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Diaporama support de la session nationale sur les Lessons Studies

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Diaporama support de la session nationale sur les Lessons Studies

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Lyon

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Sur tribu (chemin direct) tous les documents de la session nationale et également les interventions filmées et diaporama

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Sur tribu (chemin direct) tous les documents de la session nationale et également les interventions filmées et diaporama

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Framacalc - tableur collaboratif en ligne

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vous porterez votre réflexion sur 1 ou 2 étapes d’une « lesson study ». Vous concevrez une trace écrite synthétisant le travail de l’atelier. Cet écrit, qui prendra la forme de votre choix, permettra une mutualisation des travaux en fin de journée.Vous pourrez déterminer et discuter le rôle du « facilitateur » dans les différentes étapes des Lessons studies

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vous porterez votre réflexion sur 1 ou 2 étapes d’une « lesson study ». Vous concevrez une trace écrite synthétisant le travail de l’atelier. Cet écrit, qui prendra la forme de votre choix, permettra une mutualisation des travaux en fin de journée.Vous pourrez déterminer et discuter le rôle du « facilitateur » dans les différentes étapes des Lessons studies

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vous porterez votre réflexion sur 1 ou 2 étapes d’une « lesson study ». Vous concevrez une trace écrite synthétisant le travail de l’atelier. Cet écrit, qui prendra la forme de votre choix, permettra une mutualisation des travaux en fin de journée.Vous pourrez déterminer et discuter le rôle du « facilitateur » dans les différentes étapes des Lessons studies

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observer et analyser les difficultés d'apprentissage : texte Anatole

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observer et analyser les difficultés d'apprentissage : texte Anatole

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3ème capsule vidéo,    « l’enseignement de la compréhension, un levier pour lutter contre les inégalités », 5ème chapitre « les difficultés, texte Anatole »

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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la compréhension : une didactique très récente

La compréhension, comme élément à enseigner, a été définie assez récemment dans les textes officiels. Il faut attendre les instructions de 2002, puis plus récemment celles de 2015, pour qu'elle soit présentée comme un objet à enseigner avec une progression, des démarches et des activités spécifiques, des supports identifiés.

Il s'agit d'un enseignement complexe à mettre en oeuvre, encore peu travaillé en formation, pour lequel les outils didactiques sont récents.
En observant les pratiques dans 131 classes ayant participé à la recherche Lire et Ecrire, le constat suivant a été dressé (il s'agit de moyennes qui ne rendent pas compte des fortes disparités constatées) :

il y a peu de temps globalement alloué à la compréhension (elle représente16% du temps consacré au Lire-Ecrire)

40% de ce temps est consacré à des tâches individuelles, écrites qui n'ont pas d'incidence sur les progrès des élèves.

les tâches orales portant sur l'élaboration du sens ne dépassent pas 30 minutes par semaine. Certaines sont mêmes absentes dans près de la moitié des classes observées.

comprendre, c'est élaborer une représentation mentale

La diapositive placée ci-contre, proposée par Marie-France Bishop et élaborée à partir des travaux de Ecalle & Magnan en 2010, repris en 2015 par Maryse Bianco représente le consensus actuel des recherches sur les connaissances de la compréhension d'un texte. pour élaborer une représentation mentale, il y a quatre compétences qui interagissent :

les compétences lexicales et linguistiques

les compétences stratégiques

les compétences référentielles et inférentielles

les compétences d'autorégulation et de métacognition.

D'autres recherches antérieures (Duke-Pearson-Strachan 2011) suggèrent aux enseignants de prendre en compte un certain nombre d'éléments lorsqu'ils enseignent la compréhension :

1. Accroître les connaissances des élèves

2. Motiver la lecture (l'amont) donner envie

3. Apprendre à élaborer une représentation mentale

4. Apprendre à contrôler sa lecture

5. Enseigner les stratégies -travailler les stratégies dans des ensembles complexes plutôt que par des unités additionnées qui posent le problème du transfert

6. Faire discuter et débattre les élèves

7. Développer le vocabulaire

8. Varier les types de textes

9. Intégrer lecture et écriture

10. Différencier l'enseignement

La compréhension, c'est quoi le problème et pour qui ?

A partir des résultats de la recherche Lire et Ecrire, et dans un souci de transposition pour la formation, Marie-France Bishop décline les résultats en posant une question essentielle qui permet à la fois de prendre en compte les praticiens et leurs contextes, mais aussi de nourrir la recherche et les questions de recherche :

Quelles sont leurs difficultés?

Qu'est-ce que la recherche a observé de leurs difficultés ?

Quels sont les problèmes de métier quand ils enseignent la compréhension ?

Qu'est-ce que la recherche a montré de ce qu'ils enseignent de la compréhension et comment l'enseignent-ils ?

Qu'est-ce que former dans le domaine de la compréhension ? Que pouvons-nous mettre en place pour former ?

Comment enseigner la compréhension ? Quelle formation mettre en place ?
Quelle progression et quelle évaluation ?

Une répartition inégale de la compréhension dans le lire-écrire

00 : 00

Les 9 tâches de compréhension

00 : 48

Des disparités entre les classes

01 : 52

Quelle efficacité des tâches d'enseignement

04 : 27

Ce qui peut faire progresser les élèves en compréhension

06 : 51

Un constat paradoxal

08 : 35

la compréhension : encore peu enseignée

La recherche Lire et Ecrire montre que peu de temps est alloué à la compréhension sur l'enseignement global du lire-écrire. En effet, 16% en moyenne du temps accordé à l'enseignement de la lecture est accordé à la compréhension. Cet apprentissage n'apparaît donc pas comme une priorité dans l'enseignement de lecture.

Pour décrire les pratiques liées à la compréhension, les chercheurs ont listé neuf types de tâches :

C1 : définir, expliciter une intention de lecture

C2 : anticiper, formuler ou vérifier des hypothèses

C3 : décrire, commenter une illustration

C4 : expliquer ou reformuler le sens ou évoquer une représentation mentale à propos du phrase ou d'un texte

C5 : produire un rappel de récit complet ou partiel ou un rappel de texte explicatif ou de consigne

C6 : rendre explicite une information implicite

C7 : proposer, débattre ou négocier un interprétation

C8 : réaliser une tâche écrite impliquant la compréhension explicite et/ou implicite à propos d'un mot, d'une phrase ou d'un texte

C9 : corriger une tâche écrite portant sur la compréhension à propos d'un mot, d'une phrase ou d'un texte.

En moyenne, la modalité " répondre par écrit à des questions " (C8) est sur-représentée (elle représente près de 40% du temps alloué à la compréhension), mais ces activités sont rarement suivies de correction (C9).

Les activités orales portant spécifiquement sur l'élucidation du sens des textes sont également sous-représentées en moyenne dans les classes.

Les rappels de récit (C5) représentent en moyenne 12% du temps alloué à la compréhension.

les explicitations, les reformulations ou les élaborations de représentation mentale (tâches codées C4) constituent 16% de cette durée.

De même, les tâches consistant à rendre explicite une information implicite (codées C6) et les activités de débats ou de négociation de sens (tâches codées C7) n'occupent chacune pas plus de 3,5% du temps global.
Ces deux dernières n'apparaissent jamais dans près de la moitié des 131 classes de l'étude.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Marie-France Bishop

l'enseignement de la compréhension est un levier pour lutter contre les inégalités.

Distinction entre 2 compétences: compréhension et décodage

01 : 46

Les résultats des évaluations différence entre compréhension de phrases et de textes

02 : 39

Un constat paradoxal

04 : 34

Les difficultés - texte Anatole

06 : 12

Des résultats très hétérogènes

07 : 36

Des constats contradictoires

09 : 18

Dans la recherche Lire et Ecrire, l'évaluation de compréhension portait sur cinq items : le vocabulaire en réception, la compréhension de phrases entendues, la compréhension de phrases lues seul, la compréhension de textes entendus, la compréhension de textes lus en autonomie.

Les résultats des évaluations entre "comprendre des phrases entendues" (81% de réussite) et "comprendre des textes entendus" (49% de réussite) sont très significatifs. La difficulté réside dans la compréhension de textes puisqu'elle met en place des compétences variées et complexes qui sont absentes dans la compréhension de phrases. La pratique des enseignants et l'utilisation de certains fichiers insistent davantage sur la compréhension de phrases que sur les textes.

Les scores très proches sur la compréhension des textes "lus" ou "entendus" à la fin du CP valide le fait que ce n'est donc pas la capacité à décoder qui empêche la compréhension d'un texte entendu mais bien la compréhension elle-même des textes lus ou entendus.

l'évaluation de textes entendus

Le texte "Anatole", choisi par les chercheurs pour l'évaluation, s'appuie sur la "théorie de l'esprit" : il faut comprendre ce que l'autre a compris, il faut comprendre que l'autre n'a pas compris. Cette évaluation fait la preuve que les difficultés ne se situent pas au niveau du décodage, mais bien au niveau de la compréhension inférentielle. Cette compréhension est justement peu enseignée.

L'analyse des résultats entre le début et la fin du CP montre peu de progrès pour les faibles compreneurs.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Marie-France Bishop

En résumé

A travers différentes questions de recherche, Marie-France Bishop s'exprime sur les constats de l'enseignement de la compréhension :

la recherche Lire et Ecrire a observé que les difficultés se situent davantage en compréhension de textes que sur la compréhension de phrases et en l'occurrence davantage sur les compétences inférentielles (cf texte Anatole).

elle a montré que l'enseignement de la compréhension, tel qu'il a été observé dans 131 classes, ne favorisait pas pour tous les élèves les mêmes les progrès

il ne suffit pas que les maitres allouent plus de temps à l'enseignement de la compréhension pour provoquer des changements significatifs en compréhension. Certaines configurations temporelles s'avèrent plus efficaces que d'autres : on observe ainsi que les enseignant·e·s qui recourent aux tâches orales C1 à C7 de manière constante tout au long de l'année provoquent des effets positifs sur l'épreuve de compréhension des textes entendus à la fin du CP.

on constate que le fait d'accroître la durée des tâches de compréhension au cours de l'année scolaire engendre des progrès significatifs à l'épreuve de lecture autonome chez les élèves initialement faibles en compréhension.

