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A existência da escola visa garantir a continuidade da espécie, socializando para as novas gerações as aquisições e invenções resultantes do desenvolvimento cultural da humanidade e é papel do adulto promover essa socialização.

O professor é um adulto com a tarefa específica de utilizar o tempo de interação com o aluno para promover seu processo de humanização. Na antropologia, humanizar é o processo pelo qual todo ser humano passa para se apropriar das formas humanas de comunicação para adquirir e desenvolver os sistemas simbólicos e etc. Se refere assim, ao desenvolvimento cultural da espécie.

Um currículo que se pretende democrático deve visar à humanização de todos e ser desenhado a partir do que não está acessível às pessoas. O currículo se torna, assim, um instrumento de formação humana.

Um currículo para a formação humana é aquele orientado para a inclusão de todos ao acesso dos bens culturais e ao conhecimento, está assim, a serviço da diversidade.

"O currículo é um bem comum, devendo portanto, ser socializado a todos os seres humanos. O currículo é o instrumento por excelência desta socialização"

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Aline, Isadora, Maria Laura, Maria Luiza, Michelli, Natália, Nínive e Raquel.

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Ao longo das nossas vidas, passamos por períodos de desenvolvimento diferentes -  Infância, Adolescência, Maturidade e Velhice. O desenvolvimento humano envolve transformações tanto biológicas (puberdade) quanto vivências culturais.

Plasticidade cerebral: possibilita que desenvolvamos formas de comportamento variadas; que aprendamos novas línguas; que possamos utilizar recursos e estratégias para nos inserirmos no meio e para agirmos sobre o mesmo; para avaliarmos; para a tomada de decisões; para nos defender, aprender a tocar instrumentos, duas línguas maternas, movimentos complexos como andar, correr, depois desenhar, nadar, além de transformar o meio para sobrevivermos. A plasticidade cerebral é a possibilidade de formação de conexões entre neurônios a partir das sinapses e se mantém pela vida toda. A infância é o período de maior plasticidade e isso corresponde ao processo intenso do crescimento e desenvolvimento da criança neste período. A ação da criança, portanto, depende da maturação orgânica e das possibilidades que o meio e a cultura em que ela vive proporcionam. As estratégias de ação e padrões de interação entre pessoas são definidos pelas práticas culturais. Então, os comportamentos e ações privilegiadas em cada cultura são determinantes no processo de desenvolvimento da criança.

Desenvolvimento cultural: As brincadeiras, o faz de conta, as festas, os rituais, as celebrações são todas situações em que a criança se constitui como ser de cultura. Novos objetos culturais levam a novos caminhos de desenvolvimento.

O desenvolvimento do cérebro é função da cultura e dos objetos culturais existentes em um determinado período histórico. Ele se desenvolve a partir da convergência entre a biologia humana e a cultura, e, na escola, o currículo interfere no desenvolvimento da pessoa, pois, os conteúdos escolhidos para o currículo terão um papel importante na formação. A realização do currículo precisa mobilizar algumas funções centrais do desenvolvimento humano, como a função simbólica, a percepção, a memória, a atenção e a imaginação.

A- Linguagens e Imagens Mentais

Desenvolvimento da Função Simbólica

A Função Simbólica é a capacidade que a criança tem de representar mentalmente os objetos que fazem parte do seu cotidiano e o que ela experiencia sensivelmente. Ela é construída a partir das práticas culturais, da interação da criança com o mundo e, ao exercitá-la, construímos significados e acumulamos conhecimentos.

Na escola, todo ensino de qualquer área do conhecimento necessita da função simbólica, da representação mental. As atividades aplicadas com o intuito de desenvolver a função simbólica na criança, variam de acordo com o período em que a mesma se encontra. Ex: desenhar e brincar de faz-de-conta são atividades simbólicas próprias da criança pequena, que antecedem a escrita. Essas atividades criam as condições internas para que elas aprendam a ler e a escrever.

Percepção

Ela é exercida pelos cinco sentidos externos. O ser humano desenvolve estes sentidos desde que não ocorra impedimentos nos órgãos dos sentidos ou nas estruturas cerebrais. Porém se isso acontecer, um sentido acaba suprindo o outro. O ser humano pode desenvolver também dois subsentidos que são a vibração e o calor. Os sentidos são interdependentes, o que tem grande importância para os professores, assim deve-se estimular as percepções para que o aluno possa guardar os conteúdos na memória de longa duração. Há maior envolvimento em conhecer algo quando há interesse, é a percepção que cria esse interesse. Em sala de aula, o que motiva o aluno não é só o conteúdo, mas sim a forma com que o professor o aborda. A percepção visual é o processamento de características do objeto como cor, forma e tamanho. Ela acontece em regiões do córtex cerebral e há evidências de que estas regiões são as mesmas ou próximas das que “guardariam” a memória dos objetos. Assim a percepção e memória estão muito próximas nas aprendizagens escolares.

Linguagem e imagens mentais

Memória

Toda aprendizagem envolve memória,e toda memória é determinada pela emoção. Assim os estados emocionais podem facilitar ou dificultar a formação de novas memórias. A memória possui três movimentos: o de arquivar, evocar e esquecer.

A aprendizagem escolar resulta da formação de memórias de longa duração, mas, muitas vezes, os conteúdos encontram-se no nível da curta duração e desaparecem.

Memória explícita semântica – caracterizada pela linguagem e organização de informações em padrão. Abrange tudo que pode ser lembrado através das imagens, símbolos ou sistemas simbólicos. Pesquisas constatam que o ser humano se lembra e memoriza com mais facilidade o que está sistematizado segundo regras, e aquilo em que conseguem aplicar padrões. Todas as linguagens são organizadas por padrões: a linguagem das ciências, da escrita, matemática, das artes etc. Por isso é importante que se ensine o aluno a construir, aplicar, reconhecer e “manipular” padrões.

Memória operacional - Sistema de ações organizadas, realizadas rapidamente, segundo a natureza do comportamento, por exemplo, andar, dirigir, dançar. São ações que têm uma ordem de movimentos a ser seguida, que já está presente na memória.

A Capacidade Imaginativa na Espécie Humana

A evolução da espécie humana é marcada pela capacidade de criação e isso depende da imaginação. As várias áreas do conhecimento foram produzidas a partir do exercício da imaginação humana através da história.

A ligação entre imaginação e memória

A imaginação não é dada, mas sim construída. A imaginação motiva e faz parte do processo de aprendizagem, aprender é estar apto a determinar conexões entre informações, construindo significado. É importante que o professor motive o aluno para a mobilização da imaginação levantando hipóteses.

