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Quando concluem a alfabetização com sucesso, os indivíduos passam a usar o sistema de escrita alfabética (SEA), invenção recente na história humana. Quando se diz que tal processo é uma apropriação, ressalta-se que o objeto cultural, alfabeto, passa a ser algo interno, disponível na mente do aprendiz que o reconstruiu. Se falamos em sistema de escrita alfabética, é porque a concebemos como um sistema notacional e não como um código. Para aprender um código, basta apenas decorar novos símbolos que substituem outros símbolos de um sistema notacional já aprendido.

A humanidade inventou importantes sistemas notacionais, como o de numeração decimal e a escrita alfabética. Esta última é uma econômica e complexa representação da fala, só inventada depois que foram criados outros sistemas de escrita (ideográficos, silábicos). Para poder se apropriar do SEA, o aprendiz precisará compreender como ele funciona e aprender suas convenções.

Conforme tem demonstrado a teoria da psicogênese da escrita, a compreensão do SEA se dá em etapas, nas quais as crianças vão modificando suas explicações para duas questões: o que a escrita nota (ou representa)? E como ela cria notações (ou representações)? Se, numa fase inicial, o aprendiz não entende, ainda, que a escrita nota a sequência de partes sonoras das palavras que falamos, numa etapa intermediária vai acreditar que cada letra nota uma sílaba oral, e só ao final vai compreender que as letras substituem unidades menores, os fonemas. Para dar conta dos aspectos conceituais do SEA, a criança precisa tratar cada letra como uma classe de objetos substitutos equivalentes (de modo que P, p, P, p são a mesma letra), além de analisar a ordem serial das letras e fazer correspondências, termo a termo, entre segmentos falados e escritos. Assim, a compreensão do "princípio alfabético" (isto é, de que, em nossa escrita, as letras substituem segmentos sonoros pequenos, os fonemas) não se reduz a memorizar quais letras substituem quais fonemas.

Outra linha teórica que estuda a consciência fonológica tem demonstrado que a compreensão do SEA exige o desenvolvimento de habilidades de refletir sobre as partes sonoras das palavras, identificando, por exemplo, sílabas e fonemas iguais em palavras diferentes.

O aprendizado dos aspectos convencionais envolve a memorização das relações fonema-grafema, a separação das palavras na linha, a escrita da direita para a esquerda e de cima para baixo. Hoje sabemos que o ensino sistemático das correspondências som-grafia é fundamental para que o aprendiz adquira cedo autonomia na leitura e na produção de textos. Afinal, a maioria dos educadores já defende que os indivíduos se apropriem do SEA ao mesmo tempo em que participam de práticas letradas com os gêneros textuais que circulam na sociedade.

Verbetes associados:

Referências bibliográficas:
BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A Aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabética. Ano 1: unidade 3. Brasília: MEC, SEB, 2012.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artmed, 1986.
MORAIS, A. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

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Apropriação do sistema de escrita alfabética

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Quando concluem a alfabetização com sucesso, os indivíduos passam a usar o sistema de escrita alfabética (SEA), invenção recente na história humana. Quando se diz que tal processo é uma apropriação, ressalta-se que o objeto cultural, alfabeto, passa a ser algo interno, disponível na mente do aprendiz que o reconstruiu.

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PNAIC 2014 - Cadernos de Matemática | OBEDUC - Pacto

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A correta definição de objetivos gerais e de objetivos específicos é essencial para o sucesso de projetos de pesquisa, estudos científicos, planos de aula, trabalhos acadêmicos,... De forma a assegurar que a transmissão de mensagem seja clara e assertiva, os objetivos devem ser iniciados por um verbo no infinitivo.

Objetivos gerais

Para a definição de objetivos gerais, é recomendado o uso de verbos com significado abrangente. Deve englobar a totalidade do problema, definindo de forma clara o que se pretende no final do projeto.

Verbos para objetivos gerais que se focam em conceitos

Verbos para objetivos gerais que se focam em procedimentos

Verbos para objetivos gerais que se focam em atitudes

Objetivos específicos

Para a definição de objetivos específicos, é recomendado o uso de verbos com significado mais restrito e direcionado. Os objetivos específicos contribuem para a concretização do objetivo geral, pormenorizando-o. Estão relacionados com as áreas específicas nas quais se desenvolvem.

Verbos usados em objetivos específicos para indicar análise

Verbos usados em objetivos específicos para indicar avaliação

Verbos usados em objetivos específicos para indicar compreensão

Verbos usados em objetivos específicos para indicar conhecimento

Verbos usados em objetivos específicos para indicar síntese

Verbos usados em objetivos específicos para indicar aplicação

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Verbos para objetivos - Conjugação de Verbos

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A correta definição de objetivos gerais e de objetivos específicos é essencial para o sucesso de projetos de pesquisa, estudos científicos, planos de aula, trabalhos acadêmicos,... De forma a assegurar que a transmissão de mensagem seja clara e assertiva, os objetivos devem ser iniciados por um...

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JOGOS MATEMÁTICOS 3º 4º 5º ANO PAIC + VOLUME I(PROFESSOR)

1. 1. VOLUME I 3o ,4o e 5o ANOs Manual de Jogos MATEMÁTICA CADERNO DO PROFESSOR VERSÃO PRELIMINAR

2. 2. Apresentação Cara professora, Caro professor, Com dedicação, elaboramos este caderno de atividades para que você professor(a) possa utilizá-lo com seus alunos. Priorizamos enriquecer o seu trabalho e qualificar as atividades desenvolvidas dentro da rotina de sala de aula, tornando-as mais dinâmicas, lúdicas e significativas. Esta são as razões da existência deste material do PAIC+5: fornecer a vocês, professores, sugestões de práticas para aperfeiçoar o trabalho docente e proporcionar trocas de experiências para a caminhada com êxito dentro do magistério. Toda essa gama de sugestões pretende valorizar as iniciativas de estímulo e de formação de leitores. Ousodocadernoéefetivadopelasorientaçõesdidáticasreferentes à cada atividade. E estas, quando bem apreendidas, é que favorecerão a realização das atividades pelos alunos com mais autonomia. E a você, dará a segurança em atingir os objetivos específicos de cada atividade. Cabe a você abraçar este material e realizar os objetivos a que ele se propõe, para então deixá-lo em outras mãos, como agora fazemos com você, na certeza de que serão sempre mãos generosas e competentes. Cordialmente, SEDUC/COPEM - Coordenação de Cooperação com os Municípios Escola de Formação Permanente do Magistério - ESFAPEM

3. 3. Governador Cid Ferreira Gomes Vice-Governador Domingos Gomes de Aguiar Filho Secretária da Educação Maria Izolda Cela de Arruda Coelho Secretário Adjunto Maurício Holanda Maia Coordenadora de Cooperação com os Municípios Márcia Oliveira Cavalcante Campos Orientadora da Célula de Programas e Projetos Estaduais Lucidalva Pereira Bacelar Equipe Eixo Alfabetização Aparecida Tavares de Figueirêdo (coordenadora) Rosalynny da Cruz Mesquita Maria Valdenice de Sousa Maria Esmelinda Capistrano de Sousa Mirtes Moreira da Costa Gleisiane Ferreira de Oliveira Instituição Parceira: Escola de Formação Permanente do Magistério - ESFAPEM Ana Rosa de Andrade Parente - Direção Cristiane Coelho Ferreira Gomes - Coordenação dos Programas de Formação Artais Pinheiro de Andrade Cunha - Acompanhamento dos Programas de Formação Samara Mesquita Lucas - Acompanhamento dos Programas de Formação Maria Wanderliza Dias Angelim - Assistente Técnica Wilson Linhares - Assistente Técnico Colaboradores: Professores formadores de Matemática: - Cícero Regnoberto de Alcântara - Evandro Júnior Alves Pinto - Francisco Jairo Gomes - Francisco Robério Linhares Rodrigues - Geraldo Gonçalves do Nascimento Júnior - João Paulo da Silva - Wendel Melo Andrade Assessoria pedagógica: - Fabiana Esméria de Castro Alves Ubriaco - Wanda Maria de Castro Alves Revisão Escola de Formação Permanente do Magistério - ESFAPEM Fabiana Esméria de Castro Alves Ubriaco Wanda Maria de Castro Alves

4. 4. 3o ,4o e 5o ANOs Manual de Jogos MATEMÁTICA CADERNO DO PROFESSOR 1o BIMESTRE

5. 5. 6 SUMÁRIO JOGOS PARA O 3º ANO JOGO 01: .......................................................................................7 JOGO 02: .......................................................................................8 JOGO 03: .......................................................................................9 JOGO 04: .....................................................................................10 JOGO 05: .....................................................................................11 JOGO 06: .....................................................................................12 JOGO 07: .....................................................................................14 JOGO 08: .....................................................................................15 JOGO 09: .....................................................................................16 JOGO 10: .....................................................................................17 JOGOS PARA O 4º ANO JOGO 01: .....................................................................................18 JOGO 02: .....................................................................................19 JOGO 03: .....................................................................................20 JOGO 04: .....................................................................................21 JOGO 05: .....................................................................................22 JOGO 06: .....................................................................................23 JOGO 07: .....................................................................................24 JOGO 08: .....................................................................................25 JOGO 09: .....................................................................................26 JOGO 10: .....................................................................................27 JOGOS PARA O 5º ANO JOGO 01: .....................................................................................28 JOGO 02: .....................................................................................29 JOGO 03: .....................................................................................30 JOGO 04: .....................................................................................31 JOGO 05: .....................................................................................32 JOGO 06: .....................................................................................33 JOGO 07: .....................................................................................34 JOGO 08: .....................................................................................35 JOGO 09: .....................................................................................36 JOGO 10: .....................................................................................37 DESAFIOS DIVERSOS ...............................................................38 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................46

6. 6. 7 JOGOS PARA O 3º ANO 3º ANO - JOGO 01: Número e quantidade OBJETIVO: Construção da relação número e quantidade. MATERIAL UTILIZADO: * Palitos de fósforos * Botões; sementes; tampinhas ou figurinhas * Folhas de papel sulfite * Cola. ORGANIZAÇÃO DA SALA: Equipes de 3 a 5 alunos COMO JOGAR: 1. Distribuir uma folha de papel sulfite a cada aluno 2. Pedir-lhes que dividam a folha de papel sulfite ao meio 3. Pedir-lhes que, na primeira metade da folha, representem a forma dos numerais utilizando palitos de fósforos. Na outra metade, solicite-lhes que colem pequenos objetos, como botões, sementes, tampinhas etc. para representar a quantidade dos numerais Exemplo: 4. Embaralhar as folhas em um único monte 5. Formar equipes de 3 a 5 alunos e solicitar que os alunos encontrem o par correspondente formado por: número construído com os palitos e a quantidade de objetos que representa este número 6. Vence a equipe que conseguir formar o maior número de pares.

7. 7. 8 3º ANO - JOGO 02: O CAMINHO DOS NÚMEROS OBJETIVO: Identificação de números maiores e menores MATERIAL UTILIZADO: Lápis; Régua; Cartolina ou papelão. Tabuleiro conforme a figura abaixo ORGANIZAÇÃO DA SALA: Equipes ou individual COMO JOGAR: Descubra o caminho para sair do labirinto 1- Tirar par ou impar para ver quem começa a jogada; 2- O segredo é este: ir de um número maior para um menor; 6- Ganha quem encontrar a saída primeiro; 7- Depois que achar o caminho, anote a sequência dos números para que seu professor possa conferir a resposta.

8. 8. 9 3º ANO - JOGO 03: Brincando com estimativas OBJETIVO: Fazer estimativas, fazer contagem, registrar dados e fazer comparações. MATERIAL UTILIZADO: * Tampinhas (ou outros objetos como pedrinhas, bolinhas e etc) * Potes de plásticos de diferentes tamanhos: um para cada aluno; * Papel * Lápis ORGANIZAÇÃO DA SALA: Equipes de 3 a 5 alunos COMO JOGAR: 1. Dar um pote de plástico para cada aluno e colocar tampinhas dentro deles. 2. Pedir a cada aluno que manipule as tampinhas para que estipule a quantidade. Para isso dar-lhes alguns minutos; 3. Pedir aos alunos que, em uma folha, façam uma pequena tabela, na qual irão preencher o 1º e o 2º item (Itens a estimar e Minha estimativa) Exemplo: 1º - ITENS A ESTIMAR 2º - MINHA ESTIMATIVA QUANTIDADE REAL Tampinhas 22 20 Pedrinhas 18 15 4. Pedir aos alunos que contem seus objetos e registres a quantidade real na terceira coluna 5. Quem chegar mais perto da quantidade total real ganha a brincadeira.

9. 9. 10 3º ANO - JOGO 04: Labirinto da adição OBJETIVO: Desenvolvimento do cálculo mental e das operações de adição. MATERIAL UTILIZADO: * Tabuleiro (ver modelo abaixo) * Grão de feijão ou tampinhas ORGANIZAÇÃO DA SALA: Duplas ou equipes de até 4 alunos. COMO JOGAR: 1. O aluno deve escolher uma entrada e somar 5 para encontrar a posição seguinte , na horizontal ou na vertical, depois somar 5 novamente e continuar assim até encontrar a saída. 2. Se a entrada não servir para chegar até a saída, o aluno deve procurar outra entrada. 3. O aluno deve marcar cada posição com grãos de feijão ou tampinhas. 4. Ao final do jogo os alunos podem verificar se fizeram o mesmo caminho ou em fez o menor percurso.

10. 10. 11 3º ANO - JOGO 05: A TRILHA OBJETIVO: Desenvolvimento do pensamento estratégico. MATERIAL UTILIZADO: 1-‐Folha de papel sem pauta, papelão ou madeira, para a construção do tabuleiro conforme a figura abaixo 2-‐12 peças ou pino para cada jogar ou equipe, de dois tipos diferentes cor (feijão, botões ou moedas); 3-‐Régua; 4-‐Cola; 5-‐Lápis ou giz de cera. ORGANIZAÇÃO DA SALA: Duplas ou equipes. COMO JOGAR: 1- Sorteia quem vai começar a jogar; 2- Os jogadores, ou equipes, alternam-se colocando uma peça de cada vez sobre um ponto vazio no tabuleiro; 3- Essa parte do jogo acaba quando houver 22 peças no tabuleiro, deixando dois espaços vazios; 4- As duas peças restantes podem ou não ser usadas no jogo. 5- O jogador que fizer uma linha de três durante a fase de colocação das peças faz uma jogada extra, e recebe uma peça do adversário, isso se repete a cada linha feita com três peças; 6- Para movimentar as peças, o último jogador que coloca a última peça no tabuleiro faz o primeiro movimento; 7- Os jogadores, ou equipe, revezam-se, movimentando uma peça de cada vez ao longo da linha ou diagonal até o próximo ponto vazio; 8- Não é permitido voltar ao ponto de onde foi formado o trio e nem saltar peças; 9- Cada jogador ou equipe tenta fazer o maior número de três em linha possível; 10- Para terminar. Perde o jogo quem ficar com apenas duas peças no tabuleiro, ou seja, está bloqueado. 11 - O objetivo do jogo é fazer uma fila de três peças. A fila pode ser feita sobre o lado de um quadrado, sobre a linha que une os pontos médios laterais dos quadrados ou sobre as diagonais que ligam os vértices dos quadrados. Existem 20 maneiras de fazer as linhas.