Fort de ce constat, le Centre Alain-Savary a proposé à un groupe de chercheurs et de formateurs de contribuer à la conception de ressources et de parcours de formation qui aident les formateurs à trouver des pistes d'action concrètes avec les équipes d'enseignants. En effet, nous savons qu'il ne suffit pas de "prescriptions" de recherche pour construire des outils utiles et utilisables par les enseignants.

Nous vous proposerons bientôt ces ressources à tester. A suivre, donc...

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La compréhension, le parent pauvre de l'enseignement de la lecture

# data[].attributes.attachment_link.description
Lors de son intervention à l'Institut Français de l'Education, Marie-France Bishop, professeure des universités en sciences de l'Education, spécialiste de didactique du français, à l'université de Cergy Pontoise s'est exprimée sur les résultats de la recherche Lire et Ecrire en ce qui concerne la compréhension en lecture.

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confronter avec les résultats de la recherche

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confronter avec les résultats de la recherche

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3ème capsule vidéo, « l’enseignement de la compréhension, un levier pour lutter contre les inégalités », 6ème chapitre « Des résultats très hétérogènes »

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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la compréhension : une didactique très récente

La compréhension, comme élément à enseigner, a été définie assez récemment dans les textes officiels. Il faut attendre les instructions de 2002, puis plus récemment celles de 2015, pour qu'elle soit présentée comme un objet à enseigner avec une progression, des démarches et des activités spécifiques, des supports identifiés.

Il s'agit d'un enseignement complexe à mettre en oeuvre, encore peu travaillé en formation, pour lequel les outils didactiques sont récents.
En observant les pratiques dans 131 classes ayant participé à la recherche Lire et Ecrire, le constat suivant a été dressé (il s'agit de moyennes qui ne rendent pas compte des fortes disparités constatées) :

il y a peu de temps globalement alloué à la compréhension (elle représente16% du temps consacré au Lire-Ecrire)

40% de ce temps est consacré à des tâches individuelles, écrites qui n'ont pas d'incidence sur les progrès des élèves.

les tâches orales portant sur l'élaboration du sens ne dépassent pas 30 minutes par semaine. Certaines sont mêmes absentes dans près de la moitié des classes observées.

comprendre, c'est élaborer une représentation mentale

La diapositive placée ci-contre, proposée par Marie-France Bishop et élaborée à partir des travaux de Ecalle & Magnan en 2010, repris en 2015 par Maryse Bianco représente le consensus actuel des recherches sur les connaissances de la compréhension d'un texte. pour élaborer une représentation mentale, il y a quatre compétences qui interagissent :

les compétences lexicales et linguistiques

les compétences stratégiques

les compétences référentielles et inférentielles

les compétences d'autorégulation et de métacognition.

D'autres recherches antérieures (Duke-Pearson-Strachan 2011) suggèrent aux enseignants de prendre en compte un certain nombre d'éléments lorsqu'ils enseignent la compréhension :

1. Accroître les connaissances des élèves

2. Motiver la lecture (l'amont) donner envie

3. Apprendre à élaborer une représentation mentale

4. Apprendre à contrôler sa lecture

5. Enseigner les stratégies -travailler les stratégies dans des ensembles complexes plutôt que par des unités additionnées qui posent le problème du transfert

6. Faire discuter et débattre les élèves

7. Développer le vocabulaire

8. Varier les types de textes

9. Intégrer lecture et écriture

10. Différencier l'enseignement

La compréhension, c'est quoi le problème et pour qui ?

A partir des résultats de la recherche Lire et Ecrire, et dans un souci de transposition pour la formation, Marie-France Bishop décline les résultats en posant une question essentielle qui permet à la fois de prendre en compte les praticiens et leurs contextes, mais aussi de nourrir la recherche et les questions de recherche :

Quelles sont leurs difficultés?

Qu'est-ce que la recherche a observé de leurs difficultés ?

Quels sont les problèmes de métier quand ils enseignent la compréhension ?

Qu'est-ce que la recherche a montré de ce qu'ils enseignent de la compréhension et comment l'enseignent-ils ?

Qu'est-ce que former dans le domaine de la compréhension ? Que pouvons-nous mettre en place pour former ?

Comment enseigner la compréhension ? Quelle formation mettre en place ?
Quelle progression et quelle évaluation ?

Une répartition inégale de la compréhension dans le lire-écrire

00 : 00

Les 9 tâches de compréhension

00 : 48

Des disparités entre les classes

01 : 52

Quelle efficacité des tâches d'enseignement

04 : 27

Ce qui peut faire progresser les élèves en compréhension

06 : 51

Un constat paradoxal

08 : 35

la compréhension : encore peu enseignée

La recherche Lire et Ecrire montre que peu de temps est alloué à la compréhension sur l'enseignement global du lire-écrire. En effet, 16% en moyenne du temps accordé à l'enseignement de la lecture est accordé à la compréhension. Cet apprentissage n'apparaît donc pas comme une priorité dans l'enseignement de lecture.

Pour décrire les pratiques liées à la compréhension, les chercheurs ont listé neuf types de tâches :

C1 : définir, expliciter une intention de lecture

C2 : anticiper, formuler ou vérifier des hypothèses

C3 : décrire, commenter une illustration

C4 : expliquer ou reformuler le sens ou évoquer une représentation mentale à propos du phrase ou d'un texte

C5 : produire un rappel de récit complet ou partiel ou un rappel de texte explicatif ou de consigne

C6 : rendre explicite une information implicite

C7 : proposer, débattre ou négocier un interprétation

C8 : réaliser une tâche écrite impliquant la compréhension explicite et/ou implicite à propos d'un mot, d'une phrase ou d'un texte

C9 : corriger une tâche écrite portant sur la compréhension à propos d'un mot, d'une phrase ou d'un texte.

En moyenne, la modalité " répondre par écrit à des questions " (C8) est sur-représentée (elle représente près de 40% du temps alloué à la compréhension), mais ces activités sont rarement suivies de correction (C9).

Les activités orales portant spécifiquement sur l'élucidation du sens des textes sont également sous-représentées en moyenne dans les classes.

Les rappels de récit (C5) représentent en moyenne 12% du temps alloué à la compréhension.

les explicitations, les reformulations ou les élaborations de représentation mentale (tâches codées C4) constituent 16% de cette durée.

De même, les tâches consistant à rendre explicite une information implicite (codées C6) et les activités de débats ou de négociation de sens (tâches codées C7) n'occupent chacune pas plus de 3,5% du temps global.
Ces deux dernières n'apparaissent jamais dans près de la moitié des 131 classes de l'étude.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Marie-France Bishop

l'enseignement de la compréhension est un levier pour lutter contre les inégalités.

Distinction entre 2 compétences: compréhension et décodage

01 : 46

Les résultats des évaluations différence entre compréhension de phrases et de textes

02 : 39

Un constat paradoxal

04 : 34

Les difficultés - texte Anatole

06 : 12

Des résultats très hétérogènes

07 : 36

Des constats contradictoires

09 : 18

Dans la recherche Lire et Ecrire, l'évaluation de compréhension portait sur cinq items : le vocabulaire en réception, la compréhension de phrases entendues, la compréhension de phrases lues seul, la compréhension de textes entendus, la compréhension de textes lus en autonomie.

Les résultats des évaluations entre "comprendre des phrases entendues" (81% de réussite) et "comprendre des textes entendus" (49% de réussite) sont très significatifs. La difficulté réside dans la compréhension de textes puisqu'elle met en place des compétences variées et complexes qui sont absentes dans la compréhension de phrases. La pratique des enseignants et l'utilisation de certains fichiers insistent davantage sur la compréhension de phrases que sur les textes.

Les scores très proches sur la compréhension des textes "lus" ou "entendus" à la fin du CP valide le fait que ce n'est donc pas la capacité à décoder qui empêche la compréhension d'un texte entendu mais bien la compréhension elle-même des textes lus ou entendus.

l'évaluation de textes entendus

Le texte "Anatole", choisi par les chercheurs pour l'évaluation, s'appuie sur la "théorie de l'esprit" : il faut comprendre ce que l'autre a compris, il faut comprendre que l'autre n'a pas compris. Cette évaluation fait la preuve que les difficultés ne se situent pas au niveau du décodage, mais bien au niveau de la compréhension inférentielle. Cette compréhension est justement peu enseignée.

L'analyse des résultats entre le début et la fin du CP montre peu de progrès pour les faibles compreneurs.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Marie-France Bishop

En résumé

A travers différentes questions de recherche, Marie-France Bishop s'exprime sur les constats de l'enseignement de la compréhension :

la recherche Lire et Ecrire a observé que les difficultés se situent davantage en compréhension de textes que sur la compréhension de phrases et en l'occurrence davantage sur les compétences inférentielles (cf texte Anatole).

elle a montré que l'enseignement de la compréhension, tel qu'il a été observé dans 131 classes, ne favorisait pas pour tous les élèves les mêmes les progrès

il ne suffit pas que les maitres allouent plus de temps à l'enseignement de la compréhension pour provoquer des changements significatifs en compréhension. Certaines configurations temporelles s'avèrent plus efficaces que d'autres : on observe ainsi que les enseignant·e·s qui recourent aux tâches orales C1 à C7 de manière constante tout au long de l'année provoquent des effets positifs sur l'épreuve de compréhension des textes entendus à la fin du CP.

on constate que le fait d'accroître la durée des tâches de compréhension au cours de l'année scolaire engendre des progrès significatifs à l'épreuve de lecture autonome chez les élèves initialement faibles en compréhension.

Fort de ce constat, le Centre Alain-Savary a proposé à un groupe de chercheurs et de formateurs de contribuer à la conception de ressources et de parcours de formation qui aident les formateurs à trouver des pistes d'action concrètes avec les équipes d'enseignants. En effet, nous savons qu'il ne suffit pas de "prescriptions" de recherche pour construire des outils utiles et utilisables par les enseignants.

Nous vous proposerons bientôt ces ressources à tester. A suivre, donc...

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La compréhension, le parent pauvre de l'enseignement de la lecture

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Lors de son intervention à l'Institut Français de l'Education, Marie-France Bishop, professeure des universités en sciences de l'Education, spécialiste de didactique du français, à l'université de Cergy Pontoise s'est exprimée sur les résultats de la recherche Lire et Ecrire en ce qui concerne la compréhension en lecture.

