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Généralités et points de vigilance

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Dix mots pour changer l'éducation : évaluer

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Dix mots pour changer l'éducation : évaluer

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2011, vidéo 5:55

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Diaporama proposé en formation de formateurs par la Cellule académique recherche, développement, innovation, expérimentation (CARDIE) de l'académie de Créteil en 2016

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INTERVENTION FFO SUR EVALUATION DEC 2016

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Dossier de veille de l'Ifé n°94, septembre 2014 par Olivier REY et Annie FEYFANT

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ÉVALUER POUR PROGRESSER ET PILOTER EN ÉDUCATION PRIORITAIRE

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ÉVALUER POUR PROGRESSER ET PILOTER EN ÉDUCATION PRIORITAIRE

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Intervention de Alain POTHET, correspondant académique,  au séminaire de l'éducation prioritaire de l'académie de Créteil, le 7 novembre 2018.

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Enseigner par compétences : deux approches

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Enseigner par compétences : deux approches

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par Marie-Camille COUDERT et Olivier SAURET, professeurs de sciences physique dans un petit établissement privé parisien ; 2016

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Présentation de deux approches différentes pour enseigner par compétences. Quels choix pédagogiques ?

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Document de formateur

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Pour en finir (ou presque) avec les notes - Évaluer par les compétences

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Pour en finir (ou presque) avec les notes - Évaluer par les compétences

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par Isabel PANNIER. Dossier des Cahiers Pédagogiques n°438 sur "l'évaluation des élèves".

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
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" - M'dame, c'est noté ?
- Non, ce n'est pas noté, c'est évalué ! "
Beaucoup d'élèves et leurs parents se comportent en consommateurs attendant une note comme on attend une rétribution : " tout travail mérite salaire "... Peut-on les en blâmer ? L'institution s'est chargée, depuis qu'ils la fréquentent, de leur apprendre les règles de cette course à la note ; les premiers arrivés seront les mieux servis en terme de choix d'orientation, de diplôme, de valorisation sociale.

L'institution néanmoins s'inquiète de la violence scolaire, nous apprend, à nous enseignants, qu'il faut combattre l'échec scolaire (comme on réduirait la " fracture sociale " ?), et instaure, à des moments clés de la scolarité (CE2, 6e, 2de), un système d'évaluation nationale qui propose une réflexion très élaborée sur les savoirs et les compétences des élèves. Mais les élèves, les parents et l'institution sont réticents pour généraliser l'évaluation par les compétences, et ils réclament toujours, in fine, une note sur le bulletin. Il n'en demeure pas moins que ce type d'évaluation permet de trouver une alternative qui, selon moi, se révèle à terme bénéfique pour les élèves.
De quelques conséquences de l'abus des notes
L'utilisation des notes chiffrées engendre des effets négatifs non négligeables. La note qu'elle soit bonne ou mauvaise est toujours plus importante que sa signification. Plutôt que d'insister sur ce qu'il sait ou ne sait pas et de comprendre l'origine de ses difficultés quand il est en échec, on dira d'un élève qu'il est bon ou mauvais : le jugement de valeur est inévitable. Bien entendu, les professeurs relativisent ces notes dans leurs annotations à l'écrit, et à l'oral dans les réunions et conseils. Mais la place réservée aux appréciations dans les logiciels de traitement des bulletins est insuffisante. On reproche souvent aux professeurs leurs remarques lapidaires et le fameux " peut mieux faire ". Cependant s'il est vrai qu'une véritable formation des enseignants s'impose pour qu'ils soient conscients des conséquences psychologiques que peuvent avoir certaines remarques, il n'en demeure pas moins que la place laissée aux appréciations permet rarement une explication complète et nuancée des problèmes.
Mais l'élève lit-il les appréciations, s'approprie-t-il le sens de la note ? La plupart du temps, quel que soit son niveau, il regarde le chiffre inscrit en rouge sur sa copie et se contente de cela. En dépit de ce que souhaiteraient nombre d'enseignants, la note reste un " salaire " et n'a pas pour fonction d'estimer un niveau de compétences. Qu'advient-il en ce cas quand elle est mauvaise et de manière récurrente ?[[Dans le texte intitulé Evaluer sans démolir, compte-rendu de la Rencontre d'été 2003 du CRAP-Cahiers pédagogiques, on peut lire : " Nous avons alors souligné la place démesurée que la note chiffrée occupe dans le système scolaire au point que ce chiffre peut être fétichisé ou considéré comme un salaire. Cette note est la seule chose qui apparaisse à l'issue de l'examen si bien que les élèves s'empressent d'oublier ce qu'ils ont appris dans la mesure où les savoirs et la formation ne sont plus perçus que comme ce qui a servi à obtenir la note. "]]

On sait que l'apprentissage est un processus qui implique une large part d'affectif et qu'une attitude positive apparaît comme un élément déterminant de la réussite et de l'efficacité de la transmission des savoirs. L'échec scolaire est très souvent signalé par les adolescents comme un événement à l'origine de l'abattement, et les adultes, lorsqu'ils sont dépressifs, ancrent leur malaise dans des expériences anciennes.[[ cf. F. Barriaud, L. Oliveri, " Les états dépressifs dans le développement normal de l'adolescent " in L'orientation scolaire et professionnelle, 1989, 18, n° 4.]]
L'élève confronté à l'échec le ressent d'autant plus douloureusement qu'il est associé à une note basse que l'on comparera inévitablement aux autres notes dans un esprit de compétition inhérent au fonctionnement de l'Éducation nationale. Car la notation chiffrée permet d'abord cela, même si l'enseignant se refuse à y recourir : la hiérarchisation des élèves entre eux. Chaque élève peut se comparer aux autres et à un idéal de réussite inconsciemment intégré, ce qui renforcera le sentiment d'estime ou de dévalorisation de soi.[[Rappelons les résultats de l'enquête internationale PIRLS ( Progress in international literacy study) évoqués dans la synthèse des travaux de la DEP (Direction de l'évaluation et de la prospective) (cf. Éducation et formations, n° 66, juillet-décembre 2003) : " Il est frappant de constater que les élèves français se sous-estiment par rapport à leurs camarades des autres pays, et surtout par rapport à leurs compétences effectives. Lors de l'enquête PIRLS, ils sont un peu plus d'un sur quatre (28 %) à avoir une très bonne opinion de leurs compétences en lecture, alors que c'est le cas de quatre sur dix des élèves (40 %) en moyenne internationale. Le décalage entre ce sentiment, qui les classe en avant-dernière position dans l'ensemble des pays, alors que leur performance les situe en position médiane, est particulièrement important. "]] De fait, réduire l'évaluation du travail à un chiffre, c'est réduire la complexité de l'opération intellectuelle qui a présidé à ce travail et donc la nier (quoiqu'on fasse à côté pour faire comprendre la note). C'est aussi refuser de dire à l'élève que son travail a quelque valeur, même s'il n'entre pas dans le cadre de nos attentes. Et c'est en définitive atteindre la personne tant il est difficile, quand on est un enfant ou un adolescent[[Et quand on est un adulte ? Que ceux d'entre nous qui ont été confrontés à un échec (les notes obtenues à un concours par exemple) s'interrogent... Combien pourraient affirmer sans mentir qu'ils n'en ont pas été affectés ?]], de faire la part des choses. Ainsi moins l'élève se sent valorisé, plus il échouera : " Y'a rien à faire, de toute façon je suis nul ! "[[ " Confrontés à une situation d'échec, les individus qui ont une faible estime d'eux-mêmes sont plus portés à la " surgénéralisation " ; c'est-à-dire que le constat d'échec, plutôt que de rester limité à une compétence donnée, voire à la seule réalisation de la tâche, active des sentiments d'inadéquation personnelle sur des dimensions qui ne lui sont pas liées, diffuse sur l'ensemble du concept de soi ; c'est penser " je suis nul " plutôt que de penser " j'ai raté cette épreuve ". Françoise Barriaud et Claude Bourcet, " Le sentiment de la valeur de soi ", revue L'orientation scolaire, 1994, n° 3.]] Les élèves en échec scolaire le sont de longue date.

Dès lors accueillir dans nos classes des élèves en échec, les aider, permettre à chacun de progresser en fonction de ses possibilités signifie rompre cette logique, abandonner les notes pour aller vers autre chose. Mais quoi ?
L'évaluation par compétences : difficultés et propositions
Depuis quatre ans, j'utilise au collège dans mes classes de 6e et 5e un système d'évaluation par compétences.
J'imagine d'emblée les protestations de mes collègues, et notamment des professeurs de français, les corrections prennent déjà tant de temps ! C'est vrai, l'évaluation est un travail complexe et qui nécessite qu'on y passe du temps. Ce temps-là est invisible et par conséquent peu considéré tant il semble aller de soi. Il est vrai aussi que les évaluations de sixième apparaissent comme une vraie corvée, cela tient au fait que, très complètes, elles proposent d'évaluer presque une centaine de compétences (84 items en 2004, pour le français...) ce qui correspond au nombre de compétences qu'on évalue dans un trimestre quand on fait beaucoup de devoirs. Pour ma part, j'évalue chaque trimestre une soixantaine de compétences. La correction des évaluations de 6e correspond donc au travail de correction d'un trimestre condensé en quelques semaines à la rentrée ! Une fois admis les avantages du système d'évaluation par compétences, il faut trouver le moyen de mettre en place ce système d'évaluation à l'intérieur du cadre de l'Éducation nationale sans y passer toutes ses nuits !

Je ne mets aucune note sur les copies, la seule note qu'ils auront étant celle qui, calculée à partir du bilan des compétences, apparaît en fin de trimestre, sur le bulletin ; il est impossible de s'en affranchir. Je propose donc de concevoir chaque devoir ou exercice en déterminant précisément au préalable mes attentes en terme d'apprentissage, ce qui m'oblige à être assez rigoureuse dans la définition de ces compétences ; ainsi le contrat est clair, les élèves savent explicitement ce qui est demandé alors que dans bon nombre de situations d'évaluation, aujourd'hui encore, persistent un flou ou un discours implicite qui ne permettent pas à l'élève de s'approprier le processus d'apprentissage. Ils savent aussi, parce que je le leur répète, que ne sont évaluées que ces compétences et que cela ne nous dit rien sur ce qui n'est pas évalué ; il s'agit de leur apprendre à ne pas confondre la valeur de la personne et ses performances. J'ai, pour faciliter la correction des copies, demandé aux élèves de réserver la partie supérieure de la copie (environ cinq lignes), recto et verso, libre, et d'indiquer à chaque fois la date du devoir. Cet espace est réservé à la définition des compétences (qui peut être photocopiée) et aux annotations. Pour chaque compétence, j'indique si c'est acquis (A), en cours d'acquisition (ECA) ou non acquis (NA). On peut affiner en ajoutant deux autres critères : ECAplus et ECAmoins, cependant il est souhaitable de ne pas trop compliquer. Le symbole Ø est réservé à la non réponse. Si la même compétence est évaluée dans plusieurs exercices, elle sera considérée comme étant évaluée plusieurs fois (ainsi dans un même devoir on peut avoir des résultats différents pour l'évaluation de la même compétence, ce qui signifie que le savoir est fragile). Jusque-là, le travail de correction est similaire à celui que nous faisons lorsqu'on met une note sur vingt. Je précise qu'il vaut mieux évaluer souvent pour quelques compétences (d'une à cinq) ce qui permet de corriger plus rapidement et d'éviter ainsi la lassitude, que de faire rarement des devoirs conséquents qui évaluent une dizaine de compétences. Lorsque le paquet est corrigé, je reporte les résultats dans un fichier de tableur présenté de la manière suivante :

Ainsi, on peut avoir dans le même fichier les résultats de toute une classe. Ces résultats peuvent ensuite être traités de différentes manières : on peut rapidement voir les compétences à retravailler avec le groupe (lecture horizontale) ou trier les compétences pour mettre en valeur les progrès d'un élève sur une période donnée (lecture verticale). Il est essentiel de toujours définir les compétences de la même manière, avec les mêmes termes, le logiciel ne faisant le tri qu'à partir des mots identiques. Le report des résultats est plus long que le report d'une note, en revanche, on gagne du temps au moment de la correction puisqu'on met des annotations moins longues, la lecture du bilan des compétences étant assez explicite. Le logiciel peut, pour répondre à l'exigence du bulletin, calculer, pour chaque élève, le nombre de compétences acquises, en cours d'acquisition, et non acquises. À la fin du trimestre, l'ensemble de ces résultats donne lieu à une note chiffrée (puisqu'il faut toujours en revenir là), partant du principe suivant : chaque compétence acquise vaut un point, une compétence en cours d'acquisition vaut 0.5 point, ce qui est non acquis ou non fait, 0 point. La note sur vingt est donc obtenue à partir de la formule suivante, tous les calculs étant faits par le logiciel :

L'ensemble des résultats pour chaque élève est imprimé une fois par trimestre afin d'expliciter l'origine de la note. Il est souhaitable d'accompagner ce document intitulé " livret d'évaluation " d'une appréciation qui en propose une brève analyse : progrès ou stagnation, travail, implication, etc. On peut avec des surligneurs mettre en évidence les compétences évaluées plusieurs fois dans le même trimestre ou présenter la liste triée des compétences.

