depois. Você concorda?

A pessoa não cabe num livro ou numa lista. Tente listar você por exemplo. É muito complexo pela riqueza de detalhes que irá variar quando se está feliz, triste ou quando se está numa determinada situação cotidiana.

O que quero dizer é as pessoas como um todo são muito complexas e não cabem numa lista.

O autismo cabe numa lista pelo fato do autismo ser pequeno comparado a riqueza de detalhes que compõe uma pessoa.

O autismo cabe num livro, uma pessoa não.

Entender a pessoa do aluno vai ajudar muitíssimo mais do que entender só o autismo.

Resumindo, quem vai poder te ajudar a conhecer os interesses e a ‘pessoa aluno’ está dentro da família dele. Encontre essa pessoa, converse com ela e liste esses interesses.

A partir daí e de posse de um planejamento sólido, os objetivos educacionais adequados para o seu aluno de acordo com o momento da vida dele (alfabetização, autocuidado, operação matemática, por exemplo) vai resultar no seu sucesso profissional e no sucesso do desenvolvimento do seu aluno com autismo.

O nível pedagógico vai aumentar exponencialmente, pode estar seguro disso!

Interessante esta perspectiva, não é verdade? Compartilhe quais atividades para alunos com autismo com base no interesse do ‘seu aluno’ você desenvolve em sala de aula!

Sabia que são muitos os profissionais e professores de educação especial que falam a respeito da necessidade de uma atenção especializada também para o aluno com deficiência intelectual. Veja aqui como trabalhar com o aluno com Deficiência Intelectual

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Atividades para alunos com Autismo: quebrando o padrão - Instituto Itard

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Como criar atividades adaptadas para alunos com autismo (TEA) e definir os objetivos educacionais certos, independente do diagnóstico.

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Educação Especial >> Transtornos Globais do Desenvolvimento

Na área dos Transtornos Globais do Desenvolvimento está inserido o Transtorno do Espectro Autista (TEA). Segundo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM V (2014) o TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por dificuldades de interação social, comunicação e comportamentos repetitivos e restritos, ou seja, é uma condição geral permanente, de início precoce, para um conjunto de desordens complexas do cérebro. O termo "espectro" significa que o quadro clínico apresenta níveis de severidade muito distintos, ou seja, é uma condição muito variável de um caso para outro, pessoas com o mesmo diagnóstico médico podem ter manifestações diversas.

Para saber mais, consulte os materiais disponíveis a seguir:

Grupo de Trabalho Interdepartamental Transtornos Disruptivos

O Grupo de Trabalho Interdepartamental de políticas educacionais de atendimento aos Transtornos Disruptivos do Controle de Impulsos e da Conduta (TDCIC) foi criado para dar apoio institucional e mobilizar orientações conjuntas às instituições públicas estaduais, com base em análises referentes às condições psíquicas do estudante, às instituições da rede pública estadual.

Na composição do grupo de trabalho há representantes dos departamentos que compõem a Superintendência da Educação (Departamento de Educação Básica, Departamento de Educação Especial, Departamento de Gestão Escolar, Departamento de Educação e Trabalho e Departamento da Diversidade).

Farol das Orcas | Título original: El Faro de las Orcas | Gênero: Drama | Ano: 2016

Um Time Especial |Título original: A Mile in His Shoes | Gênero: Drama | Ano: 2011

Uma Viagem Inesperada: Missão Especial |Título Original: Miracle Run | Gênero: Drama | Ano: 2004

Vida Animada |Título original: Life, Animated | Gênero: Documentário/Animação | Ano 2016

Os atendimentos educacionais abaixo relacionados são ofertados, pela Secretaria Estadual de Educação do Paraná/Departamento de Educação Especial, aos estudantes com Transtornos Globais de Desenvolvimento no Ensino Regular:

Professor de Apoio Educacional Especializado/PAEE: É um professor especializado que atua no contexto escolar, nos estabelecimentos da Educação Básica e Educação de Jovens e Adultos, no turno de matrícula do estudante, como apoio na mediação do processo ensino e aprendizagem (Instrução 001/2016). A Instrução Normativa Nº01/2016 trata dos critérios para a solicitação de Professor de Apoio Educacional Especializado aos estudantes com Transtorno do Espectro Autista-TEA, com comprovada necessidade, por meio de Estudo de Caso, relacionada à sua condição de funcionalidade para a escolarização e não relacionada à condição de deficiência, ou seja, não é somente o diagnóstico que define a necessidade ou não do atendimento. A frequência do estudante na instituição escolar de ensino não deverá estar vinculada à presença do PAEE, sendo que, esse atendimento não é substitutivo à escolarização ou ainda a frequência na Sala de Recursos Multifuncionais.

Sala de Recursos Multifuncional: Atendimento Educacional Especializado de apoio complementar, que funciona em período contrário àquele em que o estudante está matriculado, de natureza pedagógica aos estudantes com Deficiência Intelectual, Deficiência Física Neuromotora, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Transtornos Funcionais Específicos, matriculados na Rede Pública Estadual de Ensino (Instrução nº. 09/18).

Escola de Educação Básica na modalidade de Educação Especial: É um serviço especializado, que oferta escolarização aos estudantes com deficiência intelectual, transtornos globais do desenvolvimento e múltiplas deficiências que apresentam significativo comprometimento. Estas Escolas dispõem de uma organização diferenciada para atender adequadamente às particularidades de seus estudantes e possibilitar oportunidades efetivas de aprendizagem.

Os estudantes são encaminhados para estes atendimentos após Estudo de Caso onde a sistematização e registro do caso precisa ter uma organização didática da coleta de dados, numa visão processual e dialógica envolvendo procedimentos variados com instrumentos tais como: observação sistemática, entrevistas com o estudante e seus professores, análise de documentos (pareceres médicos, laudo médico psiquiátrico ou neurológico, relatórios de outras instituições escolares) objetivando a identificação das necessidades educacionais no contexto escolar.