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Etape 2 : Proposer un scénario qui permet de travailler la compétence inférentielle

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Etape 2 : Proposer un scénario qui permet de travailler la compétence inférentielle

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Au choix :
- Visibiléo
- Lecture pas à pas

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Boite à outils compréhension - Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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La boite à outils "compréhension" a été conçue par une équipe pluri-catégorielle. Cette équipe d'enseignantes et de conseillères pédagogiques, qui travaille à l'université de Cergy pontoise, est composée de Martine Blanchard, Magali Caylat, Marie-Laetitia Danset, Laure Dappe, Sandrine Fraquet, Marie-France Bishop ainsi qu'Aurélie Barbérie, Marion Bellange et Gaëlle Laurin qui ont ouvert leur classe et accompagné cette réflexion collective.

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observer et analyser les difficultés d'apprentissages : dictée les lapins courent vite

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observer et analyser les difficultés d'apprentissages : dictée les lapins courent vite

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Capsule vidéo : 5ème chapitre « exploration de la recherche : la morphologie au CP/CE1

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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La recherche Lire-Écrire est d'abord d'une étude quantitative: 131 classes de CP ont été observées, soit 2507 élèves dans 28 départements et 13 académies, dans une démarche de va-et-vient permanent entre le réel des classes et les questions didactiques dans le domaine du lire-écrire. Les liens entre les performances initiales et les performances finales des élèves ont été étudiés.

L'étude de la langue dans la recherche

Lors de la mise en place de la recherche Lire-Écrire, un groupe de travail s'est formé autour de l'étude de la langue au CP, avec l'idée de poursuivre cette observation au CE1. Les questions de fond ont porté sur les pratiques d'enseignement de la grammaire, les liens tissés entre l'étude du fonctionnement de la langue et l'enseignement de la lecture-écriture, ainsi que sur les effets de l'introduction des premières notions grammaticales. Trois tâches ont été définies, proposées aux élèves et observées par les enquêteurs : des tâches portant sur le lexique décontextualisé , des tâches portant sur la syntaxe, des tâches d'organisation de la phrase et des tâches de morphologie, d'orthographe des mots.

Les résultats

À l'issue des trois semaines d'observation, on constate que sept heures et vingt-deux minutes en moyenne par semaine sont consacrées à l'enseignement du français. Sur les 131 classes le temps cumulé à faire de l'étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique) augmente entre février et mai avec des disparités selon les tâches :

Le temps consacré au lexique augmente.

Celui consacré à la syntaxe diminue très légèrement.

Le temps consacré à la morphologie grammaticale augmente avec un saut quantitatif entre novembre et les deux autres semaines d'observation en février et mai.

Au-delà de cette tendance générale, si on analyse de manière plus fine les résultats, classe par classe, on constate une très grande hétérogénéité des pratiques par rapport à l'ensemble des taches en étude de la langue: le temps consacré à l'enseignement du lexique dans une classe peut être faible alors même que le temps consacré à la morphologie est important.

Une exploration de la recherche: la morphologie au CP et CE1

Le groupe de travail " étude de la langue " s'est intéressé plus particulièrement à la morphologie grammaticale (EL3). Dans ce domaine, on retrouve une hétérogénéité de pratiques très forte : 60% des classes consacrent moins de dix minutes par semaine à la morphologie tandis que 5% des classes y consacrent plus de trente minutes par semaine.

Dans la recherche Lire-Écrire, les compétences morphologiques n'ont pas été évaluées en début d'année. En revanche, en fin de CP, la dictée suivante a été proposée aux élèves: " L es lapins courent vite. ".

Environ 80% des élèves à la fin du CP ne gèrent pas la question des accords du pluriel, que ce soit au niveau du nom ou au niveau du verbe. Pour Patrice Gourdet, ce résultat signifie qu'on ne peut pas attendre de "rendement morphologique" à court terme.

En fin de CE1, cette autre dictée a été proposée : " En été, les salades vertes poussent dans les jardins. Les jeunes canetons picorent le blé avec la poule noire. ". Les marques du pluriel des noms, des adjectifs et des verbes ont été évaluées. 21% des élèves marquent les pluriels des noms sans erreur, 8% accordent les adjectifs sans erreur, 6% marquent les pluriels des verbes sans erreur. Ces chiffres indiquent qu'il faut du temps à un élève pour gérer le pluriel.

Étude de la langue et performances en lecture et écriture

La recherche Lire-Écrire a également montré que l'enseignement de l'étude de la langue a un impact positif sur le lire-écrire :

Le lexique a un impact positif sur le code, la compréhension et l'écriture.

La syntaxe a un impact positif sur l'écriture.

La morphologie a un impact positif sur la compréhension et l'écriture.

L'impact positif du temps consacré à l'étude de la langue sur les performance en lecture-écriture est d'autant plus fort que les élèves sont faibles.

Au-delà de cet effet temps, deux autres éléments ont été observées dans les pratiques enseignantes: la façon dont l'enseignant construit le savoir sur la langue (comme par exemple la marque du pluriel dans le groupe nominal) et la circulation de la parole.

Patrice Gourdet distingue deux types de transmission du savoir sur la langue:

- une transmission réflexive, qui s'appuie sur une vigilance métalinguistique de l'enseignant qui, par son questionnement , fait réfléchir les élèves sur la langue (Pourquoi y-a-t-il un "s"?);

- une transmission non réflexive, avec peu de tissage de la part de l'enseignant qui valide ou invalide les réponses des élèves.

Concernant la circulation de la parole, il différencie : circulation transitive (circulation de la parole entre élèves) et circulation intransitive (majorité d'échanges directs entre le maitre et chaque élève).

Si on croise ces deux focales, on observe les tendances suivantes : les classes où la transmission est réflexive et transitive sont des classes plus efficaces dans l'apprentissage du lire-écrire alors que les classes où la transmission est non réflexive et intransitive obtiennent les moins bons résultats.

Perspective pour la formation des enseignants

En conclusion, le temps consacré à l'étude de la langue a un effet significatif et positif sur les résultats des élèves en lecture et écriture. Le temps consacré à la morphologie grammaticale a un effet significatif et positif en compréhension et en écriture (avec un palier de 90 minutes par semaine environ) et le temps consacré à la syntaxe a un effet significatif et positif en écriture.

Parallèlement, les enseignants de CP au sein des classes les plus performantes proposent avant tout un rapport à la langue plus réflexif. Pour Patrice Gourdet, faire réfléchir les élèves sur la langue demande à l'enseignant d'être lui-même dans une posture réflexive vis à vis de la langue. Telle est la piste suivie par ce groupe pluri-catégoriel pour construire des scénarios de formation.

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L'étude de la langue au service du lire-écrire au CP

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La recherche Lire-Écrire a montré que le temps consacré à l'étude de la langue au CP a un impact positif sur la lecture et l'écriture. Fort de ce constat, un groupe de travail pluri-catégoriel s'est constitué afin d'élaborer des scénarios de formation sur cette question.

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Confronter avec les résultats de la recherche

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Confronter avec les résultats de la recherche

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même vidéo, même chapitre

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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La recherche Lire-Écrire est d'abord d'une étude quantitative: 131 classes de CP ont été observées, soit 2507 élèves dans 28 départements et 13 académies, dans une démarche de va-et-vient permanent entre le réel des classes et les questions didactiques dans le domaine du lire-écrire. Les liens entre les performances initiales et les performances finales des élèves ont été étudiés.

L'étude de la langue dans la recherche

Lors de la mise en place de la recherche Lire-Écrire, un groupe de travail s'est formé autour de l'étude de la langue au CP, avec l'idée de poursuivre cette observation au CE1. Les questions de fond ont porté sur les pratiques d'enseignement de la grammaire, les liens tissés entre l'étude du fonctionnement de la langue et l'enseignement de la lecture-écriture, ainsi que sur les effets de l'introduction des premières notions grammaticales. Trois tâches ont été définies, proposées aux élèves et observées par les enquêteurs : des tâches portant sur le lexique décontextualisé , des tâches portant sur la syntaxe, des tâches d'organisation de la phrase et des tâches de morphologie, d'orthographe des mots.

Les résultats

À l'issue des trois semaines d'observation, on constate que sept heures et vingt-deux minutes en moyenne par semaine sont consacrées à l'enseignement du français. Sur les 131 classes le temps cumulé à faire de l'étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique) augmente entre février et mai avec des disparités selon les tâches :

Le temps consacré au lexique augmente.

Celui consacré à la syntaxe diminue très légèrement.

Le temps consacré à la morphologie grammaticale augmente avec un saut quantitatif entre novembre et les deux autres semaines d'observation en février et mai.

Au-delà de cette tendance générale, si on analyse de manière plus fine les résultats, classe par classe, on constate une très grande hétérogénéité des pratiques par rapport à l'ensemble des taches en étude de la langue: le temps consacré à l'enseignement du lexique dans une classe peut être faible alors même que le temps consacré à la morphologie est important.

Une exploration de la recherche: la morphologie au CP et CE1

Le groupe de travail " étude de la langue " s'est intéressé plus particulièrement à la morphologie grammaticale (EL3). Dans ce domaine, on retrouve une hétérogénéité de pratiques très forte : 60% des classes consacrent moins de dix minutes par semaine à la morphologie tandis que 5% des classes y consacrent plus de trente minutes par semaine.

Dans la recherche Lire-Écrire, les compétences morphologiques n'ont pas été évaluées en début d'année. En revanche, en fin de CP, la dictée suivante a été proposée aux élèves: " L es lapins courent vite. ".

Environ 80% des élèves à la fin du CP ne gèrent pas la question des accords du pluriel, que ce soit au niveau du nom ou au niveau du verbe. Pour Patrice Gourdet, ce résultat signifie qu'on ne peut pas attendre de "rendement morphologique" à court terme.

En fin de CE1, cette autre dictée a été proposée : " En été, les salades vertes poussent dans les jardins. Les jeunes canetons picorent le blé avec la poule noire. ". Les marques du pluriel des noms, des adjectifs et des verbes ont été évaluées. 21% des élèves marquent les pluriels des noms sans erreur, 8% accordent les adjectifs sans erreur, 6% marquent les pluriels des verbes sans erreur. Ces chiffres indiquent qu'il faut du temps à un élève pour gérer le pluriel.