11. 11. 12 3º ANO - JOGO 06: CÍRCULO NUMÉRICO OBJETIVO: Desenvolvimento de habilidades nas operações de adição e subtração MATERIAL UTILIZADO: Cartolina; Lápis de cor; Régua; Madeira; Tinta; Prego. Modo de fazer: 1-Um pedaço de madeira ou papelão colado em duas ou três vezes, entre 20 a 30 cm de comprimento por 5 cm largura e 1 cm de espessura; 2-Fazer um círculo de papelão ou madeira: 3-Escrever os números na circunferência do círculo de 0 a 9, veja a figura acima; 4-Enfiar um prego no centro do círculo e outro a dois centímetros do círculo no pedaço de madeira suporte do círculo. ORGANIZAÇÃO DA SALA: Este jogo pode ser vivenciado em duplas ou em grupos.

12. 12. 13 COMO JOGAR: 1-Combinar o tipo de operação que será realizada durante a partida; 2-Sortear quem vai iniciar a primeira rodada do grupo; 3-Indicar um número que gostaria que fosse adicionado ou subtraído; 4-Cada número onde a roleta parar será realizado uma operação; 5-Trabalhar com as operações fundamentais; 6-Um voluntário/a ou professor/a vai registrando no quadro; 10-Fazer questionamento com o grupo sobre os resultados da tabuada; 11-Ganha aquele/a ou grupo que acertar mais resultados.

13. 13. 14 3º ANO - JOGO 07: Jogo dos mosaicos OBJETIVO: Desenvolver a percepção visual e a construções do pensamento estratégico. MATERIAL UTILIZADO: * Desenhos em mosaicos de linhas curvas (veja modelo abaixo) * Vários lápis de cor ORGANIZAÇÃO DA SALA: Formação de duplas. COMO JOGAR: 1. Separar os alunos em duplas 2. Pedir a cada jogador que escolha um lápis de cor diferente 3. Pedir-lhes que escolham na dupla que vai iniciar o jogo 4. O primeiro jogador pinta uma das partes do mosaico 5. O segundo pinta outra parte, e assim sucessivamente, até completar o desenho todo. 6. A regra principal é não encostar cores iguais (nem pela pontinha) 7. Aquele que errar dará um ponto ao adversário 8. O vencedor será aquele que tiver mais pontos no final do jogo OBS: Se não houver erros é porque conseguiram pintar o mosaico sem encostar nenhuma cor, o que é quase impossível. Isso depende do modelo de mosaico usado na atividade. Se alguém pintar uma parte do mosaico encostando cores iguais dá um ponto para o colega, caso isso não aconteça o jogo fica empatado.

14. 14. 15 3º ANO - JOGO 08: Dominó da geometria espacial OBJETIVO: Identificação de formas geométricas espaciais. MATERIAL UTILIZADO: Cartolina; Lápis de cor; Régua; Pinceis coloridos ORGANIZAÇÃO DA SALA: Equipes de 3 ou 4 jogadores. COMO JOGAR: 1. Construir um conjunto de dominós conforme a figura abaixo para cada equipe. 2. As cartas do dominó devem ser divididas igualmente entre os jogadores. 3. Um dos jogadores inicia a partida. 4. Os demais colocando as peças de modo a associar corretamente a forma geométrica das figuras. 5. Se um jogador não tiver a peça indicada ele deve passar a vez 6. Vence o jogador que finalizar primeiro as suas peças.

15. 15. 16 3º ANO - JOGO 09: PITARILLA OBJETIVO: Desenvolvimento do raciocínio lógico MATERIAL UTILIZADO: 1-‐Folha de papel ou papelão 20 cm de lado; 2-‐Lápis; 3-‐Régua; 4-‐Caneta hidracor; 5-‐Giz de cera coloridos; 6-‐Cola 7-‐Tesoura. (Materiais necessários para montar o tabuleiro ao lado) ORGANIZAÇÃO DA SALA: Este jogo pode ser vivenciado em dupla ou em grupo. COMO JOGAR: 1-Os dois jogadores, alternadamente, colocam uma peça de cada vez sobre um ponto vago no tabuleiro; 2-Quando as seis ou 12 peças tiverem sido colocadas, os jogadores revezam-se movimentando uma peça por vez ao longo de qualquer linha até o próximo ponto vago; 3-Não é permitido saltar por cima de uma peça. 4-Cada jogador tenta fazer uma linha com as suas três peças; 5-Uma linha pode ser feita nos sentidos vertical, horizontal ou na diagonal. 6-Nenhum jogador pode colocar uma peça no centro antes que as três ou seis estejam no tabuleiro. 7-O vencedor é o primeiro jogador a colocar as três peças alinhadas; 8-Se nenhum jogador conseguir colocá-las, considera-se a partida empatada e começa-se de novo.

16. 16. 17 3º ANO - JOGO 10: Jogo do Calendário OBJETIVO: Desenvolver a capacidade de interpretar as informações de um calendário. MATERIAL UTILIZADO: * Calendário de um mês qualquer (veja exemplo da figura abaixo) * Lápis e papel ORGANIZAÇÃO DA SALA: Duplas. COMO JOGAR: 1. Um dos jogadores escolhe um dia no calendário e, sem deixar o adversário ver, escreve no papel. 2. O outro jogador terá de descobrir o número que está escrito fazendo três perguntas ao primeiro jogador, que deve respondê-las corretamente dizendo apenas "sim' ou "não". 3. Depois de fazer as três perguntas, ele diz qual é o número que acredita estar escrito no papel. Se acertar, ganha tantos pontos quanto o número que acabou de descobrir; se errar, não ganha nada. 4. Em seguida, os papéis se invertem; quem adivinhou na jogada anterior agora vai pensar e escrever um número no papel. 5. Depois de certo número de rodadas, combinado antes de iniciar o jogo, os participantes contam os pontos para ver quem é o vencedor.

17. 17. 18 JOGOS PARA O 4º ANO 4º ANO - JOGO 01: Jogo do menor número OBJETIVO: Compreender e utilizar das regras do sistema de numeração decimal (base e valor posicional) MATERIAL UTILIZADO: * Cartolina; * Régua; * Tesoura sem ponta; * Três folhas de papel sulfite. ORGANIZAÇÃO DA SALA: Equipes de 3 a 6 alunos. COMO JOGAR: 1. Na cartolina, recortem 20 cartões retangulares com 6 centímetros de comprimento por 3 centímetros de largura. 2. Escrevam nos cartões os algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. 3. Coloquem um algarismo em cada cartão. Como são 20 cartões, vocês terão dois cartões com o mesmo algarismo. 4. Para não haver dúvidas, diferenciem de alguma forma o número 6 do número 9. Uma possibilidade é escrevê-los também por extenso. 5. Juntem todos os cartões, embaralhem e arrumem todos eles em um único monte, com a parte escrita voltada para baixo. 6. Cada um dos participantes deverá construir uma tabela como a que aparece a seguir em uma folha de papel sulfite. Dezena de milhar Unidade de milhar Centena Dezena Unidade 1ª linha 2ª linha 3ª linha 4ª linha 5ª linha 7. Cada jogador, na sua vez, pega um cartão, vê o algarismo e o escreve em qualquer um dos quadrinhos da primeira linha da tabela. 8. Os cartões retirados não voltam para o monte. 9. Os outros jogadores realizam o mesmo procedimento, que deve ser repetido até que todos tenham escrito um algarismo em cada quadrinho da primeira linha de sua respectiva tabela. 10.Ganhará aquele que formar o menor número. 11.Juntem novamente todos os cartões, embaralhem-nos e iniciem a segunda rodada do jogo, anotando os números na segunda linha da tabela.

18. 18. 19 4º ANO - JOGO 02: Jogo dos Canudinhos OBJETIVO: Ampliar a compreensão do sistema de numeração decimal, reconhecendo sua praticidade, regularidade e a formação de agrupamentos de dez. MATERIAL UTILIZADO: * Aproximadamente de 10 a 15 elásticos (ou barbantes) * 50 canudinhos cortados ao meio ou 100 palitos * 2 dados ORGANIZAÇÃO DA SALA: Equipes de 2 a 4 alunos. COMO JOGAR: 1. Juntam-se os palitos no centro de uma mesa; 2. Cada jogador, na sua vez, joga os dois dados, soma os pontos obtidos e paga a quantidade de palitos correspondentes a essa soma. 3. O jogo prossegue assim durante várias rodadas, ou até os palitos terminarem. Juntando 10 palitos, o jogador deve fazer um amarradinho, utilizando elásticos ou barbantes, e a cada 10 amarradinhos ele deve fazer um amarradão (10 amarradinhos juntos). Vence aquele que conseguir o maior número de palitos. 4. Ao finalizar o jogo, os jogadores devem completar a tabela abaixo. Nome dos jogadores Amarradões (10 Amarradinhos) Amarradinhos (10 Palitos) Palitos Soltos TOTAL 1. 2. 3. 4.

19. 19. 20 4º ANO - JOGO 03: Adivinhe a multiplicação OBJETIVO: relacionar os fatores da multiplicação ao produto entre eles, desenvolver estratégias de cálculo mental e refletir melhor a respeito do seu desempenho no conhecimento da multiplicação. MATERIAL UTILIZADO: * Todas as cartas de um baralho convencional, exceto damas, reis e valetes. ORGANIZAÇÃO DA SALA: Trios. COMO JOGAR: 1. No trios, haverá dois jogadores e um juiz. Os alunos decidem quem será o juiz. 2. O juiz embaralha e dá metade das cartas para cada jogador. Nenhum jogador vê as cartas que tem. 3. Os dois jogadores que receberam as cartas sentam-se um em frente ao outro, cada um segurando seu monte de cartas viradas para baixo. O terceiro jogador fica de frente para os dois jogadores, de modo que possa ver o rosto dos dois. 4. A um sinal do juiz, os dois jogadores pegam a carta de cima de seus respectivos montes e falam "Adivinhe", segurando-as perto de seus rostos de maneira que possam ver somente a carta do adversário. 5. O juiz usa os dois números à mostra e diz o produto. Cada jogador tenta deduzir o número de sua própria carta apenas olhando a carta do adversário e conhecendo o produto falado pelo juiz. Por exemplo, um jogador viu um 6, o outro viu um 5 e o produto dito pelo juiz foi 30. O jogador, para levar as duas cartas, deve dizer 6 e 5 ou 5 e 6. 6. O jogador que disser primeiro o número das duas cartas fica com elas. 7. O jogo acaba quando as cartas acabarem. 8. Ganha o jogador que tiver mais pares de cartas no final do jogo.

20. 20. 21 4º ANO - JOGO 04: Nunca 10 (com o ábaco) OBJETIVO: Construir o significado de Sistema de Numeração Decimal explorando situações-problema que envolvam contagem; Compreender e fazer uso do valor posicional dos algarismos, no Sistema de Numeração Decimal. MATERIAL UTILIZADO: * Ábaco de pinos * 2 dados por grupo ORGANIZAÇÃO DA SALA: Equipes de 3 a 5 alunos. COMO JOGAR: 1. Os alunos são divididos em grupos e deverão, cada um na sua vez, pegar os dois dados e jogá-los, conferindo o valor obtido. 2. Este valor deverá ser representado no ábaco. Para representá-lo deverão ser colocadas argolas correspondentes ao valor obtido no primeiro pino da direita para a esquerda (que representa as unidades). 3. Após todos os alunos terem jogado os dados uma vez, deverão jogar os dados novamente, cada um na sua vez. 4. Quando forem acumuladas 10 argolas (pontos) no pino da unidade, o jogador deve retirar estas 10 argolas e trocá-las por 1 argola que será colocada no pino seguinte, representando 10 unidades ou 1 dezena. Nas rodadas seguintes, os jogadores continuam marcando os pontos, colocando argolas no primeiro pino da esquerda para a direita (casa das unidades), até que sejam acumuladas 10 argolas que devem ser trocadas por uma argola que será colocada no pino imediatamente posterior, o pino das dezenas. 5. Vencerá quem colocar a primeira peça no terceiro pino, que representa as centenas. 6. Com esta atividade inicial, é possível chamar a atenção dos alunos para o fato do agrupamento dos valores, e que a mesma peça tem valor diferente de acordo com o pino que estiver ocupando. 7. Possivelmente seja necessário realizar esta atividade mais de uma vez. É importante que os alunos possam registrá-la em seus cadernos, observando as estratégias e os pontos obtidos por cada um dos jogadores.

21. 21. 22 4º ANO - JOGO 05: Trilha das Operações OBJETIVO: Desenvolver a habilidade de calcular MATERIAL UTILIZADO: * Cartolina, * Dado * Giz de lousa ORGANIZAÇÃO DA SALA: Equipes de 2 a 4 alunos. COMO JOGAR: 1. Fazer no chão de sua sala ou no pátio da escola uma trilha. Cada casa dessa trilha deverá ter um sinal e um número. (veja o exemplo abaixo) 2. Recortar a cartolina em fichas, numerá-las de 1 a 100 e embaralhá-las 3. Explicar aos alunos como jogar: 4. Os próprios alunos podem ser os pinos da trilha 5. Depois de decidirem quem vai começar, o primeiro jogador joga o dado e anda na trilha o número de casas mostradas no dado, em seguida pega uma ficha do monte. 6. Depois de pegar a ficha, o jogador faz a operação indicada pela casa da trilha em que esta usando o número da ficha 7. Se ele errar a operação, volta ao início do jogo. 8. Os resultados das operações devem ser anotados em uma tabela de pontuação para uma soma geral ao final das rodadas. Quando o jogador errar o resultado da operação, coloca-se zero na tabela. Exemplo: Jogadas Beto Juca Marta 1ª 175 0 0 2ª 3ª TOTAL 9. Vence o jogador que fizer a maior soma de pontos

22. 22. 23 4º ANO - JOGO 06: Esquentando a cabeça OBJETIVO: Desenvolvimento do cálculo mental e noções de operações inversas. MATERIAL UTILIZADO: * Cartolina * Tesoura. ORGANIZAÇÃO DA SALA: Trios. COMO JOGAR: 1. Com a cartolina, confeccionar com os alunos um baralho de 40 cartas, numeradas de 1 a 10, sendo quatro cartas de cada número. Exemplo: 2. Formar trios: dois serão os jogadores e um será o juiz. 3. Em seguida, explicar-lhe como jogar: 4. O juiz embaralha as cartas e divide-as em dois montes, um para cada jogador. 5. Os dois jogadores tiram do monte, ao mesmo tempo, uma carta e a segura sobre a testa, de modo que cada jogador possa ver apenas a carta do adversário. Exemplo: 6. O juiz faz uma operação com os números dessas cartas (a operação deve ser previamente combinada pelo grupo) e diz o resultado aos jogadores. Estes tentam deduzir o valor da própria carta, utilizando apenas o cálculo mental. 7. O primeiro que conseguir acertar fica com as duas cartas da jogada. 8. O vencedor será aquele que, no final do jogo, tiver um número maior de cartas conquistadas.