O desenvolvimento humano e a aprendizagem, na escola, requer o diálogo entre receber informações por meio dos sentidos e ter a probabilidade de ir além delas pelas funções mentais.

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A criança na escola

A partir do momento em que a criança entra em uma instituição de ensino, sua pessoa é modificada constantemente, desenvolvendo seu conhecimento, porém o ensino aprendizagem não se distingue das outras vivências e conhecimentos que a criança adquire fora da escola. A aprendizagem é um processo múltiplo.

Entretanto, o aluno constitui seu conhecimento por meio de estratégias específicas. Existem duas formas: Primeiro é o referencial, precisa haver uma ligação entre o que a criança já tem na memória e o que ela irá aprender. Segundo, precisa haver uma relação ativa da criança com os conteúdos a serem aprendidos e que sejam integrados de acordo com o conhecimento já existente na memória da criança.

Os currículos são os conteúdos, as informações e as atividades humanas necessárias para a formação das novas memórias que irão servir de base para a aquisição futura de novos conhecimentos.

A distinção entre desenvolvimento e aprendizagens escolares

Qualquer criança irá se desenvolver indo ou não para a escola, isto faz parte da sua genética humana, como: nomear as cores, fazer desenhos e figuras geométricas.

Porém, o ensino é necessário para a leitura e escrita, formação de conceitos históricos, matemáticos, geográficos, entre outros.

O currículo deve considerar o desenvolvimento da espécie para promover o desenvolvimento humano, a partir do que a criança já atribuiu em si mesma, propondo novas aprendizagens.

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IV. APRENDER: CONHECIMENTO, INFORMAÇÃO E ATIVIDADES DE ESTUDO

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IV. APRENDER: CONHECIMENTO, INFORMAÇÃO E ATIVIDADES DE ESTUDO

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No processo de aprendizagem o professor deve inserir atividades de estudo, que são: observação, registro, organização, relato e comunicação. A observação é responsável pela percepção de determinado assunto. O registro é usado como reforço de memória e pode ser sintetizado através de caderno de ideias, caderno das evocações e dicionário. A organização é feita com base naquilo que foi observado e registrado, podendo ser realizada de diversas maneiras e tendo a possibilidade de ter uma função somente para quem a fez, como pensamento externalizado, ou visando a comunicação com o outro. O relato, método de exposição, parte da organização para ir além, exigindo uma narrativa com consciência interna, coerência e sequência lógica. Por último, a comunicação pode ser oral, escrita, imaginética ou ainda com construções tridimensionais, tendo como objetivo a disseminação de ideias e informações.
O professor deve se beneficiar e utilizar os métodos de observação e registro em seu processo de ensino e avaliação, ajustando sua metodologia e verificando as motivações, interesses e distrações de seus alunos, avaliando ainda sua própria prática pedagógica.

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V. FORMAÇÃO DO CONCEITO E INTERDISCIPLINARIDADE DO CÉREBRO

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V. FORMAÇÃO DO CONCEITO E INTERDISCIPLINARIDADE DO CÉREBRO

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Os seres humanos durante todo o seu desenvolvimento constroem conceitos que se ampliam e modificam conforme as vivências e os processos internos, ou seja, atribuem significado às coisas e criam relações com diversos elementos distintos. Esta construção vai muito além da aquisição das informações, torna-se necessário a associação destas com as experiências para que se obtenha uma total compreensão.
O estabelecimento das relações múltiplas ocorre por meio das categorias do pensamento e a consequente formação dos conceitos acontece de forma progressiva, sendo aprimorado e retomado conforme a necessidade, partindo do mais complexo para o menos complexo. Cabe ao professor, analisar e identificar em qual nível de desenvolvimento cada aluno está, para que assim possa ser realizado o trabalho pedagógico, as experiências podem servir como um facilitador para a aprendizagem. Vale ressaltar que o conhecimento formal e o conhecimento cotidiano se diferem em sua construção, pois utilizam de categorias de pensamento distintas.
Dentro do espaço escolar existe uma relação entre as áreas do conhecimento (conteúdo e ensino) chamada de interdisciplinaridade, apesar desta relação, os conceitos de cada área são únicos e se constroem por meio do conhecimento sistematizado. No cérebro, a interdisciplinaridade pode ser descrita como o processo da ligação entre as redes neurais que se formam a partir de sinapses múltiplas, advindo da interação com o conteúdo, forma e organização da disciplina. O docente, durante as aulas pode utilizar deste fator interno para mobilizar as funções mentais, propondo atividades que articulem as áreas de conhecimento integrando conceitos, o currículo, como um documento orientador da ação docente também deve considerar esta função interna.
Durante a formação de conceitos a cultura e as artes se unem aos conhecimentos formais, sendo ferramentas que possibilitam o desenvolvimento de funções específicas do cérebro, portanto, são indispensáveis na composição curricular.
Arte e Ciência - uma via única de formação da pessoa
As artes estão presentes na vida humana desde milênios. A música, a dança, o desenho e a pintura permitiram o desenvolver de conhecimento e esse foi possibilitado pela escrita que permitiu o registro. As artes praticadas permitiram a evolução da ciência, isto é, as ações artísticas proporcionam a formação de memórias e a educação dos sentidos, além de envolver disciplina na sua execução. Nesse contexto são notáveis diversas vertentes como: quando o artista é inserido na escola e como é sua formação humana; práticas culturais e aprendizagens dos conhecimentos escolares, que revela a interdisciplinaridade e os pontos de vista do movimento e do pensamento espacial; quando a prática cultural é trazida para a escola, que traz a ideia de que na escola existem diversas culturas que são negligenciadas e que é necessário introduzir a cultura no aprendizado a fim de construir um conhecimento que também envolve a emoção.

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II - A AVALIAÇÃO E O PAPEL SOCIAL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR

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II - A AVALIAÇÃO E O PAPEL SOCIAL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR

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O conceito "avaliação" ainda traz algumas concepções tradicionais da Educação, revelando uma prática de exclusão educacional, na qual os estudantes são reprovados, punidos ou bonificados, passando para a "próxima etapa". É necessário entender que a concepção de Educação mais autônoma e equitativa não mais considera esses objetivos competitivos da avaliação, mas sim, um objetivo de foco no aprendizado e futuro. Dessa forma, por meio de diferentes tipos de avaliação, como a formativa, os estudantes são capacitados para a autonomia, auto-direcionamento, análise crítica e respeito ao outro, além, é claro, do desenvolvimento e aplicação de conceitos escolares e científicos em suas realidades próximas.