Étude de la langue et performances en lecture et écriture

La recherche Lire-Écrire a également montré que l'enseignement de l'étude de la langue a un impact positif sur le lire-écrire :

Le lexique a un impact positif sur le code, la compréhension et l'écriture.

La syntaxe a un impact positif sur l'écriture.

La morphologie a un impact positif sur la compréhension et l'écriture.

L'impact positif du temps consacré à l'étude de la langue sur les performance en lecture-écriture est d'autant plus fort que les élèves sont faibles.

Au-delà de cet effet temps, deux autres éléments ont été observées dans les pratiques enseignantes: la façon dont l'enseignant construit le savoir sur la langue (comme par exemple la marque du pluriel dans le groupe nominal) et la circulation de la parole.

Patrice Gourdet distingue deux types de transmission du savoir sur la langue:

- une transmission réflexive, qui s'appuie sur une vigilance métalinguistique de l'enseignant qui, par son questionnement , fait réfléchir les élèves sur la langue (Pourquoi y-a-t-il un "s"?);

- une transmission non réflexive, avec peu de tissage de la part de l'enseignant qui valide ou invalide les réponses des élèves.

Concernant la circulation de la parole, il différencie : circulation transitive (circulation de la parole entre élèves) et circulation intransitive (majorité d'échanges directs entre le maitre et chaque élève).

Si on croise ces deux focales, on observe les tendances suivantes : les classes où la transmission est réflexive et transitive sont des classes plus efficaces dans l'apprentissage du lire-écrire alors que les classes où la transmission est non réflexive et intransitive obtiennent les moins bons résultats.

Perspective pour la formation des enseignants

En conclusion, le temps consacré à l'étude de la langue a un effet significatif et positif sur les résultats des élèves en lecture et écriture. Le temps consacré à la morphologie grammaticale a un effet significatif et positif en compréhension et en écriture (avec un palier de 90 minutes par semaine environ) et le temps consacré à la syntaxe a un effet significatif et positif en écriture.

Parallèlement, les enseignants de CP au sein des classes les plus performantes proposent avant tout un rapport à la langue plus réflexif. Pour Patrice Gourdet, faire réfléchir les élèves sur la langue demande à l'enseignant d'être lui-même dans une posture réflexive vis à vis de la langue. Telle est la piste suivie par ce groupe pluri-catégoriel pour construire des scénarios de formation.

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L'étude de la langue au service du lire-écrire au CP

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La recherche Lire-Écrire a montré que le temps consacré à l'étude de la langue au CP a un impact positif sur la lecture et l'écriture. Fort de ce constat, un groupe de travail pluri-catégoriel s'est constitué afin d'élaborer des scénarios de formation sur cette question.

# data[].attributes.headline
observer et analyser les  difficultés d'apprentissage sur les copies d’élèves lors d'une catégorisation de groupe nominaux

# data[].attributes.subject
observer et analyser les  difficultés d'apprentissage sur les copies d’élèves lors d'une catégorisation de groupe nominaux

# data[].attributes.body
Les copies :

Capsule vidéo : 5ème chapitre « exploration de la recherche : la morphologie au CP/CE1

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Dans le chapeau bleu ci-dessous, le formateur trouvera l'essentiel de la formation: objectif(s), public, durée, déroulement, diaporamas supports. Les documents relatifs à la conception de formation sont extraits du livret "concevoir des formations pour aider les enseignants à faire réussir tous les élèves" (version 7- octobre 2019).
étape 1 - recueillir à travers le Q-Sort le rapport à la langue des enseignants

Temps estimé : 30 à 40 minutes.

Support :

Précision du déroulement :

Donner la consigne suivante: "À partir des assertions suivantes (Diaporama Diapo 2), lesquelles vous correspondent le plus et lesquelles vous correspondent le moins ?

Proposer un court temps d'échange par 3 ou 4 sur les choix individuels afin de pouvoir traiter les réponses

Restituer la synthèse du Q-Sort à partir du tableau résultats.

Variable possible:

Le Q-sort vise à mettre les enseignants en réflexion au début du temps de formation.

L'usage du post-it est une autre technique envisageable. Chaque enseignant dispose alors de 3 post-its d'une couleur (les +) et 3 post-its d'une autre couleur (les -) et indique le numéro de l'assertion sur le ou les post-its (+2 ou -2 = 2 post-it, +1 ou -1 = 1 post-it). Chacun vient ensuite afficher ses post-its sous le numéro de l'assertion choisie (toutes les assertions étant écrites le long d'une flèche horizontale). Les post-its positifs sont affichés au dessus de la flèche, les post-its négatifs en dessous.

étape 2 - construire une séance sur les groupes nominaux à partir de production d'élèves

Temps estimé : 15 minutes.

But en formation: amener les enseignants à concevoir une séance décrochée d'étude de la langue.

Précision du déroulement :

Projeterles productions des élèves

Demander de concevoir la séance d'apprentissage précédant les productions projetées en identifiant le/les objectif (s) visés et les consignes données.

Choix d'enseignement pouvant être mis en discussion au sein du collectif: qu'est-ce qu'on gagne, qu'est-ce qu'on perd:

À utiliser une activité de tri en étude de la langue?

À donner une consigne ouverte ? À donner une consigne fermée (critère de tri donné aux élèves) ?

étape 3 -observer les traces de l'activité des élèves et comprendre leur logique

Temps estimé : 30 à 40 minutes.

But en formation: amener les enseignants à comprendre les critères de tri effectués par les élèves. Classer les réponses des élèves.

Modalité : cette étape peut se faire en groupe
Supports :

Fichier à dupliquer pour les enseignants (1 pour 2)

Diaporama Analyse de tris GN (Diapo 1 : objectif et règle du tri, Diapo 2 : description de la séance de tri et des phases de travail, Diapo 3 : présentation du corpus à trier sans clés d'analyse, Diapos 4 à 9 : analyse des réponses des élèves, Diapo 10 : tri d'élèves de CE2 et illustration des difficultés à gérer le métalangage (le terme "sujet" pose problème)

Précision du déroulement : À partir du diaporama Analyse de tris GN ,

confronter les propositions émises précédemment à la mise-en-oeuvre effective d'une séance sur les tris de Groupes Nominaux;

observer et comprendre la cohérence des critères de tris utilisés par les élèves;

classer les réponses des élèves et analyser collectivement.

Passage à risque : la consigne ouverte de l'enseignant au début de la séance effective peut déstabiliser mais elle est indispensable pour laisser les élèves construire leur propre tri avec leurs propres critères.

Commentaire des concepteurs : le tri est à différencier du classement. Le tri se construit autour d'une propriété déclarée avec deux colonnes et les éléments sont soit OUI soit NON. Le classement intègre des croisements de critères et offre la possibilité d'avoir plusieurs groupes.

étape 4 - ANALYSER UN corpus POUR une activité de tri

Cette étape a pour objectif de permettre aux enseignants de réfléchir au corpus utilisé et d'en ressortir les variables grammaticales.

Temps estimé : 10 à 20 minutes

But en formation : amener les enseignants à analyser le corpus utilisé et valoriser les corpus comportant des variations de nombre des groupes nominaux

Modalité : cette étape peut se faire en groupe
Support :

Diaporama Analyse de tris GN - Diapo 11 : retour sur le corpus et découverte des variables grammaticales

Précision du déroulement : A partir de la diapo 11

analyser le corpus utilisé

ressortir les variations en nombre des groupes nominaux

élaborer un autre corpus

Passage à risque : la connaissance grammaticale des enseignants sur le fonctionnement de la variation en nombre des Groupes Nominaux peut être un obstacle et nécessite d'y revenir. Possibilité de revenir alors à l'étape 4 du scénario 1.

étape 5- Apport didactique - Interroger la singularité et la pluralité versus le singulier et le pluriel

L'objectif de cette étape est de partager des références avec les enseignants et d'apporter un savoir didactique sur la notion de pluralité et la question du pluriel grammatical.

Temps estimé: 30 à 40 minutes

Précisions sur le déroulement: le formateur s'appuiera sur l'intégralité du diaporama 1.3 dans cette étape (10 diapositives).

1- En fonction du temps dont il dispose, il peut:

soit déplier et expliciter les dix diapositives successivement.

soit prendre appui sur les vidéos de l'étape 3 en organisant des temps d'échange plus longs (en gardant la même trame de questionnement que dans la phase 3 de l'étape 2). Ces temps d'échanges pourront porter sur le choix de l'enseignante de faire "vivre" la pluralité à ses élèves, sur l'obstacle que représente la notion "quelques" aux yeux des élèves et sur l'utilisation de manipulations syntaxiques de la vidéo 4.

2- A partir du diaporama 1.3, diapo 10 animée, le formateur invite les enseignants à trouver des exemples de noms au croisement des dimensions sémantique et syntaxique.

D'autres ressources pour faire le point sur l'accord en nombre du Groupe Nominal.

étape 6- analyser la place du langage de l'élève dans les interactions enseignant/élèves et repérer ce qui permet aux élèves de mieux justifier

Cette étape a pour objectif d'amener les enseignants à analyser la place du langage de l'élève dans les interactions et de dégager des règles d'actions permettant aux élèves de mieux justifier leurs choix.

Temps estimé : 40 à 50 minutes

But en formation: amener les enseignants à repérer ce qui permet aux élèves de mieux expliciter.

Modalité : cette étape peut se faire en groupe
Support : Précision du déroulement :

Prendre connaissance du tapuscrit et de la séance vidéo;

Observer la place du langage de l'enseignant dans les interactions et opérer un classement.

Questions pouvant être mises en discussion :

Qu'est-ce que l'élève explicite ?

Qu'est-ce que l'enseignant explicite ?

Le formateur pourra prendre appui sur les diapos sur le diaporama d'explicitation et sur les apports de Sylvie Cèbe et Jacques Bernardin ( Diapo S. Cèbe, Diapo J. Bernardin).

étape 7- élaborer des séances décrochées de tri de groupes nominaux en CP et en CE1

Cette étape a pour objectif de permettre aux enseignants de concevoir d'autres séances de tris en resserrant les consignes.

Temps estimé : 30 minutes

But en formation: amener les enseignants à repérer ce qui permet aux élèves de mieux expliciter.