23. 23. 24 4º ANO - JOGO 07: Trilha do resto OBJETIVO: Desenvolvimento do cálculo mental e as técnicas de divisão e multiplicação. MATERIAL UTILIZADO: * Cartolina; * Um dado; * Alguns peões (ou qualquer outra peça que represente o jogador). ORGANIZAÇÃO DA SALA: Duplas ou trios. COMO JOGAR: 1. Pedir aos alunos que desenhe na cartolina uma trilha com mais ou menos cinquenta casas. As casas devem ser numeradas com números de dois algarismos. Exemplo: 54 23 17 88 76 35 62 97 49 67 29 94 45 41 81 19 71 44 51 80 96 FIM 73 26 98 58 34 39 86 21 0 75 33 18 95 61 30 59 83 12 91 11 65 52 77 15 36 24 43 2. Separar os alunos em duplas ou trios. 3. Cada jogador coloca seu peão na primeira casa da trilha. 4. O primeiro jogador lança o dado e divide o número da casa em que se encontra pelo valor tirado no dado. 5. O resto dessa divisão será o número de casas que o jogador terá de avançar na trilha. Se a divisão for exata, isto é, não tiver resto, o jogador não andará nenhuma casa. 6. Se errar a divisão, perderá a vez. 7. Ganha o jogo quem primeiro chegar ao final da trilha.

24. 24. 25 4º ANO - JOGO 08: DARA OBJETIVO: Desenvolvimento do raciocínio lógico MATERIAL UTILIZADO: * Papel ofício ou papelão; * Lápis; * Régua; * Botões, semente, grão, cartões ou pedaço de madeira. (Materila necessário para fazer o tabuleiro abaixo) ORGANIZAÇÃO DA SALA: Este jogo pode ser vivenciado em dupla ou em grupo. COMO JOGAR: 1-Cada jogador, ou equipe, alternadamente, com 12 peças cada, coloca uma peça por vez dentro de qualquer quadrado vazio, até que as 24 peças tenham sido colocadas; 2-Em seguida, os jogadores revezam-se na movimentação deslocando uma peça de cada vez até o próximo espaço vazio; 3-Os movimentos podem ser feitos para cima, para baixo ou para os lados, mas não na diagonal; 4-Não é permitido saltar por cima de uma peça. 5-Cada jogador tenta colocar três peças em fila, sem espaços entre elas; 6-A fila pode ser tanto horizontal quanto vertical. O jogador que completar uma fila pode remover do tabuleiro uma das peças do adversário; 7-Chama-se isso de "comer" o inimigo, exatamente como um leão come sua presa; 8-Um jogador não pode ter mais de três peças em uma linha continua em nenhum momento do jogo; 9-Uma fila construída durante a fase de "colocação" não conta; 10-O jogador que faz duas filas em um único movimento pode capturar apenas uma das peças do adversário; 11-O jogo acaba quando um jogador não consegue mais fazer uma fila; 12-Nesse caso, o adversário é o vencedor.

25. 25. 26 4º ANO - JOGO 09: Brincando com dominós OBJETIVO: Buscar alternativas e soluções para um problema envolvendo operações numéricas. MATERIAL UTILIZADO: * Jogo de dominó. ORGANIZAÇÃO DA SALA: Duplas ou trios. COMO JOGAR: 12.Cada grupo de dois ou três jogadores deve utilizar um dominó. 13.Colocar as dez peças com a menor pontuação de um jogo de dominó sobre a mesa: 14.na situação que indica o desenho abaixo, pedir que os alunos formem o desenho abaixo com as dez peças indicadas acima de modo que cada linha horizontal ou vertical somem o mesmo número de pontos.

26. 26. 27 4º ANO - JOGO 10: GATO E RATO OBJETIVO: Criação de estratégias e desenvolvimento do raciocínio lógico MATERIAL UTILIZADO: Tesoura; Cola Lápis; Régua; Cartolina de uma face, duplex ou caixa de sapato. (Usar os materiais para confeccionar o tabuleiro da Figura 1) ORGANIZAÇÃO DA SALA: Duplas ou trios. COMO JOGAR: 1-Tira-se par-ou-ímpar para decidir qual jogador moverá a ficha do gato e qual moverá as fichas do ratos; 2- Dispor inicialmente os 15 ratos e o gato conforme esquema da Figura 2; 3- Os 15 ratos podem mover-se somente uma casa, utilizando as linhas verticais e horizontais do tabuleiro; 4- Já o gato pode mover-se utilizando as linhas Horizontais, verticais e diagonais; 5- Tanto o gato como os ratos movem-se para casas vizinhas sempre que estas estão vazias; 6- O gato captura os ratos saltando por cima deles para uma casa vazia; 7- Também pode capturar mais de um rato em um movimento, fazendo vários saltos seguidos, simulando o movimento do jogo de damas; 8- O gato não pode capturar o rato na diagonal; 9- Os ratos vencem ao encurralar o gato, impedindo-o de mover-se; 10- O gato vence ao capturar 10 ratos.

27. 27. 28 JOGOS PARA O 5º ANO 5º ANO - JOGO 01: Jogo dos números OBJETIVO: Desenvolver a capacidade para formação de conjuntos MATERIAL UTILIZADO: * Nenhum ORGANIZAÇÃO DA SALA: Grupos de 10 a 20 alunos, aproximadamente. COMO JOGAR: 1. Os alunos ficam no meio da sala ou no pátio andando à vontade. 2. O professor dá um sinal e fala um número. 3. Rapidamente, os alunos formam os subgrupos ao escutar a ordem, dando as mãos entre si e brincando de roda (a quantidade de alunos dos subgrupos devem corresponder ao número falado pela professora). 4. Os alunos que sobrarem saem do grupo. 5. Os subgrupos se desfazem e recomeçam a andar até nova ordem dada pelo professor, e assim sucessivamente. 6. Os alunos que ficarem por último serão os vencedores.

28. 28. 29 5º ANO - JOGO 02: Um exato OBJETIVO: Reconhecer e nomear os números naturais, a justificar respostas e processo de resolução de um problema e a efetuar adições e subtrações mentalmente. MATERIAL UTILIZADO: * Quadro da centena numerado (usar modelo abaixo) * Três dados * Marcadores de cores diferentes para cada jogador. ORGANIZAÇÃO DA SALA: Duplas COMO JOGAR: 1- Cada jogador coloca o seu marcador na casa de número 100 do quadro da centena. 2- Os jogadores revezam-se lançando os três dados e somando ou subtraindo os resultados, conforme acharem melhor. 3- Se um jogador obtém 20, por exemplo, com a soma dos três dados, subtrai esse valor mentalmente de 100 e coloca um dos seus marcadores no 80 e não tira mais o seu marcador de lá. 4- O mesmo procedimento é realizado pelo próximo jogador, mas se ele também obtiver o valor 20 não poderá colocar o seu marcador no 80, pois lá já tem o marcador do oponente. Nesse caso, ele terá de passar a vez e continuar onde estava antes da jogada. Isso significa que o jogador antes de dizer o resultado da conta feita com os seus dados precisa cuidar para não chegar ao valor de uma casa já marcada. 5- Se o jogador avaliar que não é possível chegar a uma casa de menor valor que aquela que ele estava e que não esteja marcada, passa vez. 6- O objetivo do jogo é seguir até o 1, exatamente. Se o jogador não conseguir chegar a 1, a partida continua até que alguém o atinja exatamente. 7- Vence o jogador que conseguir chegar exatamente ao 1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

29. 29. 30 5º ANO - JOGO 03: Batalha de operações OBJETIVO: Efetuar subtrações, adições, multiplicações mentalmente, construir os fatos fundamentais da subtração, da adição ou da multiplicação a partir de situações- problema. Este jogo auxilia o aluno a desenvolver agilidade no cálculo mental, o que consideramos muito importante, visto que os procedimentos de cálculo mental apoiam- se nas propriedades do sistema de numeração decimal e nas propriedades das operações. MATERIAL UTILIZADO: * Um jogo de 20 cartas (duas de cada valor), com as cartas sendo múltiplos de 2, 5 ou 10. (abaixo temos um modelo de cartas) ORGANIZAÇÃO DA SALA: Duplas COMO JOGAR: 1- Ao iniciar o jogo, combina-se com a classe, ou entre as duplas de jogadores a operação que será utilizada durante a partida (adição, subtração ou multiplicação). 2- As cartas são embaralhadas e distribuídas aos jogadores, sendo 10 para cada um. 3- Sem olhar, cada jogador forma a sua frente uma pilha com as suas cartas viradas para baixo. 4- A um sinal combinado os dois jogadores simultaneamente, viram as primeiras cartas de suas respectivas pilhas. O jogador que primeiro dizer o resultado da subtração, da adição ou da multiplicação entre os números mostrados nas duas cartas ficam com elas. 5- Se houver empate (os dois jogadores disserem o resultado simultaneamente), ocorre que o chamamos de "batalha". Cada jogador vira a próxima carta da pilha, e quem disser o resultado da operação primeiro, ganha as quatro cartas acumuladas. 6- O jogo acaba quando as cartas acabarem. 7- O jogador que tiver o maior número de cartas ao final do jogo é o vencedor. 2 4 5 6 8 10 12 14 15 16 18 20 22 24 25 26 28 30 32 34

30. 30. 31 5º ANO - JOGO 04: Número-alvo OBJETIVO: MATERIAL UTILIZADO: * Quatro conjuntos de 16 cartas cada um, com os números de 0 a 15. As cartas podem ser confeccionadas em cartolinas pelos jogadores. (abaixo temos um modelo de cartas) OBS: repetir este conjunto de cartas 4 vezes. ORGANIZAÇÃO DA SALA: Grupos de 2 a 4 alunos. COMO JOGAR: 1. Embaralhar as cartas e distribuir 4 para cada jogador. 2. As cartas que sobram ficam viradas para baixo em um monte. 3. A primeira carta do monte é virada para cima, no centro da mesa, indicando qual é o número-alvo naquela rodada. 4. Cada jogador tenta obter o número-alvo combinando os números com as operações da adição e subtração. 5. O jogador que formar o número alvo ganha uma carta do monte. 6. Vence quem consegue juntar mais cartas ao final do baralho (ou quando não há cartas suficientes para realizar outra rodada 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

31. 31. 32 5º ANO - JOGO 05: Multiplicação na linha OBJETIVO: Desenvolver estratégias de resolução de problemas, ao mesmo tempo em que compreendem de modo mais aprofundado a multiplicação e a memorização da tabuada. MATERIAL UTILIZADO: * Um tabuleiro (conforme mostra a figura abaixo). * Dois dados comuns * Nove fichas de uma cor e nove fichas de outra cor. ORGANIZAÇÃO DA SALA: Duplas. COMO JOGAR: 1. Cada jogador começa com 20 pontos. 2. Os jogadores jogam alternadamente. 3. Cada jogador joga os dados e multiplica os dois números que saírem e anuncia o produto em voz alta. Por exemplo, com os números 2 e 3 o jogador obtém 2x3 e, neste caso, cobrirá o espaço marcado com 6 com uma ficha de sua cor, 4. A contagem de pontos é feita da seguinte forma: 5. Um ponto é ganho por um jogador quando ele coloca uma ficha num espaço desocupado que seja vizinho (adjacente) a um com uma outra ficha na vertical, horizontal ou diagonal, não importando a cor; 6. Se colocar uma ficha num espaço adjacente a vários outros, ganha um ponto para cada espaço ocupado. Por exemplo, se os espaços 2,3 e 25 estiverem ocupados, o jogador que colocar uma ficha sua no 24 ganha 3 pontos; 7. Cada ponto ganho é subtraído de 20. 8. Se o jogador der o valor da multiplicação errado, o adversário pode acusar o erro, ganhando com isso o direito de colocar sua ficha no tabuleiro. 9. Quem colocar; em seguida, três fichas de sua cor em linha reta (diagonal, horizontal ou vertical) ganha o jogo. Se as fichas acabarem antes que alguém alinhe três fichas, ganha o jogo quem tiver o menor número de pontos. 10. Vence quem for o primeiro a alinhar três fichas de mesma cor, ou ter o menor número de pontos quando acabarem as fichas a serem colocadas no tabuleiro. 36 1 6 5 8 15 3 25 4 30 16 10 24 2 20 2 8 9

32. 32. 33 5º ANO - JOGO 06: Nunca dez (com o material dourado) OBJETIVO: Construir o significado de Sistema de Numeração Decimal explorando situações-problema que envolvam contagem; Compreender e fazer uso do valor posicional dos algarismos, no Sistema de Numeração Decimal. MATERIAL UTILIZADO: * Para cada grupo de quatro crianças: um dado, algumas peças do material dourado, 40 cubinhos, 40 barras e 4 placas (pode ser usado o material dourado planificado). ORGANIZAÇÃO DA SALA: Equipes de 4 a 5 alunos COMO JOGAR: 1. Cada jogador lança o dado. Quem retirar a maior quantidade de pontos inicia o jogo. 2. Jogue o dado e pegue um cubinho do material dourado para cada ponto feito. 3. Assim: 4. Juntando dez cubinhos, troque por uma barra. Cada vez que você fizer uma troca tem direito de jogar novamente. 5. Continue sempre pegando cubinhos e trocando: 6. Ganha o jogo quem conseguir primeiro a placa. 7. Observação: 8. Pode-se variar jogando com dois dados. Neste caso, é preciso enfatizar que, em cada rodada, só é permitido retirar cubinhos.

33. 33. 34 5º ANO - JOGO 07: Forme 10 OBJETIVO: Auxiliar no desenvolvimento do raciocínio lógico, na elaboração de estratégias e no desenvolvimento da habilidade de cálculo MATERIAL UTILIZADO: * Cartolina, tesoura e tabuleiro de 4 x 4 ( ver modelo abaixo) * Com a cartolina, confeccionar com os alunos 66 fichas das seguintes formas:  22 fichas com o número 1;  16 fichas com o número 2;  12 fichas com o número 3;  7 fichas com o número 4;  4 fichas com o número 5;  2 fichas com o número 6;  2 fichas com o número 7;  1 ficha-curinga. ORGANIZAÇÃO DA SALA: Equipes de 3 a 6 jogadores. COMO JOGAR: 1. O objetivo do jogo é totalizar 10 pontos, usando quatro fichas numa mesma direção (horizontal, vertical ou diagonal). 2. Depois de embaralhar as fichas, um dos participantes distribui três para cada jogador. As fichas restantes devem ser colocadas sobre a mesa viradas para baixo; 3. O primeiro jogador, na sua vez, escolhe uma ficha das que recebeu e coloca-a em um dos lugares do tabuleiro, em seguida, pega outra ficha no monte (deve ter sempre três fichas na mão); 4. Os outros procedem da mesma forma; 5. Quando um dos jogadores completar uma linha om quatro fichas que totalizem 10, deverá pegar para si as fichas; 6. A ficha curinga pode ser usada para representar qualquer valor; 7. O vencedor será aquele que, no final do jogo, estiver com a maior quantidade de fichas.

34. 34. 35 5º ANO - JOGO 08: Reinventando o jogo da velha OBJETIVO: Desenvolver habilidades de formular estratégias e a ampliação da perspectiva visual MATERIAL UTILIZADO: * Papel sulfite ou cartolina * Régua ORGANIZAÇÃO DA SALA: Duplas COMO JOGAR: 1. Pedir a cada dupla que desenhe uma malha quadriculada, como esta: 2. Cada jogador deverá desenhar alternadamente uma figura ( O ou X por exemplo) 3. O jogador deverá alinhar cinco figuras iguais na horizontal, vertical ou diagonal. 4. Aquele que conseguir isso será o vencedor.