Maiores informações através pelo telefone (41) 3340-1767 e-mail shirleys@seed.pr.gov.br

Nome: Joleandra Munhoz

E-mail: joleandramunhoz@escola.pr.gov.br

Telefone: 3340-5671

Nome: Shirley dos Santos Bortolotto

E-mail: shirleys@seed.pr.gov.br

Telefone: 3340-1767

Legislação

Orientações para a Elaboração de Estudo de Caso - Deficiência Física Neuromotora Transtornos Globais do Desenvolvimento (2021).

Instrução nº 15/2018 - Seed/Sued - Estabelece critérios para a oferta do Atendimento Educacional Especializado por meio da Sala de Recursos Multifuncionais e Centro de Atendimento Educacional Especializado para estudantes da Educação Especial e/ou com Atraso Global do Desenvolvimento, matriculados na Educação Infantil das instituições de ensino vinculadas ao Sistema Estadual de Ensino do Paraná.

Instrução Normativa nº 09/2018 - Seed/Sued - Estabelece critérios para o Atendimento Educacional Especializado por meio da Sala de Recursos Multifuncionais, nas áreas da deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e para os estudantes com transtornos funcionais específicos nas instituições de ensino do Sistema Estadual de Ensino.

Instrução Normativa nº 001/2016 - Seed/Sued - Critérios para a solicitação de Professor de Apoio Educacional Especializado aos estudantes com Transtorno do Espectro Autista.

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Educação Especial - Transtornos Globais do Desenvolvimento

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Educação Especial >> Transtornos Globais do Desenvolvimento Na área dos Transtornos Globais do Desenvolvimento está inserido o Transtorno do Espectro Autista (TEA).

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Capítulo 2 - Atendimento Educacional Especializado

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A ESCOLARIZAÇÃO PARA OS ESTUDANTES DA ÁREA DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – VICISSITUDES NO PROCESSO DE INCLUSÃO

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A ESCOLARIZAÇÃO PARA OS ESTUDANTES DA ÁREA DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – VICISSITUDES NO PROCESSO DE INCLUSÃO

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Roda de conversa: a inclusão escolar do estudante com TEA

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Roda de conversa: a inclusão escolar do estudante com TEA

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Roda de conversa: a inclusão escolar do estudante com TEA

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Ação Docente na Escolarização de Estudantes com TEA

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Ação Docente na Escolarização de Estudantes com TEA

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As Funções Executivas no Transtorno do Espectro Autista: repercussões na aprendizagem

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As Funções Executivas no Transtorno do Espectro Autista: repercussões na aprendizagem

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Diferenciação Curricular no ensino de Química para estudantes com Transtorno do Espectro Autista

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Diferenciação Curricular no ensino de Química para estudantes com Transtorno do Espectro Autista

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O TRABALHO COLABORATIVO NA ESCOLA E O ACESSO A APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE AUTISTA

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A atuação da equipe multi no processo de inclusão do estudante com TEA

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Desafios do estudante autista - Vida na Universidade e mercado de trabalho

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Altas Habilidades/Superdotação: Olhares em expansão Momento Família

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Desempenho Ocupacional de Estudantes com Deficiência Física Neuromotora

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Atuação dos Centros de Apoio ao Surdo e aos Profissionais da Educação de Surdos do Paraná.

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AH/SD na América Latina: avanços em relação a identificação, atendimento e políticas públicas.

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Altas Habilidades / Superdotação no cenário brasileiro: perspectivas e políticas públicas

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Formação Continuada aos Professores do AEE da Área Visual

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O Núcleo de Convivência e as Oficinas de Aprendizagem

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Tecnologia e sua Aplicabilidade na Área Visual

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Os Recursos Didáticos Adaptados para os Estudantes com Deficiência V

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Materiais Acessíveis para Atendimento na Área Visual

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Organização do Trabalho Pedagógico no Atendimento Educacional Especializado PAC e PAEE

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Comunicação Alternativa promovendo inclusão acadêmica de alunos com deficiência física na escola

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AEE: Fortalecendo a Comunicação Alternativa e Autonomia de alunos com Deficiência Física Neuromotora

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Nada sobre nós sem nós, a comunicação alternativa no dia a dia da escola

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Atuação dos Professores Bilíngues Surdos nos CAS do Paraná

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Superdotação em foco: histórias que Transformam e inspiram - Formação: Cérebro Adolescêntrico

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Educação para Alunos com Altas Habilidades nos Estados Unidos: Desafios e Oportunidades

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Práticas Inclusivas Voltadas para Estudantes com Deficiência Visual nas Aulas de Educação Física

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Práticas Inclusivas Voltadas para Estudantes com Deficiência Visual nas Aulas de Educação Física

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Algumas técnicas para melhorar a atenção e memória sustentadas:

1 - Quando o professor der alguma instrução, pedir ao aluno para repetir as instruções ou compartilhar com um amigo antes de começar as tarefas.

2 - Quando o aluno desempenhar a tarefa solicitada ofereça sempre um feedback positivo (reforço) através de pequenos elogios e prêmios que podem ser: estrelinhas no caderno, palavras de apoio, um aceno de mão... Os feedbacks e elogios devem acontecer SEMPRE E IMEDIATAMENTE após o aluno conseguir um bom desempenho compatível com o seu tempo e processo de aprendizagem.

3 - NÃO criticar e apontar, em hipótese alguma, os erros cometidos como falha no desempenho. Alunos com TDAH precisam de suporte, encorajamento, parceria e adaptações. Esses alunos DEVEM ser respeitados. Isto é um direito! A atitude positiva do professor é fator DECISIVO para a melhora do aprendizado.