Modalité : cette étape peut se faire en groupe
Support :

Diaporama poursuivre le tri ( Diapos 1 à 3 : présentation de pistes possibles, Diapo 4 : présentation de l'objectif de ces séries de séances (Distinguer, repérer et comprendre le pluriel de Groupes Nominaux en appui sur 3 indices convergents) et clarification des trois indices)

Précision du déroulement :

proposer une synthèse de tri en partant du moins attendu (exemple: l'entrée sémantique) au plus attendu (pluralité-pluriel);

reproduire une séance équivalente avec un corpus différent, trier avec une consigne plus contrainte en appui sur des propositions d'élèves valorisées provenant de la séance précédente;

commencer à construire des affichages analogiques ou les Groupes Nominaux sont rangés selon le nombre sans explications grammaticales;

proposer d'autres activités avec une classification de Groupes Nominaux déjà réalisée par l'enseignant et demander aux élèves de placer d'autres étiquettes puis de justifier .

Remerciement

Barbara Andouart (ERUN) pour sa contribution à la création du Q-sort.

# data[].attributes.attachment_link.title
Une séance décrochée sur le Groupe Nominal pour étudier la langue au CP

# data[].attributes.attachment_link.description
Dans le chapeau bleu ci-dessous, le formateur trouvera l'essentiel de la formation: objectif(s), public, durée, déroulement, diaporamas supports. Les documents relatifs à la conception de formation sont extraits du livret "concevoir des formations pour aider les enseignants à faire réussir tous les élèves" (version 7- octobre 2019).

# data[].attributes.headline
Confronter avec les résultats de la recherche

# data[].attributes.subject
Confronter avec les résultats de la recherche

# data[].attributes.body
Scénario de formation : une séance décrochée pour le groupe nominal

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dans le chapeau bleu ci-dessous, le formateur trouvera l'essentiel de la formation: objectif(s), public, durée, déroulement, diaporamas supports. Les documents relatifs à la conception de formation sont extraits du livret "concevoir des formations pour aider les enseignants à faire réussir tous les élèves" (version 7- octobre 2019).
étape 1 - recueillir à travers le Q-Sort le rapport à la langue des enseignants

Temps estimé : 30 à 40 minutes.

Support :

Précision du déroulement :

Donner la consigne suivante: "À partir des assertions suivantes (Diaporama Diapo 2), lesquelles vous correspondent le plus et lesquelles vous correspondent le moins ?

Proposer un court temps d'échange par 3 ou 4 sur les choix individuels afin de pouvoir traiter les réponses

Restituer la synthèse du Q-Sort à partir du tableau résultats.

Variable possible:

Le Q-sort vise à mettre les enseignants en réflexion au début du temps de formation.

L'usage du post-it est une autre technique envisageable. Chaque enseignant dispose alors de 3 post-its d'une couleur (les +) et 3 post-its d'une autre couleur (les -) et indique le numéro de l'assertion sur le ou les post-its (+2 ou -2 = 2 post-it, +1 ou -1 = 1 post-it). Chacun vient ensuite afficher ses post-its sous le numéro de l'assertion choisie (toutes les assertions étant écrites le long d'une flèche horizontale). Les post-its positifs sont affichés au dessus de la flèche, les post-its négatifs en dessous.

étape 2 - construire une séance sur les groupes nominaux à partir de production d'élèves

Temps estimé : 15 minutes.

But en formation: amener les enseignants à concevoir une séance décrochée d'étude de la langue.

Précision du déroulement :

Projeterles productions des élèves

Demander de concevoir la séance d'apprentissage précédant les productions projetées en identifiant le/les objectif (s) visés et les consignes données.

Choix d'enseignement pouvant être mis en discussion au sein du collectif: qu'est-ce qu'on gagne, qu'est-ce qu'on perd:

À utiliser une activité de tri en étude de la langue?

À donner une consigne ouverte ? À donner une consigne fermée (critère de tri donné aux élèves) ?

étape 3 -observer les traces de l'activité des élèves et comprendre leur logique

Temps estimé : 30 à 40 minutes.

But en formation: amener les enseignants à comprendre les critères de tri effectués par les élèves. Classer les réponses des élèves.

Modalité : cette étape peut se faire en groupe
Supports :

Fichier à dupliquer pour les enseignants (1 pour 2)

Diaporama Analyse de tris GN (Diapo 1 : objectif et règle du tri, Diapo 2 : description de la séance de tri et des phases de travail, Diapo 3 : présentation du corpus à trier sans clés d'analyse, Diapos 4 à 9 : analyse des réponses des élèves, Diapo 10 : tri d'élèves de CE2 et illustration des difficultés à gérer le métalangage (le terme "sujet" pose problème)

Précision du déroulement : À partir du diaporama Analyse de tris GN ,

confronter les propositions émises précédemment à la mise-en-oeuvre effective d'une séance sur les tris de Groupes Nominaux;

observer et comprendre la cohérence des critères de tris utilisés par les élèves;

classer les réponses des élèves et analyser collectivement.

Passage à risque : la consigne ouverte de l'enseignant au début de la séance effective peut déstabiliser mais elle est indispensable pour laisser les élèves construire leur propre tri avec leurs propres critères.

Commentaire des concepteurs : le tri est à différencier du classement. Le tri se construit autour d'une propriété déclarée avec deux colonnes et les éléments sont soit OUI soit NON. Le classement intègre des croisements de critères et offre la possibilité d'avoir plusieurs groupes.

étape 4 - ANALYSER UN corpus POUR une activité de tri

Cette étape a pour objectif de permettre aux enseignants de réfléchir au corpus utilisé et d'en ressortir les variables grammaticales.

Temps estimé : 10 à 20 minutes

But en formation : amener les enseignants à analyser le corpus utilisé et valoriser les corpus comportant des variations de nombre des groupes nominaux

Modalité : cette étape peut se faire en groupe
Support :

Diaporama Analyse de tris GN - Diapo 11 : retour sur le corpus et découverte des variables grammaticales

Précision du déroulement : A partir de la diapo 11

analyser le corpus utilisé

ressortir les variations en nombre des groupes nominaux

élaborer un autre corpus

Passage à risque : la connaissance grammaticale des enseignants sur le fonctionnement de la variation en nombre des Groupes Nominaux peut être un obstacle et nécessite d'y revenir. Possibilité de revenir alors à l'étape 4 du scénario 1.

étape 5- Apport didactique - Interroger la singularité et la pluralité versus le singulier et le pluriel

L'objectif de cette étape est de partager des références avec les enseignants et d'apporter un savoir didactique sur la notion de pluralité et la question du pluriel grammatical.

Temps estimé: 30 à 40 minutes

Précisions sur le déroulement: le formateur s'appuiera sur l'intégralité du diaporama 1.3 dans cette étape (10 diapositives).

1- En fonction du temps dont il dispose, il peut:

soit déplier et expliciter les dix diapositives successivement.

soit prendre appui sur les vidéos de l'étape 3 en organisant des temps d'échange plus longs (en gardant la même trame de questionnement que dans la phase 3 de l'étape 2). Ces temps d'échanges pourront porter sur le choix de l'enseignante de faire "vivre" la pluralité à ses élèves, sur l'obstacle que représente la notion "quelques" aux yeux des élèves et sur l'utilisation de manipulations syntaxiques de la vidéo 4.

2- A partir du diaporama 1.3, diapo 10 animée, le formateur invite les enseignants à trouver des exemples de noms au croisement des dimensions sémantique et syntaxique.

D'autres ressources pour faire le point sur l'accord en nombre du Groupe Nominal.

étape 6- analyser la place du langage de l'élève dans les interactions enseignant/élèves et repérer ce qui permet aux élèves de mieux justifier

Cette étape a pour objectif d'amener les enseignants à analyser la place du langage de l'élève dans les interactions et de dégager des règles d'actions permettant aux élèves de mieux justifier leurs choix.

Temps estimé : 40 à 50 minutes

But en formation: amener les enseignants à repérer ce qui permet aux élèves de mieux expliciter.

Modalité : cette étape peut se faire en groupe
Support : Précision du déroulement :

Prendre connaissance du tapuscrit et de la séance vidéo;

Observer la place du langage de l'enseignant dans les interactions et opérer un classement.

Questions pouvant être mises en discussion :

Qu'est-ce que l'élève explicite ?

Qu'est-ce que l'enseignant explicite ?

Le formateur pourra prendre appui sur les diapos sur le diaporama d'explicitation et sur les apports de Sylvie Cèbe et Jacques Bernardin ( Diapo S. Cèbe, Diapo J. Bernardin).

étape 7- élaborer des séances décrochées de tri de groupes nominaux en CP et en CE1

Cette étape a pour objectif de permettre aux enseignants de concevoir d'autres séances de tris en resserrant les consignes.

Temps estimé : 30 minutes

But en formation: amener les enseignants à repérer ce qui permet aux élèves de mieux expliciter.

Modalité : cette étape peut se faire en groupe
Support :

Diaporama poursuivre le tri ( Diapos 1 à 3 : présentation de pistes possibles, Diapo 4 : présentation de l'objectif de ces séries de séances (Distinguer, repérer et comprendre le pluriel de Groupes Nominaux en appui sur 3 indices convergents) et clarification des trois indices)

Précision du déroulement :

proposer une synthèse de tri en partant du moins attendu (exemple: l'entrée sémantique) au plus attendu (pluralité-pluriel);

reproduire une séance équivalente avec un corpus différent, trier avec une consigne plus contrainte en appui sur des propositions d'élèves valorisées provenant de la séance précédente;

commencer à construire des affichages analogiques ou les Groupes Nominaux sont rangés selon le nombre sans explications grammaticales;

proposer d'autres activités avec une classification de Groupes Nominaux déjà réalisée par l'enseignant et demander aux élèves de placer d'autres étiquettes puis de justifier .

Remerciement

Barbara Andouart (ERUN) pour sa contribution à la création du Q-sort.

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Une séance décrochée sur le Groupe Nominal pour étudier la langue au CP

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Dans le chapeau bleu ci-dessous, le formateur trouvera l'essentiel de la formation: objectif(s), public, durée, déroulement, diaporamas supports. Les documents relatifs à la conception de formation sont extraits du livret "concevoir des formations pour aider les enseignants à faire réussir tous les élèves" (version 7- octobre 2019).