35. 35. 36 5º ANO - JOGO 09: Jogo com números decimais. OBJETIVO: Compreender as regras do sistema de numeração decimal MATERIAL UTILIZADO: * Cartolina; * Tesoura sem ponta; * Régua; * Um lápis para cada jogador; * Uma folha de papel sulfite para cada jogador. ORGANIZAÇÃO DA SALA: Equipes de 3 a 5 alunos COMO JOGAR: 1. Utilizando cartolina, confeccionem 30 cartões retangulares com 8 cm de comprimento e 5 cm de largura. 2. Escrevam em cada cartão uma algarismo: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 ou 9. 3. Pelo fato de serem 30 cartões, vocês obterão 3 cartões com o mesmo algarismo. 4. Todos os jogadores deverão reproduzir em sua folha de papel sulfite uma tabela como a apresentada abaixo. Unidade inteira Vírgula Décimos Centésimos Milésimos , , , 5. O primeiro jogador embaralha os cartões e deixa-os em um único monte, com a parte escrita virada para baixo. 6. Em seguida, pega um cartão, mostra aos colegas e deixa-o ao lado da folha de sulfite com a tabela montada por ele. 7. Ele deverá escrever o algarismo que está no cartão em qualquer quadrinho das duas primeiras linhas da tabela. 8. Depois disso, ele passa a vez para o próximo jogador. 9. Depois que todos os jogadores tirarem oito cartões cada um, as duas primeiras linhas da tabela estarão preenchidas. 10.Nesse momento, cada jogador deverá somar o número registrado na primeira linha com o número da segunda linha da tabela. 11.Aquele que obtiver a maior soma será o vencedor. 12.Para jogar novamente, é só construir na folha de papel sulfite outras tabelas, embaralhar os cartões e reiniciar o jogo.

36. 36. 37 5º ANO - JOGO 10: NIM OBJETIVO: Desenvolvimento do pensamento estratégico MATERIAL UTILIZADO: * Palitos de fósforos ou picolé (16 quantidades) * Tampinhas ou moedas (16 quantidades) ORGANIZAÇÃO DA SALA: Joga em dupla ou em grupo. COMO JOGAR: Colocá-los os objetos (palitos ou tampinhas) em 4 filas na horizontal, sendo: a primeira com 1 círculo; a segunda com 3 círculos; a terceira com 5 círculos; a quarta com 7 círculos; veja a figura-1 e 2 abaixo. COMO JOGAR -1 1-Sorteia-se para ver quem vai começar. 2-Cada jogador retira, na primeira vez, quantas fichas quiser de uma das linhas horizontais. 3-Na próxima jogada só retira uma ficha por vez alternada; 4-Ganha o jogador que obrigar o outro a tirar a última ficha. 5-O objetivo principal do jogo é não ser o jogador a tirar a última ficha (pode ser o contrário, caso combinado previamente entre os jogadores, vencendo aquele que deixar a última ficha). COMO JOGAR -2 1-Escrever 16 traço como mostra a figura-1 2-Na primeira vez, cada jogador pode riscar quantos traços quiser desde que estejam na mesma fileira. 3-Segue as mesmas regras citada acima para os círculos; 4-Vence quem forçar o adversário a riscar o último traço. Outro procedimento de jogo-3 1-Colocar palitos de picolé para substituir os círculos, veja a figura-1; 2-Cada jogador retira, na primeira vez, quantos palitos quiser de uma das linhas horizontais. 3-Na próxima jogada só retira um palito por vez alternada; 4-Ganha o jogador que obrigar o outro a tirar o último palito.

37. 37. 38 DESAFIOS DIVERSOS DESAFIO 01: TRIÂNGULO NUMÉRICO Partindo do ápice da pirâmide ao lado (n.º 1) percorra um caminho até a base, de modo que a soma dos números seja igual a 60. DESAFIO 02: O CAMINHO DOS NÚMEROS Partindo da entrada (2), obedeça as regras abaixo e chegue até a saída (32). * Cada vez que subir, soma 1 * Cada vez que descer, subtrai 1 * Cada vez que for para direita, soma 2 * Cada vez que for para esquerda, subtrai 2

38. 38. 39 DESAFIO 03: NÚMEROS VIZINHOS Coloque os números de 1 a 8 nos quadrados da figura ao lado, de modo que os números consecutivos não fiquem vizinhos. (nem mesmo nas diagonais) DESAFIO 04: INVERTENDO AS POSIÇÕES No desenho abaixo os números estão dispostos em ordem crescente quando observados no sentido horário. Inverta as posições dos números para o sentido anti- horário, ou seja o 1 deve ocupar o lugar do 7, o 2 o lugar do 6, o 3 o do 5 e assim por diante. Porém só é permitido movimentar os números pelos caminhos marcados na figurar. ATENÇÃO: Um número só pode se deslocar para uma casa se ela estiver desocupada DESAFIO 05: DESCOBRINDO O CAMINHO Partindo do ponto preto, percorra todos os pontos cinzas e retorne para o ponto de partida, mas sem passar duas vezes pelo mesmo caminho. Não é necessário percorrer todos os caminhos.

39. 39. 40 DESAFIO 06: DESENHANDO FIGURAS Sem tirar a caneta do papel e sem passar duas vezes pelo mesmo lugar, desenhe as figuras abaixo. (É permitido cruzar as linhas) DESAFIO 07: CAÇA-PALAVRAS COM QUADRILÁTEROS Neste caça-palavras estão escondidas 12 palavras relacionadas a quadriláteros. Podem ser encontradas na horizontal, na vertical e na diagonal, tanto na ordem correta como na inversa.

40. 40. 41 DESAFIO 08: CRUZADAS DE SINAIS Descubra a operação a ser aplicada nos círculo e use o sinal correto (+, -) DESAFIO 09: TRIÂNGULOS MÁGICOS Um triângulo é mágico quando a soma de dois quadrinhos consecutivos for igual ao que está imediatamente em cima. Complete os triângulos abaixo para que sejam mágicos: DESAFIO 10: ESTRELA MÁGICA Descubra quais os números que devemos colocar nos círculos vazios da figura abaixo, para que a soma de cada uma das linhas na estrela seja igual a 40.

41. 41. 42 DESAFIO 11: CONTANDO TRIÂNGULOS Quantos triângulos você consegue identificar na figura? DESAFIO 12: CONTANDO QUADRILÁTEROS Quantos quadriláteros você consegue identificar na figura? DESAFIO 13: FRAÇÕES COM O DOMINÓ Qual é a peça do dominó que esta faltando? (considere a peça do dominó como uma fração) DESAFIO 14: CRUZADA DAS OPERAÇÕES (ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO) Descubra os números que estão faltando na cruzada

42. 42. 43 DESAFIO 15: CRUZADA DAS OPERAÇÕES (MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO) Descubra os números que estão faltando na cruzada DESAFIO 16: LIGANDO OS NÚMEROS Ligue os números 1 com 1, 2 com 2 e 3 com 3, mas sem cruzar as linhas. DESAFIO 17: NÚMEROS NO QUADRO Coloque os número 1, 2 , 3 e 4 no quadrado abaixo de modo que nenhuma coluna, linha ou diagonal contenha o mesmo número. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

43. 43. 44 DESAFIO 18: NÚMEROS NA MALHA Coloque os números de 1 a 9 nos hexágonos abaixo de modo que os números consecutivos não fiquem vizinhos. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 DESAFIO 19: QUEM É O QUE? JOÃO - JORGE - JOSÉ João, Jorge e José são três amigos que adoram pescar aos domingos. Cada um deles tem duas profissões. São elas: barbeiro, bodegueiro, chofer, jardineiro, músico e pintor. Baseado nas afirmações abaixo, determine as duas profissões de cada um dos amigos: 1. O chofer e o músico foram cortar seus cabelos; 2. O músico e o jardineiro vão pescar com João; 3. O pintor comprou do bodegueiro um litro de leite; 4. O chofer namora a irmã do pintor; 5. Jorge devia dez reais ao jardineiro; 6. José ganhou de Jorge e do pintor no jogo de baralho.

44. 44. 45 DESAFIO 20: CRUZADA MATEMÁTICA Perguntas: 1. Equivale a duas vezes o valor do raio. 2. Figura Geométrica constituída de três lados. 3. Operação Aritmética. 4. O número três em ordinal. 5. Unidade de medida. 6. Parte de um todo 7. Figura geométrica plana. 8. Distância do centro a qualquer ponto da circunferência. 9. Distancia de um ponto a outro da circunferência sem passar pelo centro. 10.Figura geométrica que possui os lados congruentes e 04 ângulos retos. M A T E M A T I C A 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10

45. 45. 46 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, Marcos Teodorico Pinheiro de. Jogos divertidos e brinquedos criativos. 1. ed., Petrópolis-RJ: Vozes, 2004 ANDRADE, Wendel Melo ; ABEL, Francisco de Assis ; FURTADO, Maria Osileusa Gomes. Formação Continuada em Matemática. 01. ed. Fortaleza: SEDUC, 2006. v. 01. 120 p. BATLLORI, Jorge. Jogos para treinar o cérebro. 1. ed., São Paulo: Madras, 2004. BERLOQUIN, Pierre. 100 Jogos Numéricos. 1. ed., Lisboa: Gradiva, 1991. BERLOQUIN, Pierre. 100 Jogos Geométricos. 3. ed., Lisboa: Gradiva, 2000. BOLT, Brian. Actividades Matemáticas: coleção O prazer da matemática n° 7. 1. ed., Lisboa: Gradiva, 1991. BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN. Brasília: MEC/SEF, v.3, 1997. DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. 1. ed., São Paulo: Ática, 1998. GRANDO, Regina Célia. O jogo e a matemática no contexto da sala de aula. 1. ed., São Paulo: Paulus, 2004. JARANDILHA, Daniela; SPLENDORE, Leila. Matemática já não é problema. 3. ed., São Paulo-SP: Cortez, 2008. KISHOMOTO, Tizuco Morchida (org). Jogos Tradicionais Infantis : O jogo, a criança e a educação. 1. ed., Petrópolis-RJ: Vozes, 1993 OLIVEIRA, Vera Barros. Jogos de regras e a resolução de problemas. 1. ed., Rio de Janeiro: Vozes, 2004. PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1975. RÊGO, Rogério Gaudêncio; RÊGO, Rômulo Marinho. Matemáticativa . 1. ed., Paraíba: UFPB, 1997. ROSA NETO, Ernesto. Didática da Matemática. 9.ed., São Paulo: Ática, 1997. SAMPAIO, Antônio Luiz; CHAVES, Sandra Maria. Jogos e teoremas de matemática. 1. ed., Sobral: FACIB, 2003. TAHAN, Malba. Matemática Divertida e Curiosa. 19. ed. Rio de janeiro: Record, 2003.

46. 46. Realização Apoio

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JOGOS MATEMÁTICOS 3º 4º 5º ANO PAIC + VOLUME I(PROFESSOR)

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Published on JOGOS MATEMÁTICOS 3º 4º 5º ANO PAIC + VOLUME I(PROFESSOR) 1. VOLUME I 3o ,4o e 5o ANOs Manual de Jogos MATEMÁTICA CADERNO DO PROFESSOR VERSÃO PRELIMINAR 2. Apresentação Cara professora, Caro professor, Com dedicação, elaboramos este caderno de atividades para que você professor(a) possa utilizá-lo com seus alunos.

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Symbole Commun — jeu de cartes type Dobble

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Générateur de jeux de cartes où deux cartes partagent toujours un seul symbole commun. Jouer en ligne, imprimer des planches, créer ses propres jeux (mots ou images). Maths, lecture, vocabulaire.

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PNAIC 2013 – Cadernos da Linguagem | OBEDUC – Pacto

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Desenhar não é uma atividade inata, mas aprendida. As crianças pequenas podem iniciar uma formação artística desde que encontrem um professor que alimente seus processos. Para que ele possa fazer propostas significativas e tomar decisões adequadas ao que pretende ensinar, precisa conhecer o percurso criador das crianças e regular as interferências de acordo com as reais possibilidades de aprendizagem

Discutir questões relativas a nosso trabalho é uma das melhores formas de aprender mais sobre o fazer pedagógico. Aqui, no Centro de Educação Infantil Adolfo Lutz, costumamos nos reunir, professores e equipe técnica, para discutir aspectos do trabalho, a partir de demandas que detectamos no grupo. Um exemplo recente é Gê, uma das professoras que levantou uma questão interessante: comentou sobre crianças que já são artistas desde pequenas, e que desenham muito bem. Disse que não podemos considerar os trabalhos que as crianças fazem como "obras de arte", pois o artista estuda para se aperfeiçoar no que faz.

Não me convenci completamente. Mais tarde, pensando nisso, conversei com Adriana Klisys ¹, que nos dá supervisão. Retomei a questão: crianças são artistas?

E ela respondeu-me: "Não exatamente. Da mesma forma que não dizemos que a criança é escritora, no sentido profissional do termo, também não dizemos que é artista. Mas a criança é 'um pouco' artista de certa maneira. O artista não só estuda, como também cria novas formas, novos jeitos de olhar para a realidade, transformando-a em sua prática. Ele cria uma proposição poética: seu trabalho tem intencionalidade, pesquisa conceitual e procedimental, busca um aprimoramento constante.

Penso que podemos dizer que a criança tem intencionalidade e pesquisa procedimentos, entretanto o produto do que faz não tem status de produção artística, tal como entendemos a arte em nossa sociedade, embora possamos considerar que existem produções de crianças superiores a de muitos que se dizem artistas."

Então, se a criança não é artista mas está em formação, convém que o
professor alimente seu processo, fazendo propostas que a levem a desenhar melhor.

A problematização das intervenções
Planejar boas situações de aprendizagem a partir da atividade de desenho não é simples. Exige do professor a análise das produções das crianças e atenção a seus processos de criação. Pensei, principalmente, na questão que a Gê, professora da turma de 2 a 3 anos, trouxe para a supervisão. Ela contava sobre sua experiência com a interferência gráfica (veja texto abaixo) que propôs às
crianças:

- Tive o maior trabalho de separar figuras de revistas, escolhi uns carros grandes, colei metade da folha de sulfite, e as crianças só rabiscavam em cima. Quando ela me disse isso, fiquei pensando: será que ela esperava que as crianças dessa idade fizessem o restante do carro? Percebi, então, que talvez houvesse alguns mal-entendidos sobre como trabalhar com interferências.

Quando interferimos, devemos saber qual o nosso objetivo, nossa intenção, para que tenhamos condições de elaborar propostas mais adequadas ao que as crianças podem aprender. Mas será que todos sabem quando a interferência gráfica ajuda? Pensando nisso, organizei um encontro de formação e selecionei algumas estratégias para levantar a questão com todo o grupo.

A tematização da produção de desenhos
Inicialmente propus a leitura de um texto selecionado por mim, que falava sobre possibilidades de trabalho com interferências. Levei, então, alguns exemplos de interferência e pedi ao grupo que as avaliasse, apontando as diferenças entre elas.Também preparei algumas folhas de sulfite com interferências gráficas ², algumas boas, outras não, para que as professoras desenhassem a partir dali. Primeiro trabalharam com suportes e figuras inadequados à proposta que eu tinha. Todas reclamaram do material:

- Assim não dá, não tem espaço para fazer nada! - disse uma delas.

- O que você quer que eu desenhe aqui? Não tem um papel maior? - pediu a outra.