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Amanda Carolina Tellis, Amanda Sanches Ferraz, Emilio Scalise Neto, Karol Martoni Barbi, Larissa de Almeida José, Maria Carolina Proença da Silva, Nicolly Karoline Fontes, Thifani Eduarda Guandalin, Vitória Fortes Fazzio

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Os educandos nos obrigam a rever os currículos

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Os educandos nos obrigam a rever os currículos

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O documento nos faz refletir sobre com que olhar os alunos são vistos, e os moldes que eles são submetidos através do ordenamento do currículo. José Gimeno Sacristán confirma isso em seu livro dizendo que “ A figura do aluno e os diversos protótipos de alunos são uma invenção do sistema escolar.” Portanto, fica evidente, essa relação entre as formas como é estruturado o currículo e os diversos modelos de alunos que o sistema escolar espera.Além disso, outra questão importante abordada neste item, é o processo de seleção e exclusão dos alunos público alvo da educação especial, pois na maioria das vezes são vistos como incapazes de acompanhar o ordenamento pensado pelo currículo.

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Revendo os Currículos no Espelho dos Educandos 

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Revendo os Currículos no Espelho dos Educandos 

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Este tópico do documento, nos faz pensar o currículo, primeiramente através das persistentes imagens de alunos e posteriormente pelas novas concepções de aluno. Assim, consequentemente, nos leva à reflexão de novas estruturações dos conteúdos abordados no currículo, a partir dessas perspectivas. Com o intuito de tornar o ambiente escolar local de desenvolvimento dos alunos, para tornarem cidadãos participativos na sociedade.

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Empregáveis, mercadoria para o emprego? 

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Empregáveis, mercadoria para o emprego? 

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Neste item vemos os educandos, o currículo e o trabalho dos educadores sendo reduzidos ao mercado de trabalho. De acordo com a Lei n°.5692/71 crianças e adolescentes são vistos como candidatos a concursos, vestibulares e ao segmentado mercado de emprego, esta visão dos educandos tem determinado as formulações do currículo, ou seja, as exigências do mercado são os referenciais para o que ensinar e aprender.

Esta visão do aluno como mercadoria faz com que os docentes pareçam preparadores da mão-de-obra para o mercado de trabalho, já que o que ensinam está de acordo com as exigências do mesmo, deixando de lado o que verdadeiramente importa: garantir o direito dos educandos ao conhecimento.

"Esta relação mecânica, linear ainda é sustentável?" Há pesquisas que não encontraram relação positiva entre empregabilidade e escolaridade e afirmam que “apesar do aumento da escolarização, a inserção dos mais pobres no mercado de trabalho está praticamente desaparecendo”. É necessário, para repensar os currículos, superar esta visão dos educandos como mercadoria.

Consequências para o repensar dos currículos:

1.       Docentes perdem a autonomia, ficam presos às exigências do mercado;

2.       Currículos reduzidos a uma concepção positivista do conhecimento, reduzem o mesmo à aquisição de habilidades e competências valorizadas pelo mercado;

3.       Profissionais devem repensar as exigências do mercado ao indagar os currículos, colocando o direito ao conhecimento como ponto de partida.

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Como visto no item anterior, o educando é visto como uma mercadoria para o mercado de trabalho. Para que esta visão seja superada e para que o indivíduo tenha autonomia e controle em relação ao trabalho é necessário ter conhecimento sobre ele, assim, é preciso que discussões sobre o trabalho sejam incluídas no currículo. O direito ao trabalho é um direito humano, o currículo torna-se mais rico e plural ao utilizar como referência para sua organização o direito dos educandos e educadores, logo ao incluir conhecimentos sobre o trabalho no currículo ele será mais rico e plural. Ainda, o trabalho faz parte da vida cotidiana dos alunos, eles têm contato com ele de diversas formas e muitas vezes este contato é precoce, sendo papel do docente considerar esta vivência ao tratar o assunto em sala. É necessário também, que se inclua nos currículos discussões sobre as pluralidades de formas de trabalho, sobre a perversa realidade social e econômica dos mundos do trabalho. É preciso ao repensar os currículos ver os educandos como sujeitos de direito ao trabalho e dar a devida centralidade a esse direito humano.

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Esse capítulo evidencia o fato de que as escolas definem o padrão de ensino baseando-se em uma pequena parte privilegiada dos alunos, que passam a ser catalogados como “normais”. Tudo passa a ser pensado através dessa “normalidade”, da qual serão avaliados todos os “outros” alunos, que por sua vez, são classificados como incapazes por não atingirem esse padrão.

Contudo, há uma incongruência nessa lógica: partir da certeza de que os alunos são desiguais em capacidades de aprender, mas organizar os conteúdos a partir de um parâmetro excludente, tido como democrático.

As turmas são segregadas em função dessas supostas desigualdades mentais, são avaliadas através do “padrão” e a conclusão é que os alunos são mesmo desiguais. A culpa recai sobre os mesmos, suas famílias, meio social, condições raciais e até mesmo sobre suas limitações físicas, que sempre são muito parecidas.

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Repensando velhas crenças e Novas sensibilidades sobre os processos de aprender

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Repensando velhas crenças e Novas sensibilidades sobre os processos de aprender

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O olhar classificatório dos alunos por mais ou menos capazes de aprender, que ocorre através de uma política segregadora fundamentada no pressuposto de que os seres humanos trazem incapacidades mentais de origem, raça, classe, gênero, território, de deficiência física e etc, impacta negativamente em todo o processo educacional, desse modo observa-se a necessidade de superação dessa velha crença. Contrapondo-a, temos o direito à educação, conhecimento e cultura por todos os indivíduos, além disso, com o avanço da ciência nota-se uma nova compreensão acerca dos processo de aprendizagem, na qual os indivíduos são igualmente capazes de aprender, vistos como seres em complexos processos de apropriação dos saberes.

A partir dessa desconstrução, transforma-se por completo todo o âmbito educacional, na medida em que os alunos são vistos por outro olhar, muito mais igualitário e respeitoso, a própria docência muda sua auto-imagem, esses passam a se reconhecerem como profissionais do processo de aprendizagem. A seleção e organização do currículo também são alteradas, levando em conta cada tempo humano, mental e cultural dos educandos em processo de aprendizagem e tomando a questão "Como organizar os conhecimentos que toda mente humana é capaz de aprender?" como ponto central desta reformulação.

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Um outro olhar sobre os educandos. Um outro olhar sobre os Currículos.

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Um outro olhar sobre os educandos. Um outro olhar sobre os Currículos.