4 - Na medida do possível, oferecer para o aluno e toda a turma tarefas diferenciadas. Os trabalhos em grupo e a possibilidade do aluno escolher as atividades nas quais quer participar são elementos que despertam o interesse e a motivação. É preciso ter em vista que cada aluno aprende no seu tempo e que as estratégias deverão respeitar a individualidade e especificidade de cada um.

4 - Optar por, sempre que possível, dar aulas com materiais audiovisuais, computadores, vídeos, e outros materiais diferenciados como revistas, jornais, livros etc. A diversidade de materiais pedagógicos aumenta consideravelmente o interesse do aluno nas aulas e, portanto, melhora a atenção sustentada.

5 - Utilizar a técnica de " aprendizagem ativa " (high response strategies): trabalhos em duplas, respostas orais, possibilidade do aluno gravar as aulas e/ou trazer seus trabalhos gravados em pendrive ou nuvem para a escola.

6 - Adaptações ambientais na sala de aula: mudar as mesas e/ou cadeiras para evitar distrações. Não é indicado que alunos com TDAH sentem junto a portas, janelas e nas últimas fileiras da sala de aula. É indicado que esses alunos sentem nas primeiras fileiras, de preferência ao lado do professor, para que os elementos distratores do ambiente não prejudiquem a atenção sustentada.

7 - Usar sinais visuais e orais: o professor pode combinar previamente com o aluno pequenos sinais cujo significado só o aluno e o professor compreendem. Exemplo: o professor combina com o aluno que todas as vezes que percebê-lo desatento durante as atividades, colocará levemente a mão sobre seu ombro para que ele possa retomar o foco das atividades.

8 - Usar mecanismos e/ou ferramentas para compensar as dificuldades memoriais: tabelas com datas sobre prazo de entrega dos trabalhos solicitados, usar post-it para fazer lembretes e anotações para que o aluno não esqueça o conteúdo.

9 - Etiquetar, iluminar, sublinhar e colorir as partes mais importantes de uma tarefa, texto ou prova.
Tempo e processamento das informações:
1 - Usar organizadores gráficos para planejar e estruturar o trabalho escrito e facilitar a compreensão da tarefa.

2 - Permitir como respostas de aprendizado apresentações orais, trabalhos manuais e outras tarefas que desenvolvam a criatividade do aluno.

3 - Encorajar o uso de computadores, gravadores, vídeos, assim como outras tecnologias que possam ajudar no aprendizado, no foco e motivação.

4 - Reduzir ao máximo o número de cópias escritas de textos. Permitir a digitação e impressão, caso seja mais produtivo para ao aluno.

5 - Respeitar um tempo mínimo de intervalo entre as tarefas. Exemplo: propor um trabalho em dupla antes de uma discussão sobre o tema com a turma inteira.

6 - Permitir ao aluno dar uma resposta oral ou gravar, caso ele tenha alguma dificuldade para escrever.

7 - Respeitar o tempo que cada aluno precisa para concluir uma atividade. Dar tempo extra nas tarefas e nas provas para que ele possa terminar no seu próprio tempo.
Organização e técnicas de estudo:
1 - Dar as instruções de maneira clara e oferecer ferramentas para organização do aluno desenvolver hábitos de estudo. Incentivar o uso de agendas, calendários, post-it, blocos de anotações, lembretes sonoros do celular e uso de outras ferramentas tecnológicas que o aluno considere adequada para a sua organização.

2 - Na medida do possível, supervisionar e ajudar o aluno a organizar os seus cadernos, mesa, armário ou arquivar papéis importantes.

3 - Orientar os pais e/ou o aluno para que os cadernos e os livros sejam "encapados" com papéis de cores diferentes. Exemplo: material de matemática - vermelho, material de português - azul, e assim sucessivamente. Este procedimento ajuda na organização e memorização dos materiais.

4 - Incentivar o uso de pastas plásticas para envio de papéis e apostilas para casa e retorno para a escola. Desta forma, todo o material impresso fica condensado no mesmo lugar minimizando a eventual perda do material.

5 - Utilizar diariamente a agenda como canal de comunicação entre o professor e os pais. É extremamente importante que os pais façam observações diárias sobre o que observam no comportamento e no desempenho do filho em casa, assim como o professor poderá fazer o mesmo em relação às questões relacionadas à escola.

6 - Estruturar e apoiar a gestão do tempo nas tarefas que exigem desempenho em longo prazo. Exemplo: ao propor a realização de um trabalho de pesquisa que deverá ser entregue no prazo de 30 dias, dividir o trabalho em partes, estabelecer quais serão as etapas e monitorar se cada uma delas está sendo cumprida. Alunos com TDAH apresentam dificuldades em desempenhar tarefas em longo prazo.

7 - Ensine e dê exemplos frequentemente. Use folhas para tarefas diárias ou agendas. Ajude os pais, oriente-os como proceder e facilitar os problemas com deveres de casa. Alunos com TDAH não podem levar "toneladas" de trabalhos para fazer em casa num prazo de 24 horas.
Técnicas de aprendizado e habilidades metacognitivas:
1 - Explicar de maneira clara e devagar quais são as técnicas de aprendizado que estão sendo utilizadas. Exemplo: explicar e demonstrar na prática como usar as fontes, materiais de referência, anotações, notícias de jornal, trechos de livro etc.

2 - Definir metas claras e possíveis para que o aluno faça sua autoavaliação nas tarefas e nos projetos. Este procedimento permite que o aluno faça uma reflexão sobre o seu aprendizado e desenvolva estratégias para lidar com o seu próprio modo de aprender.