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Etape 2 : Proposer un scénario qui permet de travailler la gestion du nombre dans le groupe nominal

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Etape 2 : Proposer un scénario qui permet de travailler la gestion du nombre dans le groupe nominal

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Les copies :

Capsule vidéo : 5ème chapitre « exploration de la recherche : la morphologie au CP/CE1

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Dans le chapeau bleu ci-dessous, le formateur trouvera l'essentiel de la formation: objectif(s), public, durée, déroulement, diaporamas supports. Les documents relatifs à la conception de formation sont extraits du livret "concevoir des formations pour aider les enseignants à faire réussir tous les élèves" (version 7- octobre 2019).
étape 1 - recueillir à travers le Q-Sort le rapport à la langue des enseignants

Temps estimé : 30 à 40 minutes.

Support :

Précision du déroulement :

Donner la consigne suivante: "À partir des assertions suivantes (Diaporama Diapo 2), lesquelles vous correspondent le plus et lesquelles vous correspondent le moins ?

Proposer un court temps d'échange par 3 ou 4 sur les choix individuels afin de pouvoir traiter les réponses

Restituer la synthèse du Q-Sort à partir du tableau résultats.

Variable possible:

Le Q-sort vise à mettre les enseignants en réflexion au début du temps de formation.

L'usage du post-it est une autre technique envisageable. Chaque enseignant dispose alors de 3 post-its d'une couleur (les +) et 3 post-its d'une autre couleur (les -) et indique le numéro de l'assertion sur le ou les post-its (+2 ou -2 = 2 post-it, +1 ou -1 = 1 post-it). Chacun vient ensuite afficher ses post-its sous le numéro de l'assertion choisie (toutes les assertions étant écrites le long d'une flèche horizontale). Les post-its positifs sont affichés au dessus de la flèche, les post-its négatifs en dessous.

étape 2 - construire une séance sur les groupes nominaux à partir de production d'élèves

Temps estimé : 15 minutes.

But en formation: amener les enseignants à concevoir une séance décrochée d'étude de la langue.

Précision du déroulement :

Projeterles productions des élèves

Demander de concevoir la séance d'apprentissage précédant les productions projetées en identifiant le/les objectif (s) visés et les consignes données.

Choix d'enseignement pouvant être mis en discussion au sein du collectif: qu'est-ce qu'on gagne, qu'est-ce qu'on perd:

À utiliser une activité de tri en étude de la langue?

À donner une consigne ouverte ? À donner une consigne fermée (critère de tri donné aux élèves) ?

étape 3 -observer les traces de l'activité des élèves et comprendre leur logique

Temps estimé : 30 à 40 minutes.

But en formation: amener les enseignants à comprendre les critères de tri effectués par les élèves. Classer les réponses des élèves.

Modalité : cette étape peut se faire en groupe
Supports :

Fichier à dupliquer pour les enseignants (1 pour 2)

Diaporama Analyse de tris GN (Diapo 1 : objectif et règle du tri, Diapo 2 : description de la séance de tri et des phases de travail, Diapo 3 : présentation du corpus à trier sans clés d'analyse, Diapos 4 à 9 : analyse des réponses des élèves, Diapo 10 : tri d'élèves de CE2 et illustration des difficultés à gérer le métalangage (le terme "sujet" pose problème)

Précision du déroulement : À partir du diaporama Analyse de tris GN ,

confronter les propositions émises précédemment à la mise-en-oeuvre effective d'une séance sur les tris de Groupes Nominaux;

observer et comprendre la cohérence des critères de tris utilisés par les élèves;

classer les réponses des élèves et analyser collectivement.

Passage à risque : la consigne ouverte de l'enseignant au début de la séance effective peut déstabiliser mais elle est indispensable pour laisser les élèves construire leur propre tri avec leurs propres critères.

Commentaire des concepteurs : le tri est à différencier du classement. Le tri se construit autour d'une propriété déclarée avec deux colonnes et les éléments sont soit OUI soit NON. Le classement intègre des croisements de critères et offre la possibilité d'avoir plusieurs groupes.

étape 4 - ANALYSER UN corpus POUR une activité de tri

Cette étape a pour objectif de permettre aux enseignants de réfléchir au corpus utilisé et d'en ressortir les variables grammaticales.

Temps estimé : 10 à 20 minutes

But en formation : amener les enseignants à analyser le corpus utilisé et valoriser les corpus comportant des variations de nombre des groupes nominaux

Modalité : cette étape peut se faire en groupe
Support :

Diaporama Analyse de tris GN - Diapo 11 : retour sur le corpus et découverte des variables grammaticales

Précision du déroulement : A partir de la diapo 11

analyser le corpus utilisé

ressortir les variations en nombre des groupes nominaux

élaborer un autre corpus

Passage à risque : la connaissance grammaticale des enseignants sur le fonctionnement de la variation en nombre des Groupes Nominaux peut être un obstacle et nécessite d'y revenir. Possibilité de revenir alors à l'étape 4 du scénario 1.

étape 5- Apport didactique - Interroger la singularité et la pluralité versus le singulier et le pluriel

L'objectif de cette étape est de partager des références avec les enseignants et d'apporter un savoir didactique sur la notion de pluralité et la question du pluriel grammatical.

Temps estimé: 30 à 40 minutes

Précisions sur le déroulement: le formateur s'appuiera sur l'intégralité du diaporama 1.3 dans cette étape (10 diapositives).

1- En fonction du temps dont il dispose, il peut:

soit déplier et expliciter les dix diapositives successivement.

soit prendre appui sur les vidéos de l'étape 3 en organisant des temps d'échange plus longs (en gardant la même trame de questionnement que dans la phase 3 de l'étape 2). Ces temps d'échanges pourront porter sur le choix de l'enseignante de faire "vivre" la pluralité à ses élèves, sur l'obstacle que représente la notion "quelques" aux yeux des élèves et sur l'utilisation de manipulations syntaxiques de la vidéo 4.

2- A partir du diaporama 1.3, diapo 10 animée, le formateur invite les enseignants à trouver des exemples de noms au croisement des dimensions sémantique et syntaxique.

D'autres ressources pour faire le point sur l'accord en nombre du Groupe Nominal.

étape 6- analyser la place du langage de l'élève dans les interactions enseignant/élèves et repérer ce qui permet aux élèves de mieux justifier

Cette étape a pour objectif d'amener les enseignants à analyser la place du langage de l'élève dans les interactions et de dégager des règles d'actions permettant aux élèves de mieux justifier leurs choix.

Temps estimé : 40 à 50 minutes

But en formation: amener les enseignants à repérer ce qui permet aux élèves de mieux expliciter.

Modalité : cette étape peut se faire en groupe
Support : Précision du déroulement :

Prendre connaissance du tapuscrit et de la séance vidéo;

Observer la place du langage de l'enseignant dans les interactions et opérer un classement.

Questions pouvant être mises en discussion :

Qu'est-ce que l'élève explicite ?

Qu'est-ce que l'enseignant explicite ?

Le formateur pourra prendre appui sur les diapos sur le diaporama d'explicitation et sur les apports de Sylvie Cèbe et Jacques Bernardin ( Diapo S. Cèbe, Diapo J. Bernardin).

étape 7- élaborer des séances décrochées de tri de groupes nominaux en CP et en CE1

Cette étape a pour objectif de permettre aux enseignants de concevoir d'autres séances de tris en resserrant les consignes.

Temps estimé : 30 minutes

But en formation: amener les enseignants à repérer ce qui permet aux élèves de mieux expliciter.

Modalité : cette étape peut se faire en groupe
Support :

Diaporama poursuivre le tri ( Diapos 1 à 3 : présentation de pistes possibles, Diapo 4 : présentation de l'objectif de ces séries de séances (Distinguer, repérer et comprendre le pluriel de Groupes Nominaux en appui sur 3 indices convergents) et clarification des trois indices)

Précision du déroulement :

proposer une synthèse de tri en partant du moins attendu (exemple: l'entrée sémantique) au plus attendu (pluralité-pluriel);

reproduire une séance équivalente avec un corpus différent, trier avec une consigne plus contrainte en appui sur des propositions d'élèves valorisées provenant de la séance précédente;

commencer à construire des affichages analogiques ou les Groupes Nominaux sont rangés selon le nombre sans explications grammaticales;

proposer d'autres activités avec une classification de Groupes Nominaux déjà réalisée par l'enseignant et demander aux élèves de placer d'autres étiquettes puis de justifier .

Remerciement

Barbara Andouart (ERUN) pour sa contribution à la création du Q-sort.

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Une séance décrochée sur le Groupe Nominal pour étudier la langue au CP

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Dans le chapeau bleu ci-dessous, le formateur trouvera l'essentiel de la formation: objectif(s), public, durée, déroulement, diaporamas supports. Les documents relatifs à la conception de formation sont extraits du livret "concevoir des formations pour aider les enseignants à faire réussir tous les élèves" (version 7- octobre 2019).

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observer et analyser les difficultés d'apprentissage

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observer et analyser les difficultés d'apprentissage

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1ère capsule vidéo « Que savons-nous des performances des élèves » chapitre 3 :

Production de textes

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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neuf tâches observées par les chercheurs dans les classes

Cette recherche a observé très minutieusement les occasions d'apprendre que les enseignants rendent possibles à travers la conception de leurs démarches pédagogiques et la réalisation de tâches par les élèves. Les chercheurs ont découpé l'activité d'écriture en neuf tâches distinctes :

E1 : Calligraphier (lettres, syllabes, mots)

E2 : Copier avec modèles (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

E3 : Copier après disparition du modèle (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

E4 : Écrire sous la dictée (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

E5 : Produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées (syllabes, mots, phrases)

E6 : Produire en dictant à autrui (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

E7 : Produire en encodant soi-même (syllabes, mots, phrases, textes)

E8 : Préparer la tâche d'écriture

E9 : Revenir sur l'écrit produit

A. Que savons-nous des performances des élèves ?

Bernadette Kervyn reprend et prolonge les résultats de la recherche. Ainsi, à partir des résultats des élèves aux épreuves d'évaluation, elle propose des repères progressifs qui nous permettent de constater qu'à la fin du CP, la majorité des élèves semblent avoir acquis ou sont en train d'acquérir de nombreuses compétences :

en encodage de mots et de phrases : le principe alphabétique et la segmentation de la phrase en mots ;

en copie différée : le passage de l'écriture en script à l'écriture cursive, la capacité à copier une phrase de 8 mots en 3 minutes, la copie sans erreurs des mots brefs très fréquents ;

en production de textes narratifs : la capacité à segmenter à 50% les mots d'une phrase, la capacité à produire un texte d'au moins trois informations en lien avec 4 images, une maitrise suffisante du geste graphique et de l'encodage graphophonologique pour écrire de façon presque tout à fait lisible.