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Sendo o currículo norteador de todo o processo de ensino e aprendizagem de uma escola. Assim, padronizar o currículo é reduzir as oportunidades educacionais dos estudantes e a autonomia do docente, porque ele distribui os conteúdos que serão estudados em todo o ensino básico. O currículo traz todas as relações que são vividas na escola pelos alunos que são transmitidas no colégio. É importante que ele aborde aspectos sociais, comportamentais e habilidades socioeconômicas, deve considerar os valores que orientam a prática pedagógica, as necessidades e condições dos estudantes e o cotidiano escolar. Então padronizar o currículo seria seguir um caminho mais fácil para um processo complexo que não se resolve com medidas simples.

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Educadores e educandos, sujeitos de direitos 

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Educadores e educandos, sujeitos de direitos 

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O avanço social sobre os direitos de crianças e adolescentes com a Convenção sobre os Direitos da Infância da ONU em 1959 e com o Estatuto da Infância e Adolescência no Brasil em 1990 revelou uma grande alteração sobre a visão na educação de crianças e adolescentes, pois a Educação é um direito que deve ser garantido, assim os educadores apresentam o importante papel de profissionais de direitos.

O currículo, por sua vez, tem representado o direito dos educandos de aprender e conhecer artes, culturas, conhecimentos e técnicas? A partir das identidades dos educandos e seus direitos, o currículo deve refletir esse movimento e construir-se com ele, sendo algo que prioriza a ética e o respeito aos direitos dos educandos, se opondo às intenções do mercado.

Ao verdadeiramente reconhecer e os educandos enquanto sujeitos com direitos, mais especificamente, a educação, o currículo e toda a estrutura administrativa, seletiva, avaliativa, programática e hierárquica da escola poderá e deverá ser moldada a partir desse imperativo, para que assim esse direito seja assegurado e não excludente.

Um dos maiores desafios dessa temática é a quebra de segmentações e silenciamentos sobre o que está sendo ensinado. Outros desafios também são evidenciados como ignorar a identidade do educando e suas vivências e o que está a ser ensinado não representa os conhecimentos que os direitos do educando apresenta.

A perspectiva de que o direito da educação é entrelaçado com os direitos humanos mais fundamentais como a saúde, vida e proteção deve ser o direcionamento geral para a construção de um currículo que garanta, reconheça e lute pelos direitos dos(as) educadores(as) e educandos(as).

Percebe o aumento no Brasil da associação da Educação enquanto direito e não serviço exclusivo, entretanto a formulação de currículos e de escolas não tem acompanhado as populações mais precarizadas e oprimidas, os conteúdos seguem aprimorando e trazendo saberes sobre novas tecnologias e inovações científicas, entretanto houveram esforços menores para trabalhar com a regressão social que educandos e suas famílias têm sofrido. Causando uma dissonância de um avanço no currículo e um atraso na sociedade, não condizente com a realidade dos educandos e dos educadores.

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Os educandos: sujeitos do direito à formação plena

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Os educandos: sujeitos do direito à formação plena

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A nova LDB no 9394/96 recoloca a educação na perspectiva da formação e do desenvolvimento humano: o direito à educação entendido como direito à formação e ao desenvolvimento humano pleno.

A nova LDB se afasta da visão dos educandos como mão-de-obra a ser preparada para o mercado e reconhece que cada criança, adolescente, jovem ou adulto tem direito à formação plena como ser humano. Reafirma que essa é uma tarefa da gestão da escola, da docência e do currículo. Uma retomada do humanismo pedagógico? Diríamos que faz parte de uma retomada dos sujeitos na sociedade, nas ciências, nas artes, nos movimentos sociais. No protagonismo da infância e da juventude. Também faz parte da sensibilidade das escolas e dos seus profissionais como seres humanos.

Em que aspectos essa retomada do direito à formação interroga os currículos?

Pensemos em algumas consequências para o repensar dos currículos. Em primeiro lugar, reconhecer os educandos como sujeitos do direito à formação plena nos obriga a recuperar dimensões da docência e dos currículos soterradas sob o tecnicismo, o positivismo e o pragmatismo que dominaram por décadas o campo do ensino.

Obriga-nos a repensar o ensinar e situá-lo no campo mais fecundo do direito à educação e à formação plena; a indagar-nos pelas dimensões a serem formadas para garantir o direito à plena formação das crianças e adolescentes, jovens ou adultos com que trabalhamos. Vê-los em sua totalidade humana, como sujeitos cognitivos, éticos, estéticos, corpóreos, sociais, políticos, culturais, de memória, sentimento, emoção, identidade diversos...Vê-los não recortados nessas dimensões, mas em sua totalidade humana.

Como trabalhar um currículo justo nas escolas?

Podem ser organizados dias de estudo e oficinas para em coletivo analisar que dimensões da formação de uma criança ou adolescente, de um jovem ou adulto têm sido privilegiadas nos currículos, nas várias áreas e disciplinas; que dimensões não são trabalhadas ou são secundarizadas. O peso dado a cada área em cargas horárias tão desiguais já é um indicador das dimensões priorizadas e secundarizadas. Mas há dimensões da formação humana ignoradas. Quais? As dimensões éticas, culturais, estéticas, corpóreas, identitárias, a diversidade de gênero, raça, etnia, a autonomia intelectual e moral, a memória, a emoção etc.

Comprometer o currículo com a formação plena significará: recuperar dimensões perdidas e secundarizadas no ordenamento curricular, por exemplo, a formação ética dos educandos. Os alunos demandam enxergá-los como sujeitos em tensos processos de formação ética; os limites para o exercício de sua liberdade moral se estreitam quando reduzidos à luta mais elementar pela sobrevivência. Os(as) professores(as) são obrigados a preocupar-se não apenas com alunos com problemas de aprendizagem, mas com problemas de condutas.

Que poderia significar repensar currículos que incorporem a formação dessas dimensões? Por exemplo, uma exigência poderá ser dar maior peso às humanidades para o conhecimento do ser humano, dos valores e das culturas que acompanham nossa formação. As ditas ciências humanas e as artes, a literatura têm ocupado um lugar secundário nos currículos e por vezes um lugar normatizador, moralizante das condutas dos educandos. Repensar os currículos pode significar priorizar essas ciências, tirá-las do lugar secundarizado e moralizante para um lugar de destaque na compreensão crítica dos valores, das culturas, do processo civilizatório e de formação como humanos.

Repensar os currículos na ótica da formação plena dos educandos

pode significar, também, uma releitura das ciências que tanto lugar e tão destacado têm nas hierarquias curriculares.