Ce système permet de satisfaire à la fois l'institution et l'enseignant soucieux de mettre en place un système remédiant aux défauts du premier : il rend l'élève acteur du processus d'apprentissage, il l'oblige à développer des capacités d'analyse (compréhension et analyse de ses échecs), il lui évite de se sentir enfermé dans une catégorie (le bon/mauvais élève) en tenant compte de la complexité de chaque individu, il l'incite à progresser en valorisant tout ce qui est positif, et ( last but not least) il permet quand les conditions sont réunies (groupes à effectifs réduits notamment) de mettre en place une remédiation intelligente. Mon expérience m'a montré qu'en dépit des réticences et des difficultés des élèves à s'approprier un système aussi perturbant pour leurs repères, beaucoup finissent par y trouver des avantages ; n'étant confrontés à la note qu'une fois par trimestre ils construisent, pendant tout le trimestre autre chose. J'ai remarqué que les élèves que j'ai eus deux années de suite avaient, à la fin de la deuxième année, complètement changé d'attitude à l'égard de l'évaluation ; ils leur faut du temps, il en faut encore plus aux parents qu'il est essentiel cependant, d'associer à la démarche ; beaucoup d'entre eux ne changeront pas de point de vue mais s'ils ne s'opposent pas au système, leur enfant le vivra mieux.
Une évaluation différenciée
Par ailleurs, ce système d'évaluation permet une grande souplesse ; j'explique régulièrement aux élèves qu'ils peuvent être évalués différemment au sein d'un même groupe en fonction des possibilités de chacun, même si, en définitive, la même trame est conservée pour l'ensemble de la classe. Par exemple, lors d'un travail sur la forme passive, la transformation de la phrase active en phrase passive se révèle difficile pour certains élèves qui ne parviennent pas à identifier le complément d'objet direct de la phrase active. Dans un exercice où je demanderais successivement d'identifier le COD (complément d'objet direct) puis de transformer la phrase active en une phrase passive, l'élève qui échouerait à la première partie de l'exercice ne serait sans doute pas capable de répondre à la deuxième question : est-il utile de le pénaliser deux fois ? Dans ce cas, l'élève en difficulté ne sera évalué que pour la compétence " repérer un COD ", alors que l'élève qui réussit sera évalué pour les deux compétences.
À l'inverse, si je veux évaluer plus souvent un élève, soit parce que je l'interroge à l'oral, soit parce que je lui ai demandé de retravailler une notion qu'il ne maîtrisait pas, je n'ai pas à m'inquiéter d'un éventuel calcul de points, j'ajoute cette compétence à la liste, elle sera comptabilisée dans le calcul de la moyenne pour l'élève concerné et non pour les autres. Enfin, l'évaluation par compétences offre la possibilité de tenir compte de compétences méthodologiques (ou transversales) que nous ne savons pas, la plupart du temps, noter : présentation des cours, classement, orthographe dans tous les documents écrits, régularité et organisation du travail fourni d'un cours à l'autre, etc. Pour ma part, chaque fois qu'un élève " oublie " son travail ou son matériel, je le note ; à la fin du trimestre, l'élève qui aura été régulier bénéficiera d'un A pour la capacité à s'organiser dans son travail personnel et à travailler régulièrement, s'il a oublié une fois, il aura ECA, trois oublis vaudront un NA dans la liste des compétences. On peut dans un trimestre évaluer cette compétence autant de fois que nécessaire. Néanmoins, je crois qu'il faut se garder de vouloir tout évaluer, on n'est pas tenu de maintenir une pression permanente et on peut alterner les moments d'apprentissage et les moments de vérification des acquis. Contrairement à ce qu'on pourrait imaginer, l'absence des notes ne les empêche pas de travailler ; j'ai dans mes classes, lorsqu'elles sont hétérogènes, la même proportion d'élèves qui travaillent bien, moins bien ou pas du tout que mes collègues qui fonctionnent avec des notes.
Les copies et les parents
Lorsqu'on rend les copies, il est nécessaire de consacrer un peu de temps à la lecture de l'évaluation pour amener les élèves à analyser leurs résultats, préalable nécessaire à une prise de confiance. De plus, je demande pour ma part aux élèves de découper la partie supérieure de la copie sur laquelle sont indiqués les résultats (c'est pourquoi ils ne doivent pas écrire sur cette partie au recto et au verso de la feuille !) et de la coller sur une copie double intitulée " fiche d'évaluation ", qu'on pourra faire signer par les parents plusieurs fois au cours du trimestre. J'ai introduit cette amélioration pour aider les parents qui disaient ne " rien comprendre " à ma méthode et qui étaient soucieux de suivre les résultats de leur enfant. En faisant signer cette fiche on se dispense d'avoir à faire signer tous les devoirs, pratique vraiment trop contraignante ; mais on tient compte de l'importance de l'implication des parents dans la réussite des élèves. Bien plus, je considère que c'est une marque de respect à leur égard. Il ne faut néanmoins pas trop se faire d'illusions, je n'ai eu que très rarement des retours positifs de la part des parents, dans le meilleur des cas ils restent indifférents, mais ils sont aussi souvent très agressifs. Je prends toujours beaucoup de temps pour leur expliquer les choses et je conclus toujours en leur faisant remarquer qu'ils ne sont pas obligés de lire le livret en détail (c'est là ce qui les gêne car comme beaucoup ils veulent pouvoir savoir sans se donner la peine de lire), qu'ils peuvent s'ils veulent se contenter des chiffres (compter les " A " et les " NA ") mais que ce livret est aussi et surtout un outil pour l'élève, à qui il permet de progresser, et pour moi car je peux ainsi mieux adapter mon enseignement à ma classe, en insistant sur le fait que leur enfant n'est pas seul. Enfin pour les irréductibles, j'ajoute avec mon plus beau sourire que je suis bien plus à même qu'eux, parce que c'est mon métier, de décider de la qualité d'une pratique pédagogique (irai-je me mêler de dire à un éleveur comment il doit traire ses vaches, à un maçon comment il doit bâtir un mur, à un médecin quel diagnostic il doit proposer ?)
Jamais zéro en orthographe
En ce qui concerne l'orthographe, lorsque j'évalue une compétence particulière (accorder le verbe avec son sujet par exemple), cette compétence figure dans la liste des compétences du livret d'évaluation. Quand il s'agit d'évaluer la compétence orthographique globale (maîtrise de l'orthographe dans une rédaction, dans un devoir de lecture, dans une dictée) je calcule le pourcentage d'erreurs (nombre d'erreurs pour cent mots) : je demande aux élèves de compter le nombre de mots qui se trouvent dans leur texte (ce qu'ils finissent par faire assez spontanément dès lors qu'on a été exigeant en début d'année, de toute manière ils savent que s'ils ne comptent pas leurs mots, je refuse de corriger la copie) et en comptant le nombre d'erreurs ; il est facile d'obtenir un pourcentage (nombre d'erreurs x 100/nombre de mots). Le contrat est alors le suivant : il faut que le pourcentage diminue, quel que soit le niveau de départ. Ensuite, en fonction du niveau de l'élève, on peut retranscrire une moyenne des pourcentages obtenus en une seconde note figurant sur le bulletin, cette note étant affectée d'un coefficient beaucoup plus faible que le coefficient de la note " livret " puisqu'elle ne concerne qu'un petit nombre d'exercices sur l'ensemble des exercices corrigés. Les élèves peuvent ainsi se placer dans une démarche de progression puisqu'ils n'auront jamais zéro en orthographe et on peut leur demander de concentrer leur attention sur certaines erreurs en ne corrigeant dans certains exercices que les erreurs en question.
Peu de travail supplémentaire pour le prof
Le système que je propose paraît bien compliqué mais il ne demande que peu de travail supplémentaire dès lors qu'on est attentif au nombre de compétences évaluées dans les devoirs, qu'il vaut mieux faire plus fréquents et plus humbles en terme d'objectifs. Il permet aux élèves de se placer en tant qu'acteurs et non de subir une note qui les sanctionne plus qu'elle ne les évalue. J'ai longtemps, comme beaucoup de mes collègues cherché à relativiser la note chiffrée en utilisant toutes sortes de moyens pour obliger les élèves à tenir compte de ce qu'elle signifiait, mais ce n'est qu'en la supprimant complètement que j'ai obtenu des changements dans l'attitude de mes élèves qui, s'ils étaient confrontés à une note sur le bulletin pouvaient ne pas en tenir compte pendant tout le trimestre et concentrer leur attention sur leurs apprentissages. Les réactions de leur part et de la part des parents n'ont pas été toujours positives, surtout lorsqu'il s'agissait de bons élèves[[Ceci dit, je pense que même les bons élèves peuvent tirer parti de ce système qui les oblige à remettre en cause leurs a priori et à développer leurs capacités d'analyse, si de surcroît, cela apprend à certains d'entre eux les vertus de l'humilité, ce n'est pas si mal !]], mais j'espère avoir ainsi aidé les plus faibles à retrouver un peu de confiance en eux-mêmes et l'envie de progresser[[Il est trop tôt pour évaluer la pertinence de mon fonctionnement, et il est possible qu'il me soit impossible de l'évaluer sérieusement, je dois donc me contenter des réflexions des élèves glanées ça et là pour découvrir comment ils perçoivent les choses.]].
Que faire pour les 4e et les 3e ?
Je n'ai jusqu'à présent appliqué ce système qu'aux classes de sixième et cinquième, me sentant obligée de conserver pour les classes de quatrième et troisième l'ancien système de notation puisque les notes sont prises en compte pour l'obtention du brevet. L'expérience m'a montré que cette manière d'évaluer était aussi fiable que si j'utilisais des notes chiffrées et elle a l'avantage d'atténuer l'impact de la subjectivité de l'évaluateur.
J'ai donc proposé cette année aux élèves de ces deux classes de distinguer deux types d'évaluation : d'une part, l'évaluation formative par compétences qui, sur le modèle de ce que je fais en 6e et 5e, intervient au cours du trimestre et ne donne lieu à une note chiffrée que sur le bulletin ; d'autre part, l'évaluation sommative, une fois par trimestre qui prendra la forme d'un brevet blanc. On peut par le jeu des coefficients équilibrer tous ces résultats pour atteindre une moyenne qui révèle le mieux possible le niveau de l'élève.

L'évaluation par compétences me semble un bon outil. En effet, elle évite tout système de compétition, les élèves ne pouvant se comparer entre eux (même s'ils savent bien compter !) puisque l'évaluation met l'accent sur le fait que chacun est un individu particulier doté de compétences et d'incompétences. Par ailleurs, elle oblige l'élève à s'approprier le résultat, à comprendre et analyser ses réussites comme ses échecs. C'est plus difficile que de lire une note mais sans aucun doute profitable pour le travail. De surcroît, l'évaluation par compétences place l'élève dans une dynamique de progrès. Il s'agit de faire mieux qu'hier et non forcément d'atteindre un idéal plus ou moins accessible.
Mais comment concilier cette évaluation avec le fonctionnement du collège tel que nous le connaissons ? Face au dilemme, l'attitude que je recherche est la conciliation : concilier les exigences du système sans abandonner mon idéal pédagogique me paraît la seule issue pour progresser.

Isabel Pannier, Professeure de français au collège de Perrier (50).

Pour en finir (ou presque) avec les notes : suite mais non fin...