3 - Usar organizador gráfico para ajudar no planejamento, organização e compreensão da leitura ou escrita.
Inibição e autocontrole:
1 - Buscar sempre ter uma postura pró-ativa. Antecipar as possíveis dificuldades de aprendizado que possam surgir e estruturar as soluções. Identificar no ambiente de sala de aula quais são os piores elementos distratores (situações que provocam maior desatenção) na tentativa de manter o aluno o mais distante possível deles e, consequentemente, focado o maior tempo possível na tarefa em sala de aula.

2 - Utilizar técnicas auditivas e visuais para sinalizar transições ou mudanças de atividades. Exemplo: falar em voz alta e fazer sinais com as mãos para lembrar a mudança de uma atividade para outra, ou do término da mesma.

3 - Dar frequentemente feedback (reforço) positivo. Assinale os pontos positivos e negativos de forma clara, construtiva, respeitosa. Este monitoramento é importante para o aluno com TDAH, pois permite que ele desenvolva uma percepção do seu próprio desempenho, potencial e capacidade e possa avançar motivado em busca da sua própria superação.

4 - Permitir que o aluno se levante em alguns momentos, previamente combinados entre ele e o professor. Alunos com hiperatividade necessitam de alguma atividade motora em determinados intervalos de tempo. Exemplo: pedir que vá ao quadro (lousa) apagar o que está escrito, solicitar que vá até a coordenação buscar algum material etc. Ou mesmo permitir que vá rapidamente ao banheiro ou ao corredor beber água. Este procedimento é extremamente útil para diminuir a atividade motora e, muitas vezes, é ABSOLUTAMENTE NECESSÁRIO para crianças muito agitadas.

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Algumas estratégias Pedagógicas para alunos com TDAH | Associação Brasileira do Déficit de Atenção

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Atenção e memória sustentada: Algumas técnicas para melhorar a atenção e memória sustentadas: 1 - Quando o professor der alguma instrução, pedir ao aluno para repetir as instruções ou compartilhar com um amigo antes de começar as tarefas. 2 - Quando o aluno desempenhar a tarefa solicitada ofereça sempre um feedback positivo (reforço) através de [...]

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Vista do O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e as práticas pedagógicas em sala de aula

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QUE AJUDAM NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES DIAGNOSTICADOS COM TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE –TDAH 

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QUE AJUDAM NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES DIAGNOSTICADOS COM TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE –TDAH 

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O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um distúrbio que afeta cerca de 5% das crianças e se caracteriza por sintomas como impulsividade, inquietude e desatenção. Alunos com TDAH podem ter prejuízos no rendimento escolar, pois o transtorno frequentemente faz com que as crianças apresentem dificuldade de concentração e hiperatividade durante as aulas, sendo um componente desafiador para o desenvolvimento do aprendizado.

Educadores que trabalham com crianças com essas características precisam se preparar, adotando métodos e estratégias pedagógicas para otimizar o ensino desses alunos. Além do mais, saber lidar com as diferenças de aprendizagem é importante para apoiar e elevar o desenvolvimento da criança, ajudando a integrá-la com os demais colegas de classe.

Neste texto, mostraremos cinco estratégias pedagógicas para ensinar alunos com TDAH. Continue a leitura e confira!

1. Variar a rotina de ensino

Alunos com TDAH tendem a dispersar e se entediar muito rápido. Por isso, em sala de aula, procure variar a rotina e foque em métodos que contribuam para melhorar a concentração das crianças. Atividades que incluem estímulos audiovisuais, computadores e livros coloridos são interessantes para diversificar o ensino - a diversidade de materiais aumenta o interesse dos alunos nas aulas.

Outro ponto importante é que muitas vezes essas crianças respondem melhor à aprendizagem prática, ou seja, para elas, é mais interessante fazer do que ouvir. Dessa forma, peça aos alunos que desenhem as estruturas que estão sendo ensinadas, dê aulas práticas no laboratório ou peça a eles que digitem o conteúdo em um computador.

Outra dica: interpretar cenas de história. Em vez de pedir leituras e resumos, organize atividades para os alunos encenarem os acontecimentos. Isso permite que os fatos e datas sejam gravados com mais facilidade.

2. Incentivar a prática e repetição

Essas crianças podem ter dificuldade para memorizar sequências, além de se desorganizarem com muita facilidade. Assim, elas tendem a esquecer conteúdos, fórmulas e conceitos - matérias que exigem aulas monótonas e decorativas são desafiadoras para alunos com TDAH.

Portanto, ao dar alguma instrução ou abordar um assunto com detalhes que exigem mais atenção da criança, incentive sempre a repetição em sala. Reforce a mesma metodologia no decorrer da aula (sem cansá-la, é claro) e sempre peça ao aluno que repita o que foi passado ou compartilhe a informação com um colega antes de iniciar alguma atividade.

3. Passar uma instrução por vez

Como a concentração dos alunos com TDAH é mais dispersa, procure dividir as atividades em partes bem delimitadas para não causar confusão. Além disso, dê uma instrução por vez, sempre fazendo contato visual para reforçar a informação.

Seja sempre muito claro sobre as tarefas, tanto as que serão feitas em casa quanto as de sala de aula. Estabeleça prazos e deixe bem explicadas as instruções.

4. Aplicar o reforço positivo

O reforço positivo é fundamental para alunos com TDAH. Sempre que a criança for bem-sucedida em alguma tarefa, aplique um feedback positivo por meio de elogios ou prêmios - palavras de incentivo, estrelinhas no caderno ou, até mesmo, um aceno positivo com a mão.

Em hipótese alguma aponte erros ou critique a criança. Alunos com TDAH precisam de encorajamento e suporte constantes. Destacar falhas pode fazer essa criança ficar introvertida e com baixa autoestima. A atitude positiva do educador é decisiva no aprendizado.