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Sujeitos de direito aos tempos de formação  

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Sujeitos de direito aos tempos de formação  

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A Convenção Mundial sobre os Direitos da Infância e o Estatuto da Infância e da Adolescência reconhece que os jovens e as crianças têm direito à vida, proteção, saúde, educação, moradia, além de ter o direito de viver a infância e viver sua adolescência. A viver seu tempo humano. A especificidade da vivência desses tempos está sendo objeto de políticas públicas, com isso multiplicam-se os estudos sobre história, sociologia, psicologia, antropologia, direito, medicina que tem como foco a infância, adolescência, vida adulta e a velhice. As teorias de ensino-aprendizagem, interrogam-se sobre a especificidade de cada tempo humano na formação mental, ética, cultural e identitária, e sobre a especificidade de cada tempo – infância, adolescência, juventude, vida adulta, velhice – nos processos de socialização e aprendizagem.

Com isso, muitas redes e escolas vêm reorganizando os tempos, espaços e o currículo para respeitar cada tempo de vida. A nova LDB, Art. 23, sugere uma organização diversificada tendo como critério os processos de formação e aprendizagem dos educandos. As redes de ensino e as escolas vêm ensaiando diversas formas de reorganização escolar e curricular tentando respeitar o tempo humano dos educandos. Essa realidade vai ser reconhecida pelas Diretrizes Curriculares.

A reorientação curricular se limita a uma série de competências a serem dominadas a cada ano, esperando que cada aluno vá superando continuamente a cada ano um conjunto de conteúdos programados. Nessa concepção não se mexe na profundidade dos currículos, nem na lógica que estrutura eles, faz apenas um desdobramento para cada ano de idade os conteúdos já predefinidos para aprendizagem. Isso não significa que o currículo vai deixar de ser pensado nas lógicas pragmáticas, cientificistas, segmentadas e hierárquicas dos conteúdos.  No entanto, existem escolas e Redes que organizam os tempos e espaços e o trabalho a partir dos educandos, que são reconhecidos como sujeitos de direito à formação plena e se perguntam como repensar os currículos e respeitar a singularidade de cada tempo humano de formação e aprendizagem.

Assim, organizar a escola, os tempos de conhecimento, o que ensinar e aprender respeitando a especificidade de cada tempo de formação é uma forma de diversidade na organização da escola e curricular além de ser um direito que os educandos têm a ser respeitados em seus tempos mentais, culturais, éticos e humanos.

A contribuição da ciência nos ajuda a compreender como cada tempo de vida acontece, as capacidades de aprender, culturas, socialização, significados do mundo, domínio de instrumentos, linguagens e símbolos. A partir da compreensão desses complexos será um ponto de partida para orientar no que se deve escolher, estruturar e do que ensinar, aprender, formar.

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Antônio Fuzer, Carolaine Ferreira,  Dayane Pressato, Fernanda Santos, Glória Namye, Matheus Marcelino, Peterson Wilian, Wellington Durães

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Diversidade e Currículo:

Do ponto de vista cultural, a diversidade pode ser entendida como a construção histórica, cultural e social das diferenças. As diferenças são também construídas pelos sujeitos sociais ao longo do processo histórico e cultural nos processos de adaptação do homem e da mulher ao meio social e no contexto das relações de poder, é onde construímos nosso conhecimento, valores, representações e identidades. Não é tarefa fácil para nós, educadores, trabalharmos pedagogicamente com a diversidade, embora a mesma se fazendo presente no cotidiano escolar, há uma relação estreita entre o olhar e o trato pedagógico da diversidade e a concepção de educação que informa as práticas educativas. A diversidade atravessa o tempo e o espaço se tornando cada vez mais séria à medida que as sociedades vão se tornando mais complexas. Desse modo, a diversidade pode ser também biológica, onde o homem e a mulher participam desse processo enquanto espécie e sujeito sociocultural com ênfase em dois importantes aspectos: 1º o ser humano na diversidade biológica, não pode ser entendido fora do contexto da diversidade cultural; 2º toda a discussão sobre a preservação, conservação e uso sustentável da biodiversidade, não se refere ao uso que o homem faz do ambiente externo, mas da relação deste com um dos componentes dessa diversidade. Os indígenas, trabalhadores do campo entre outros povos da floresta garantem sua sobrevivência e produzem conhecimentos a partir da relação direta com o ambiente em que vivem e passam a exigir das escolas e órgãos responsáveis o direito ao reconhecimento dos seus saberes e a incorporação aos currículos.

Somos desafiados pela própria experiência humana a aprender a conviver com as diferenças. A cobrança hoje feita em relação à forma como a escola lida com a diversidade no seu cotidiano, currículo e práticas, tem a ver com as estratégias que os grupos humanos passaram cada vez mais a destacar politicamente suas singularidades, para que as mesmas sejam tratadas juntas e iguais. O currículo não se limita apenas a ideias e abstrações, mas a experiências e práticas concretas, podendo ser visto em dois sentidos: suas ações (o que fazemos) e seus efeitos (o que ele nos faz).

A luta política pelo direito à diversidade

Além de entender a diversidade como a Construção histórica, social e cultural das diferenças é necessário um trato igualitário e democrático em relação àqueles considerados diferentes. Mas o olhar da humanidade em relação a sua diversidade é, na realidade, uma invenção humana que, ao longo do processo cultural e histórico, foi tomando forma e materialidade. Então, algumas diferenças foram naturalizadas e inferiorizadas sendo, portanto, tratadas de forma desigual e discriminatória.