Vous trouverez ci-dessous des diapositives, issues de l'intervention de Bernadette Kervyn, résumant les performances des élèves en encodage, copie différée et production de textes narratifs. Une rubrique pour aller plus loin renvoie vers des articles, vidéos ou sites pour approfondir ces connaissances.

En encodage

L'essentiel en deux images

Un exemple d'encodage en début et fin de CP et la grille d'évaluation utilisée

En copie différée

En production de textes narratifs

L'essentiel en deux images production de textes en CP

Un exemple d'évaluation en fin de CP et la grille d'évaluation utilisée

Pour aller plus loin...Ce que veut dire écrire au CP ?

Un extrait de conférence de Catherine Brissaud et Martine Dreyfus
C_Brissaud_M_Dreyfus

Pour aller plus loin...Synthèse des travaux de la DEPP

Le point sur les acquis des élèves en production d'écrit, Sandra ANDREU, Ajointe au chef du Bureau de l'évaluation des élèves, DEPP.

Pour aller plus loin...Plateforme regroupant des corpus de textes de CP/CE1 recueillis lors de la recherche lire écrire

Plateforme regroupant le corpus de textes de CP/CE1 recueilli lors de la rechercher Lire et Écrire.

B. la plupart des enseignants font écrire leurs élèves de façon régulière et importante tout au long de l'année

1. Typologie des tâches

00 : 00

2. Un exemple de pratique enseignante où le temps de préparation à l'écrit est très important

06 : 31

3. Synthèse sur les pratiques enseignantes

09 : 25

2h23 en moyenne, c'est le temps consacré aux activités d'écriture. Cependant, l'écart entre les classes qui écrivent peu et celles qui écrivent beaucoup est très marqué (entre 1h11 et 3h33).

qu'écrivent les élèves de CP ?

Quand les élèves écrivent, ils font, en moyenne sur l'année, beaucoup de copie avec modèle (44 mn par semaine), de la production en encodant soi-même (25 mn par semaine), de la dictée (22mn par semaine) et de la calligraphie (16mn par semaine). Certaines tâches sont particulièrement peu pratiquées: la copie différée, la dictée à l'adulte, la préparation et la révision de son écrit.

Concernant l'encodage, on note une évolution sur l'année. Si en début d'année, les enseignants proposent plus de tâches de décodage que d'encodage ( cf conférence Jérome Riou)- ou conférence synthèse Martine Dreyfus), les deux s'équilibrent progressivement.

Les unités travaillées au CP :

Globalement l'unité la plus travaillée en écriture est le mot.

La syllabe et le mot sont les unités les plus travaillées dans les tâches de dictée.

La phrase et le texte sont principalement travaillés en copie et en production sachant que le texte est surtout travaillé dans la deuxième partie de l'année et de façon très minoritaire.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Bernadette Kervyn

C. Ce n'est pas le temps accordé à l'écriture qui garantit l'efficacité des pratiques enseignantes

1. Est-ce que les progrès des élèves sont liés au temps global qu'on passe en écriture?

00 : 00

2. Comparaison des classes les plus efficaces aux moins efficaces

00 : 33

3. Interaction entre compréhension et production écrite

04 : 13

4. Les classes les plus performantes du point de vue de la narration écrite

05 : 19

5. Synthèse de l'influence des pratiques

06 : 50

Les pratiques enseignantes les plus efficaces, toutes choses égales par ailleurs, correspondent à :

la production régulière de textes et de phrases tout au long de l'année

un travail sur le sens des textes à l'oral et à l'écrit

un travail intense de l'encodage pour améliorer le décodage

l'étude de la langue sur le mot et la phrase

la pratique de la mémoire didactique (rappel des séances antérieures), l'explicitation

l'étayage différencié

l'articulation des situations de production d'écrit et de la compréhension

A contrario, il apparaît comme contre-productifs, pour la plupart des élèves et particulièrement pour les plus fragiles:

le temps considérable passé à la copie

le travail d'encodage avec des unités pré-imprimées

le travail intense sur l'unité inférieure au mot

la production tardive de phrases et de textes

la production d'écrit sans prise en compte du contexte textuel et de ses contraintes.

Pour les élèves les plus fragiles, il semble particulièrement bénéfique :

de réaliser les même tâches que les autres élèves en variant les aides

de les préparer à la tâche d'écriture et de révision de l'écrit

de faire des dictées

de faire de l'encodage

d'articuler les activités de productions d'écrits aux textes lus en classe.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Bernadette Kervyn

En Conclusion

L'intervention de Bernadette Kervyn permet de clarifier ce que signifie écrire au CP. Ce n'est pas seulement calligraphier ou copier, c'est aussi encoder des mots, produire des phrases et des textes. A partir des résultats aux épreuves d'évaluation réalisées par la recherche Lire et Ecrire, elle propose différents repères de progressivité sur les performances des élèves en fin de CP concernant l'encodage, la copie différée et la production de textes narratifs.

En cumulant la durée effective des neuf tâches d'écriture, elle souligne que, en moyenne, la plupart des enseignants font écrire leurs élèves de façon régulière et importante tout au long de l'année. Cependant, il existe des écarts de temps importants entre les classes qui écrivent beaucoup et celles qui écrivent peu ainsi qu'une disparité au niveau des tâches d'écriture pratiquées.

Enfin, comme noté dans la synthèse Lire et Ecrire, elle insiste sur le résultat suivant : ce n'est pas le temps accordé à l'écriture qui garantit à lui seul les performances des élèves. Ce sont différents choix didactiques et pédagogiques qui permettent de mieux faire réussir les élèves. Ainsi, pour une pédagogie de l'écrit plus égalitaire, il semble particulièrement bénéfique, notamment de:

produire des phrases et des textes tout au long de l'année

insister davantage sur la préparation de l'écriture et sur la révision.

expliciter et faire expliciter

faire des dictées régulières

repenser le travail sur la copie pour davantage en faire des moments d'enseignement

articuler les situations de production d'écrit aux textes lus

Fort de ce constat, le Centre Alain-Savary a proposé à un groupe de chercheurs et de formateurs de contribuer à la conception de ressources et de parcours de formation qui aident les formateurs à trouver des pistes d'action concrètes avec les équipes d'enseignants. En effet, nous savons qu'il ne suffit pas de "prescriptions" de recherche pour construire des outils utiles et utilisables par les enseignants.

Nous vous proposerons bientôt ces ressources à tester. A suivre, donc..

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Écrire : un acte complexe qui ne se résume pas à la production de textes

# data[].attributes.attachment_link.description
"Écrire c'est à la fois calligraphier, copier, encoder et produire" explique Bernadette Kervyn, maitre de conférence à l'université de Bordeaux lors de son intervention en formation de formateurs à l'IFÉ en novembre 2017. Partie prenante de la recherche Lire et Ecrire, elle s'intéresse particulièrement à l'écriture : encodage, copie différée et production d'écrits.

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observer et analyser les difficultés d'apprentissage

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observer et analyser les difficultés d'apprentissage

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Ø  Banque de textes sur la plateforme Scoledit (laboratoire Lidilem C.Brissaud) : une demande de connexion suffit pour avoir accès à une cinquantaine de texte

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Plusieurs sites libres d'accès susceptibles de vous intéresser * Le corpus complet de Scoledit (CP-CM2) est accessible sur => Scoledition * Le projet Scolinter = un corpus trilingue Français (Scoledit), Italien et Espagnol accessible sur => Scolinter * Scoledit fait également partie du projet E-Calm visible sur => E-Calm

Scoledit déménage ! La nouvelle adresse du site est désormais : http://www.scoledit.org/scoledit

Nouvelle version de Scoledit
- fonctionnalités de recherche améliorées
- possibilité de télécharger le résultat de vos recherches
- visualisation des dictées de mots
- amélioration des fonctions de zoom

Bonne lecture
L'équipe Scoledit

PS. Merci à Tam pour ce travail

Voici la première mise à jour de notre site Scoledit. Elle vous propose de nombreux changement par rapport à l'ancienne version :
- nouvelle URL : http://otus.u-grenoble3.fr/scoledit (l'ancienne fonctionne toujours et permet d'accéder à la version précédente)
- ajout du corpus de CE1 : dictées et productions
- visualisation du lexique des formes produites, du lexique des formes après normalisation orthographique, du lexique des formes normalisées et lemmatisées
- fonctionnalités de recherche avancées : choix du corpus, recherche dans les formes produites, recherche dans les formes après normalisation orthographique, recherche dans les formes normalisées et lemmatisées

Le travail sur la mise en ligne des productions de CE2 est en cours.

Comme toujours, n'hésitez pas à laisser vos remarques sur ce site dans la partie "Comemntaires" ou à indiquer des erreurs de transcription (présence d'un bouton commentaire associé à chaque transcription).
Bonne lecture
L'équipe Scoledit
[Remerciements spéciaux à Alan pour la version 1 du site et à Tam pour cette version 2]

Ce site vous présente le corpus de productions écrites et de dictées recueillies en classe de CP dans le cadre du projet SCOLEDIT. Les fonctionnalités de site évolueront en fonction des avancées de nos recherches et des retours que vous nous ferez par le biais des commentaires
Les productions/dictées présentées ici sont issues d'une transcription manuelle (et donc susceptibles de contenir des erreurs) à partir des versions papiers. Pour chacune de ces transcriptions, vous avez la possibilité de les commenter via un boutoncommentaire associé à chaque production/dictée.

Bonne lecture...
L'équipe Scoledit

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SCOLEDIT : Edition et exploitation d'un Corpus scolaire

# data[].attributes.attachment_link.description
Plusieurs sites libres d'accès susceptibles de vous intéresser * Le corpus complet de Scoledit (CP-CM2) est accessible sur => Scoledition * Le projet Scolinter = un corpus trilingue Français (Scoledit), Italien et Espagnol accessible sur => Scolinter * Scoledit fait également partie du projet E-Calm visible sur => E-Calm Scoledit déménage !