Então, em meio a isso tudo, uma das professoras lembrou que as crianças faziam aquilo e não reclamavam de nada. Aproveitei para perguntar se elas achavam que as crianças ficavam satisfeitas com suas produções. Uma delas disse que achava que não,mas também não tinham como reclamar, pois recebiam aquela única proposta. E ainda:

- A gente nem pensava se era uma proposta boa, que ajudava no desenvolvimento do desenho.

Depois dessa discussão, passei as folhas com interferências melhores. Essa proposta foi melhor avaliada, porque tinha gravuras mais definidas, mais espaço, oferecendo mais oportunidades de criação, como vemos a seguir. Concluímos que é preciso pensar em boas interferências, senão vamos continuar nos frustrando com os resultados.

Quando a interferência pode ajudar
Partimos para a análise da questão dos desenhos feitos pelas crianças. Perguntei se era possível propor, para todas as idades, interferências como aquelas que tínhamos visto há pouco. Salete e Sebá (educadoras) disseram que não, pois as crianças só riscam o papel. A Fátima, professora do grupo de crianças de 2 a 3 anos, achava que era possível. Então ela e sua companheira de sala, Irene, apresentaram as propostas com interferência gráfica que haviam feito para sua turma. Elas colaram um triângulo na folha e, antes de entregá-la às crianças, fizeram com a classe uma apreciação do calendário do Volpi.

As professoras esperavam que elas completassem os desenhos geométricamente, mas não foi isso que produziram, como vemos nos exemplos da página seguinte. Propus, a partir daí, a análise do grafismo. Li o texto Fases evolutivas do desenho infantil, do volume I do livro Professor da pré-escola e passei cópia para todas as professoras. Pedi que observassem os exemplos do texto e comparassem com o resultado da interferência inspirada em Volpi. Perguntei se aquilo tinha alterado a produção das crianças.

Será que elas de fato utilizaram a interferência para fazer o desenho? Algumas disseram que não, porque a maioria só fez rabiscos. Outras acharam que as crianças utilizaram a interferência colocada no papel, mas não como as professoras esperavam.

Passamos então a analisar a fase em que cada desenho estava. Usei a seguinte estratégia: mostrei os 20 traços básicos, segundo a autora Rhoda Kellogg (veja texto), e pedi que avaliassem os desenhos das crianças trazidos por elas, procurando identificar ali os que já faziam. Então retomei a pergunta:"para qual grupo, baseado no que disseram, poderíamos trabalhar a expectativa de completar o desenho dessa forma, geometricamente?" As professoras perceberam que as crianças de 1 a 3 anos não conseguem atender a este tipo de proposta.

Concluímos que a interferência ajuda a criança a desenhar melhor, mas é preciso adequar a proposta ao tipo de trabalho gráfico em que ela vem se empenhando. Oferecer uma folha com metade da figura de um carro ou de um rosto, por exemplo, esperando que crianças tão pequenas possam completá-lo, não parece uma boa proposta, pois coloca um nível de desafio que fica fora da real possibilidade da turma.

Por fim, disse que havia muitas possibilidades de interferir nas produções infantis: podíamos propor interferências quanto à forma, à ocupação do espaço, aos tipos de traço, ao colorido, à intensidade, à suavidade, à maneira de utilizar o material etc.Tudo vale a pena e pode ser interessante desde que o professor saiba com clareza as razões que estão por trás de suas propostas. Para quem quiser apreciar e discutir, apresentamos a seguir uma pequena galeria.

¹ Formadora do Instituto Avisa lá
² A edição no 6 de avisa lá trouxe exemplos desse tipo de interferência

(Ana Christina Romani, Psicóloga e coordenadora pedagógica do Centro de Educação Infantil Adolfo Lutz)

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O que é uma interferência

Interferência é toda ação do professor capaz de modificar o percurso criador da criança. Quando bem pensada pode ajudá-la a avançar em algum aspecto de sua produção. É possível interferir de diversas formas.

A interferência gráfica, como as apresentadas por Ana Cristina, é um tipo de proposta que traz alguma marca no suporte oferecido às crianças. Pode ser recortes de imagens - revistas, figuras retiradas de catálogos de arte, jornal etc.- ou mesmo xerox, linhas, pontos, curvas, algo que convide a criança a procurar uma solução para continuar desenhando.

Também é possível interferir quanto ao suporte, definindo a superfície, bi ou tridimensional, que será trabalhada pela criança. É possível variar tanto o formato quanto o tamanho, bem como a espessura e a textura, levando a criança a mudar estratégias e a buscar caminhos diferentes para adequar-se à condição imposta pelo suporte.

Por fim, o professor também pode interferir quanto aos meios que vai oferecer, variando tipos de lápis, giz e outros riscantes que exigem da criança tratamento e procedimentos bem diferentes.

Traços básicos dos desenhos infantis

Durante as décadas de 60 e 70, o desenho infantil foi tema de muitas pesquisas. Entre os estudiosos, destacamos Rhoda Kellogg, que analisou desenhos de crianças de diferentes idades, em vários lugares do mundo. Rhoda descobriu traços básicos, formas de ocupação do espaço e jeitos de combinar presentes em muitas das produções, mostrando que há uma certa regularidade e uma tipologia de elementos básicos em qualquer tentativa de representação simbólica, seja infantil ou adulta. Segundo sua pesquisa estes são os traços básicos:

Conhecer os rabiscos que as crianças fazem, bem como os percursos individuais de cada uma, ajuda o professor a compreender o trabalho das crianças, podendo tomar decisões que impliquem num avanço das aprendizagens de sua turma.

Bibliografia

Analisis de la expression plástica del preescolar. Rhoda Kellogg. Ed. Cincel. (esgotada, encontra-se apenas em bibliotecas).

Professor da Pré-Escola. Monique Deheinzelin e Zélia Cavalcanti. Ministério da Educação Fundação Roberto Marinho.

Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #8 de outubro de 2001. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual - http://loja.avisala.org.br

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Para além do desenho livre - Quando a interferência ajuda as crianças - Instituto Avisa Lá

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As crianças pequenas podem iniciar uma formação artística desde que encontrem um professor que alimente seus processos. Para que ele possa fazer propostas significativas e tomar decisões adequadas ao que pretende ensinar, precisa conhecer o percurso criador das crianças e regular as interferências de acordo com as reais possibilidades de aprendizagem.

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Toda a criança desenha. Como compreender esse processo que começa igual para todas e vai se desenvolvendo? Como olhar o amadurecimento do ato de desenhar e identificar seus marcos? A criança, mesmo em atividades coletivas, é única. Quando está desenhando não é diferente. Desenhar é expressar-se por meio de marcas, num modo próprio. É criação, é conquista de desenvolvimento motor e intelectual, é uma conversa com os saberes e a cultura que, nos primeiros meses de vida, tem características humanas universais.
O desenho, como Edith lembrou na postagem " Palavra de Edith Derdyk o desenho do gesto e dos traços sensíveis" é linguagem inata: toda a criança, de qualquer tempo e lugar, desenha. Toda criança possui intimidade com o desenho como ponte de investigação, expressão e comunicação com o mundo.

Da mesma forma que um desenvolvimento transformador, que passa por conquistas graduais e individuais, leva o bebê a andar, também o leva a ser capaz de desenhar. A criança começa a se expressar nos primeiros traços e percorre um caminho até realizar desenhos mais organizados e elaborados. Rosa Iavelberg ainda destaca que a única coisa que sabemos ser universal no desenho infantil é a garatuja. Todo o resto depende do contexto cultural.
Etapas flexíveis do desenho
As etapas do desenvolvimento na maneira de se expressar estão separadas por momentos muito tênues, flexíveis, mas que permitem observar e conhecer o modo como cada criança desenha ao longo do seu amadurecimento. A passagem de uma maneira de desenhar para a outra pode ter idas e vindas e muitas vezes misturar características de vários momentos. Podemos fazer um paralelo com os artistas nas pesquisas que realizam para suas obras. Não devemos ver cada etapa em forma de bloco estanque, até porque estaríamos formulando teorias que podem excluir o que não estiver de acordo com uma "norma prevista". E esta não é a intenção! Ao conhecer as fases do desenho da criança o professor dispõe de elementos do universo infantil, e pode perceber e compreender a singularidade de cada pequeno no seu próprio processo de pesquisa e descobertas.

O conhecimento sobre as etapas do desenho não é importante para a criança em seu processo individual, mas é interessante para o educador poder acompanhar e identificar as conquistas de seus pequenos, tornando-se sensível ao universo gráfico infantil.
O corpo como expressão
A criança de 0 a 2 anos relaciona-se com o mundo através do corpo e com ele demonstra suas percepções, sensações e emoções. Nessa época a imitação é um importante mecanismo da aprendizagem. Assim como imita gestos (aprendendo movimentos) e sons (aprendendo os rudimentos da fala) a criança imita a ação do adulto de riscar o papel.

Bebês podem imitar a ação dos adultos e riscar a partir dos 6 meses, mas é por volta dos dois anos que a criança começa a desenhar pelo prazer de deixar marcas. Para a filósofa da arte Florence de Mèredieu (1974), o primeiro espaço gráfico da criança é o corpo sobre o papel, ou seja, os movimentos de seu corpo no espaço. Em seguida, o estímulo visual dos próprios traços que ela registra no papel, na areia, no chão e nas paredes passam ser motivadores. Mas sua ação está ligada às marcas que surgem e, por não serem ainda uma pesquisa, se a ponta do lápis quebrar a atividade pode parar. Isto porque, o importante para a criança neste momento é a variedade de marcas (garatujas) que ela pode realizar com muitos tipos de gestos e a exploração das diversas maneiras de preencher o papel ou qualquer espaço.
Percebendo as marcas
Nessa etapa, ao desenhar, a criança faz um traço, observa-o e segue produzindo outros traços na busca de ficar satisfeita. O preenchimento do suporte com inúmeros traços levou a psicóloga, pesquisadora e professora de creche Rhoda Kellogg, chamar este processo de relação mão-olho. Nesta fase, quanto mais oportunidades de desenhar forem dadas à criança, mais extensa será sua pesquisa gráfica para que desenvolva esse controle, faça descobertas e registros com sua maneira de desenhar. A doutora em psicologia e educação e formadora, Denise Nalini, defende que na Educação Infantil a criança deve desenhar todos os dias.
Nascem as primeiras garatujas
A frequência do desenhar permite à criança memorizar sua forma de criar e, na medida em que vai ganhando controle motor, produz as mesmas formas de maneira mais limpa e controlada. Com a memorização as formas passam a fazer parte do repertório da criança e possibilitam inúmeras experiências por combinações, sobreposições, agrupamento ou repetição, surgindo um grafismo.
O surgimento das figuras
Ao desenhar livremente, a criança sobrepõem traços e explora a ocupação do espaço. Aos poucos, sobrepondo as marcas, as formas começam a aparecer e novas ocupações do papel (suporte) são descobertas. Algumas crianças ocupam todo o espaço, outras desenham mais próximo à borda. Surgem algumas formas irregulares, livres, e outras um pouco mais definidas, sugerindo quadrado, triângulo, círculo, cruz e o xis.

Neste caminhar, com a exploração do próprio desenho - desenhando, desenhando e desenhando gostoso! - as crianças fazem suas conquistas gráficas. É uma fase importante em que aprendem a desenhar a cada novo desenho que realizam (não com modelos prontos!). Não direcionar e deixar a pesquisa livre são estímulos para a criança não se tolher e nem se bloquear em seu fazer artístico. Mirian Celeste Martins, professora de pós-graduação em Educação, Arte e Cultura da Universidade Mackenzie, diz que muitas crianças chegam ao Ensino Fundamental com a expressividade bloqueada justamente por conta do direcionamento que tiveram na infância para atividades como reproduzir ou colorir desenhos prontos.
O desenho é fundamental
Os professores devem proporcionar oportunidades para as crianças experimentarem diferentes formas de desenhar. Elas precisam explorar a pressão com que marcam o suporte, diferentes planos e materiais para descobrir suas qualidades:

Também explorar diversas possibilidades de riscar, marcar, modelar e pintar sobre superfícies variadas:
A experiência é mais importante do que o resultado
É uma prática comum do adulto perguntar para a criança o que ela desenhou. A criança pequena que não pensou numa narrativa durante a execução do desenho, acaba por criar um significado de momento para corresponder à expectativa do adulto. Desse modo, ao ser cobrada sobre uma explicação, ela passa a entender que somente formas figurativas às quais se pode atribuir um nome são compreendidas e valorizadas pelo adulto. Nesta fase do desenvolvimento a criança ainda não é capaz de executar o que está sendo solicitado e passa, antecipadamente, a buscar soluções esquemáticas e figurativas para a sua produção. Talvez possamos refletir um pouco mais sobre como a criança desenha e menos com o quê o desenho conta sobre o que a criança é! nos lembra Edith Derdyk. Outra prática comum dos professores é escrever os significados dos desenhos na própria produção, interferindo na sua estética. Quando a criança faz uma narrativa sobre sua produção é mais respeittoso fazer anotações no verso do desenho.
Figura humana
Uma mudança grande ocorre a partir dos três anos. Surge a figura humana e o desenho como um todo passa a ser mais figurativo. Nessa fase a criança está vivenciando a fase do faz-de-conta e ampliando o uso das palavras e das narrativas. Assim, tudo passa a ter nome e, com o desenvolvimento da linguagem, também significados. É uma delicia ouvir as descrições e narrativas criativas dos pequenos nesta fase!

Conforme estudo de Kellog, os agrupamentos e sóis concêntricos da fase anterior começam a dar elementos para a figuração. Os raios do sol se transformam em pernas e braços, que saem diretamente da cabeça. A criança, sem abandonar de todo as garatujas, começa a elaborar novos símbolos como uma espécie de vocabulário visual, construído a partir da extensa pesquisa gráfica. É como se buscasse resolver desafios: como meu corpo pode fazer essa marca? Que desenho bacana o do meu colega! Vou tentar copiar seus gestos!

Florence de Mèredieu propõe considerar a evolução do grafismo não como uma caminhada para uma figuração adequada ao real, mas com uma desgestualização progressiva.
Inventando formas de fazer outras figuras
Os estudos de Kellog indicam que uma mancha surge para ser o tronco que sustenta a cabeça, e raios fazem os membros. Depois é a vez dos animais. A criança joga os membros para baixo e cria seus bichinhos. Da mesma maneira surgem árvores, flores e vegetais. Combinando as formas já aprendidas surgem as casas e meios de transporte. Nesta fase, ela não está preocupada em fazer desenhos parecidos com os seres e objetos do mundo real.

Diversos aspectos marcam as produções das crianças:
Partilhar as descoberta
Antes dos quatro anos a criança já observa o resultado de suas marcas, dos amigos e sabe dar sua opinião. O professor pode propiciar momentos de troca das soluções gráficas, compartilhando descobertas. Não adianta mostrar o resultado de uma marcacomo por exemplo um circulo para inspirar as outras crianças. Nesta fase a crianças copia os gestos. Assim, o professor pode ajudar as crianças a perceberem os movimentos que geram as diferentes marcas dos desenhos.
Desenhar para a criança é crescer. Ela conecta corpo, mente, sensação e emoções num ato que parte do lúdico e mergulha na criação e no sonho. Desenhar, desde que se possa segurar um riscador e riscar é permitir a poesia infantil.
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Os significados do ato de desenhar na infância têm sido estudados por diversos autores com olhares múltiplos. Há quem os veja pelo aspecto do desenvolvimento humano, antropológico, psicológico, educativo, artístico e cultural. Piaget, Vigotski, Lowenfeld, Luquet, Rhoda Kellogg, Florence de Mèredieu, Silvana Augusto, Edith Derdik, Miriam Celeste Martins e Rosa Iavelberg, entre outros, contribuíram para compreender a importância do desenho nos primeiros anos da criança e nos ajudam a acompanhar as transformações gestuais, de percepção e da capacidade de representação, independente da expressão por meio de desenhos figurativos.