Por isso, a inserção da diversidade nos currículos implica compreender as causas políticas, econômicas e sociais de fenômenos como etnocentrismo, Racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. E também posicionar-se contra processos de colonização e dominação. E entender o impacto subjetivo destes processos na vida dos sujeitos sociais e no cotidiano da escola. É incorporar na formação dos professores, no currículo, nos livros didáticos, no plano de aula, nos projetos pedagógicos das escolas os saberes produzidos pelas diversas áreas e ciências articulados com os saberes produzidos pelos movimentos sociais e pela comunidade.
Como, por exemplo, o conhecimento produzido pela comunidade negra ao longo da luta pela superação do racismo, o pelas mulheres no processo de luta pela igualdade de gênero, o pela juventude na vivência da sua condição juvenil, entre outros. É urgente incorporar esses conhecimentos que versam sobre a produção histórica das diferenças e das desigualdades para superar tratos escolares românticos sobre a diversidade.
Para tal, todos nós precisaremos passar por um processo de reeducação do olhar, sobre o “outro” e sobre nós mesmos a partir das diferenças e construir políticas, práticas pedagógicas e curriculares nas quais a diversidade é uma dimensão constitutiva do currículo, do planejamento das ações, das relações estabelecidas na escola. Com isso entender que estes documentos representam uma determinada visão de conhecimento que exclui o “outro” e suas diferenças, sobretudo, uma determinada visão dos alunos.
A questão é com que olhar foram e são vistos os educandos nas suas diversas identidades e diferenças? Estamos atuando como se a função da escola, do trabalho docente fosse conformar todos a um protótipo único? Os educandos são os sujeitos centrais da ação educativa. E foram eles, articulados ou não em movimentos sociais, que trouxeram a luta pelo direito à diversidade como uma indagação ao campo do currículo. Esse é um movimento que vai além do pedagógico. Estamos, portanto, em um campo político.
Então, cabe destacar o papel dos movimentos sociais e culturais nas demandas em prol do respeito à diversidade no currículo e sua interferência na política educacional e na elaboração de leis educacionais e diretrizes curriculares. Pois, de acordo com Valter Roberto Silvério (2006, p.09), os movimentos sociais denominados Identitários, segunda metade do século XX, provocaram transformações significativas na forma como a política pública educacional era concebida durante a primeira metade daquele século. Tendo eles (negros, indígenas, homossexuais, entre outros) a demanda de reconhecimento, fundamento de sua identidade cultural e direitos.
Assim, a sociedade brasileira passa por um processo de (re)configuração do pacto social a partir da insurgência de atores sociais e tem a percepção de que a escola é um espaço de sociabilidade para onde convergem diferentes experiências socioculturais, que refletem diversas e divergentes formas de inserção grupal na história do País. Então, não sem contradições e conflitos consolidam-se algumas demandas dos movimentos sociais e da sua luta pelo direito à diferença.
Aos poucos, vêm crescendo os coletivos de profissionais da educação com sua trajetória marcada pela inserção nos movimentos sociais, culturais e identitários que carregam para a vida profissional suas identidades coletivas e suas diferenças. E com isso, uma sensibilidade nas escolas públicas, sobretudo, para a diversidade e suas múltiplas dimensões na vida dos Sujeitos. Que vem se traduz em ações pedagógicas de transformação do sistema educacional em um sistema inclusivo, democrático e aberto à diversidade.
Mas qual o posicionamento das propostas políticas pedagógicas das Secretarias de Educação, do MEC e  nas Diretrizes Curriculares Nacionais?  A resposta a essa questão poderá nos ajudar a compreender o lugar ocupado pela diversidade cultural na educação escolar.

Que indagações a diversidade traz aos currículos?
E nas escolas, nos currículos e políticas educacionais, como a diversidade se faz presente? Será que os movimentos sociais conseguem indagar e incorporar mais a diversidade do que a própria escola e a política educacional?
Um bom exercício é analisar as propostas e documentos oficiais com os quais lidamos cotidianamente. Nos quais a questão da diversidade aparece, porém, não como um dos eixos centrais da orientação curricular, mas como um tema que transversaliza o currículo e é visto e reduzido sob a ótica da cultura. Porém, assumir esse conceito possibilita o reconhecimento da cultura docente, do aluno e da comunidade, a presença da cultura escolar, mas não questiona o lugar que a diversidade de culturas ocupa na escola.  Afinal, mais do que múltiplas, as culturas diferem entre si, marcadas por singularidades advindas dos processos históricos, políticos e também culturais por meio dos quais são construídas. É possível que, em uma mesma escola os alunos apresentem diferentes formas de ver e conceber o mundo, possuam valores diferenciados, pertençam a diferentes grupos étnico-raciais, diferem-se em gênero, idade e experiência de vida. Por isso, a cultura não deve ser vista como um tema e nem como disciplina, mas como um eixo que orienta as experiências e Práticas curriculares.
Podemos indagar como a diversidade é apresentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96, entendida como a orientação legal para a construção das diretrizes curriculares nacionais dela advindas. No seu artigo 26, a LDB confere liberdade de organização aos sistemas de ensino, desde que eles se orientem a partir de um eixo central por ela colocado: os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base comum nacional que será complementada, em cada sistema de ensino e em cada escola, por uma parte diversificada. Esta última, segundo a lei, é exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Diante dela os movimentos sociais, a reflexão das ciências sociais, as políticas educacionais, os projetos das escolas expressam certo avanço com contornos e nuances diferentes. E  sugerem a necessidade de aprofundar mais sobre a diversidade nos currículos não apenas a diversidade no seu aspecto regional e local, mas, sim, enquanto construção histórica, cultural e social que marca a trajetória humana. Para isso é preciso rever o paradigma curricular que amarra a atuação docente através da divisão em núcleo comum e em parte diversificada, presente na lei 5692/71. É dela que herdamos, sobretudo, a forma fragmentada de como o conhecimento escolar e o currículo ainda são tratados e a persistente associação entre educação escolar e preparo para o mercado de trabalho.
Segundo Arroyo (2006, p.56), a visão reducionista dessa lei marcou as décadas de 1970 e 1980 como uma forma hegemônica de pensar e organizar o currículo e as escolas e ainda se faz presente e persistente na visão que muitas escolas têm do seu papel social e na visão que docentes e administradores têm de sua função profissional.
Nessa perspectiva curricular, a diversidade está presente na parte diversificada, que hierarquicamente ocupa um lugar menor do que o núcleo comum (conhecimentos historicamente acumulados recontextualizados). Nessa concepção, as características regionais e locais, a cultura, os costumes, as artes, a corporeidade, a sexualidade são “partes que diversificam o currículo” e não “núcleos”. Nesse lugar não hegemônico, as questões sociais, culturais, regionais e políticas que compõem a “parte diversificada” dos currículos tem, ao mesmo tempo, vulnerabilidade e liberdade.
É nesta parte que, muitas vezes, os educadores e as educadoras conseguem ousar, realizar trabalhos mais próximos da comunidade, explorar o potencial criativo, artístico e estético dos alunos e alunas. Mas, esse espaço nos documentos oficiais, não é suficiente, pois coloca essa discussão em um lugar provisório, transversal e, por vezes, marginal. Além disso, tende a reduzir a diversidade cultural à diversidade regional e não dialoga com os sujeitos, suas vivências e práticas.
A incorporação da diversidade no currículo deve ser entendida não como uma ilustração ou modismo. Antes, deve ser compreendida no campo político e tenso no qual as diferenças são produzidas, portanto, deve ser vista como um direito. Um direito garantido a todos e não somente àqueles que são considerados diferentes. Se a convivência com a diferença já é salutar para a reeducação do nosso olhar, dos nossos sentidos, da nossa visão de mundo, quanto mais o aprendizado o imperativo ético que esse processo nos traz. Conviver com a diferença (e com os diferentes) é construir relações que se pautem no respeito, na igualdade social, na igualdade de oportunidades e no exercício de uma prática e postura democráticas.