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confronter avec les résultats de la recherche

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confronter avec les résultats de la recherche

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1ère capsule vidéo « Que savons-nous des performances des élèves » chapitre 3 :

Production de textes

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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neuf tâches observées par les chercheurs dans les classes

Cette recherche a observé très minutieusement les occasions d'apprendre que les enseignants rendent possibles à travers la conception de leurs démarches pédagogiques et la réalisation de tâches par les élèves. Les chercheurs ont découpé l'activité d'écriture en neuf tâches distinctes :

E1 : Calligraphier (lettres, syllabes, mots)

E2 : Copier avec modèles (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

E3 : Copier après disparition du modèle (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

E4 : Écrire sous la dictée (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

E5 : Produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées (syllabes, mots, phrases)

E6 : Produire en dictant à autrui (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

E7 : Produire en encodant soi-même (syllabes, mots, phrases, textes)

E8 : Préparer la tâche d'écriture

E9 : Revenir sur l'écrit produit

A. Que savons-nous des performances des élèves ?

Bernadette Kervyn reprend et prolonge les résultats de la recherche. Ainsi, à partir des résultats des élèves aux épreuves d'évaluation, elle propose des repères progressifs qui nous permettent de constater qu'à la fin du CP, la majorité des élèves semblent avoir acquis ou sont en train d'acquérir de nombreuses compétences :

en encodage de mots et de phrases : le principe alphabétique et la segmentation de la phrase en mots ;

en copie différée : le passage de l'écriture en script à l'écriture cursive, la capacité à copier une phrase de 8 mots en 3 minutes, la copie sans erreurs des mots brefs très fréquents ;

en production de textes narratifs : la capacité à segmenter à 50% les mots d'une phrase, la capacité à produire un texte d'au moins trois informations en lien avec 4 images, une maitrise suffisante du geste graphique et de l'encodage graphophonologique pour écrire de façon presque tout à fait lisible.

Vous trouverez ci-dessous des diapositives, issues de l'intervention de Bernadette Kervyn, résumant les performances des élèves en encodage, copie différée et production de textes narratifs. Une rubrique pour aller plus loin renvoie vers des articles, vidéos ou sites pour approfondir ces connaissances.

En encodage

L'essentiel en deux images

Un exemple d'encodage en début et fin de CP et la grille d'évaluation utilisée

En copie différée

En production de textes narratifs

L'essentiel en deux images production de textes en CP

Un exemple d'évaluation en fin de CP et la grille d'évaluation utilisée

Pour aller plus loin...Ce que veut dire écrire au CP ?

Un extrait de conférence de Catherine Brissaud et Martine Dreyfus
C_Brissaud_M_Dreyfus

Pour aller plus loin...Synthèse des travaux de la DEPP

Le point sur les acquis des élèves en production d'écrit, Sandra ANDREU, Ajointe au chef du Bureau de l'évaluation des élèves, DEPP.

Pour aller plus loin...Plateforme regroupant des corpus de textes de CP/CE1 recueillis lors de la recherche lire écrire

Plateforme regroupant le corpus de textes de CP/CE1 recueilli lors de la rechercher Lire et Écrire.

B. la plupart des enseignants font écrire leurs élèves de façon régulière et importante tout au long de l'année

1. Typologie des tâches

00 : 00

2. Un exemple de pratique enseignante où le temps de préparation à l'écrit est très important

06 : 31

3. Synthèse sur les pratiques enseignantes

09 : 25

2h23 en moyenne, c'est le temps consacré aux activités d'écriture. Cependant, l'écart entre les classes qui écrivent peu et celles qui écrivent beaucoup est très marqué (entre 1h11 et 3h33).

qu'écrivent les élèves de CP ?

Quand les élèves écrivent, ils font, en moyenne sur l'année, beaucoup de copie avec modèle (44 mn par semaine), de la production en encodant soi-même (25 mn par semaine), de la dictée (22mn par semaine) et de la calligraphie (16mn par semaine). Certaines tâches sont particulièrement peu pratiquées: la copie différée, la dictée à l'adulte, la préparation et la révision de son écrit.

Concernant l'encodage, on note une évolution sur l'année. Si en début d'année, les enseignants proposent plus de tâches de décodage que d'encodage ( cf conférence Jérome Riou)- ou conférence synthèse Martine Dreyfus), les deux s'équilibrent progressivement.

Les unités travaillées au CP :

Globalement l'unité la plus travaillée en écriture est le mot.

La syllabe et le mot sont les unités les plus travaillées dans les tâches de dictée.

La phrase et le texte sont principalement travaillés en copie et en production sachant que le texte est surtout travaillé dans la deuxième partie de l'année et de façon très minoritaire.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Bernadette Kervyn

C. Ce n'est pas le temps accordé à l'écriture qui garantit l'efficacité des pratiques enseignantes

1. Est-ce que les progrès des élèves sont liés au temps global qu'on passe en écriture?

00 : 00

2. Comparaison des classes les plus efficaces aux moins efficaces

00 : 33

3. Interaction entre compréhension et production écrite

04 : 13

4. Les classes les plus performantes du point de vue de la narration écrite

05 : 19

5. Synthèse de l'influence des pratiques

06 : 50

Les pratiques enseignantes les plus efficaces, toutes choses égales par ailleurs, correspondent à :

la production régulière de textes et de phrases tout au long de l'année

un travail sur le sens des textes à l'oral et à l'écrit

un travail intense de l'encodage pour améliorer le décodage

l'étude de la langue sur le mot et la phrase

la pratique de la mémoire didactique (rappel des séances antérieures), l'explicitation

l'étayage différencié

l'articulation des situations de production d'écrit et de la compréhension

A contrario, il apparaît comme contre-productifs, pour la plupart des élèves et particulièrement pour les plus fragiles:

le temps considérable passé à la copie

le travail d'encodage avec des unités pré-imprimées

le travail intense sur l'unité inférieure au mot

la production tardive de phrases et de textes

la production d'écrit sans prise en compte du contexte textuel et de ses contraintes.

Pour les élèves les plus fragiles, il semble particulièrement bénéfique :

de réaliser les même tâches que les autres élèves en variant les aides

de les préparer à la tâche d'écriture et de révision de l'écrit

de faire des dictées

de faire de l'encodage

d'articuler les activités de productions d'écrits aux textes lus en classe.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Bernadette Kervyn

En Conclusion

L'intervention de Bernadette Kervyn permet de clarifier ce que signifie écrire au CP. Ce n'est pas seulement calligraphier ou copier, c'est aussi encoder des mots, produire des phrases et des textes. A partir des résultats aux épreuves d'évaluation réalisées par la recherche Lire et Ecrire, elle propose différents repères de progressivité sur les performances des élèves en fin de CP concernant l'encodage, la copie différée et la production de textes narratifs.

En cumulant la durée effective des neuf tâches d'écriture, elle souligne que, en moyenne, la plupart des enseignants font écrire leurs élèves de façon régulière et importante tout au long de l'année. Cependant, il existe des écarts de temps importants entre les classes qui écrivent beaucoup et celles qui écrivent peu ainsi qu'une disparité au niveau des tâches d'écriture pratiquées.

Enfin, comme noté dans la synthèse Lire et Ecrire, elle insiste sur le résultat suivant : ce n'est pas le temps accordé à l'écriture qui garantit à lui seul les performances des élèves. Ce sont différents choix didactiques et pédagogiques qui permettent de mieux faire réussir les élèves. Ainsi, pour une pédagogie de l'écrit plus égalitaire, il semble particulièrement bénéfique, notamment de:

produire des phrases et des textes tout au long de l'année

insister davantage sur la préparation de l'écriture et sur la révision.

expliciter et faire expliciter

faire des dictées régulières

repenser le travail sur la copie pour davantage en faire des moments d'enseignement

articuler les situations de production d'écrit aux textes lus

Fort de ce constat, le Centre Alain-Savary a proposé à un groupe de chercheurs et de formateurs de contribuer à la conception de ressources et de parcours de formation qui aident les formateurs à trouver des pistes d'action concrètes avec les équipes d'enseignants. En effet, nous savons qu'il ne suffit pas de "prescriptions" de recherche pour construire des outils utiles et utilisables par les enseignants.

Nous vous proposerons bientôt ces ressources à tester. A suivre, donc..

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Écrire : un acte complexe qui ne se résume pas à la production de textes

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"Écrire c'est à la fois calligraphier, copier, encoder et produire" explique Bernadette Kervyn, maitre de conférence à l'université de Bordeaux lors de son intervention en formation de formateurs à l'IFÉ en novembre 2017. Partie prenante de la recherche Lire et Ecrire, elle s'intéresse particulièrement à l'écriture : encodage, copie différée et production d'écrits.

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Etape 2 : Proposer un scénario qui permet de gérer la complexité de l’écrit en permettant aux élèves de se préparer à écrire

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Etape 2 : Proposer un scénario qui permet de gérer la complexité de l’écrit en permettant aux élèves de se préparer à écrire

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4  scénarios de formation vous sont proposés

o   Enseigner la préparation à l’écriture avec les élèves

o   Enseigner l’encodage de phrases

o   Enseigner la production de textes au CP par la dictée à l’adulte

Accompagner les élèves en train d’écrire à partir des interactions PE/élèves

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Boite à outils écriture - Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Cette ressource a été conçue par une équipe pluri-catégorielle : enseignants, conseillers pédagogiques, inspectrice de l'éducation nationale de l'académie de Bordeaux et enseignante chercheuse de l'université de Bordeaux. Différentes ressources sont proposées aux formateurs pour accompagner les enseignants dans l'enseignement de l'écriture au cycle 2.

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vous porterez votre réflexion sur 1 ou 2 étapes d’une « lesson study ». Vous concevrez une trace écrite synthétisant le travail de l’atelier. Cet écrit, qui prendra la forme de votre choix, permettra une mutualisation des travaux en fin de journée.Vous pourrez déterminer et discuter le rôle du « facilitateur » dans les différentes étapes des Lessons studies

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Carnet de bord formation académique lesson study

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CR atelier compréhension  plan français10 21