Leia mais em:
Desenhar, desenhar, desenhar... todos os dias ;
O que a criança faz a cada etapa do desenvolvimento ;
Palavra de... Edith Derdyk: o desenho dos gestos e dos traços sensíveis ;
Rosa Iavelberg: o processo de aprendizagem do desenho na infância

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Para compreender o desenho e sua poética - Tempo de Creche

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Toda a criança desenha. Como compreender esse processo que começa igual para todas e vai se desenvolvendo? Como olhar o amadurecimento do ato de desenhar e identificar seus marcos? A criança, mesmo em atividades coletivas, é única. Quando está desenhando não é diferente. Desenhar é expressar-se por meio de marcas, num modo próprio.

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Uma das competências mais importantes de um professor de educação infantil é saber observar as crianças com o suporte de um apoio teórico consistente. Neste relato, a professora conta como acompanhou atentamente os desenhos dos alunos eduardo e vitória

Nas primeiras atividades desenvolvidas com o grupo de crianças na faixa etária de quatro anos, me senti frustrada por ver apenas alguns rabiscos que para mim nada diziam. Porém, com os textos que passei a estudar, fui compreendendo o exercício do desenho. A partir daí comecei a observar as crianças individualmente e percebi que a maioria delas já modificava a garatuja e que nem todas permaneciam na mesma linha de conduta. Muitas estavam no movimento longitudinal ¹ desordenado e não tinham apropriação na forma de segurar o lápis, mas algumas faziam círculos soltos e já enovelavam. Vale lembrar também que todas nomeavam os desenhos. Com base no que fui aprendendo, escolhi as produções do Eduardo e da Vitória, ambos com quatro anos, para relatar a evolução dos desenhos.

No traçado de Eduardo
Ao colocar as atividades em ordem cronológica, constatei que sua primeira atividade era uma linha fluida aberta, seguida de um círculo simples. Na atividade seguinte, observei que o desenho era formado por círculos imperfeitos, o que me levou a pensar que aquela representação queria dizer algo (abaixo).

O desempenho dele nos desenhos é cada vez mais interessante. Com a ajuda do texto da Rodha Kellog ² e seus estudos de que a escrita também se oferece como desenho para a criança, percebi que, de fato, não demorou muito para que ele começasse a inserir letras em seus trabalhos (abaixo).

Os desenhos do Eduardo apresentam equilíbrio e regularidade, concretizando-se a seqüência dentro dos padrões de análise instituídos pela Rodha Kellog (abaixo).

A seguir, ele passa do exercício ao símbolo, desenhando formas variadas não reconhecíveis ainda como figura humana. Ele segue preparando o caminho para diferentes imagens, mas ainda não tem uma organização destas figuras no espaço (abaixo).

Mandalas de Vitória
Entre os desenhos do Eduardo e os da Vitória, constatei que eles passam pelas mesmas etapas, só que ela mostra-se mais expansiva, realizando círculos com linhas múltiplas e círculos superpostos Vitória entra num processo de metamorfose gráfica. Começam a aparecer no desenho linhas de voltas múltiplas, diagramas e círculos (abaixo).

As linhas significantes no desenho dela expressam um movimento rítmico e vigoroso, demonstrando prazer no ato de desenhar (abaixo).

Aqui o desenho nasceu de um rabisco, um círculo imperfeito. Ela continuou a rabiscar, e rabiscando descobriu que causava um efeito interessante ao agregar mandalas. O surgimento das mandalas ³ no desenho de Vitória faz com que eles começassem a diferenciar-se dos desenhos do Eduardo, povoados pela escrita (abaixo).

Ela também passa por uma fase de idas e vindas, mas hoje sei que nem todos os dias as crianças estão com o mesmo interesse ou a mesma vontade. Suas motivações mudam e também suas produções. Mas quando a inspiração volta, Vitória mostra-se preocupada com a figura representada. Percebe-se, em uma série de desenhos, o imenso e curioso caminho de expressividade que ela percorre em busca da figura.

Está pouco preocupada com o traçado de formas precisas. O modo como se dedica à ocupação do espaço (papel) com rabiscos mostra seu esforço e a percepção, mas como diz a Rodha "a tendência das crianças de fazer formas é tão forte e profunda que parece ser inato". Sinto-me realizada por compreender agora o rico momento de exploração pelo qual ela passa, e fico curiosa para ver suas produções.

Esses desenhos continuam soltos e com diagramas, mas significam um repertório com expressão do seu pensamento, demonstrando a conquista de novas formas. Vitória também procura resolver os desafios, como é possível conferir no desenho com interferência (a partir de um recorte de revista). Ela o completou de forma tão clara e precisa que causa espanto. Observe o traçado das pernas, as roupas, a tentativa de diferenciar o rosto (masculino e feminino). Me parece que aqui podemos concordar com Rhoda, quando diz que a criança desenha "não o que viu, mas o que ela sabe das coisas".

Os traços básicos⁴
Alguns traços se confundem com outros, ou mesmo passam de um para outro. É difícil identificar estes registros isolados no trabalho da criança de 2 anos, pois geralmente eles estão misturados e sobrepostos.

(Jucilene Leite Da Silva Oliveira, educadora do CEI Padre Pedro Ballint, bairro de Heliópolis, São Paulo/SP)

¹ No caso dos desenhos das crianças, o movimento longitudinal está relacionado ao comprimento dos rabiscos. Confira

² Analisis de la expresión plástica del preescolar, Rodha Kellog. Ed. Kapeluz, Buenos Aires, 1986.

³ Em sânscrito, a palavra "mandala" significa círculo. As mandalas são, muitas vezes, constituídas por uma série de círculos concêntricos, cercados por um quadrado que, por sua vez, é cercado por outro círculo.

4Fonte: Analisis de la expresión plástica del preescolar, Rodha Kellog. Ed. Kapeluz, Buenos Aires, 1986.

"Todos temos talento"

Em 1954, Rhoda Kellog observou que o símbolo oriental mandala era desenhado espontaneamente por crianças de três anos no Ocidente. A partir desta descoberta, ela partiu para uma pesquisa de observação da produção infantil, levantando as suas semelhanças e classificando-as. O que ela procurou foram formas e traçados que ocorrem regular e bem claramente nos desenhos de muitas crianças (a pesquisa foi feita durante um período de 20 anos, 5 dias por semana, com crianças de várias culturas e lugares do mundo).

Com suas descobertas, esta autora nos trouxe a idéia de que praticamente todos temos um talento artístico, ou seja, a produção gráfica é inerente ao ser humano. "Rabiscos, como um registro da visão e ação de humanos jovens, oferecem um meio de discernir mais claramente o desenvolvimento da visão da criança e do processo mental, e talvez para trabalhar uma reforma na educação das crianças pequenas."

Segundo a autora, são 20 tipos de rabiscos (formação de linhas elementares que podem ser encontradas em qualquer desenho) feitos por crianças a partir de dois anos mais ou menos. Para fazer este registro gráfico não é necessário o controle da atividade motora pela visão, mas isto pode acontecer. As combinações dos rabiscos variam. Eles são os "tijolos" da arte e uma detalhada e compreensiva visão do trabalho da criança. As crianças se lembram com facilidade de rabiscos que sugerem formas do mundo que as cercam (ovais, triângulos, círculos, troncos de árvores, lua etc.), e a evolução geral de formas na arte das crianças se mostra independente de tais observações.

(Analisis de la expresión plástica del preescolar, Rodha Kellog. Ed. Kapeluz, Buenos Aires, 1986)

Estágios da Produção Gráfica da Criança⁵

Estágio dos padrões (2 anos de idade ou menos)
Características: fazem rabiscos básicos e desenham alguns em padrões de colocação

Estágio das formas (2 a 3 anos de idade)
Características: fazem diagramas (formas definidas delineadas) e diagramas emergentes

Estágio do desenho (4 anos de idade)
Características: Fazem combinados (dois diagramas) e agregados (três ou mais diagramas). Durante este período a criança começa a fazer formas de linhas equilibradas denominadas sóis, mandalas e radiais.

Estágio pictórico (a partir dos 4 anos)
Características: fazem desenhos humanos, casas, construções, vegetais e outras representações.

⁵ Analisis de la expresión plástica del preescolar, Rodha Kellog. Ed. Kapeluz, Buenos Aires, 1986.

Ficha técnica

Responsabilidade Técnica: Instituto Avisa Lá
Apoio: Nestlé Brasil Ltda. Site: www.nestle.com.br
Parceria: União de Núcleos e Associações de Sociedades de Moradores de Heliópolis e São João Clímaco - UNAS - Endereço: Rua da Mina, 38 - Tel.: (11) 2272-0140. E-mail: [email protected]
Presidente: João Miranda Neto
Coordenadora dos projetos: Simone Baleeiros
Realização: Centro de Educação Infantil Padre Pedro Ballint - Endereço: Rua Japaratuba no 65 - Tel.: (11) 6168-5273 - E-mail: [email protected]
Gerente: Maria Aparecida Ferreira Valderley
Coordenadora pedagógica: Silvana Coelho Rodrigues de Souza
Formadoras de apoio: Clélia Cortez e Silvana Augusto
Educadora: Jucilene Leite da Silva Oliveira

Para saber mais
Livros

"Entre o acaso e a intenção - Como a criança pode conquistar autonomia para criar", Valéria Pimentel. In Revista Avisa lá, edição no 8, outubro /2001.

"Evolução do Grafismo - Desenhando a criança revela sua natureza emocional e psíquica". In Revista do Professor no 86 - Edição de abril-junho/2006. Tel.: (51) 3731-1061.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998. Vol. 3. Disponíveis no site: www.mec.gov.br

Criança e desenho uma conversa para o olhar/pensar arte, Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 1990. (Movimento de Reorientação Curricular - Doc. 4). Ed. Espaço Pedagógico.

Uma concepção dialética do desenho infantil, Izabel Galvão e Henri Wallon. Ed. Vozes.Tel.: (24) 2223-9000.

Sites

Site da Rhoda Kellogg (em Inglês) - http://www1.appstate.edu /~carpentr/Art_files/frame.htm

Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #31 de julho de 2007. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual - http://loja.avisala.org.br

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Ver além dos rabiscos - Instituto Avisa Lá

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Uma das competências mais importantes de um professor de educação infantil é saber observar as crianças com o suporte de um apoio teórico consistente. Neste relato, a professora conta como acompanhou atentamente os desenhos dos alunos eduardo e vitória. Por Jucilene Leite da Silva Oliveira

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Florence de Meredieu 1974 - O Desenho Infantil

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MEREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 2000. Livro completo. Pedagogia. Psicologia.

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Interferências gráficas como apoio para o desenho infantil

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Interferências gráficas como apoio para o desenho infantil

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As interferências gráficas constituem referência para a construção do percurso criativo nos desenhos

O desenho é uma marca tão presente da ação humana nos espaços e ambientes em que vivem os homens que, muitas vezes, podemos tomá-lo como espontâneo ou inato. Porém, a história e a evolução de diferentes percursos artísticos nos indicam que esta é uma atividade aprendida, que envolve ações, reflexões e pesquisas que influenciam os caminhos desta aprendizagem. Na Escola Criarte, entendemos o desenho como uma importante forma de experimentação, interação e comunicação.

Por esta razão, diferentes propostas e oportunidades de apropriação e diálogo com esta linguagem são proporcionadas aos nossos alunos em todos os grupos da escola. O desenho tem espaço garantido em diversos momentos de nossa rotina, e acompanha o desenvolvimento das crianças em toda a sua escolarização. A proposta desta série de trabalhos que ora apresentamos é acompanhar as produções de crianças de diferentes idades frente a uma mesma interferência: como reagem a este estímulo? Que condutas adotam? Que caminhos trilham? A interferência proposta foi um círculo branco sobre um fundo colorido.

Produções iniciais - Grupo G2¹

Inicialmente, ao desenhar, a criança registra seus gestos e movimentos no papel. A experiência de poder imprimir marcas, produzir algo mais permanente do que uma ação fugaz é muito significativa para os pequenos. Este exercício promove importantes avanços na compreensão que as crianças têm do universo que as cerca, das pessoas, dos materiais e em relação ao efeito de suas ações.
Produções - Grupo G3
Gradativamente, percepções registradas no G2 se ampliam, conferindo às crianças novas possibilidades em relação à linguagem gráfica. O controle motor, a consciência sobre os traçados e a crescente intencionalidade nas produções marcam as fases posteriores de um rico e interessante processo. Cada nova conquista e mudança no traçado são percebidas e valorizadas por professores atentos aos seus alunos, que atuam no sentido de ampliar e apoiar este percurso, acompanhando-o por meio de intervenções pontuais e cuidadosas. Esta postura demanda conhecimentos práticos e teóricos acerca dos desenhos das crianças e, principalmente, um olhar investigativo e interessado em relação a essa linguagem.

O uso de interferências gráficas
As interferências gráficas são intervenções do professor capazes de modificar o percurso criador da criança. Elas têm o objetivo de viabilizar o diálogo dos pequenos com suas possibilidades e habilidades, promovendo avanços no processo de desenhar
Produções - Grupo G4
Boas interferências pressupõem a análise das produções das crianças e o amplo conhecimento de seus percursos. As propostas devem atingir os objetivos de alimentação e apoio ao desenvolvimento da linguagem em questão: maior intencionalidade, controle e consciência são adquiridos, novos elementos são percebidos, importantes saberes e referências se constroem.
Produções - Grupo G5
A cada etapa, interferências específicas são propostas, com o objetivo de ampliar e alimentar a imaginação e o pensamento das crianças, o que resulta em novas idéias, projetos, escolhas e pesquisas. Num primeiro momento, no trabalho com as crianças menores, as interferências têm como principal objetivo a observação e consciência dos traçados. Interagindo com materiais ou elementos selecionados especificamente para este fim, as crianças são convidadas a buscar maior controle sobre suas ações, dirigindo-as e modificando-as a partir dos estímulos oferecidos - que podem ser papéis de diferentes formatos ou tamanhos, elementos como caixinhas, palitos ou barbantes colados ao suporte, ou ainda podemos variar os meios a serem utilizados nesta produção como giz, lápis de diferentes texturas e tamanhos, canetas, entre outros.