Alguns aspectos específicos do currículo indagados pela diversidade:

• diversidade e conhecimento

A antropóloga Paula Meneses (2005), analisa o caso da universidade em Moçambique e a produção de saberes realizada pelos países que se encontram fora do eixo do Ocidente e discute que o saber científico se impôs como forma dominante de conhecimento sobre os outros conhecimentos produzidos pelas diferentes sociedades e povos africanos. Nesse sentido, a discussão sobre a relação ou distinção entre conhecimento e saber - e que tem servido aos interesses dos grupos sócio-raciais hegemônicos - é colocada pela autora no contexto de um debate epistemológico e político. Nesse mesmo debate, podemos localizar a dicotomia construída nos currículos entre o saber considerado como “comum a todos” e o saber entendido como “diverso”.
Qual o lugar ocupado pelos saberes construídos pelos movimentos sociais e pelos setores populares na escola brasileira? Não podemos afirmar que esses saberes são totalmente inexistentes na realidade escolar. Porém, existem com o formato de atividades paralelas, projetos sociais e experiências lúdicas. Em outros momentos, encontram-se estereotipados e presentes no chamado “currículo oculto” e, nesse sentido, podem ser compreendidos como a produção da não-existência, nos dizeres de Boaventura de Sousa Santos (2004). Ou seja, certos saberes que não encontram um lugar definido nos currículos oficiais podem ser compreendidos como uma ausência ativa e, muitas vezes, intencionalmente produzida.
Inspirados em Boaventura de Sousa Santos (2004), podemos dizer que há, também, na educação brasileira, uma monocultura do saber que privilegia o saber científico (transposto didaticamente como conteúdo escolar) como único e legítimo. Essa forma de interpretar e lidar com o conhecimento se perpetua na teoria e na prática escolar em todos os níveis de ensino desde a educação infantil até o ensino superior. Mas, ao mesmo tempo, existem focos de resistência como vem ocorrendo, sobretudo, nas propostas mais progressistas de educação escolar tais como: educação do campo, educação indígena, educação e diversidade étnico-racial, educação inclusiva, educação ambiental e EJA. Estas propostas e projetos de experiências de gestão democrática, educação para a diversidade têm se realizado - não sem conflitos - em algumas escolas públicas e em propostas pedagógicas da educação básica.
Essas e outras indagações que podemos fazer ao conhecimento e sua presença no currículo são colocadas principalmente pelos movimentos sociais e pelos sujeitos em movimento. Eles questionam também, os procedimentos e instrumentos de avaliação e a forma como os conhecimentos são aprendidos e apreendidos. Isso nos impele, enquanto educadores a refletir sobre nossas ações cotidianas na escola, práticas em sala de aula, linguagem, aquilo que prejulgamos e  outras situações do cotidiano (Fernandes e Freitas, 2006).
Nessa perspectiva, os movimentos sociais conquanto sujeitos políticos podem ser vistos como produtores de saber. Pois, o não reconhecimento dos saberes e das práticas sociais no currículo tem resultado no desperdício da experiência social dos(as) educandos(as), dos(as) educadores(as) e da comunidade nas propostas educacionais (Santos, 2006).
Portanto, a consideração destes e de outros saberes trará novos elementos não só para as análises dos movimentos sociais e seus processos de produção do conhecimento como também para a discussão sobre a reorientação curricular. Tal como a luta travada em torno das propostas progressistas que têm desencadeado mudanças na legislação e na política educacional, revisão de propostas curriculares e dos processos de formação de professores.

DIVERSIDADE E ÉTICA

No ambiente escolar, conhecer o professor e o aluno como sujeitos de direitos também os compreende como sujeitos éticos, em vista disso, é feita a indagação: como o conhecimento escolar pode contribuir para o pleno desenvolvimento humano dos sujeitos?

Discutir sobre a diversidade no campo da ética significa rever valores, posturas e preconceitos que já estão incutidos nos profissionais da escola. São práticas e políticas voltadas ao respeito às diferenças.

Como exemplo: a educação de pessoas com deficiência (PcD) e de pessoas negras.

Não seria suficiente apenas incluir as crianças com deficiência na escola regular comum se não realizarmos um processo de reeducação do olhar e das práticas.

A educação de jovens negros também traz questionamentos. O movimento negro brasileiro tem feito reivindicações e construído práticas pedagógicas alternativas com o propósito de introduzir essas discussões no currículo.  A Lei de nº 10.639/03 tornou obrigatória a inclusão do ensino de História da África e da cultura Afro-Brasileira nos currículos dos ensinos públicos e privados.

A implementação de leis auxilia nas demandas destes e de outros movimentos sociais, que estão na luta por uma educação e um currículo que garanta os direitos sociais e o respeito à diversidade humana e cultural.

DIVERSIDADE E ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS E ESPAÇOS ESCOLARES

Para respeitar a diversidade, o currículo precisa compreender a necessidade de espaço e de tempo escolar que respeite as necessidades de cada um. Pessoas que dividem o tempo entre estudar e trabalhar, adultos que fazem parte do EJA e pessoas com deficiência precisam ser consideradas no planejamento do tempo e na construção do espaço escolar.

Pesquisas educacionais apontam que a rigidez do ordenamento temporal é uma das causas de abandono escolar de coletivos sociais considerados mais vulneráveis.

Compreender essas adversidades poderá ajudar a corrigir os problemas de evasão, reprovação e repetência.

No que concerne ao espaço físico da escola, é necessário refletir se ele é pensado e ressignificado no sentido de garantir o desenvolvimento de um senso de liberdade, de criatividade e experimentação.

A articulação entre currículo, tempos e espaços escolares presume uma nova estrutura de escola que se articula em torno de uma concepção mais ampla de educação, entendida como pleno desenvolvimento dos educandos.

CONCLUINDO

A diversidade questiona a escola, o currículo, as suas lógicas e suas organizações espaciais e temporais. Mas é importante apontar que as indagações aqui empreendidas não são produtos de uma discussão interna à escola. Elas fazem parte de uma relação entre escola, sociedade e cultura.

Defender a diversidade é posicionar-se contra as diversas formas de dominação, exclusão, preconceito e discriminação.

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GRUPO 5 - Júlia, Kamila, Karina, Marília, Yasmin

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GRUPO 5 - Júlia, Kamila, Karina, Marília, Yasmin

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INTRODUÇÃO
Uma introdução geral do livro

O objetivo deste material é levar os professores a discussão sobre o que, por que e como ensinar.

