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Voir texte de Roland Barthes sur le Padlet Ressources et l'extrait de Ribes sur le même padlet.

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Pour favoriser l'émergence des lectures personnelles

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Pour favoriser l'émergence des lectures personnelles

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il convient de proposer des questions qui interrogent dans un premier temps plus la lecture que le texte. Il est nécessaire toutefois de maintenir un espace commun qui puisse accueillir la discussion : aucune question en doit porter sur l'intimité de l'élève, même si celle-ci peut être en jeu dans certaines lectures. Les questions, en petit nombre, s'attachent ainsi à guider les sujets lecteurs vers l'expression de la réception effective qu'ils font du texte.
(...)
plusieurs détours possibles : donner à entendre ou à voir le texte.

Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée, expérimentations et réflexions, sous la direction de Sylviane Ahr.

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Afin de favoriser une "lecture actualisante", le professeur peut également recourir à l'analogie, processus mental dont certains psychologues ont souligné la fonction cognitive. De manière générale, il s'agit d'appréhender une "situation nouvelle ou mal connue en la traitant comme une situation connue". Dans le cas présent, il est demandé à des adolescents d'aujourd'hui d'appréhender des textes du patrimoine littéraire, non ou mal connus d'eux, en les mettant en écho avec leur culture et leur vécu.
(...)
Les connaissances littéraires, culturelles historiques éclairent la lecture volontairement actualisante des élèves, mais c'est parce que le professeur diffère cet apport cognitif qu'un travail onterprétatif collectif peut avoir lieu et que les lectures personnelles peuvent être questionnées.

exemple sur le Sermon sur la mort de Bossuet, les élèves ont dû rendre compte de leur lecture dut exte de Bossuet en lui associant une personnalité connue, réelle ou fictive, puis un vêtement, puis un animal. L'association à une couleur a été écartée car les associations auraient été trop consensuelles : le noir aurait dominé. Chaque rapport analogique devait être justifié par trois arguments. (...)
Suite à cette mise en commun, et sans aucun apport notionnel de la part du professeur, il a été demandé aux élèves de formuler une question rendant compte du texte dans sa globalité.

Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée, expérimentations et réflexions, sous la direction de Sylviane Ahr.

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Lecture actualisante - éléments théorique

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Lecture actualisante - éléments théorique

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Dans son ouvrage Lire, interpréter, actualiser, pourquoi les études littéraires, Yves Citton plaide en faveur d'une lecture actualisante, dont il donne la définition suivante : "une lecture d'un texte peut être dite actualisante dès lors que (a) elle s'attache à exploiter les virtualités connotatives des signes de ce texte, (b) afin d'ent tirer une modélisation capable de reconfigurer un problème propre à la situation historique de l'interprète, (c) sans viser à correspondre à la réalité historique de l'auteur, mais (d) en exploitant, lorsque cela est possible, la différence entre les deux époques pour apporter un éclairage dépaysant sur le présent. " (...) l'universitaire défend l'idée que : "loin de se contenter de "recevoir" un sens déjà donné par l'auteur, chaque lecteur insuffle une signification toujours nouvelle dans le texte, en projetant sur lui les préconceptions que lui inspire sa position historique. Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée, expérimentations et réflexions, sous la direction de Sylviane Ahr.

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Utiliser l'image comme médiation entre le texte et le sujet lecteur

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Utiliser l'image comme médiation entre le texte et le sujet lecteur

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Mettre en images, et non plus en mots, son expérience personnelle de lecture, c'est mettre au jour, par mimétisme en quelque sorte, les images mentales que le lecteur se construit au moment de sa lecture, en raison de l'"incomplétude structurelle du texte" (formule de Vincent Jouve, "la lecture comme retour sur soi : de l'intérêt pédagogique des lectures subjectives"). Ces images sont le fruit de sa culture personnelle, de son vécu, de son expérience de lecteur, de sa sensibilité, en d'autres termes, de ce qui le constitue en tant que sujet lecteur. Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée, expérimentations et réflexions, sous la direction de Sylviane Ahr.

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Les adolescents élisent (et lisent!) les fictions qui favorisent l'identification aux personnages, une lecture psychoaffective, référentielle, même si l'univers fictif est très différent de la réalité dans laquelle les jeunes lecteurs évoluent. (...) L'"entrée dans l'oeuvre" peut se réaliser selon des modalités diverses mais il est certain que l'identification à un personnage favorise et reflète cette immersion source de plaisir pour le lecteur.
Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée, expérimentations et réflexions, sous la direction de Sylviane Ahr.