Posteriormente, as crianças ampliam sua pesquisa gráfica e começam a trabalhar com a intencionalidade de seus traços e a conquistar a figuração. Neste período, as interferências revelam-se grandes aliadas, sustentando esta nascente estruturação dos desenhos.
Produções - Grupo G6
Em uma próxima fase, as interferências conversam com as produções das crianças no sentido de ampliar e diversificar os desenhos. Elas inauguram caminhos ainda não percorridos, alimentando a criatividade e oferecendo novas possibilidades de representação. É importante ressaltar que acompanhar e documentar o trabalho das crianças permite identificar como estão acontecendo as intervenções pedagógicas, avaliar e acompanhar o efeito delas em cada grupo. Este olhar nos permite compreender os processos de aprendizagem das crianças, aprimorando nossas ações. Para empreender esta busca, é necessário desenvolver uma postura específica, que combina o diálogo e a reflexão constante sobre as crianças e suas produções com a formação cotidiana do educador e da equipe da escola.
Produções - Pré 1º Ano
Variados usos, questões e soluções podem ser observados nestes desenhos. Em cada momento do percurso, as crianças apresentam traçados característicos, relacionando-se com as interferências segundo suas habilidades e possibilidades de traçar e pensar o desenho. Percebem-se algumas regularidades e inúmeras particularidades que ajudam a compreender o rico e instigante universo de criação infantil. As interferências nos ajudam, assim, a identificar e apoiar o percurso criativo de nossos alunos, garantindo que cada um desenvolva suas próprias idéias, interpretações e significações sobre o fazer artístico.

(Daniela Pannuti, que na época desse projeto, era coordenadora pedagógica da Escola Criarte, localizada na cidade de São Paulo - SP)

¹ G2, crianças de 2 anos, G3, crianças de 3 anos e assim sucessivamente.

Ficha técnica

Escola Criarte
Rua Vahia de Abreu, 696 - Vila Olímpia
São Paulo - SP. CEP: 04549-003
Tel.: (11) 3842-7277
E-mail:[email protected]

Para saber mais

Formas de pensar o desenho: o desenvolvimento do grafismo infantil. Edith Derdyk. Ed. Scipione (11) 3990-1788

Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #33 de janeiro de 2008. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual - http://loja.avisala.org.br

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Interferências gráficas como apoio para o desenho infantil

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As interferências gráficas constituem referência para a construção do percurso criativo nos desenhos O desenho é uma marca tão presente da ação humana nos espaços e ambientes em que vivem os homens que, muitas vezes, podemos tomá-lo como espontâneo ou inato.

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CONSTRUÇÃO GRÁFICA SEGUNDO “RHODA KELLOGG”

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CONSTRUÇÃO GRÁFICA SEGUNDO “RHODA KELLOGG”

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Uma das competências mais importantes de um professor de educação infantil é saber observar as crianças com o suporte de um apoio teórico consistente. Neste relato, a professora conta como acompanhou atentamente os desenhos dos alunos eduardo e vitória

Nas primeiras atividades desenvolvidas com o grupo de crianças na faixa etária de quatro anos, me senti frustrada por ver apenas alguns rabiscos que para mim nada diziam. Porém, com os textos que passei a estudar, fui compreendendo o exercício do desenho. A partir daí comecei a observar as crianças individualmente e percebi que a maioria delas já modificava a garatuja e que nem todas permaneciam na mesma linha de conduta. Muitas estavam no movimento longitudinal ¹ desordenado e não tinham apropriação na forma de segurar o lápis, mas algumas faziam círculos soltos e já enovelavam. Vale lembrar também que todas nomeavam os desenhos. Com base no que fui aprendendo, escolhi as produções do Eduardo e da Vitória, ambos com quatro anos, para relatar a evolução dos desenhos.

No traçado de Eduardo
Ao colocar as atividades em ordem cronológica, constatei que sua primeira atividade era uma linha fluida aberta, seguida de um círculo simples. Na atividade seguinte, observei que o desenho era formado por círculos imperfeitos, o que me levou a pensar que aquela representação queria dizer algo (abaixo).

O desempenho dele nos desenhos é cada vez mais interessante. Com a ajuda do texto da Rodha Kellog ² e seus estudos de que a escrita também se oferece como desenho para a criança, percebi que, de fato, não demorou muito para que ele começasse a inserir letras em seus trabalhos (abaixo).

Os desenhos do Eduardo apresentam equilíbrio e regularidade, concretizando-se a seqüência dentro dos padrões de análise instituídos pela Rodha Kellog (abaixo).

A seguir, ele passa do exercício ao símbolo, desenhando formas variadas não reconhecíveis ainda como figura humana. Ele segue preparando o caminho para diferentes imagens, mas ainda não tem uma organização destas figuras no espaço (abaixo).

Mandalas de Vitória
Entre os desenhos do Eduardo e os da Vitória, constatei que eles passam pelas mesmas etapas, só que ela mostra-se mais expansiva, realizando círculos com linhas múltiplas e círculos superpostos Vitória entra num processo de metamorfose gráfica. Começam a aparecer no desenho linhas de voltas múltiplas, diagramas e círculos (abaixo).

As linhas significantes no desenho dela expressam um movimento rítmico e vigoroso, demonstrando prazer no ato de desenhar (abaixo).

Aqui o desenho nasceu de um rabisco, um círculo imperfeito. Ela continuou a rabiscar, e rabiscando descobriu que causava um efeito interessante ao agregar mandalas. O surgimento das mandalas ³ no desenho de Vitória faz com que eles começassem a diferenciar-se dos desenhos do Eduardo, povoados pela escrita (abaixo).

Ela também passa por uma fase de idas e vindas, mas hoje sei que nem todos os dias as crianças estão com o mesmo interesse ou a mesma vontade. Suas motivações mudam e também suas produções. Mas quando a inspiração volta, Vitória mostra-se preocupada com a figura representada. Percebe-se, em uma série de desenhos, o imenso e curioso caminho de expressividade que ela percorre em busca da figura.

Está pouco preocupada com o traçado de formas precisas. O modo como se dedica à ocupação do espaço (papel) com rabiscos mostra seu esforço e a percepção, mas como diz a Rodha "a tendência das crianças de fazer formas é tão forte e profunda que parece ser inato". Sinto-me realizada por compreender agora o rico momento de exploração pelo qual ela passa, e fico curiosa para ver suas produções.

Esses desenhos continuam soltos e com diagramas, mas significam um repertório com expressão do seu pensamento, demonstrando a conquista de novas formas. Vitória também procura resolver os desafios, como é possível conferir no desenho com interferência (a partir de um recorte de revista). Ela o completou de forma tão clara e precisa que causa espanto. Observe o traçado das pernas, as roupas, a tentativa de diferenciar o rosto (masculino e feminino). Me parece que aqui podemos concordar com Rhoda, quando diz que a criança desenha "não o que viu, mas o que ela sabe das coisas".

Os traços básicos⁴
Alguns traços se confundem com outros, ou mesmo passam de um para outro. É difícil identificar estes registros isolados no trabalho da criança de 2 anos, pois geralmente eles estão misturados e sobrepostos.

(Jucilene Leite Da Silva Oliveira, educadora do CEI Padre Pedro Ballint, bairro de Heliópolis, São Paulo/SP)

¹ No caso dos desenhos das crianças, o movimento longitudinal está relacionado ao comprimento dos rabiscos. Confira

² Analisis de la expresión plástica del preescolar, Rodha Kellog. Ed. Kapeluz, Buenos Aires, 1986.

³ Em sânscrito, a palavra "mandala" significa círculo. As mandalas são, muitas vezes, constituídas por uma série de círculos concêntricos, cercados por um quadrado que, por sua vez, é cercado por outro círculo.

4Fonte: Analisis de la expresión plástica del preescolar, Rodha Kellog. Ed. Kapeluz, Buenos Aires, 1986.

"Todos temos talento"

Em 1954, Rhoda Kellog observou que o símbolo oriental mandala era desenhado espontaneamente por crianças de três anos no Ocidente. A partir desta descoberta, ela partiu para uma pesquisa de observação da produção infantil, levantando as suas semelhanças e classificando-as. O que ela procurou foram formas e traçados que ocorrem regular e bem claramente nos desenhos de muitas crianças (a pesquisa foi feita durante um período de 20 anos, 5 dias por semana, com crianças de várias culturas e lugares do mundo).

Com suas descobertas, esta autora nos trouxe a idéia de que praticamente todos temos um talento artístico, ou seja, a produção gráfica é inerente ao ser humano. "Rabiscos, como um registro da visão e ação de humanos jovens, oferecem um meio de discernir mais claramente o desenvolvimento da visão da criança e do processo mental, e talvez para trabalhar uma reforma na educação das crianças pequenas."

Segundo a autora, são 20 tipos de rabiscos (formação de linhas elementares que podem ser encontradas em qualquer desenho) feitos por crianças a partir de dois anos mais ou menos. Para fazer este registro gráfico não é necessário o controle da atividade motora pela visão, mas isto pode acontecer. As combinações dos rabiscos variam. Eles são os "tijolos" da arte e uma detalhada e compreensiva visão do trabalho da criança. As crianças se lembram com facilidade de rabiscos que sugerem formas do mundo que as cercam (ovais, triângulos, círculos, troncos de árvores, lua etc.), e a evolução geral de formas na arte das crianças se mostra independente de tais observações.

(Analisis de la expresión plástica del preescolar, Rodha Kellog. Ed. Kapeluz, Buenos Aires, 1986)

Estágios da Produção Gráfica da Criança⁵

Estágio dos padrões (2 anos de idade ou menos)
Características: fazem rabiscos básicos e desenham alguns em padrões de colocação

Estágio das formas (2 a 3 anos de idade)
Características: fazem diagramas (formas definidas delineadas) e diagramas emergentes

Estágio do desenho (4 anos de idade)
Características: Fazem combinados (dois diagramas) e agregados (três ou mais diagramas). Durante este período a criança começa a fazer formas de linhas equilibradas denominadas sóis, mandalas e radiais.

Estágio pictórico (a partir dos 4 anos)
Características: fazem desenhos humanos, casas, construções, vegetais e outras representações.

⁵ Analisis de la expresión plástica del preescolar, Rodha Kellog. Ed. Kapeluz, Buenos Aires, 1986.

Ficha técnica

Responsabilidade Técnica: Instituto Avisa Lá
Apoio: Nestlé Brasil Ltda. Site: www.nestle.com.br
Parceria: União de Núcleos e Associações de Sociedades de Moradores de Heliópolis e São João Clímaco - UNAS - Endereço: Rua da Mina, 38 - Tel.: (11) 2272-0140. E-mail: [email protected]
Presidente: João Miranda Neto
Coordenadora dos projetos: Simone Baleeiros
Realização: Centro de Educação Infantil Padre Pedro Ballint - Endereço: Rua Japaratuba no 65 - Tel.: (11) 6168-5273 - E-mail: [email protected]
Gerente: Maria Aparecida Ferreira Valderley
Coordenadora pedagógica: Silvana Coelho Rodrigues de Souza
Formadoras de apoio: Clélia Cortez e Silvana Augusto
Educadora: Jucilene Leite da Silva Oliveira

Para saber mais
Livros

"Entre o acaso e a intenção - Como a criança pode conquistar autonomia para criar", Valéria Pimentel. In Revista Avisa lá, edição no 8, outubro /2001.

"Evolução do Grafismo - Desenhando a criança revela sua natureza emocional e psíquica". In Revista do Professor no 86 - Edição de abril-junho/2006. Tel.: (51) 3731-1061.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998. Vol. 3. Disponíveis no site: www.mec.gov.br

Criança e desenho uma conversa para o olhar/pensar arte, Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 1990. (Movimento de Reorientação Curricular - Doc. 4). Ed. Espaço Pedagógico.

Uma concepção dialética do desenho infantil, Izabel Galvão e Henri Wallon. Ed. Vozes.Tel.: (24) 2223-9000.

Sites

Site da Rhoda Kellogg (em Inglês) - http://www1.appstate.edu /~carpentr/Art_files/frame.htm

Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #31 de julho de 2007. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual - http://loja.avisala.org.br

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Ver além dos rabiscos - Instituto Avisa Lá

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Uma das competências mais importantes de um professor de educação infantil é saber observar as crianças com o suporte de um apoio teórico consistente. Neste relato, a professora conta como acompanhou atentamente os desenhos dos alunos eduardo e vitória. Por Jucilene Leite da Silva Oliveira

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"Sabia que eu sei desenhar um cavalo? Ele está fazendo cocô."
"Vou desenhar aqui, que tem espaço vazio."
"O cavalo ficou escondido debaixo disso tudo!" Joana, 3 anos

Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)

No início, o que se vê é um emaranhado de linhas, traços leves, pontos e círculos, que, muitas vezes, se sobrepõem em várias demãos. Poucos anos depois, já se verifica uma cena complexa, com edifícios e figuras humanas detalhados. O desenho acompanha o desenvolvimento dos pequenos como uma espécie de radiografia. Nele, vê-se como se relacionam com a realidade e com os elementos de sua cultura e como traduzem essa percepção graficamente.

Toda criança desenha. Pode ser com lápis e papel ou com caco de tijolo na parede. Agir com um riscador sobre um suporte é algo que ela aprende por imitação - ao ver os adultos escrevendo ou os irmãos desenhando, por exemplo. "Com a exploração de movimentos em papéis variados, ela adquire coordenação para desenhar", explica Mirian Celeste Martins, especialista no ensino de arte e professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie. A primeira relação da meninada com o desenho se dá, de fato, pelo movimento: o prazer de produzir um traço sobre o papel faz agir.

Os rabiscos realizados pelos menores, denominados garatujas, tiveram o sentido ampliado sob o olhar da pesquisadora norte-americana Rhoda Kellogg, que observou regularidades nessas produções abstratas (veja no topo da página o desenho de Joana, 3 anos, e sua explicação).Observando cerca de 300 mil produções, ela analisou principalmente a forma dos traçados (rabiscos básicos) e a maneira de ocupar o espaço do papel (modelos de implantação) até a entrada da criança no desenho figurativo, o que ocorre por volta dos 4 anos.

No período de produção de garatujas, ocorre uma importante exploração de suportes e instrumentos. A criança experimenta, por exemplo, desenhar nas paredes ou no chão e se interessa pelo efeito de diferentes materiais e formas de manipulá-los, como pressionar o marcador com força e fazer pontinhos. Essa atitude de experimentação tem valor indiscutível na opinião de Rhoda: "Para ela 'ver é crer' e o desenho se desenvolve com base nas observações que a criança realiza sobre sua própria ação gráfica", ressalta Rosa Iavelberg, especialista em desenho e docente da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), no livro O Desenho Cultivado da Criança: Práticas e Formação de Educadores. Esse aprendizado durante a ação é frisado pela artista plástica e estudiosa Edith Derdyk: "O desenho se torna mais expressivo quando existe uma conjunção afinada entre mão, gesto e instrumento, de maneira que, ao desenhar, o pensamento se faz".

De início, a criança desenha pelo prazer de riscar sobre o papel e pesquisa formas de ocupar a folha.

Com o tempo, a criança busca registrar as coisas do mundo

Uma das principais funções do desenho no desenvolvimento infantil é a possibilidade que oferece de representação da realidade. Trazer os objetos vistos no mundo para o papel é uma forma de lidar com os elementos do dia a dia. "Quando a criança veste uma roupa da mãe, admite-se que ela esteja procurando entender o papel da mulher", explica Maria Lúcia Batezat, especialista em Artes Visuais da Universidade Estadual de Santa Catarina (Udesc). "No desenho, ocorre a mesma coisa. A diferença é que ela não usa o corpo, mas a visualidade e a motricidade." Esse processo caracteriza o desenhar como um jogo simbólico (veja abaixo o comentário de Yolanda, 5 anos, sobre seu desenho).