Voici la fin de l'année scolaire et le temps du bilan, provisoire comme toujours. L'année 2004-2005, a été la première où j'ai évalué par les compétences pour toutes mes classes, y compris en 4e et 3e. Première constatation : c'est possible ! mais il faut aménager le système, notamment en 3e.
La difficulté dans cette classe est le maintien simultané des deux modes d'évaluation par la note et par les compétences ; je pense qu'il faut réserver l'évaluation sommative aux brevets blancs obligatoires, et redoubler cette évaluation chiffrée d'un bilan par compétences, au moins pour le premier brevet blanc. Double travail, dans ce cas mais c'est essentiel pour que les élèves se placent dans une dynamique de progrès[[Veuillez me contacter à l'adresse suivante : jupani@tiscali.fr pour recevoir le fichier " " évaluation écriture d'un conte en 6e. " ".]].
Pour que l'élève soit acteur du système, j'ai également introduit dans mes méthodes quelques nouveautés. La première, qui concerne toutes les classes, consiste à ne pas rendre le bilan de l'évaluation mais à fournir aux élèves - en particulier pour les rédactions - un document indiquant les critères d'évaluation sur le modèle de celui qui nous est fourni pour les évaluations nationales. En guise de correction, je demande aux élèves individuellement ou par groupe de deux de procéder à une relecture et analyse de leur travail pour s'auto-évaluer ; ce travail les oblige à mobiliser des capacités d'analyse qui sont celles que nous exigeons d'eux quand nous analysons les textes d'auteurs. À la fin de la séance, je leur distribue le bilan que j'ai moi-même établi et ils peuvent comparer mon évaluation à la leur ; des disparités, qui les étonnent, peuvent apparaître, nous en discutons ce qui aboutit à affiner la perception que chacun a du texte évalué[[Veuillez me contacter à l'adresse suivante : jupani@tiscali.fr pour recevoir le fichier " évaluation brevet blanc Ionesco ".]]. En ce qui concerne les troisièmes, je procède ainsi systématiquement pour corriger l'intégralité du brevet blanc (questionnaire, rédaction et orthographe).
Par ailleurs, j'ai mis à la disposition des élèves de 3e, au cours de séances en salle multimédia, les livrets d'évaluation de chacun d'entre eux, avant chaque brevet blanc et à la fin de l'année. La tâche à effectuer au cours de ces séances était un bilan de leur travail afin de déterminer où devait porter l'effort qu'il s'agisse des notions à revoir, à apprendre ou des méthodes. Beaucoup quittaient la salle en ayant imprimé ainsi une liste définissant un projet de révision, certes tous ne s'y tenaient pas mais cela permettait à beaucoup d'entre eux de prendre conscience des moyens à mettre en œuvre pour remédier à leurs difficultés.
Enfin, j'ai tenté d'améliorer la lisibilité des livrets d'évaluation en introduisant des couleurs mais aussi en rassemblant les compétences évaluées en quinze capacités[[Veuillez me contacter à l'adresse suivante : jupani@tiscali.fr pour recevoir le fichier " organisation de l'évaluation ".]], chacune étant associée à un nombre afin de permettre au logiciel de les classer, je pouvais à la fin du trimestre tirer un bilan en calculant un pourcentage de réussite ; j'obtenais ainsi au final un profil assez précis de l'élève ce qui peut se révéler précieux pour remédier à ses difficultés ou pour l'orientation[[Veuillez me contacter à l'adresse suivante : jupani@tiscali.fr pour recevoir le fichier " livrets d'évaluation ".]] en fin de 3e. Cependant, je crois qu'il n'est pas judicieux de livrer ces nombres aux parents car la lecture de résultats chiffrés doit être nuancée. Je pense, du reste, remplacer le livret complet habituellement fourni aux familles par une fiche bilan dans laquelle je mettrai une courte appréciation pour chacune de ces compétences et le calcul de la note globale figurant sur le bulletin. Le livret complet sur lequel figurent toutes les données sera imprimé et conservé dans le dossier de l'élève et pourra être consulté par l'élève ou sa famille sur simple demande orale. Cette décision se justifie par le fait que certaines personnes (élèves, parents mais aussi membres de l'institution !) se trouvent déroutées par la quantité d'informations recueillies dans le livret, qui n'ont souvent d'intérêt que pour les enseignants.

Enfin, je voudrais achever ce bilan en lançant un appel ; dans le type de travail que je mène la difficulté réside essentiellement dans la définition des compétences et dans l'élaboration des supports d'évaluation. Notons au passage que si les sujets de brevet étaient rédigés en tenant compte de compétences, on éviterait sans doute des questionnaires de lecture médiocres qui n'évaluent souvent qu'une capacité au repérage et à l'étiquetage sans recherche réelle, par l'analyse, de sens[[Veuillez me contacter à l'adresse suivante : jupani@tiscali.fr pour recevoir le fichier " brevet session 2005 ".]]. Je pense que la suite à donner serait l'élaboration d'une sorte de dictionnaire des compétences, regroupées en capacités, établi à partir d'exemples concrets de sujets de devoirs.

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Pour en finir (ou presque) avec les notes - Évaluer par les compétences - Les Cahiers pédagogiques

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Devant les inconvénients maintes fois montrés des évaluations par la note, certains pays comme la Belgique tentent de passer à l'évaluation par les compétences. En France, à côté des livrets de maternelle et des évaluations nationales en CE2, 6e, 5e et seconde, des professeurs tentent de sortir un peu de notre système traditionnel dans une perspective d'évaluation formative.

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ENSEIGNER ET ÉVALUER PAR COMPÉTENCES EN HISTOIRE-GÉOGRAPHIE

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ENSEIGNER ET ÉVALUER PAR COMPÉTENCES EN HISTOIRE-GÉOGRAPHIE

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Un référentiel des ceintures de compétences en histoire géographie

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Un référentiel des ceintures de compétences en histoire géographie

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par Gaëlle CHARCOSSET, une formatrice de l'académie de Dijon, 30 août 2014

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Savoirs essentiels dans une approche par compétences 

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Savoirs essentiels dans une approche par compétences 

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(avec une métaphore culinaire...)

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Les savoirs essentiels dans une approche par compétences? C'est du gâteau!

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Enseigner et évaluer par compétences en histoire-géographie-EMC

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Enseigner et évaluer par compétences en histoire-géographie-EMC

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Une ressource proposée par l'académie de Nouméa en septembre 2018

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Un exemple pris dans le programme de géographie de 4ème. Une ressource proposée par l'académie de Montpellier

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Bienvenue sur le portail pédagogique académique de l'académie de Montpellier

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Travailler par compétences en histoire géographie

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Travailler par compétences en histoire géographie

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Une ressource pédagogique de l'académie de Bordeaux, 2018

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B. Bouzinac et G. Veyret proposent ici un support destiné aux élèves pour mettre en oeuvre l'évaluation par compétences, expliciter les critères de réussite, favoriser l'autoévaluation et la progressivité dans la maîtrise des compétences. Ces supports s'accompagnent d'un exemple d'activité d'évaluation sur la compétence " se repérer dans l'espace "en cycle 3.
Passeport niveau 1 Passeport niveau 2 Exemple d'exercices
Instaurer et évaluer une progressivité dans la maîtrise de compétences en cycle 4

Voici une proposition de Clarisse Gauthier permettant d'instaurer et d'évaluer une progressivité dans le degré de maîtrise des compétences travaillées en Histoire géographie en cycle 4. Cette proposition permet également de croiser trois des domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture avec les capacités travaillées en Histoire géographie en cycle 4 afin de mettre en avant les contributions possibles de l'Histoire géographie à la validation générale du socle. Un exemple concret de mise en application d'une évaluation de compétence en géographie est également proposé
Grille d'évaluation Exemple d'évaluation
Les paysages urbains de Londres: parcours géographique à travers la District Line du métro de Londres

M. Rauber propose une étude de cas sur Londres en cycle 4, niveau quatrième, sur L'urbanisation du monde, espaces et paysages de l'urbanisation : géographie des centres et des périphéries qui permet de mettre en oeuvre un travail par compétences et d'utiliser les TICE au service des apprentissages.
Fiche activité élève Exemple travaux élèves Fiche enseignant EDC Arcachon Présentation EDC Mises en oeuvre et grilles d'évaluation Exemples de productions d'élèves
A.L. Méril-Bellini et A. Roux du lycée Saint-Exupéry de Parentis-en-born, vous proposent une EDC sur le bassin d'Arcachon dans le cadre du thème 2 de géographie de première, Question : Valoriser et ménager les milieux. A partir du même ensemble documentaire, elles vous proposent deux versions de mises en oeuvre en fonction de la réalisation finale choisie et des capacités et méthodes travaillées et évaluées.

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B. Bouzinac et G. Veyret proposent ici un support destiné aux élèves pour mettre en oeuvre l'évaluation par compétences, expliciter les critères de réussite, favoriser l'autoévaluation et la progressivité dans la maîtrise des compétences. Ces supports s'accompagnent d'un exemple d'activité d'évaluation sur la compétence " se repérer dans l'espace "en cycle 3.

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Documents sur l’évaluation en Histoire Géographie

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Documents sur l’évaluation en Histoire Géographie

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Ressource pédagogique proposée par l'académie de Limoges, avril 2017

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mercredi 12 avril 2017
popularité : 6%

Les documents présentés ici visent d'une part à envisager l'articulation entre compétences disciplinaires et socle commun, d'autre part à faciliter le positionnement des élèves par niveau de maitrise de leurs compétences, notamment en fin de Cycle 4. Les descripteurs de maitrise de ces compétences sont à relier aux documents établis disponibles sur le site Eduscol pour faciliter l'évaluation des élèves tout au long de la scolarité obligatoire ( http://eduscol.education.fr/cid103803/evaluer-maitrise-socle-commun-cycle-cycle.html#lien2).
Cet ensemble de documents se décompose ainsi :
Document 1 : Deux tableaux de correspondance : des compétences disciplinaires au socle commun ; du socle commun aux compétences disciplinaires.
Document 2 : Descripteurs des compétences disciplinaires, situations possibles d'évaluation et articulation avec le socle.
Document 3 : Propositions de descripteurs des niveaux de maitrise des compétences en histoire géographie.
Chacun de ces documents est donné sous deux formats numériques.
Ces documents ne prétendent pas être des documents de référence mais des outils que chacun pourra s'approprier, modifier, faire évoluer en fonction de sa réflexion pédagogique. Ils sont, notamment pour le document 3, à adapter au fil des évaluations réalisées avec les élèves.
Télécharger le document 1, le document 2, le document 3 au format *.pdf.
Télécharger le document 1, le document 2, le document 3 au format *.docx.

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Documents sur l'évaluation en Histoire Géographie

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mercredi 12 avril 2017 popularité : 6% Les documents présentés ici visent d'une part à envisager l'articulation entre compétences disciplinaires et socle commun, d'autre part à faciliter le positionnement des élèves par niveau de maitrise de leurs compétences, notamment en fin de Cycle 4.

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Hors-série numérique 28 des Cahiers Pédagogiques,
coordonné par Patrice BRIDE et Anthony LOZAC'H, 2018

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Publication disponible uniquement au format numérique (PDF - epub), en téléchargement depuis notre site.
L'approche par compétences bouscule la conception ordinaire de l'histoire-géographie. Elle est ambitieuse en explicitant ce que les élèves doivent être capables de faire en manipulant des notions et des connaissances en permettant d'évaluer sérieusement ce qu'ils ont appris dans ces activités.

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Publication disponible uniquement au format numérique (PDF - epub), en téléchargement depuis notre site. L'approche par compétences bouscule la conception ordinaire de l'histoire-géographie. Elle est ambitieuse en explicitant ce que les élèves doivent être capables de faire en manipulant des notions et des connaissances en permettant d'évaluer sérieusement ce qu'ils ont appris dans ces activités.

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Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle

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Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle

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Les ressources d'accompagnement ont été conçues afin d'aider les enseignants à travailler les compétences du programme et à évaluer les acquis du socle commun en histoire et géographie. Source Éduscol 2017

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle

Travailler les compétences

Ces ressources ont été élaborées selon une logique inter-cycles. Adossées aux sept compétences détaillées dans les programmes des cycles 3 et 4, elles s'appuient sur la présentation de situations d'apprentissage et d'évaluation et ont pour objectif d'accompagner les professeurs dans la mise en œuvre d'une progressivité en matière de compétences. Cette démarche, qui s'inscrit dans la continuité du travail mené au cycle 2, est ainsi commune aux cycles 3 et 4.