5. Manter uma boa comunicação com a família

A comunicação com os pais ou responsáveis de alunos com TDAH é fundamental para o desenvolvimento das crianças. Usar uma agenda como canal de comunicação é muito recomendado. Nela, os pais podem escrever sobre o comportamento diário do filho, e o educador pode fazer o mesmo sobre as questões relacionadas à escola.

Orientar os pais ou responsáveis sobre as dificuldades e necessidades da criança facilita o aprendizado dela. Por exemplo: peça a eles que encapem os livros e cadernos dos filhos com cores diferentes. Isso ajuda na organização e memorização dos materiais. Ter esse relacionamento com os pais é importante para que o aprendizado do aluno seja completo.

Alunos com TDAH são crianças muito inteligentes e têm muito potencial, desde que recebam a atenção necessária para se desenvolver. Seguindo essas dicas, você poderá personalizar o ensino e ajudar seus alunos a vencerem qualquer dificuldade.

Gostou dessas dicas para ensinar alunos com TDAH? Então, não deixe de conferir os 5 segredos para melhorar a prática pedagógica e aprenda a inovar cada vez mais!

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5 estratégias pedagógicas para ensinar alunos com TDAH - SM Educação

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Qual a melhor maneira de desenvolver habilidades e competências em alunos com TDAH? Confira 5 estratégias pedagógicas.

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COMO DESENVOLVER AS HABILIDADES DOS ALUNOS COM TDHA PRATICAS PEDAGÓGICAS COESAS

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COMO DESENVOLVER AS HABILIDADES DOS ALUNOS COM TDHA PRATICAS PEDAGÓGICAS COESAS

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Este artigo tem por objetivo refletir sobre o trabalho educacional a ser realizado com portadores do transtorno de déficit de atenção. Como professor sabemos que é importante entender o aluno em sua complexidade, buscando a melhor maneira de ensina-lo, pois cada aluno tem seu próprio tempo. Os alunos portadores de TDHA claro precisam de abordagens educacionais que vão de encontro com suas particularidades e para isso é preciso que professor, escola, família e claro o psicopedagogo possa realizar juntos um trabalho de adequações que permitam trabalhar e desenvolver suas habilidades. Então este artigo busca entender como realizar esse trabalho e encontrar maneiras de se ensinar

Palavras-chave: escola, professores, família, psicopedagogo, desenvolver habilidades.

INTRODUÇÃO

Infelizmente no cenário atual da educação existe uma grande preocupação que envolve os profissionais que trabalham dentro da escola, especialmente aqueles que estão presentes diariamente nas salas de aula. A grande defasagem no ensino aprendizagem é um fator grave e pode ser causada por vários fatores, dentre eles o Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade (TDAH).

Existe um grande número de alunos nas salas de aula portadores do TDHA, por esse motivo, a escola está atenta a identificar sintomas compatíveis como os apresentados por esse transtorno. É muito importante que o aluno que possui sintomas compatíveis com o transtorno sejam diagnosticados, para que assim possa haver um cuidado neste processo de ensino, pois, infelizmente, muitos alunos que possuem o transtorno mas não tem o diagnostico acabam sendo vistos como mal educados e sem limites, e muitas vezes punidos por algo que eles não tem controle. O estudo desse transtorno tem despertado interesse de pesquisadores de múltiplas áreas do conhecimento humano: educação, medicina e psicologia. Com o mesmo interesse este trabalho foi desenvolvido: compreender o TDAH em todas as suas facetas.

Este trabalho tem por objetivo salientar a importância da orientação e da preparação dos profissionais da educação, principalmente professores, na compreensão do que é e de qual a didática correta para trabalhar com o aluno portador do TDAH, assim podendo facilitar a convivência professor x aluno na sala de aula.

O conceito do Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade foi explorado e apresentado em uma linguagem clara e de fácil compreensão, por meio de um breve histórico da doença.

O presente também busca esclarecer a importância do psicopedagogo como um auxiliar na aprendizagem e no relacionamento social e afetuoso do portador de TDAH, o que não ocorre com facilidade, tão pouco sem a ajuda de um profissional.

Será o psicopedagogo quem dará as orientações para os professores, e junto a eles traçará estratégias pedagógicas que satisfaçam as necessidades do aluno hiperativo e também intervindo nos obstáculos de seu processo de aprendizagem.

Havendo diagnóstico confirmado sobre a presença de TDAH, dá-se então o início do tratamento pelo psicopedagogo, isso quando a família opta e compreende a necessidade de tratar os sintomas do transtorno.

A família também desempenha um papel muito importante na aprendizagem da criança, é nela que se encontram os primeiros ensinamentos. É preciso que os pais compreendam e aceitem quando identificada a presença de TDAH, contribuindo para o seu desenvolvimento integral, assim como também é fundamental a presença da família na escola, dialogando com professores, coordenadores e psicopedagogos, trazendo e recebendo informações corriqueiras sobre o indivíduo e participando da vida da criança em todas as esferas, proporcionando segurança à ela, envolvimento afeto.

DESENVOLVIMENTO

Entendendo o que é e quais os aspectos do TDHA

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico, suas causas são genéticas, esse transtorno aparece na infância e acompanha o indivíduo pela vida toda. Suas características se dão por sintomas de desatenção, inquietação e muita impulsividade. As vezes este distúrbio também recebe outro nome: DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção).

O TDHA é tem reconhecimento oficial por vários países e também pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Em alguns países, como por exemplo os Estados Unidos, os portadores de TDAH são protegidos por lei quanto a receberem tratamento diferenciado na escola. Infelizmente em alguns países isso não acontece, muitas vezes o aluno com TDHA é apenas taxado como mal educado, sem limites e por aí vai. Mas é preciso que o aluno portador de TDHA receba um atendimento diferente dos demais pois realmente o TDHA é uma doença, não existe nenhuma controvérsia sobre isso, pelo contrário, existe um Consenso Internacional publicado por vários médicos renomados médicos e também psicólogos de todo o mundo a este respeito. Consenso é uma publicação científica realizada após extensos debates entre pesquisadores de todo o mundo, incluindo aqueles que não pertencem a um mesmo grupo ou instituição e não compartilham necessariamente as mesmas ideias sobre todos os aspectos de um transtorno.