"Esse aqui não é um coelho. Não me diga que é um coelho porque é um boi bebê. Eu estou fazendo uma galinha que foi botar ovo no mato. Quer dizer, uma menina que foi pegar plantas no mato para dar ao marido" Yolanda, 5 anos

Muitos autores se debruçaram sobre as produções gráficas infantis, analisando e organizando-as em fases ou momentos conceituais. Embora trabalhem com concepções diferentes e tenham chegado a classificações diversas, é possível estabelecer pontos em comum entre as evolutivas que estabelecem. Pesquisadores como Georges-Henri Luquet (1876-1965), Viktor Lowenfeld (1903-1960) e Florence de Mèridieu oferecem elementos para a compreensão dos desenhos figurativos das crianças, destacando algumas regularidades nas representações dos objetos.

Desenhar é uma forma de a criança lidar com a realidade que a cerca, representando situações que lhe interessam.

Mais cedo ou mais tarde, todos os pequenos se interessam em registrar no papel algo que seja reconhecido pelos outros. No começo, é comum observar o que se convencionou chamar de boneco girino, uma primeira figura humana constituída por um círculo de onde sai um traço representando o tronco, dois riscos para os braços e outros dois para as pernas. Depois, essa figura incorpora cada vez mais detalhes, conforme a criança refine seu esquema corporal e ganhe repertório imagético ao ver desenhos de sua cultura e dos próprios colegas.

Uma das primeiras pesquisas dos pequenos, assim que entram na figuração, é a relação topológica entre os objetos, como a proximidade e a distância entre eles, a continuidade e a descontinuidade e assim por diante. Em seguida, eles se interessam em registrar tudo o que sabem sobre o modelo ao qual se referem no desenho, e é possível verificar o uso de recursos como a transparência (o bebê visível dentro da barriga mãe, por exemplo) e o rebatimento (a figura vista, ao mesmo tempo, por mais de um ponto de vista). Assim, a criança se aproxima das noções iniciais de perspectiva e escala, estruturando o desenho em uma cena, sem misturar na mesma produção elementos de diferentes contextos (veja abaixo a produção de Anita, 5 anos, que detém essas características).

Anita, 5 anos"Vou desenhar a minha casa. Aqui é o portão e tem uma janela aqui."
"Dá para ver a sua mãe dentro de casa?" "Não, porque a porta parece um espelho. Só daria se a janela estivesse aberta." Anita

O desenho é espontâneo ou é fruto da cultura?

Entre os principais estudiosos, há uma cizânia. Há os que defendem que o desenho é espontâneo e o contato com a cultura visual empobrece as produções, até que a criança se convence de que não sabe desenhar e para de fazê-lo. E há aqueles que depositam justamente no seu repertório visual o desenvolvimento do desenho. Nas discussões atuais, domina a segunda posição. "A única coisa que sabemos ser universal no desenho infantil é a garatuja. Todo o resto depende do contexto cultural", diz Rosa Iavelberg.

Detalhes da figura humana, noções de perspectiva e realismo visual são elementos da evolução do desenho.

Essa perspectiva não admite o empobrecimento do desenho infantil, mas entende que a criança reconhece a forma de representar graficamente sua cultura e deseja aprendê-la. Assim, cai por terra o mito de que ela se afasta dessa prática quando se alfabetiza. "O desenho é uma forma de linguagem que tem seus próprios códigos", diz Mirian Celeste Martins. "Para se aproximar do que ele expressa, é preciso fazer uma escuta atenta enquanto ele é produzido." Para Mirian, a relação entre a aquisição da escrita e a diminuição do desenho ocorre porque a escola dá pouco espaço a este quando a criança se alfabetiza - algo a ser repensado em defesa de nossos desenhistas.

* Os desenhos e os diálogos publicados nesta reportagem são de crianças de 3 a 5 anos da Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)

Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
O Desenho Cultivado da Criança: Práticas e Formação de Educadores, Rosa Iavelberg, 112 págs., Ed. Zouk, tel. (51) 3024-7554, 23 reais
Tratado de Psicologia Experimental, vol. 8, Paul Fraisse e Jean Piaget, 313 págs., Ed. Forense, tel. (11) 4062-5152 (edição esgotada)

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"Sabia que eu sei desenhar um cavalo? Ele está fazendo cocô." "Vou desenhar aqui, que tem espaço vazio." "O cavalo ficou escondido debaixo disso tudo!" Joana, 3 anos Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP) No início, o que se vê é um emaranhado de linhas, traços leves, pontos e círculos, que, muitas vezes, se sobrepõem em várias demãos.

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O Laboratório de Educação implementa os conteúdos de suas plataformas por meio de projetos especiais, voltados à aprendizagem de crianças de 0 a 10 anos.

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Censura e vida breve Nascido na
Bielorrússia, Vygotsky viveu seus
anos mais produtivos sob a ditadura
de Stalin, na antiga União Soviética.
Teve seus livros proibidos e
morreu cedo, aos 37 anos

Todo professor pode escolher: olhar para trás, avaliando as deficiências do aluno e o que já foi aprendido por ele, ou olhar para a frente, tentando estimar seu potencial. Qual das opções é a melhor? Para a pesquisadora Cláudia Davis, professora de psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), sem a segunda fica difícil colocar o estudante no caminho do melhor aprendizado possível.

"Esse conceito é promissor porque sinaliza novas estratégias em sala de aula", diz Cláudia. O que interessa, na opinião da especialista, não é avaliar as dificuldades das crianças, mas suas diferenças. "Elas são ricas, muito mais importantes para o aprendizado do que as semelhanças."

Não há um estudante igual a outro. As habilidades individuais são distintas, o que significa também que cada criança avança em seu próprio ritmo. À primeira vista, ter como missão lidar com tantas individualidades pode parecer um pesadelo. Mas a pesquisadora garante: o que realmente existe aí, ao alcance de qualquer professor, é uma excelente oportunidade de promover a troca de experiências.

Essa ode à interação e à valorização das diferenças é antiga. Nas primeiras décadas do século 20, o psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) já defendia o convívio em sala de aula de crianças mais adiantadas com aquelas que ainda precisam de apoio para dar seus primeiros passos. Autor de mais de 200 trabalhos sobre Psicologia, Educação e Ciências Sociais, ele propõe a existência de dois níveis de desenvolvimento infantil.

O primeiro é chamado de real e engloba as funções mentais que já estão completamente desenvolvidas (resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos pela criança). Geralmente, esse nível é estimado pelo que uma criança realiza sozinha. Essa avaliação, entretanto, não leva em conta o que ela conseguiria fazer ou alcançar com a ajuda de um colega ou do próprio professor.

É justamente aí - na distância entre o que já se sabe e o que se pode saber com alguma assistência - que reside o segundo nível de desenvolvimento apregoado por Vygotsky e batizado por ele de proximal (leia um resumo do conceito na última página).

Nas palavras do próprio psicólogo, "a zona proximal de hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã". Ou seja: aquilo que nesse momento uma criança só consegue fazer com a ajuda de alguém, um pouco mais adiante ela certamente conseguirá fazer sozinha (leia um trecho de livro na terceira página). Depois que Vygotsky elaborou o conceito, há mais de 80 anos, a integração de crianças em diferentes níveis de desenvolvimento passou a ser encarada como um fator determinante no processo de aprendizado.

Trocas positivas numa via de mão dupla

Com a troca de experiências proposta por Vygotsky, o professor naturalmente deixa de ser encarado como a única fonte de saber na sala de aula. Mas nem por isso tem seu papel diminuído. Ele continua sendo um mediador decisivo, por exemplo, na hora de formar equipes mistas - com alunos em diferentes níveis de conhecimento - para uma atividade em grupo.

A principal vantagem de promover essa mescla, na concepção vygotskiana, é que todos saem ganhando. Por um lado, o aluno menos experiente se sente desafiado pelo que sabe mais e, com a sua assistência, consegue realizar tarefas que não conseguiria sozinho. Por outro, o mais experiente ganha discernimento e aperfeiçoa suas habilidades ao ajudar o colega.

"Em algumas atividades, formar grupos onde exista alguém que faça a vez do professor permite que o docente trabalhe mais diretamente com quem não conseguiria aprender de outra forma", afirma Cláudia. "Deve-se adotar uma estratégia diferente com cada tipo de aluno: o que apresenta desenvolvimento dentro da média, o mais adiantado e o que avança mais lentamente."

Não se deve, porém, escolher sempre as mesmas crianças como "ajudantes", deixando as demais sempre em aparente condição de inferioridade. "É importante variar e montar os grupos de acordo com os diferentes saberes que os alunos precisam dominar", complementa a psicóloga Maria Suzana de Stefano Menin, professora da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp).

O educador também não pode se esquecer de outro ponto crucial na teoria de Vygotsky: a zona de desenvolvimento proximal tem limite, além do qual a criança não consegue realizar tarefa alguma, nem com ajuda ou supervisão de quem quer que seja.

É papel do professor determinar o que os alunos podem fazer sozinhos ou o que devem trabalhar em grupos, avaliar quais atividades precisam de acompanhamento e decidir quais exercícios ainda são inviáveis mesmo com assistência (por exigir saberes prévios que ainda não estão consolidados ou acessíveis).

Desafios impossíveis e outros erros

Dar de ombros ao conceito das zonas de desenvolvimento pode significar alguns problemas. Por exemplo: ao ignorar o limite proximal, muitas propostas em sala de aula acabam colocando os alunos diante de desafios quase impossíveis (leia a questão de concurso na próxima página).

Corre-se o risco também de formar grupos homogêneos ou permitir que a garotada se organize somente de acordo com suas afinidades. "Nas atividades de lazer, não há a necessidade de restringir esse tipo de organização", afirma a psicóloga Maria Suzana. "Mas é importante aproximar alunos com diferentes níveis de ensino nas atividades em que o domínio dos saberes seja um diferencial."

Quando equívocos como os citados antes ocorrem, geralmente são resultado do desconhecimento da obra de Vygotsky. No Brasil, ainda são poucos os que dominam teorias como a da zona proximal. "Os professores até sabem que o conceito existe, mas não conseguem colocá-lo em prática", diz Cláudia Davis. Se estivesse vivo, o conselho do psicólogo bielorrusso para esses educadores talvez fosse óbvio: interação e troca de experiência s com aqueles que sabem mais, exatamente como se deve fazer com as crianças.

Trecho de livro
"O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente."

Lev Vygotsky no livro A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores

Comentário

Nesse trecho, Vygotsky defende que há uma diferença entre o que o aluno já sabe (as habilidades que ele domina sozinho) e o que ainda não sabe, mas está próximo de saber (porque já consegue realizar com a ajuda de alguém). Percebe-se aindauma crítica às avaliações que investigam o passado da aprendizagem (ao retratar, de forma retrospectiva, os níveis já atingidos). É muito mais importante determinar o que a criança pode aprender no futuro e que deve ser o foco da atuação do professor, com exercícios em grupo e compartilhamento de dúvidas e experiências.

Questão de concurso

Prefeitura Municipal de Teresópolis, RJ, 2005
Concurso para Professor de Língua Portuguesa

"Vygotsky afirma que o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que se dirige às funções psicológicas que estão em vias de se completarem." (Rego, 2001)

Isso significa dizer que, na abordagem sociointeracionista, a qualidade do trabalho pedagógico está associada à:
a) Capacidade de promoção de avanços no desenvolvimento do aluno com base naquilo que potencialmente ele poderá vir a saber.
b) Possibilidade de promover situações em que o aluno demonstre aquilo que já sabe e aprendeu fora da escola.
c) Criação de zonas de atuação pedagógica baseada em conhecimentos mais adiantados nas séries escolares.
d) Proposição de pré-requisitos para a aprendizagem que demonstrem a prontidão dos alunos.
e) Introdução de conceitos difíceis que levem os alunos a estudar além daquilo que está nos livros didáticos.

Resposta correta: A

Comentário

Tanto a citação do enunciado como a alternativa correta fazem referência à zona de desenvolvimento proximal: a ideia é que a aprendizagem deve priorizar o que o aluno pode aprender a fazer sozinho no futuro, com base no que já consegue fazer com ajuda no presente. O conceito busca, portanto, ir além do que o aluno já sabe ou aprendeu, como defendido incorretamente nas alternativas "b" e "d". Mas também não adianta trabalhar com questões impossíveis ou inacessíveis, que os alunos não consigam resolver com ou sem ajuda, como proposto nas alternativas "c" e "e".

Resumo do conceito

Zona de desenvolvimento proximal

Elaborador: Lev Vygotsky (1896-1934)

É a distância entre as práticas que uma criança já domina e as atividades nas quais ela ainda depende de ajuda. Para Vygotsky, é no caminho entre esses dois pontos que ela pode se desenvolver mentalmente por meio da interação e da troca de experiências. Não basta, portanto, determinar o que um aluno já aprendeu para avaliar seu desempenho.
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Quer saber mais?

CONTATOS
Cláudia Davis
Maria Suzana de Stefano Menin

BIBLIOGRAFIA
A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores, Lev Vygotsky, 182 págs., Ed. Martins, tel. (11) 3116- 0000, 37,20 reais
O Construtivismo na Sala de Aula, César Coll, Elena Martín, Teresa Mauri, Mariana Miras, Javier Onrubia,
Isabel Solé e Antoni Zabala, 222 págs., Ed. Ática, tel. 0800-11-5152, 40,90 reais
Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias Psicogenéticas em Discussão, Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira e Heloysa Dantas, 120 págs., Ed. Summus, tel. (11) 3862-3530, 32,90 reais
Vygotsky: Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação, Teresa Cristina Rego, 138 págs., Ed. Vozes,
tel. (24) 2233-9000, 21 reais

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Vygotsky e o conceito de zona de desenvolvimento proximal

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Censura e vida breve Nascido na Bielorrússia, Vygotsky viveu seus anos mais produtivos sob a ditadura de Stalin, na antiga União Soviética. Teve seus livros proibidos e morreu cedo, aos 37 anos Todo professor pode escolher: olhar para trás, avaliando as deficiências do aluno e o que já foi aprendido por ele, ou olhar para a frente, tentando estimar seu potencial.

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Na linguagem mora um grande potencial de desenvolvimento

Estudos mostram que aos dois anos de idade já existem diferenças importantes entre as crianças no que diz respeito ao desenvolvimento das habilidades linguísticas. Essas diferenças decorrem da qualidade e da quantidade de interações a que têm acesso em casa, o que quer dizer que, quando entram na escola, algumas crianças podem estar muito aquém do seu potencial. Se não ganhar lugar de atenção no processo formativo da criança, a linguagem pode ser um agente reprodutor das desigualdades sociais que já estão postas.

VOCÊ SABIA?

É o tempo de defasagem que um bebê de um ano e meio em situação de pobreza apresenta, se comparado a seus pares que vivem em condições menos adversas.

VOCÊ SABIA?

Podem fazer parte do repertório de uma criança de seis anos, quando bem aproveitados os momentos de interação cotidianos (família e escola).

Pequenos gestos cotidianos podem transformar o processo de aprendizagem

Conversar com as crianças, ler para e junto com elas, cantar, recitar, brincar com as palavras e falar sobre os textos favorecem o desenvolvimento da linguagem como recurso que permite transformar a experiência vivida em conhecimento.

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Estudos mostram que aos dois anos de idade já existem diferenças importantes entre as crianças no que diz respeito ao desenvolvimento das habilidades linguísticas. Essas diferenças decorrem da qualidade e da quantidade de interações a que têm acesso em casa, o que quer dizer que, quando entram na escola, algumas crianças podem estar muito aquém do seu potencial.