L'évaluation des acquis en histoire et géographie

Les situations d'évaluation proposées dans les documents ressources pour l'histoire et la géographie invitent à réfléchir à la façon dont les enseignants d'histoire et de géographie peuvent contribuer à l'évaluation de la maîtrise du socle. Ces situations s'intègrent dans une stratégie globale d'évaluation menée tout au long du cycle. À partir d'exemples concrets, elles montrent comment peuvent s'articuler, dans le cadre des apprentissages et de leur évaluation, la mise en œuvre des programmes d'enseignement et l'évaluation de la maîtrise du socle commun.

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Ressources d'accompagnement du programme d'histoire-géographie au cycle 4

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Ces ressources ont été élaborées selon une logique inter-cycles. Adossées aux sept compétences détaillées dans les programmes des cycles 3 et 4, elles s'appuient sur la présentation de situations d'apprentissage et d'évaluation et ont pour objectif d'accompagner les professeurs dans la mise en œuvre d'une progressivité en matière de compétences.

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Évaluer par compétences en histoire géographie

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Évaluer par compétences en histoire géographie

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Une ressource pédagogique proposée par l'académie de Reims en 2017

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Réflexion sur le sujet, fiches de mémorisation, travail par compétences, échelles de progressivité (ou échelles descriptives) tels sont les démarches et outils présentés au groupe académique histoire géographie collège le 12 octobre 2017.
D'abord expérimentés après une réflexion commune, dans les classes de Maryse Pisano-Bolaers au collège Jean Monnet d'Epernay, et de Christine Galopeau de Almeida, au collège Claude Nicolas Ledoux de Dormans, ils continuent d'être régulièrement utilisés par les 6e et 3e de Dormans, alors que Maryse Pisano-Bolaers se consacre à temps plein à sa mission auprès de la CARDIE

Chaque thème du programme est abordé dès la 6ème par le biais d'activités obligatoires ou facultatives, à réaliser seul, en binôme ou en groupe, ou collectivement sous la conduite de l'enseignant ; une diversité didactique est recherchée, de façon à s'adresser aux différents profils d'élèves.

En ouverture de thème, il est intéressant de proposer un temps de réflexion individuel puis collectif sur le sujet (ce moment peut être utilisé comme entraînement à l'analyse d'un sujet et entrer dans le cadre de l'Accompagnement Personnalisé).

Par le biais de tous les travaux réalisés, des connaissances sont acquises et des compétences sont travaillées.
Le professeur, grâce aux apports des sciences cognitives, peut être un facilitateur de rétention des connaissances : il incitera pour cela les élèves à se poser des questions sur ce qu'ils ont appris et proposera des fiches de mémorisation clés en main ou à compléter partiellement.
Ces fiches de mémorisation peuvent être transformées en quiz et/ou flash cards en ligne et permettre à chaque élève ou à la classe entière de s'entraîner et mieux mémoriser.

Actualisation mai 2023 à propos des outils numériques
Plusieurs solutions sont disponibles et respectueuses du RGPD :

- Moodle avec les activités en h5p si on est déjà familier avec la plate-forme. Par exemple avec dialogcards.
- la Digitale avec les Digiflahcards mais aussi Digistorm pour créer des quiz
- Ou encore Tactileo qui est disponible dans tous les ENT .
Vous trouverez des exemples, des tutoriels pour uvous emparer de ces outils ainsi que des apports thèoriques sur le mémorisation active dan sun article très complet réalisé pour le MOOHG9 en mars 2023

Les compétences en histoire-géographie, au nombre de 7, sont définies par les programmes officiels :
- Se repérer dans le temps : construire des repères historiques
- Se repérer dans l'espace : construire des repères géographiques
- Comprendre et analyser un document
- Pratiquer différents langages en histoire et en géographie
- Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués
- S'informer dans le monde du numérique
- Coopérer et mutualiser
S'y adjoignent des compétences relatives à l'Enseignement Moral et Civique, à l'éducation aux médias et à l'information, à l'Histoire des Arts. Toutes sont travaillées régulièrement mais une dominante (parfois deux ou trois) est privilégiée pour chaque thème du programme.

En même temps, et pour pouvoir mieux organiser leur travail personnel, les élèves sont régulièrement invités à réfléchir à leurs stratégies d'apprentissage : comment être plus efficace pour apprendre une leçon ? pour réaliser un schéma ? une carte ? etc... (autre temps d'Accompagnement Personnalisé en lien avec le domaine 2 du socle commun : " Les méthodes et outils pour apprendre ").

Pour tout cela, différentes évaluations en cours ou en fin d'apprentissage permettent au professeur de positionner l'élève sur quatre niveaux de maîtrise.
Les échelles de progressivité mises à disposition des élèves et auxquelles il est quotidiennement fait référence, tiennent compte du degré de connaissances acquises. L'élève, rendu acteur de son parcours, a la possibilité d'être réévalué pour atteindre une meilleure maîtrise à sa demande ou sur proposition de l'enseignant.

Un tableau collé dans le cahier mis à jour régulièrement ou une grille renseignée sur l'Espace Numérique de Travail, permet à chacun comme à sa famille de suivre sa progression.
Pour les équipes qui ont fait le choix d'une évaluation chiffrée, une note est attribuée à la fin du trimestre, pour chaque compétence travaillée prioritairement durant la période, en fonction du dernier niveau de maîtrise atteint, selon le tableau suivant : la note rend compte désormais d'un positionnement. Les parents sont informés de ces modalités par un courrier.

Les documents élaborés :
* pour les parents :
- un courrier expliquant la démarche, avec coupon réponse.

* pour l'enseignant :
- Les échelles descriptives couvrant l'ensemble des 4 années de collège
- la grille d'évaluation pour une classe (à utiliser pour placer les positionnements des élèves)

* pour les élèves :
- le bilan du parcours d'acquisition des compétences collé au début du cahier
- les échelles descriptives par année, ldéposées dans l'ENT pour chaque classe.

* Pour une mise en oeuvre dans les programmes : Des exemples pour le temps de réflexion et pour l'aide à l'apprentissage ainsi que des exemples de fiches de mémorisation.
Les fiches de questionnement proposées ici sont la version "enseignant", les éléments en bleu sont des suggestions.

Après avoir pratiqué ces outils depuis 6ans et à la lumière des apports des sciences cognitives, il apparaît que les fiches de mémorisation doivent dans leur grande majorité être complétées par l'enseignant. On peut selon la classe et la difficulté du thème abordé, laisser des éléments à faire compléter par les élèves à condition de leur donner la correction dans l'ENT pour qu'ils ne se fourvoient pas en apprenant des éléments erronés, inexacts ou trop détaillés.

source de l'image : https://openclipart.org/

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Evaluation progressive des compétences en histoire géographie

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Réflexion sur le sujet, fiches de mémorisation, travail par compétences, échelles de progressivité (ou échelles descriptives) tels sont les démarches et outils présentés au groupe académique histoire géographie collège le 12 octobre 2017. D'abord expérimentés après une réflexion commune, dans les c ...

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Pourquoi et comment évaluer par compétences ?

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Pourquoi et comment évaluer par compétences ?

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Ressource pédagogique proposée par l'académie de Dijon en lettres et adaptable à l'histoire géographie

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Exemple de différenciation pédagogique Rédiger en Histoire en 6ème 

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Exemple de différenciation pédagogique Rédiger en Histoire en 6ème 

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Document provenant d'une formatrice acdémique

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Dossier de veille de l'If n° 76, juin 2012 par Olivier REY

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Évaluer par compétences en histoire géographie

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Évaluer par compétences en histoire géographie

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Ressource pédagogique proposée par l'académie de Paris, 2017

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Cette ressource propose un outil de suivi et de validation des compétences sous la forme d'une feuille de calcul au format Libre/OpenOffice. L'utilisation d'un tableur ne vise pas ici à remplacer les outils d'évaluation sans note qui existent déjà, mais à proposer aux enseignants qui le souhaitent (par choix ou par obligation), de garder un système de validation chiffré.

Le nouveau socle commun de compétences mis en place à la rentrée 2016 s'accompagne de nouvelles modalités d'évaluation des élèves. " L'évaluation des acquis scolaires des élèves vise à améliorer l'efficacité des apprentissages en permettant à chaque élève d'identifier ses acquis et ses difficultés afin de pouvoir progresser. " " La maîtrise des compétences du socle commun s'évalue désormais sur la base des connaissances et compétences fixées par les programmes d'enseignement, permettant une seule et même évaluation des acquis. Les attendus de fin de cycle précisés dans les programmes donnent aux équipes enseignantes, aux élèves et à leurs familles les repères nécessaires pour apprécier le degré d'acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de chaque élève au cours du cycle. "

De nombreux professeurs travaillent déjà par compétences sans l'avoir formalisé. Le travail proposé ici vise, d'une part, à proposer une déclinaison des compétences en attendus concrets pour l'histoire - géographie / EMC pour les quatre niveaux du collège, et, d'autre part, à proposer un outil de suivi de l'évaluation de compétences permettant une évaluation chiffrée.

Elena Brian-Vigoureux est professeur au lycée Dorian (11e) et au collège André Citroën (15e) et membre du GiPTiC d'histoire et de géographie.

1. Une évaluation globale de l'élève sur les huit composantes du socle commun

En histoire-géographie il est recommandé de n'utiliser que les compétences des domaines 1, 2, 3 et 5.
Éduscol. Évaluer la maîtrise du socle commun aux cycles 2, 3 et 4

Domaine 1.1 - Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit
Domaine 1.2 - Comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale
Domaine 1.3 - Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques
Domaine 1.4 - Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps
Domaine 2 - Les méthodes et outils pour apprendre
Domaine 3 - La formation de la personne et du citoyen
Domaine 4 - Les systèmes naturels et les systèmes techniques
Domaine 5 - Les représentations du monde et l'activité humaine

2. Une feuille de calcul pour les quatre niveaux du collège

Toutes les compétences sont divisées en "attendus de compétence". Ces attendus sont issus du document d'accompagnement Éduscol auxquels s'ajoutent d'autres attendus propres au professeur d'histoire-géographie.

Pour évaluer de façon précise, une " tâche complexe " dans laquelle il est demandé à l'élève de décrire une situation, on utilisera les compétences suivantes :

" Décrire une situation en organisant ses idées " (domaine 1.1) et le savoir

" Avoir des repères historiques " (domaine 5)

Pour donner les moyens aux élèves d'être réellement évalués sur ces deux attendus de façon distinctes, il peut leur être proposé deux tâches dissociées dans le temps :

Répondre à des questions de cours (attendu " Avoir des repères historiques ")

Faire la tâche complexe avec une fiche de connaissance afin de voir s'ils parviennent à organiser leurs idées (attendu " Décrire une situation en organisant ses idées ")

Pour permettre à l'élève de progresser, il est nécessaire de répéter un même type d'exercice plusieurs fois dans des contextes différents (évaluation, travail individuel, travail de groupe) afin que l'élève puisse acquérir la compétence visée.

Pour permettre aux élèves de progresser selon leur rythme, il est proposé aux élèves une certaine liberté dans les objectifs qu'ils choisissent de valider.
Télécharger la feuille de calcul au format Libre/Open Office Consulter le tutoriel de prise en main de la feuille de calcul

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Cette ressource propose un outil de suivi et de validation des compétences sous la forme d'une feuille de calcul au format Libre/OpenOffice. L'utilisation d'un tableur ne vise pas ici à remplacer les outils d'évaluation sans note qui existent déjà, mais à proposer aux enseignants qui le souhaitent (par choix ou par obligation), de garder un système de validation chiffré.

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Evaluer par compétences en 6ème histoire, géographie et éducation civique 

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Evaluer par compétences en 6ème histoire, géographie et éducation civique 

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par - Christine Galopeau de Almeida, Maryse Pisano-Bolaers, Scéren, CNDP CRDP Champagne-Ardenne, juillet 2013

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Évaluer par compétences en histoire géographie en lycée

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Évaluer par compétences en histoire géographie en lycée

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Ressource pédagogique proposée en 2010 par l'académie de Poitiers

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Ces grilles répertorient les compétences attendues et évaluées selon le type d'épreuve au baccalauréat et reprennent les principaux critères d'évaluation lors du baccalauréat.