O TDHA é um transtorno comum em crianças e adolescentes encaminhados para serviços especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianças, em várias regiões diferentes do mundo em que já foi pesquisado. Em grande parte dos casos o transtorno acompanha o indivíduo na vida adulta, embora os sintomas de inquietude sejam mais brandos.

Veja alguns sintomas do TDHA:

Na infância em geral o TDHA está associado a dificuldades na escola e também no relacionamento com demais crianças, pais e professores. Como dito antes os alunos portadores de TDHA muitas vezes são vistos como mal-educados, sem limites avoadas, vivendo no mundo da lua, estabanadas (isto é, não param quietas por muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que as meninas, mas todos são desatentos. Crianças e adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas de comportamento, como por exemplo, dificuldades com regras e limites.

Já nos adultos, ocorrem problemas como o de desatenção para coisas do cotidiano e do trabalho, e também com a memória (são muito esquecidos). São inquietos, vivem mudando de uma coisa para outra e também são impulsivos. Possuem dificuldades em avaliar seu próprio comportamento e não percebem o quanto isto afeta os demais à sua volta. São frequentemente considerados egocêntricos e têm uma grande frequência de outros problemas associados, tais como o uso de drogas e álcool, ansiedade e depressão.

Ainda não se sabe com precisão o que causa o TDHA mas já existem inúmeros estudos em todo o mundo demonstrando que a prevalência do TDAH é semelhante em diferentes regiões, o que indica que o transtorno não é secundário a fatores culturais ou ao modo como os pais educam os filhos ou até mesmo resultado de conflitos psicológicos.

Os estudos científicos realmente apontam para que os portadores de TDAH têm alterações na região frontal e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparação com outras espécies animais e é responsável pela inibição do comportamento, pela capacidade de prestar atenção, memória, autocontrole, organização e planejamento.

De acordo com os estudos, o que parece que está alterando esta região cerebral é o funcionamento de um sistema de substâncias químicas chamadas neurotransmissores, que passam informação entre as células nervosas).
Existem algumas causas que foram investigadas para estas alterações nos neurotransmissores da região frontal e suas conexões.

Hereditariedade: Os genes parecem ser responsáveis não pelo transtorno em si, mas por uma predisposição ao TDAH. A participação de genes foi suspeitada, inicialmente, a partir de observações de que nas famílias de portadores de TDAH a presença de parentes também afetados com TDAH era mais frequente do que nas famílias que não tinham crianças com TDAH. A prevalência da doença entre os parentes das crianças afetadas são cerca de 2 a 10 vezes mais do que na população em geral.

Mas existe um porém, como em qualquer transtorno do comportamento, a maior ocorrência dentro da família pode ser devido a influências ambientais, como se a criança aprendesse a se comportar de um modo desatento ou hiperativo simplesmente por ver seus pais se comportando desta maneira, o que excluiria o papel de genes. Então foi preciso comprovar que a recorrência familial era de fato devida a uma predisposição genética, e não somente ao ambiente. Também existe outros tipos de estudos genéticos que foram fundamentais para se ter certeza da participação de genes: os estudos com gêmeos e com adotados. Nestes estudos com adotados comparam-se pais biológicos e pais adotivos de crianças afetadas, verificando se há diferença na presença do TDAH entre os dois grupos de pais. Eles mostraram que os pais biológicos têm 3 vezes mais TDAH que os pais adotivos.

Nos estudos com gêmeos se comparam gêmeos univitelinos e gêmeos fraternos quanto a diferentes aspectos do TDAH.

Sabendo-se que os gêmeos univitelinos possuem 100% de semelhança genética, ao contrário dos gêmeos fraternos que possuem 50% de semelhança genética, se os univitelinos se parecem mais nos sintomas de TDAH do que os fraternos, a única explicação seria a participação de componentes genéticos, quanto mais parecidos, ou seja, quanto mais concordam em relação àquelas características, maior é a influência genética para a doença.

Com os dados destes estudos, o próximo passo na pesquisa foi começar a procurar que genes poderiam ser estes. É muito importante salientar que no TDAH, como também na maioria dos transtornos do comportamento, em geral multifatoriais, não se deve falar em determinação genética, e sim em predisposição ou influência genética. O Acontece que nestes transtornos a predisposição genética envolve vários genes, e não um único gene. Não existe provavelmente, ou não se acredita que exista, um único gene do TDAH. Além disto também podemos dizer que genes podem ter diferentes níveis de atividade, alguns deles podem estar agindo em alguns pacientes de um modo diferente que em outros, eles interagem entre si, somando-se ainda as influências ambientais.

Também existe maior incidência de depressão, transtorno bipolar e abuso de álcool e drogas nos familiares de portadores de TDAH.

Qual o papel do professor frente a um aluno com TDHA

Quando tomamos a decisão de nos tornar professores, também tomamos junto a decisão de ensinar cada aluno com dedicação, procurando atende-lo em suas especificidades e buscando estratégias para que nenhum aluno em sala de aula seja deixado de lado. Por isso ser professor não é uma tarefa fácil, exige continuo estudo e dedicação, o professor deve estar em busca de constante aperfeiçoamento e entender as necessidades de cada um dos seus alunos, e isso claro, inclui também aqueles com necessidades especiais. O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade atinge a muitos alunos e então é importante que o professor se atente aos sintomas e consiga assim buscar o que é necessário para a aprendizagem daquele aluno.