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"Les conseils donnés dans cette fiche résonnent comme une liste de précautions dont il faut s'armer avant de traduire. On pourrait imaginer leur équivalent en français : avant de lire Racine, souvenez-vous que dans le vocabulaire du XVII°, les mots "coeur", "honneur", amant"... ont tel ou tel sens, que la phrase du XVII°, moulée sur la période latine, est une phrase complexe dont le sujet peut être éloigné du verbe principal, dont telle ou telle subordonnée est rejetée en tête de phrase... Faites ensuite l'analyse logique et grammaticale, repérez le schéma des accents et des coupes, puis interrogez vous sur le sens de la phrase.  (...) Or tout l'apport de la lecture méthodique a consisté à inverser ce rapport temporel. On ne décrit pas d'abord grammaticalement, stylistiquement, politiquement, idéologiquement, etc.. le sens d'un texte pour en déduire ensuite le sens; on essaie de comprendre le sens et de le vérifier ensuite par toutes ces opérations."
Anne Armand - Didactiques des langues anciennes, Bertrand Lacoste, 1997, p 64 -65.

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Si le texte du lecteur peut être constitué en données pour la recherche dans la mesure où il permet de comprendre ce qu’est la lecture, d’un point de vue praxéologique, il permet d’envisager une approche de la lecture scolaire fondée sur une ou des expériences de lecture antérieures dont les œuvres secondes sont les traces. Dans cette perspective, ces œuvres et l’œuvre originale entrent en dialogue et permettent une problématisation de la lecture de l’œuvre patrimoniale.
Ainsi, Gérard Langlade s’intéresse dans un article récent aux lectures cinématographiques de La Princesse de Clèves. « J’attends, écrit-il, de la créativité de ces lectures qu’elle brise l’effet inhibant de l’immobilité muséale dans laquelle l’œuvre est souvent maintenue, qu’elle stimule l’initiative interprétative des élèves et qu’elle donne accès à l’étrange fécondité d’un texte du XVIIe siècle qui interpelle sans cesse l’imaginaire, la sensibilité et le jugement de ses lecteurs». L’expression « lectures cinématographiques » met l’accent sur le fait qu’une adaptation est aussi une lecture. Certes, certains choix sont liés aux langages spécifiques de la littérature ou du cinéma mais d’autres procèdent de la manière dont le roman de Mme de La Fayette est lu. L’auteur montre ainsi, par exemple, que les quatre films proposent tous une réponse différente à la question du refus final de Mme de Clèves.

Brigitte Louichon, « Le patrimoine littéraire : un enjeu de formation », Tréma [En ligne], 43 |  2015, mis en ligne le 25 juin 2015, Consulté le 24 novembre 2016. URL : http://trema.revues.org/3285

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Favoriser le dialogue avec le texte - marginalia

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Favoriser le dialogue avec le texte - marginalia

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Favoriser le dialogue avec le texte, c'est ce à quoi tend l'activité qui ouvre la séquence portant sur l'étude de Dom Juan dans deux classes de première. Les élèves sont invités à la manière de Joann Sfar, à écrire dans les marges du texte. Cette pratique fort ancienne des marginalia conduit les élèves à dialoguer avec le texte, notamment par l'entremise des personnages, avec eux-mêmes, lecteurs, voire avec l'auteur. Ces annotations, textuelles et graphiques, rendent compte de leur expérience de lecture, sans que celle-ci soit parasitée par la mobilisation de savoirs littéraires. Derrière cette voix qui se fait entendre, c'est bien leur identité lectorale qu'ils mettent au jour et qui renseigne le professeur sur leur rapport personnel au texte. Ces lectures subjectives seront ensuite questionnées à la lumière de savoirs sur l'oeuvre dont l'acquisition est ensuite programmée dans la séance.

Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée, expérimentations et réflexions. SCEREN CRDP, sous la direction de Sylviane Ahr.

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La lecture littéraire est en effet un processus dialectique qui requiert implication (lecture subjective) et distanciation (lecture objective) de la part des sujets lecteurs.
Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée, expérimentations et réflexions, sous la direction de Sylviane Ahr.

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Si les pratiques de classe du secondaire tendent désormais à privilégier le pôle lecteur dans le cas de la lecture cursive des oeuvres, force est de constater que, pour ce qui concerne la lecture analytique, perdure une approche de la littérature qui privilégie le pôle texte et le sujet cognitif, la transmission des savoirs et un rapport au texte exclusivement distancié. Or, la compréhension et la réflexion sur le sens ne se fondent pas seulement sur la mobilisation de savoirs déclaratifs et opératoires, elles prennent aussi place dans une démarche centrée sur la sensibilité esthétique, source d'une activité interprétative, et par là-même sur le sujet lecteur.
Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée, expérimentations et réflexions, sous la direction de Sylviane Ahr.