4 grilles sont donc proposées :

Compétences attendues dans une composition

Compétences attendues dans un croquis

Compétences attendues dans l'explication d'un document d'histoire

Compétences attendues dans l'étude d'un ensemble documentaire

Chacune de ces grilles peut bien sûr être adaptée, modifiée en fonction de l'exercice mais aussi selon le moment de l'année où l'exercice est réalisé.

Mode d'emploi

Ces grilles sont présentées aux élèves au moment où la méthodologie de l'exercice est travaillée. Elles sont ensuite données lors de l'évaluation.
Après l'évaluation, chaque élève reçoit sa note et la grille présentant les compétences acquises, en cours d'acquisition ou non acquises.
Il n'est pas nécessaire (voire contre-indiqué) d'attribuer des points par item : cela a pour effet de baisser la note. Cela ne permet pas non plus de valoriser certains items particulièrement bien réussis.
Une note globale est donc attribuée en fonction des compétences de l'élève.

Un grille de synthèse en 5 points, remplie après chaque évaluation, permet d'identifier les besoins de chaque élève et de noter les progrès réalisés.
Cette grille peut être communiquée à l'élève, mais le professeur en garde un double (pour réaliser les bilans...). Cette grille de synthèse est utile dans le cadre d'un accompagnement personnalisé et pour croiser/comparer les acquis et besoins de l'élève avec les autres disciplines. On peut alors éventuellement mettre en place un accompagnement transversal.

Sources

Pour réaliser ces grilles, je me suis appuyée sur :

les programmes d'histoire-géographie,

les critères d'évaluation au baccalauréat,

le socle commun de compétences,

les travaux des collègues de collège, présentés sur Odyssée :

Lydia Combeaud-Lunel, collège de Chateauneuf sur Charente

Laurence Pierre, collège de Jarnac

Muriel Lucot, collège de Sauzé Vaussais

ainsi que sur les réflexions et expérimentations menées au Lycée Joseph Desfontaines de Melle par l'équipe "MOSA" (Méthodologie Orientation Soutien Approfondissement) : Aline Le Pape et Ingrid Lambert-Bordiec en histoire-géographie, Guillaume Nibaudeau en lettres et Caroline Gontard en mathématiques.

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Ces grilles répertorient les compétences attendues et évaluées selon le type d'épreuve au baccalauréat et reprennent les principaux critères d'évaluation lors du baccalauréat.

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Evaluer avec les ceintures de compétences en histoire géographie

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Evaluer avec les ceintures de compétences en histoire géographie

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Ressource pédagogique proposée par l'académie de Créteil en juillet 2017

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Connues depuis bien longtemps, les ceintures de compétences sont largement pratiquées dans le premier degré. Fondées sur les couleurs des ceintures de judo, elles permettent de travailler progressivement une compétence en fonction du rythme et des difficultés de chacun.
Ce sont un bon outil de motivation car elles situent l'élève dans l'acquisition de la compétence sans lui attribuer une note. Le professeur a la liberté de personnaliser les différentes étapes et peut parfaitement les adapter aux besoins des élèves dans le cadre de la différenciation.
Le choix a été fait ici de les utiliser, en géographie, pour la compétence " situer " et, en histoire, pour la compétence " raconter ". Les autres compétences disciplinaires (analyser un paysage, produire un croquis, comprendre un document, expliquer, argumenter, etc.) peuvent aussi faire l'objet d'un travail par ceintures.
Utilisée par toute l'équipe d'histoire-géographie du collège Jacques Monod de Villeparisis, les élèves progressent et s'approprient cette pratique commune, de la sixième à la troisième.

Ulas Uyar

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Géographie en 4e : Evaluer avec les ceintures de compétences (thème 1 : l'urbanisation du monde)

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Connues depuis bien longtemps, les ceintures de compétences sont largement pratiquées dans le premier degré. Fondées sur les couleurs des ceintures de judo, elles permettent de travailler progressivement une compétence en fonction du rythme et des difficultés de chacun. Ce sont un bon outil de motivation car elles situent l'élève dans l'acquisition de la compétence sans lui attribuer une note.

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Exemples concrets de tâches complexes en histoire au collège

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Exemples concrets de tâches complexes en histoire au collège

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Ressource pédagogique proposée par l'académie de Strasbourg en ?

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EXEMPLES CONCRETS D'ÉVALUATION PAR COMPÉTENCES

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EXEMPLES CONCRETS D'ÉVALUATION PAR COMPÉTENCES

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Evaluer par compétences en lettres et histoire dans la voie professionnelle

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Evaluer par compétences en lettres et histoire dans la voie professionnelle

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Ressource pédagogique proposée par l'académie de Strasbourg, février 2017

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Des éléments de réponse disciplinaires fondés sur des exemples précis en lettres et en histoire-géographie : - Pourquoi mettre en œuvre un enseignement par compétences ? - Que dit le BO pour le bac pro ? - Comment mettre en œuvre un enseignement par compétences ? Document réalisé dans le cadre du groupe de formation-action"Évaluer la maîtrise des compétences en lettre-histoire (voie pro)"

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Lettres et histoire dans la voie professionnelle

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Des éléments de réponse disciplinaires fondés sur des exemples précis en lettres et en histoire-géographie : - Pourquoi mettre en œuvre un enseignement par compétences ? - Que dit le BO pour le bac pro ? - Comment mettre en œuvre un enseignement par compétences ?

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Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle au cycle 3

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Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle au cycle 3

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Source Eduscol, septembre 2017

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle

Les ressources d'accompagnement ont été conçues afin d'aider les enseignants à travailler les compétences du programme et à évaluer les acquis du socle commun en histoire et géographie.

Travailler les compétences

Ces ressources ont été élaborées selon une logique inter-cycles. Adossées aux sept compétences détaillées dans les programmes des cycles 3 et 4, elles s'appuient sur la présentation de situations d'apprentissage et d'évaluation et ont pour objectif d'accompagner les professeurs dans la mise en œuvre d'une progressivité en matière de compétences. Cette démarche, qui s'inscrit dans la continuité du travail mené au cycle 2, est ainsi commune aux cycles 3 et 4.

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Ressources d'accompagnement du programme d'histoire et géographie au cycle 3

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Les ressources d'accompagnement ont été conçues afin d'aider les enseignants à travailler les compétences du programme et à évaluer les acquis du socle commun en histoire et géographie. Ces ressources ont été élaborées selon une logique inter-cycles.

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Compétences et évaluation en histoire géographie (cycles 3-4)

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Compétences et évaluation en histoire géographie (cycles 3-4)

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les fiches ressources éduscol, 2017.

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Disponibles sur éduscol, des ressources d'accompagnement ont été conçues afin d'aider les enseignants à travailler les compétences du programme et à évaluer les acquis du socle commun en histoire et géographie.

Elles présentent :

=> des situations d'apprentissage et d'évaluation pour accompagner les professeurs dans la mise en œuvre d'une progressivité en matière de compétences; pour celles détaillées dans les programmes des cycles 3 et 4, avec des exemples de mise en oeuvre et d'évaluation:

- Pratiquer différents langages en histoire et en géographie :
=> des exemples d'évaluation en histoire et géographie :

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Compétences et évaluation en histoire géographie (cycles 3-4): les fiches ressources éduscol.

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Disponibles sur éduscol, des ressources d'accompagnement ont été conçues afin d'aider les enseignants à travailler les compétences du programme et à évaluer les acquis du socle commun en histoire et géographie.

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L'accompagnement personnalisé à partir de la rentrée 2016

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L'accompagnement personnalisé à partir de la rentrée 2016

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Principes généraux, modalités de mise en oeuvre, domaines d'activités prioritaires Source Éduscol

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les fiches pédagogiques pour mettre en œuvre l'accompagnement personnalisé portent sur la maîtrise de la langue française et les mathématiques et s'adressent à tous les profils d'élèves.

Diagnostic, prise en charge, évaluation et prolongements

La démarche d'ensemble de l'accompagnement personnalisé est précisée dans un document-cadre, rédigé sous l'autorité des corps d'inspection : diagnostic, prise en charge, évaluation, prolongements éventuels.

Ces fiches pédagogiques, à destination de l'ensemble des élèves, sont structurées en quatre étapes.

1. Les fiches débutent par une phase de " Diagnostic ", qui, effectuée en classe entière, permet d'obtenir un bilan des acquis des élèves, pour déterminer avec précision les causes de leurs difficultés.

2. Les activités et exercices de la phase de " Prise en charge " s'adressent à différents profils d'élèves, y compris à ceux qui n'ont pas de problème particulier mais qui doivent simplement gagner en confiance et en efficacité.

3. Une ou plusieurs activités d' " Évaluation " permettent de vérifier le bénéfice acquis.

4. La partie finale intitulée " Prolongements " permet de favoriser l'aisance des élèves en réinvestissant les acquis de la prise en charge. Ces prolongements peuvent aussi rapidement être proposés aux élèves les plus talentueux.

Les difficultés abordées sont diverses : du problème pédagogique général au savoir-faire plus ponctuel, sans oublier la méthodologie.

Chaque fiche aborde un sujet, certains sujets peuvent être étudiés sur plusieurs séances.

Les fiches présentées ne constituent pas des modèles mais des exemples possibles de thématiques à aborder en accompagnement personnalisé.

Maîtrise de la langue française

Les exercices sont regroupés en fin de fiche afin d'en faciliter l'utilisation ; ils doivent néanmoins s'inscrire chacun à un moment précis de la démarche d'accompagnement, comme cela est spécifié en en-tête.

Une bibliographie ( mars 2014) permet d'appuyer la démarche pédagogique exposée.

Mathématiques

Un exemple de situation pour travailler, de façon différenciée en accompagnement personnalisé, en cycle 4 :

Des exercices de remise à niveau pour la sixième :

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Les fiches pédagogiques pour mettre en œuvre l'accompagnement personnalisé portent sur la maîtrise de la langue française et les mathématiques et s'adressent à tous les profils d'élèves. La démarche d'ensemble de l'accompagnement personnalisé est précisée dans un document-cadre, rédigé sous l'autorité des corps d'inspection : diagnostic, prise en charge, évaluation, prolongements éventuels.

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Des fiches pédagogiques pour mettre en œuvre l'accompagnement personnalisé. Elles portent sur la maîtrise de la langue française et les mathématiques et s'adressent à tous les profils d'élèves.
Souce Éduscol. Mise à jour 2017

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les fiches pédagogiques pour mettre en œuvre l'accompagnement personnalisé portent sur la maîtrise de la langue française et les mathématiques et s'adressent à tous les profils d'élèves.

Diagnostic, prise en charge, évaluation et prolongements

La démarche d'ensemble de l'accompagnement personnalisé est précisée dans un document-cadre, rédigé sous l'autorité des corps d'inspection : diagnostic, prise en charge, évaluation, prolongements éventuels.

Ces fiches pédagogiques, à destination de l'ensemble des élèves, sont structurées en quatre étapes.

1. Les fiches débutent par une phase de " Diagnostic ", qui, effectuée en classe entière, permet d'obtenir un bilan des acquis des élèves, pour déterminer avec précision les causes de leurs difficultés.

2. Les activités et exercices de la phase de " Prise en charge " s'adressent à différents profils d'élèves, y compris à ceux qui n'ont pas de problème particulier mais qui doivent simplement gagner en confiance et en efficacité.

3. Une ou plusieurs activités d' " Évaluation " permettent de vérifier le bénéfice acquis.

4. La partie finale intitulée " Prolongements " permet de favoriser l'aisance des élèves en réinvestissant les acquis de la prise en charge. Ces prolongements peuvent aussi rapidement être proposés aux élèves les plus talentueux.

Les difficultés abordées sont diverses : du problème pédagogique général au savoir-faire plus ponctuel, sans oublier la méthodologie.

Chaque fiche aborde un sujet, certains sujets peuvent être étudiés sur plusieurs séances.

Les fiches présentées ne constituent pas des modèles mais des exemples possibles de thématiques à aborder en accompagnement personnalisé.

Maîtrise de la langue française

Les exercices sont regroupés en fin de fiche afin d'en faciliter l'utilisation ; ils doivent néanmoins s'inscrire chacun à un moment précis de la démarche d'accompagnement, comme cela est spécifié en en-tête.

Une bibliographie ( mars 2014) permet d'appuyer la démarche pédagogique exposée.