Os professores precisam de conhecimento sobre as características desse transtorno. A Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que apresentou as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), enfatizou que o direito à educação é de todos, sem deixar de atender as especificidades de alunos com deficiência, incluindo o TDHA. A LDB no capítulo III, artigo 4º deixou claro que é dever do Estado à educação escolar pública, completando no parágrafo III o "atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino"

Nesse contexto, o professor necessita observar e considerar os aspectos afetivos, cognitivos e sociais tendo como objetivo adequar a aprendizagem de forma a qual este aluno aprenda dentro das suas possibilidades, com práticas compatíveis a sua realidade e dentro do seu contexto social.

O bom desempenho escolar dos alunos com TDAH só vai existir se houver por parte do seu professor um entendimento do seu transtorno e de que ele precisa adotar práticas pedagógicas que atendam às suas necessidades. Ao perceber um aluno com TDAH o professor deve buscar encontrar possibilidades que leve ao sucesso deste indivíduo, diante do que é possível ser feito em sala de aula, ou seja, os professores devem ter consciência de que uma boa prática em sala de aula irá fazer diferença para os alunos com TDAH. Claro que o professor não deve estar sozinho nesta caminhada, ao identificar o problema de não aprendizagem ele deve encaminhar o aluno a um especialista, e é ai que a psicopedagogia torna-se necessária, pois carrega em sua composição conceitual, ideias ricas e necessárias a construção de espaços de intervenção, através da combinação de procedimentos com o objetivo de auxiliar o paciente a superar suas dificuldades escolares, identificando as perturbações existentes em seu processo de aprendizagem para promover a continuidade do desenvolvimento cognitivo, partindo de suas condições e habilidades e superando do modo mais eficiente suas fragilidades.

O importante papel do psicopedagogo.

O profissional pós graduado em psicopedagogia é um especialista da área de educação, que tem seu trabalho voltado para o processo de aprendizagem e de ensino.

Este profissional pode desenvolver seu trabalho em clinicas e também dentro das instituições de ensino. Seu atendimento na escola se desenvolve em um trabalho junto ao coordenador e ao professor, a fim de obter dados sobre a rotina escolar do aluno, seus comportamentos nas aulas, rendimentos e resultados. Pode realizar também orientação e formação continuada com os professores e com os alunos.

Os objetivos que este profissional busca é encontrar soluções para todos os aspectos que dificultam a aprendizagem, sejam eles biológicos ou influenciados pelo meio em que a criança vive. Segundo Neves:

A psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando em conta as realidades internas e externas da aprendizagem, tomadas em conjunto. E mais procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe esteio implícitos. (1991, p.12)

Com base em estudos teóricos é possível entender então que este profissional possui autonomia para intervir no processo de ensino - aprendizagem do aluno com dificuldades, e as intervenções podem ser de três maneiras: terapêutica, preventiva ou de inclusão escolar.

A intervenção do psicopedagogo dá-se no intuito de auxiliar o aluno a reconstruir suas habilidades, porém, se necessário há também acompanhamento pedagógico feito pelo professor.

Quando há identificação de dificuldade na aprendizagem, o psicopedagogo busca alternativas diferenciadas, evitando ou limitando a dificuldade causada por sintomas decorrentes da hiperatividade.

Os jogos são bem aceitos no trabalho do psicopedagogo com o aluno, principalmente aqueles que permitem o exercício sensório-motor: brincadeiras com bolinhas de gude e amarelinhas, como também os jogos de combinações intelectuais, como xadrez e quebra-cabeças.

Atividades de leitura podem despertar um prazer, onde vários recursos podem ser utilizados, como revistas, livros e sites que abordem assuntos do interesse da criança.

Desenvolvendo um elo com o professor, o psicopedagogo deve fazer suas intervenções buscando hipóteses para alcançar a atenção do aluno por um período cada vez maior.

O Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade não é um problema de aprendizagem. A dificuldade de aprendizagem pode ser variada em problemas gerais de aprendizagem e transtorno específico de aprendizagem, o que não tem a ver com a inteligência do aluno. Problemas de aprendizagem se alojam no organismo do aluno aprendente, quando há atraso geral na aprendizagem, como lentidão para aprender, desinteresse, dificuldade de atenção e concentração, que afeta o rendimento global, atraso mental e alterações na psicomotricidade.

A dificuldade na aprendizagem não é diagnosticada em todos os portadores de Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, porém o comportamento incansável sim. Segundo TOPAZEWSKI, "os pacientes que não apresentam dificuldades no aprendizado conseguem executar tarefas de modo rápido e eficiente, mas como terminam antes que os outros, ficam a atrapalhar o trabalho dos colegas por conta da hiperatividade" (1999, p.57).

Quando os vestígios de TDAH são percebidos na sala de aula, a professora deve registrar os comportamentos, casos estranhos ocorridos, entre outras curiosidades, por um período de seis meses para depois encaminhá-lo a um tratamento.

Ao lidar com alunos hiperativos, a professora deve dispor de uma didática diferenciada e estratégias para ajudar na melhoria do comportamento.

Crianças com TDAH devem sentar-se nas primeiras carteiras da sala, afastadas de portas e janelas, para evitar a distração com pessoas e movimentos.

A rotina da aula deve ser mantida e estar exposta em local visível, permitindo que o aluno organize seu pensamento. Crianças com TDAH têm dificuldade em se adaptarem a mudanças repentinas e inesperadas.

O movimento do hiperativo é essencial para que o mesmo extravase sua agitação. Esse aluno deve auxiliar a professora, buscando e levando materiais, prestando trabalhos extra sala.

Consequentemente, ele poderá sair da classe quando estiver agitado e recuperar o autocontrole.

Os métodos de atividades devem ser diversificados e o lúdico é mais apreciado e prazeroso por alunos hiperativos, além de prender por um tempo maior a atenção desse aluno e controlar sua agitação.