Pelos questionamentos que foram levantados com os professores e que se objetivou desenvolver durante o texto, entende-se que os professores já apresentam consciência sobre o que é e qual o papel tem o currículo. Entendem o currículo não como conteúdos prontos e passados aos alunos, mas sim como práticas sociais e conhecimentos selecionados por orientação da própria dinâmica da sociedade.

Introdução da unidade de Currículo e Avaliação:

Objetivo: refletir sobre os aspectos da avaliação escolar que estão presentes no cotidiano escolar e estimular as indagações da equipe escolar sobre os conceitos já arraigados no campo da avaliação.

A avaliação: Avaliação não é atribuição de notas.

Todo processo de avaliação necessita de critérios.

O processo avaliativo necessita de avaliadores capacitados para a atividade.

Para executar a tarefa é necessário que haja:

Legitimidade técnica - formação teórica e preparo técnico;

Legitimidade política - A avaliação deve ser feita considerando princípios e critérios estabelecidos coletivamente, por meio do PPP e da proposta curricular, e por convicções próprias e coletivas sobre o papel social da escola.

Para alcançar os dois níveis de legitimidade, é necessário que os três tipos de avaliações que ocorrem dentro da escola, que são parte de uma ação coletiva de formação de estudantes, estejam em um sistema de constante troca/ interação:

Na escola o processo avaliativo não ocorre somente nas mãos do professor, porém este é o protagonista da avaliação da aprendizagem.

A avaliação institucional - guiada pelo PPP e tendo a equipe escolar como protagonista.

Avaliação do sistema escolar - Ação de responsabilidade do poder público e que avalia um conjunto de escolas.

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Um dos pontos principais de contestação feito pela retórica das organizações da sociedade civil e políticos populistas de direita e extrema direita tem sido a família. A família é apresentada como unidade indissolúvel, sagrada e termômetro da moralidade da vida nacional. Sua integridade enquanto modelo vitoriano (pai, mãe, filhos) é o índice do nível positivo de valores cristãos e ocidentais. A degradação desse modelo (qualquer organização familiar diferente) é uma prova de degeneração moral e ética. O espaço escolar é considerado um ambiente funcionalista de reprodução das estruturas sociais que deve ser controlado para garantir a supressão dos comportamentos desviantes de acordo com as narrativas conservadoras.
Com a hegemonia do ordem neoliberal iniciada no fim dos anos da década de 1970, o mundo passou por um intenso processo de globalização. Profundas mudanças econômicas, sociais e políticas estavam em curso: a formação do mercado financeiro e o nascimento da World Wide Web, a desindustrialização do chamado primeiro mundo, o avanço dos setores de serviço na economia, a emancipação feminina, a reformas privatizantes sobre o patrimônio público, a intensificação dos fluxos migratórios, a conclusão dos processos de independência em África e Ásia. O resultado mais notável em termos de composição demográfica foi o crescimento da convivência em comum de grupos étnicos diversos nas grandes metrópoles do norte global. Nesse contexto nasceu o multiculturalismo.

Iniciado nos EUA enquanto uma luta de âmbito educacional pela revisão dos currículos tradicionais, o multiculturalismo apropriou-se de categorias da antropologia e as transformou em arma política. Seus militantes eram representantes de grupos historicamente oprimidos que reivindicavam que a universalidade da cultura branca, masculina, heterossexual, europeia e dominante fosse relativizada e equalizada à amostras mais diversas de outras contribuições culturais . O currículo universitário deveria ser plural e inclusivo. Essa perspectiva era uma radicalização das tradicionais críticas do currículo e ampliaram seu escopo de classe para um gradiente de opressão denunciada cada vez mais: raça, gênero, sexo, etnia, religião, cultura, etc. A corrente hegemônica de multiculturalismo, de vertente liberal, estabeleceu a universalidade da experiência humana como fator nivelador e tornou a tolerância, respeito e convivência harmônica entre as culturas como ideal. O pós-estruturalismo tornou essa vertente liberal cada vez mais formalmente ligada ao âmbito das narrativas e enunciados. A luta por equidade passou a ser cada vez mais uma luta por representatividade e a justiça social uma suavização linguística baseada no que ficou conhecido como politicamente correto.

O multiculturalismo tornou-se um instrumento de fabricação de diversidades padronizadas e de intensa homogeneização cultural dos anos da década de 1990 em diante. Vinculada por grandes redes de comunicação de massa, tornou-se a face mais notável do paradoxo entre reconhecimento da diversidade e seu violento estreitamento. Trata-se de uma ambivalência que ora beneficia opressores, ora oprimidos num contexto de desigualdade e de trocas assimétricas crescentes entre norte e sul global.

O currículo multiculturalista vêm sofrendo uma violenta oposição por parte da direita conservadora e de sua atualização personificada pelo populismo de direita. Desde a ascensão de Donald Trump entre 2015-16 na presidencia dos EUA e da Alt Rigth, organizada pelo cineasta e intelectual estadunidense Steve Bannon, ouve um crescimento espetacular de intervenções culturais de movimentos conservadores e de extrema direita nos espaços escolares. Com uma retórica inflamada e frequentemente infundada, as acusações são sempre de que professores estão exercendo uma influência política de esquerda e sexualizando os alunos precocemente. Introdução de drogas, atitudes violentas, condutas desviantes e de valores contrários à família, bons costumes e à herança comum da nação. Estes movimentos procuram evitar, em termos curriculares, a substituição das obras que representam a excelência da cultura ocidental por uma produção cultural considerada inferior. criado por minorias. O temor é que os próprios fundamentos e a sobrevivência da cultura ocidental esteja ameaçada pela presença, por menor que seja, da representação de grupos minoritários em matérias curriculares.
O seminário foi finalizado com uma discussão sobre os limites dos direitos e deveres sob o sistema capitalista. A base material da sociedade é abstraída dos currículos e das discussões centrais pelos aparelhos de hegemonia liberais. Além disso, os principais representantes do capital (inclusive os organismos multilateriais) colocam seus interesses políticos em pauta com mais força.
A diversidade é pautada pelo multiculturalismo em sua forma liberal (BNCC é um exemplo claro disso). Muito se fala de democracia e inclusão, mas sem a articulação com a base material da sociedade. Há um discurso sedutor sobre a autonomia de professores e alunos que não é verdadeira tendo em vista o controle e burocratização do trabalho do professor e mesmo da limitação dos jovens na escolha do "Projeto de Vida".
O grupo entende a discussão sobre a diversidade como importante, porém, limitada quando esbarra às limitações do próprio sistema capitalista.