Mathématiques

Un exemple de situation pour travailler, de façon différenciée en accompagnement personnalisé, en cycle 4 :

Des exercices de remise à niveau pour la sixième :

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Les fiches pédagogiques pour mettre en œuvre l'accompagnement personnalisé portent sur la maîtrise de la langue française et les mathématiques et s'adressent à tous les profils d'élèves. La démarche d'ensemble de l'accompagnement personnalisé est précisée dans un document-cadre, rédigé sous l'autorité des corps d'inspection : diagnostic, prise en charge, évaluation, prolongements éventuels.

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Des témoignages d'inspecteurs, de principaux et de professeurs : comment concevoir l'accompagnement personnalisé ? Comment le mettre en place ?
Source Eduscol, 2016

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Élaborer des séances d'accompagnement personnalisé

Des inspecteurs et professeurs, qui ont participé à l'élaboration de fiches d'accompagnement personnalisé, témoignent de la réflexion pédagogique qu'ils ont menée, de l'évolution de leurs pratiques de classe pour accompagner chaque élève au plus près de ses besoins scolaires. Ces propos, destinés aux enseignants et aux formateurs, permettent de mieux comprendre la démarche pédagogique de l'accompagnement des élèves.

Pourquoi " personnaliser " l'enseignement ?

En classe, comment fait-on ? La démarche

Classe entière ou petits groupes ?

Utiliser les fiches

Qu'est-ce que la verbalisation ?

Apprendre à mieux accompagner

Mettre en place l'accompagnement personnalisé

Cette vidéo réalisée en janvier 2016 présente le travail par ateliers et par compétences dans l'académie de Versailles

Deux vidéos réalisées en mars 2012 illustrent la mise en place de l'accompagnement personnalisé dans les classes de sixième tel qu'il a été défini par la circulaire du 27 juillet 2011

Dans cet établissement en éducation prioritaire, l'accompagnement personnalisé a été mis en œuvre pour des élèves repérés comme "petits lecteurs", "petits scripteurs" ou "petits mathématiciens".

La mise en place de l'accompagnement personnalisé dans cet établissement se traduit par des stratégies et des gestes pédagogiques différents en cours de français, que ce soit en classe entière ou en groupes.

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Des inspecteurs et professeurs, qui ont participé à l'élaboration de fiches d'accompagnement personnalisé, témoignent de la réflexion pédagogique qu'ils ont menée, de l'évolution de leurs pratiques de classe pour accompagner chaque élève au plus près de ses besoins scolaires. Ces propos, destinés aux enseignants et aux formateurs, permettent de mieux comprendre la démarche pédagogique de l'accompagnement des élèves.

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Travailler des compétences en AP en classe de Troisième

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Travailler des compétences en AP en classe de Troisième

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Ressource pédagogique proposée par l'académie de Versailles en 2016

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Travailler des compétences en AP en classe de Troisième - Histoire, Géographie, EMC

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La démarche consiste, à partir d'une entrée disciplinaire, à construire une séance de travail en accompagnement personnalisé au plus près des besoins (...)

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Accompagnement personnalisé au lycée en classe de Seconde

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Accompagnement personnalisé au lycée en classe de Seconde

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Ressources proposées par l'académie de Toulouse en février 2017

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Source Éduscol

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L'accompagnement personnalisé permet aux lycéens de consolider leur maîtrise de l'expression écrite et orale, et leurs compétences mathématiques, essentielles tant dans la vie personnelle ou professionnelle que pour la poursuite de leurs études.

Dans ce dossier

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L'accompagnement personnalisé permet aux lycéens de consolider leur maîtrise de l'expression écrite et orale, et leurs compétences mathématiques, essentielles tant dans la vie personnelle ou professionnelle que pour la poursuite de leurs études.

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Les sept familles de l’accompagnement personnalisé au collège

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Les sept familles de l’accompagnement personnalisé au collège

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Article des Cahiers Pédagogiques, par Bénédicte DUBOIS, avril 2016.
En fin d'article, des liens vers d'autres ressources et auteurs.

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"L'accompagnement personnalisé relève de temps dédiés à l'apprentissage de méthodes et à la maîtrise d'outils pour mieux apprendre", nous disent les textes officiels, qui fixent ainsi les horaires par classe:

3 heures

Au moins une heure hebdomadaire

Les élèves seront regroupés en fonction de leurs besoins et au sein de groupes à la composition variable tout au long de l'année (c'est-à-dire pas forcément dans leur groupe-classe) pendant l'accompagnement personnalisé.

Les contenus tiendront compte bien entendu du niveau considéré

On apprend à devenir collégien

On se prépare à la vie au lycée : autonomie

Tous les enseignants peuvent assurer l'accompagnement personnalisé. Il sera alors inscrit dans leur service hebdomadaire. La répartition des heures d'accompagnement personnalisé entre enseignements relève de la responsabilité des équipes pédagogiques. La confiance dans les initiatives des équipes pédagogiques et éducatives est une des clés de la réussite.

Pour permettre aux enseignants de situer leur action au cours d'ateliers d'accompagnement personnalisés, on peut s'inspirer des sept familles d'aide structurées par un verbe d'action, que propose Roland GOIGOUX, enseignant-chercheur à l'ESPE d'Auvergne[[Roland Goigoux, Conférence : " S'emparer de l'aide pour travailler les difficultés les plus fréquentes " Café pédagogique, 2009.]].

Le tableau ci-dessous décline ces sept familles.
Les fiches en téléchargement qui suivent les exposent de façon détaillée, et sont assorties d'exemples.

Un tableau tel que celui-ci présente plusieurs avantages :

Sur le mode organisationnel, il permet à l'équipe enseignante d'avoir une vue d'ensemble des modalités d'accompagnement dans une classe, selon les disciplines.

Sur le plan pédagogique, il donne l'occasion d'une réflexion collective et concertée à propos des modalités les plus pertinentes, afin d'éviter de " tomber à côté " des besoins spécifiques des élèves. Par exemple, un élève de 5e peut avoir besoin de s'exercer en mathématiques et bénéficier de la modalité " revenir en arrière " en anglais.
Un autre élève pourra avoir besoin de toutes les modalités pour des difficultés persistantes en français mais il faudra s'interroger sur ce que l'on privilégie dès le premier trimestre de l'année scolaire. Dans ce cas, l'accompagnement personnalisé fera l'objet d'une programmation réfléchie, structurée et organisée, ce qui le rendra bien plus efficace.

Mais ce tableau pourrait aussi révéler un besoin de modalité d'accompagnement redondante dans toutes les disciplines pour un élève. Dans ce cas, il sera utile de tirer collectivement des conséquences afin de l'aider au mieux dans son parcours scolaire.

Enfin, chaque élève peut avoir en sa possession " son " tableau de modalités d'accompagnement personnalisé dans le but de mettre du sens sur ses besoins spécifiques et de se voir progresser. Prendre conscience, en classe de 4 e, que l'on a besoin d'être soutenu pendant quelques séances pour comprendre un texte narratif ou bien des consignes, est déjà un premier pas vers l'accession à l'autonomie.

" Rendre explicites pour les élèves les objectifs visés et construire avec eux le sens des apprentissages. " " Construire et utiliser des outils permettant l'évaluation des besoins, des progrès et du degré d'acquisition des savoirs et des compétences. " (Référentiel de compétences des métiers du professorat, BO n° 30 du 25 juillet 2013.)

Autant de prescriptions qui peuvent s'appliquer à l'ensemble de ces sept familles d'aide, structurées chacune par un verbe d'action.

Bénédicte Dubois
Responsable du Pôle éducation inclusive de l'IFP de Lille.

À lire aussi :
Mettre le paquet sur l'accompagnement personnalisé dans un collège rural
Par Olivier Rosan, principal du collège Madeleine-Cros à Dourgne

Notre dossier sur la réforme du collège : Construisons le collège de demain

Notre Cercle sur l'accompagnement : L'accompagnement des élèves : au cœur du métier d'enseignant ?

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Les sept familles de l'accompagnement personnalisé au collège - Les Cahiers Pédagogiques

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L'accompagnement personnalisé se met en place pour tous les élèves à la rentrée prochaine. Il y a bien des manières de procéder et Bénédicte Dubois nous propose sept grandes catégories d'AP, en s'inspirant de la typologie de Roland Goigoux. Un document qui sera utile aux équipes de collège, parfois un peu perplexes devant ce nouvel objet pas toujours bien identifié.

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Accompagnement Personnalisé (stage 27-28 octobre 2016) AEFE - LIBAN : fiches pratiques, ressources utiles et outils pour la mise en œuvre concrète des séances

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Accompagnement Personnalisé (stage 27-28 octobre 2016) AEFE - LIBAN : fiches pratiques, ressources utiles et outils pour la mise en œuvre concrète des séances

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Le mur virtuel de ressources de Marc LEDOUX, professeur de Lettres et formateur éducation prioritaire (2015-2017) dans l'académie de Créteil

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La boîte à idée pour construire l'accompagnement personnalisé de la 6ème à la 3ème

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La boîte à idée pour construire l'accompagnement personnalisé de la 6ème à la 3ème

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Mur virtuel de ressources proposées par trois enseignantes

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Recueil des textes officiels sur l'accompagnement personnalisé 

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Recueil des textes officiels sur l'accompagnement personnalisé 

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Accompagnement personnalisé - Histoire-géographie - Éduscol

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Depuis la rentrée scolaire 2009, les élèves de baccalauréat professionnel bénéficient d'un accompagnement personnalisé inclus dans leur emploi du temps, dans le cadre de la nouvelle voie professionnelle : 210 h, à répartir sur les 84 semaines du cycle de trois ans. Les enseignants des lycées professionnels assurent cet accompagnement.

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Ressources pour l’accompagnement personnalisé Mathématiques,Histoie et Géographie, Sciences de la vie et de la terre, Sciences physiques en lycée

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Ressources pour l’accompagnement personnalisé Mathématiques,Histoie et Géographie, Sciences de la vie et de la terre, Sciences physiques en lycée

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Source : IREM, académie de Lyon,

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Ressource proposée par l'académie de Créteil

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L'accompagnement continu et le travail personnel de l'élève en dehors de la classe en 6ème

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L'accompagnement continu et le travail personnel de l'élève en dehors de la classe en 6ème

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par Martine AMABLE pour le Séminaire de l'Éducation prioritaire de l'académie de Reims, novembre 2016

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ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISE CLASSES DE SIXIEME

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ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISE CLASSES DE SIXIEME

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par Isabelle MÉJEAN, IA-IPR d’histoire-géographie dans l'académie de Bordeaux en 2016

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le point sur la question par Isabelle MÉJEAN, IA-IPR d’histoire-géographie dans l'académie de Bordeaux en 2016

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Un exemple d'accompagnement personnalisé en histoire-géographie en classe de 3ème

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Un exemple d'accompagnement personnalisé en histoire-géographie en classe de 3ème

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Groupe de formation HG collège, académie d’Amiens, mars-avril 2016

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Classes coopératives à évaluation par compétences

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Classes coopératives à évaluation par compétences

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Expérimentation menée en 2012-2013 dans l'académie de Nice

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Conférence donnée à l'Ifé en mai 2016 par Marc Bablet, chef du bureau de la politique d’éducation prioritaire et des dispositifs d’accompagnement à la DGESCO (de 2015 à août 2018)

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Évaluer pour faire progresser

L'exposé de Marc Bablet est organisé en trois parties :
* Exploration de la question de l'évaluation
* Ce que le référentiel dit de la question de l'évaluation (24:46)
* Les évaluations des élèves utilisées dans une perspective de formation des professeurs (41:57)

Évaluer, une question éthique

01:45

Évaluer, une question politique

03:50

Évaluer, quelle légitimité ?

06:10

Des conditions pour une évaluation utile

07:28

Maitriser l'évaluation et ses conditions d'exercice

08:55

Sept questions qui influencent le processus éducatif

17:14

Contributions du référentiel de l'EP sur les questions d'évaluation

24:46

Les évaluations des élèves utilisées dans une perspective de formation des enseignants

41:57

En avant propos, Marc Bablet cite le dossier publié par l'IFÉ en 2014 "Évaluer pour (mieux) faire apprendre" comme un élément de référence lorsqu'on s'intéresse à la question de l'évaluation dans l'École.

Évaluer : une question éthique (à partir de 1:45)

Si "évaluer", c'est "prélever de l'information pour en faire quelque chose d'utile", se posent d'entrée un certain nombre de questions difficiles :

De quel droit, avec quelle légitimité prélève-t-on de l'information dans le cadre scolaire ?