É comum o desinteresse do aluno portador de TDAH em atividades realizadas somente utilizando lousa, giz, caderno e lápis, principalmente quando é preciso ficar horas sentado, ouvindo somente a professora falar. Esse tipo de atividade é o maior gerador do descontrole do hiperativo, pois a criança fica impaciente na cadeira, necessitando gastar suas energias, andar, falar, mexer-se.

O trabalho lúdico, desperta interesses e necessidades dos indivíduos com TDAH que apresentam dificuldade de se relacionar com outras crianças, pois durante essas brincadeiras ocorre a socialização entre as crianças da sala, favorecendo o ambiente participativo e construindo situações desafiadoras para o aluno com transtorno sem provocar sensação de timidez. Rizzo diz "crianças hiperativas dão muito trabalho à professora, mas não aconselha combater a agitação, mas proporcionar atividades variadas que ocupem a criança o maior período de tempo possível dando a ela liberdade de escolhas e movimento" (1985, p. 307).

O trabalho do psicopedagogo junto a crianças com TDAH dentro da escola é de grande valia. Esse profissional auxilia no estímulo, previne as dificuldades de aprendizagem, possibilita meios dentro da escola para que o aluno consiga superar seus desafios e contribui para que os problemas anteriores ao seu ingresso na escola não agravem seu desenvolvimento.

Outros fatores também devem ser considerados, como a metodologia proposta pela escola, sua providência em auxiliar o aluno hiperativo e o elo com a família.

O diálogo com os pais deve ser mantido diariamente ou semanalmente. A família presente na escola desempenha papel fundamental no desenvolvimento educacional e social da criança. Em casa uma rotina precisa ser seguida, impondo horário para todas as atividades, sejam elas de banho, almoço, jantar e hora para dormir.

Para Mattos (2006), a criança e a família precisam ser ajudadas no sentido de desenvolverem novas atitudes diante do problema, de se relacionarem entre si de forma melhor, e de desenvolverem novas habilidades.

Esta combinação entre psicopedagogo e escola envolvidos e dispostos a criar situações que estimule e auxilie o aluno hiperativo, permitirão que o mesmo se sinta amparado para superar suas dificuldades comportamentais e de aprendizagem, consequentes do Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS.

Este artigo teve como objetivo conhecer as dificuldades de aprendizagem do aluno com TDAH e, conforme foi possível observar, são muitas as especificidades a serem consideradas no processo de ensino e aprendizagem para que este aluno portador do TDHA possa prosseguir na vida escolar. Foi importante ver que o trabalho do professor e do psicopedagogo devem caminhar juntos, para que elaborem estratégias de ensino que permitam o desenvolvimento da educação e das habilidades do aluno. Infelizmente quando o professor não esta preparado para receber um aluno especial, este é prejudicado e acaba ficando de lado, excluído do processo de ensino, por isso é importante que profissionais da educação tenham conhecimento sobre esse transtorno, para que assim identifiquem o aluno que possui os sintomas, encaminhando para um profissional que possa diagnosticar o transtorno e a partir daí a criança passa ater o acompanhamento do psicopedagogo que será mais uma ferramenta importante na vida deste aluno principalmente no que diz a sua educação escolar pois este profissional pode traçar junto ao professor as melhores estratégias de ensino que atendam a necessidade daquele aluno.

Nesse contexto, como já dito antes, a formação do professor é fundamental, pois tendo conhecimentos aprofundados das especificidades do TDHA, ele pode elaborar estratégias de ensino que atendam às necessidades e possibilitem a interação do aluno com os colegas de sala de aula, pois, sabe-se que o conhecimento ocorre a partir das interações sociais, logo, se na escola os conhecimentos forem socializados de forma significativa, o aluno irá interagir e compreender o que lhe é ensinado, e claro também é importante que o professor conte com a intervenção do psicopedagogo, sendo que este profissional vem somar esforços na ajuda de traçar estratégias de ensino aprendizagem junto ao professor.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Silva, Ana Beatriz B. Mentes inquietas: TDAH, desatenção, hiperatividade e impulsividade. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009

Benczik, Edyleine B. Peroni. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização diagnóstico e terapêutica. São Paulo: Casa do Psicólogo.

Goldstein, Sam; Goldstein Michael. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da criança. Tradução: Beatriz Celeste Marcondes. Campinas: Papirus, 2007.

Muszkat, Mauro; Miranda, Monica... [et al.]. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade. São Paulo: Cortez, 2017, p. 7.

Cornachini, Viviane. O que é TDAH? Tudo sobre transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. 2017. TDAH.net. Disponível em: Acesso em: jun./2020.

Vygotsky Lev S. A formação social da mente. 4º ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Novaes, Maria H. Psicologia escolar. 9º ed. Petrópolis: Vozes, 1986.

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COMO DESENVOLVER AS HABILIDADES DOS ALUNOS COM TDHA PRATICAS PEDAGÓGICAS COESAS - Brasil Escola

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Clique e saiba mais sobreo trabalho educacional a ser realizado com portadores do transtorno de déficit de atenção.

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Altas Habilidades/Superdotação: Olhares em expansão Momento Gestão

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Grupos de Enriquecimento Curricular - Altas Habilidades/Superdotação - Práticas

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Prática de Educação Bilíngue para surdos em Sala de Recursos Multifuncional

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Prática de Educação Bilíngue para surdos em Sala de Recursos Multifuncional

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Canal do Professor - Formação continuada SEED PR

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Prática de Educação Bilíngue para surdos em Sala de Recursos Multifuncional

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Um Olhar Sobre os Aspectos Psicossociais da Pessoa com Deficiência Visual

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Um Olhar Sobre os Aspectos Psicossociais da Pessoa com Deficiência Visual