De quelle manière prélever des informations ?

Comment s'assurer de la qualité des informations prélevées ?

Comment s'assurer que l'information prélevée va bien être utile pour l'action pour laquelle elle est prélevée ?

Ces questions mettent au premier plan la dimension éthique de l'évaluation.

Évaluer, une question politique (3:50)

Dans le même temps on perçoit que la question de l'évaluation est une question éminemment politique, en ce sens qu'elle concerne tous les citoyens. En effet on peut considérer qu'évaluer c'est exercer un pouvoir sur quelque chose ou sur quelqu'un, et cela conduit à se poser la question : De quel droit évalue-t-on ? Avec quelle légitimité ?

Aujourd'hui, le besoin d'évaluation au niveau national est légitimé par le fait que des évaluations internationales donnent des informations sur les fonctionnements ordinaires de l'École de France qui montrent qu'elle est fortement clivante socialement. Ce sont les éléments de cet ordre, pointés par les évaluations internationales, qui sont à l'origine de la refondation de l'école, et qui donnent légitimité aux acteurs de l'école pour évaluer, afin que les élèves soient moins victimes de l'impact social sur leurs apprentissages.

Évaluer, quelle légitimité ? (6:10)

Les informations fournies par ces évaluations internationales donnent des indications pour orienter le travail tandis que les évaluations conduites sur le terrain dans les établissements français, permettent de valider, d'infléchir et de réguler l'action. L'objectif est de faire en sorte que les élèves soient en capacité d'améliorer leurs réussites de façon à être moins victimes de leur contexte social. La réforme du collège, tout comme la refondation de l'éducation prioritaire, visent à concrétiser la devise : " Tous peuvent apprendre, tous peuvent progresser " (art L111-1 du code de l'éducation). Il s'agit donc bien d'un projet politique national qui porte la légitimité à évaluer et qui donne un cadre de travail aux équipes à la fois pour l'enseignement et pour l'évaluation.

Des conditions pour une évaluation utile (7:28)

Pour qu'une évaluation soit utile, on attend d'elle qu'elle ait deux caractéristiques :

qu'elle soit juste au sens de la justesse (nécessité de précision, de rationalisation et de fondement scientifique)

mais aussi qu'elle soit juste au sens de la justice (juste vis à vis de l'élève, de son activité, de ses efforts et de son développement propre).

Maîtriser l'évaluation et ses conditions d'exercice (8:55)

Pour agir dans le double sens de

réduire les écarts en lien avec les inégalités sociales préexistantes

être juste au sens de justesse et de justice,

Les professionnels doivent maîtriser l'évaluation et ses conditions d'exercice.
Dans l'absolu, l'évaluation est constitutive de l'acte d'enseigner. Toute interaction entre humains génère du jugement intérieur, lié à des opinions, des avis évaluatifs, des catégorisations intériorisées fruits de stéréotypes, etc. A notre insu, nous émettons tous des jugements intérieurs qui ont une portée évaluative puisqu'ils influencent notre action.
Mais dès lors qu'il s'agit de prononcer des jugements évaluatifs, la maîtrise du professionnel devient exigible. " Maîtriser l'évaluation et ses conditions d'exercice " nécessite d'être vigilant pour faire la part des choses dans nos jugements, ceux qui relèvent de l'intuition, ceux qu'on a tendance à émettre et qui vont à l'encontre de la justice et/ou de la justesse et ceux qui ne sont pas utiles.
Si les stéréotypes constituent des catégorisations intériorisées qui aident à comprendre le monde, ils représentent également des obstacles pour en saisir la complexité. Il est donc légitime d'avoir des stéréotypes, mais il s'agit d'être conscient qu'ils représentent à la fois des leviers et des obstacles dans le processus d'évaluation. Pour se prémunir de certaines tendances naturelles à penser en termes de bien/mal par exemple, il apparaît nécessaire de se munir d'outils permettant de tenir les objectifs d'utilité, de justice et de justesse.

Évaluer sans comparer ni classer (12:59)

Au delà de cette tendance naturelle à comparer et à classer, qui est valable pour les élèves comme pour les professeurs, le travail ordinaire des enseignants s'inscrit souvent dans une relation duale, qui se concrétise, de manière tout à fait involontaire, par des attirances mais aussi parfois par de l'antipathie, du désintérêt. Ces ressentis éprouvés naturellement ont des effets sur les apprentissages et sur l'évaluation. Par exemple, dans le cadre de la commission nationale qui a travaillé sur la grande pauvreté, il a été montré que face à des enfants qui sentent mauvais, peu en importe les raisons, le professionnel "est moins attiré par ces élèves", ce qui s'incarne en matière d'interaction dans la classe par le fait qu'il les regarde moins, qu'il va moins vers eux pour soutenir leur activité ou l'étayer. Il s'agit là d'un problème professionnel à ne pas minimiser et il incombe à l'enseignant d'en avoir conscience et de réguler son action pour équilibrer la part des interactions dans la classe de façon à ne pas léser certains élèves.

Évaluer sans leurrer et en maintenant l'engagement de l'élève (15:09)

Entre justesse et justice, le professeur est toujours en tension. Il s'agit là d'un véritable dilemme professionnel dont il vaut mieux s'emparer que de l'ignorer. L'évaluation doit-elle signifier à l'élève l'intégralité de ses réussites inabouties de façon à ne pas le leurrer au risque que celui-ci se désengage des activités d'apprentissages ? Comment reconnaître l'effort dans ce contexte ? La question n'est pas à éluder.

Évaluation : fait de la leçon ou fait du curriculum de l'élève ? (16:14)

La question de savoir si ce que l'élève donne à voir lors d'une l'évaluation, est le fait du temps d'enseignement ou le fait du curriculum caché de l'élève, est toujours posée et le professeur n'a pas accès à la réponse. Dans un temps d'enseignement avec des objectifs d'apprentissages ciblés par l'enseignant, les élèves apprennent parfois d'autres choses, que l'enseignant ne perçoit pas et que le processus évaluatif ne permettra pas de restituer. La complexité de ces situations est difficile à repérer, l'évaluation n'informe que sur ce qu'elle questionne.

Sept questions qui influencent le processus évaluatif (17:14)

Ces sept questions peuvent outiller l'enseignant pour penser l'évaluation de manière utile et juste.

Quel est le contexte, quel est le cadre ?

Qui évalue ? (L'élève, le professeur, la classe, le parent)

Quand évalue-t-on ? (En visée diagnostique, pendant l'apprentissage en évaluation formative, à la fin de l'apprentissage ; en début de cycle, pendant le cycle, en fin de cycle ?)

A quelle temporalité renvoie l'évaluation ? (bilan de cycle, de séquence, apprentissage d'une leçon)

Pour quel motif évalue-t-on ? (Pour réguler son enseignement, pour que les élèves apprennent régulièrement, pour qu'ils apprennent mieux, pour comprendre l'effet d'un enseignement, pour informer les parents, pour orienter l'élève)

Pour qui évalue-t-on ? Qui est le destinataire des conclusions de l'évaluation ? (l'élève, le collègue, le parent, la société, les décideurs politiques (évaluations internationales))

Qu'est-ce qu'on évalue ? (La maîtrise d'une compétence, la détention d'une connaissance, une performance dans un contexte, les progrès, les effets d'une politique)

Quels outils ? (Notamment pour restituer l'information à son destinataire (cf le nouveau bulletin scolaire calé sur le socle à destination des parents))

Évaluations du système éducatif par la DEPP. (21:35)

La DEPP a pour mission d'évaluer le système éducatif au niveau national, éventuellement au niveau académique. Elle produit des informations qui permettent de comparer les résultats obtenus de manière globale entre éducation prioritaire et hors éducation prioritaire, au niveau national, à destination des décideurs du système éducatif. Son rôle n'est pas de produire des outils d'évaluation à destination des enseignants.

Outils d'évaluation pour organiser le travail dans les académies (22:10)

La DEPP n'ayant pas pour mission de dire, REP par REP, circonscription par circonscription, ni même département par département comment s'organise le travail, avec quelle efficience et quelle efficacité pour réduire les inégalités, il faut donc que ce type d'évaluations s'organise à un autre niveau, dans les académies, avec les formateurs, les pilotes et les professeurs. Pour l'éducation prioritaire, le travail est déjà engagé avec les correspondants académiques pour créer les outils de pilotage nécessaires à l'organisation du travail dans les réseaux ainsi que les outils pédagogiques pour organiser le travail dans la classe.
Les référentiels comme le socle commun, constituent des outils qui permettent d'organiser le travail et qui explicitent le rôle attendu des évaluations. Les nouveaux bulletins, les nouveaux livrets scolaires, calés sur le socle commun, présentés récemment par la Ministre, ayant pour objectif de restituer l'information relative aux résultats des élèves, représentent un autre aspect de ces outils en lien avec la communication.

Contributions du référentiel de l'EP sur les questions d'évaluation (24:46)

Dans le référentiel de l'éducation prioritaire, on trouve deux fois des indications concernant explicitement les évaluations et d'autres passages s'y référant moins directement.

Dans la priorité 2 du référentiel de l'EP : Conforter une école bienveillante et exigeante (25:14)

Dans la priorité 2 du référentiel de l'éducation prioritaire, l'évaluation est présente et elle concerne l'évaluation des élèves. Le référentiel engage clairement les enseignants à travailler le statut de l'erreur. Celle-ci apparaît comme une information sur des apprentissages en cours et nécessite d'être traitée comme telle, en écartant toute forme de jugement "bien/mal" autour de l'erreur. Cet axe du référentiel précise également que l'évaluation doit poser des objectifs exigeants tout en développant en parallèle une conduite bienveillante.

D'un point de vue étymologique, évaluer peut signifier donner de la valeur. Le référentiel s'empare de la question de la valorisation concernant :

l'investissement dans le travail

Le travail lui-même

les progrès réalisés

Les nouveaux bulletins scolaires, qui sont faits en cohérence avec ces préconisations, explicitent les acquis, les améliorations et les acquisitions attendues.

L'axe deux du référentiel de l'éducation prioritaire mentionne également des évaluations diagnostiques à l'entrée de chaque cycle. En cela il souligne l'importance de ces évaluations diagnostiques comme outils pédagogiques à tout moment où cela semble pertinent à l'enseignant.

La banque de données de la DEPP (on y trouve toutes les évaluations nationales qui ont eu lieu ces dernières années dans les différents niveaux de classe) peut constituer un premier espace ressource pour ces évaluations diagnostiques. Pour autant, Marc Bablet souligne le fait qu'il semble important que les enseignants élaborent eux même, dans des espaces professionnels partagés, ces évaluations pour qu'elles soient bien ciblées en fonction des objectifs d'enseignement.

L'expertise du collectif est également nécessaire pour construire régulièrement des évaluations certificatives communes pour tous les élèves d'un même niveau, ainsi que des examens blancs. L'enjeu de ces derniers étant bien de mettre les élèves en situation de réussite lors des évaluations officialisées (brevet des collèges).

Il précise que dans la perspective de la réussite à un examen officiel, ou dans l'objectif de vérifier la compréhension d'une connaissance, le bachotage, le bricolage, l'entrainement, et tous les processus d'automatisation des procédures, relèvent de logiques d'entrainement utiles, pertinentes et nécessaires.

Dans la priorité 1 du référentiel de l'EP : Garantir l'acquisition du " Lire, écrire, parler " et enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun (33:48)

Dans cette partie, le référentiel signale que " l'élève vérifie lui-même après la leçon qu'il a retenu ce qu'il fallait ".

Comment habituer les élèves à se poser la question de la compréhension et de la connaissance de la leçon en terme d'auto-vérification systématique ?

Comment les outiller pour exercer un autocontrôle sur les connaissances acquises ?

La théorie et l'expertise développées dans le champ de l'enseignement explicite peuvent apporter des éléments utiles aux enseignants.

Retour sur l'axe 2 du référentiel : suivi des élèves donnant des signes de décrochage (35:21)

Concernant le suivi des élèves, dans le cadre de la prévention du décrochage scolaire, l'évaluation constitue un élément de vigilance pouvant permettre le repérage du décrochage.

Dans la priorité 3 du référentiel : Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire (35:51)

Concernant l'évaluation et la relation avec les familles, Marc Bablet souligne que la remise des bulletins ou des évaluations en main propre aux familles constitue un point important de la pratique.

Dans la priorité 4 du référentiel : Favoriser le travail collectif de l'équipe éducative (36:08)

L'évaluation collégiale du projet de réseau est évoquée de manière explicite. L'expérience montre que l'élaboration collégiale de ce projet constitue parfois une première difficulté à surmonter. Son évaluation, si elle n'a rien d'évident non plus, n'en reste pas moins un objectif à atteindre, quelques soient les obstacles à surmonter pour y parvenir. Marc Bablet propose trois directions pour aller vers une évaluation réussie du projet de réseau :

Mettre en évidence ce qui a été réalisé, même s'il y a un écart avec ce qui était prévu.

Mettre en évidence les effets obtenus, sur les apprentissages des élèves (si on a des outils pour l'objectiver), sur le travail des professeurs, sur le collectif de travail dans la communauté éducative, sur le travail avec les partenaires, etc.

Mettre en relation le réalisé et les effets obtenus pour valider les démarches et les actions afin de renforcer les points forts du projet de réseau et de réguler les points qui ne donnent pas encore satisfaction.

Dans la priorité 6 du référentiel : Renforcer le pilotage et l'animation des réseaux (39:33)

Dans cet axe il est rappelé que le projet de réseau est conduit sur la base du référentiel et sur la base des analyses réalisées localement (prise en compte du contexte et de la situation locale). En effet le référentiel constitue la référence partagée qui se décline ensuite au local sur la base des analyses réalisées. Ces analyses, pratiquées localement par les acteurs locaux, renvoient au processus évaluatif puisqu'elles consistent à fournir de l'information qui sera utile pour orienter et organiser le travail dans le réseau. Parmi les critères d'évaluation du projet de réseau recensés dans le référentiel pour permettre l'autoévaluation :

Les tableaux de bord qui permettent de suivre l'action grâce à des indicateurs

Les suivis de cohortes

Le suivi des résultats

Concernant la valorisation des résultats obtenus, le référentiel propose de se munir d'outils pour analyser et valoriser les résultats obtenus puis de communiquer en dehors de la sphère éducative.

En conclusion de ce que le référentiel dit en matière d'évaluation (41:32)

Marc Bablet conclut sur le fait que les processus évaluatifs, comme le montre ce travail sur le référentiel, sont nombreux. Il s'agit donc de choisir les bons pour ne pas se tromper d'évaluation. Pour cela il faut :

être vigilant

les situer lorsqu'on restitue de l'information apportée par une évaluation

ne pas se tromper de fonction d'évaluation.

Les évaluations des élèves utilisées dans une perspectives de formation des enseignants (41:57)

Dans cette dernière partie, Marc Bablet développe un aspect très spécifique de la formation que le bureau de l'éducation prioritaire considère comme très stratégique pour le développement professionnel rapide et efficient, lorsqu'il est accompagné par des formateurs : le travail collectif sur les productions d'élèves ou d'évaluations des élèves. Quelle que soit la nature des productions d'élèves utilisées, à partir du moment où le contexte dans lequel elles ont été réalisées est explicité, on peut engager un travail afin de :

confronter les avis sur la situation de production

prendre conscience des différentes entrées pour analyser une production, en fonction de son métier, de son style, avec une approche plutôt didactique ou plutôt pédagogique, etc...

confronter différentes propositions de régulation en cours d'apprentissage ou de poursuite de l'enseignement

En effet, il n'est pas forcément facile pour les enseignants, notamment débutants, de comprendre la nature des difficultés rencontrées par leurs élèves. Analyser collectivement les difficultés observées dans des productions semble pertinent et profitable à tous. Cela peut permettre au collectif de s'engager ensuite vers différentes pistes :

observations croisées d'élèves au travail

observations croisées de professeurs en situation d'enseignement

On peut outiller ces temps collectifs avec des grilles d'observation, ou avoir comme objectif de repérer les processus qui conduisent à des erreurs récurrentes, pour concevoir ensemble des modes de traitement de ces erreurs.

Le référentiel de l'éducation prioritaire engage également les enseignants d'une même discipline à travailler ensemble à l'élaboration d'épreuves communes ou à les corriger ensemble. Ce type d'activités partagées, du fait de la confrontation des points de vue, favorise la prise de conscience par les professeurs des exigibles et des exigences contenus dans les problèmes posés.

Des processus de travail pertinents en formation concernant les épreuves communes à un cycle (47:15)

Marc Bablet développe son propos en prenant l'exemple de la mise en oeuvre du cycle 3, en proposant d'aménager des espaces de travail entre professeurs des écoles et des collèges, afin de travailler ensemble, par exemple sur une même épreuve de production écrite, proposée en CM1, CM2 et 6ème, pour repérer et expliciter les différences des niveaux attendus. Il propose d'anonymer les productions des élèves des trois niveaux de classe afin de porter un regard croisé - professeur du premier degré/professeur du second degré - avec ou sans grille d'observation des textes, sur les exigibles relatifs à chaque niveau de façon à construire une programmation de cycle opérationnelle permettant ensuite de mettre en œuvre des séquences d'enseignement. On peut aussi observer collectivement les annotations produites par les enseignants, pour confronter la représentation que plusieurs enseignants peuvent avoir d'une production d'élève.

Il est également possible de préciser collectivement les critères de réussite d'une tâche évaluée, pour préciser la nature des différentes attentes des enseignants.

Dans un autre ordre d'idée, on peut aussi se focaliser spécifiquement sur la qualité d'un texte produit en proposant de le dactylographier, ou de " toiletter " les erreurs orthographiques et syntaxiques, pour relativiser la mise à distance produite par la graphie. Dans le cadre d'un accompagnement formatif, un tel protocole peut permettre de se centrer sur la production écrite en réduisant d'autres aspects qui pourraient parasiter la réflexion spécifique sur une question.

Projet pour l'acquisition de compétences en mathématiques : Pacem (53:49)

La DEPP a produit deux notes PACEM en 2012, l'une pour le CM1 et l'autre pour la 6ème, qui proposent une réflexion pour enrichir les pratiques pédagogiques à partir d'un travail sur les évaluations en mathématiques. La proposition consiste à soumettre les élèves, en début d'année, à un test commun sur les notions qui seront travaillées tout au long de l'année. Ce test sert de référence pour mesurer les progrès réalisés en cours d'apprentissage et en fin d'année, mais aussi de support à la réflexion collective, encadrée et accompagnée tout au long de l'année par un formateur, pour construire des séquences de travail adaptées aux besoins réels des élèves. Ce dispositif de formation, qui a été expérimenté par différentes équipes, montre des progrès tangibles de la part des élèves, en comparaison avec d'autres cohortes d'élèves dont les enseignants n'ont pas bénéficié de ce dispositif de formation.

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Marc Bablet, chef du bureau de la politique d'éducation prioritaire et des dispositifs d'accompagnement à la DGESCO, a tenu une conférence intitulée " Évaluer pour faire progresser " lors de la formation nationale de formateurs REP qui a eu lieu à l'IFE.

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Progression de la maîtrise des compétences au cycle 4

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Progression de la maîtrise des compétences au cycle 4

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Proposition infographique de Belin éditeur (en milieu de page)

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Le travail systématique des compétences à acquérir, qui sont la base de construction de chaque fiche

La pédagogie différenciée, avec deux parcours de questionnement, l'un guidé et l'autre plus autonome, afin de s'adapter aux différents niveaux des élèves

La prise en compte des nouvelles situations d'apprentissage, avec l'introduction de travaux de groupe et de tâches complexes

Le système de l'auto-évaluation, afin de permettre aux élèves d'évaluer par eux-mêmes leur niveau de maîtrise des compétences travaillées

Éric Chaudron : En ce qui concerne le travail des compétences : les programmes actuels (entrés en application en 2016), avant même d'énoncer ce qui doit être enseigné, évoquent le travail des compétences à acquérir par les élèves. La force de cette collection de fichiers d'activités est de chercher à couvrir l'ensemble des compétences d'Histoire, de Géographie et d'EMC qui figurent dans ces programmes. Il y a évidemment des compétences que l'on qualifiera de majeures, qui reviennent de manière récurrente et progressive, comme la compréhension des documents par exemple, et d'autres qui sont moins travaillées en classe. Mais avec les éditrices, nous avons tenu à ce que toutes les compétences soient effectivement travaillées. Et la compétence que l'on travaille est affichée d'emblée.

C.R. : Cette volonté est bien mise en avant dans les fiches d'accompagnement personnalisé (AP), avec un zoom sur une compétence. Dans ce zoom, les questions sont adaptées au travail effectif et à l'acquisition de la compétence, comme avec par exemple le questionnement mis en œuvre pour mener les élèves à formuler des hypothèses.

L'accompagnement personnalisé grâce aux fiches recto/verso

La fiche AP est constituée des mêmes documents au recto et au verso. Le travail est axé sur la même compétence également. Seul le questionnement change : au recto, il est adapté, plus guidé et accompagne davantage l'élève dans le travail et l'acquisition de la compétence. Au verso, le questionnement est à destination d'élèves plus autonomes, en mesure d'écrire davantage ou plus avancés dans la maîtrise du thème et/ou de la compétence étudiée. L'essentiel étant de favoriser pour chaque élève, à son rythme de travail, l'acquisition des compétences.

Exemple : Visuel niveau 6ème, fiche 5 recto et verso

" Un effet miroir entre les deux côtés de la fiche "

E.C. : Et c'est là qu'intervient la différenciation...
C.R. : Grâce à un effet miroir entre les deux côtés de chaque fiche : exploration guidée vs exploration autonome. Si un élève " bloque " sur la question 2 au verso, l'enseignant peut lui proposer de revenir au recto sur la question 2, qui traite du même sujet, mais avec une formulation plus simple, adaptée et une aide spécifique.
A contrario, si un élève a fini plus rapidement la dernière question du recto en version guidée, on peut lui proposer de travailler la même question de façon plus autonome. Dans ce cas de figure, le questionnement guidé aura servi de " travail préparatoire " pour pouvoir réaliser la synthèse ou la question finale de la version autonome. L'essentiel étant que chaque élève puisse travailler la même compétence, à son rythme.
E.C. : Et c'est vraiment un point fort et inédit de notre proposition pédagogique. Dans l'absolu, l'enseignant a ainsi la possibilité de proposer une fiche sur mesure à chacun de ses élèves, en fonction de l'état de ses connaissances et de ses capacités spécifiques.

Qui choisit le niveau de difficulté entre exploration guidée et autonome ?
E.C. : C'est l'enseignant a priori. Notre collection affiche un code couleur pour bien visualiser la différenciation : le côté avec une têtière verte, c'est la version " guidée " ; celui avec une têtière violette, c'est la version " autonome ". En classe, l'enseignant peut ainsi vérifier d'un seul coup d'œil si ses élèves travaillent la bonne page.

L'accompagnement personnalisé est-il en fait réalisé à travers la pédagogie différenciée ?
C.R. : L'AP ne se résume pas à la pédagogie différenciée. C'est l'une des manières mais ce n'est pas la seule. L'AP, c'est avant tout des heures dédiées. Notre option, c'est qu'il peut aussi devenir une pédagogie régulière, en classe entière... d'où notre système de fiches " AP " et de fiches de travail de groupe, où les plus forts vont entraîner les plus faibles. C'est ce que l'on appelle " l'entraide par les pairs ".
E.C. : Cela oblige bien entendu à faire des choix en termes de contenus de connaissances. On ne peut pas prétendre à ce qu'un enseignant puisse traiter l'ensemble d'un thème à travers une fiche. Mais en revanche, il y a des fiches pour tous les chapitres et pour un grand nombre de sujets. C'est là que l'on rejoint l'entrée par les compétences. Dans ces fichiers d'activités, ce sont les compétences et leur acquisition par les élèves qui sont mises en avant. Les professeurs sont bien sûr libres de compléter par un autre document, par un récit, par un cours dialogué, etc. La préoccupation principale, c'est l'élève, qui est mis au centre.
Les travaux de groupe permettent de multiplier les sujets en divisant le travail, grâce aux restitutions des autres groupes puis à la généralisation par l'enseignant.

Vous proposez également aux élèves des " tâches complexes " et des " enquêtes "...
C.R. : Dans les fiches " Tâche complexe ", il n'y a qu'une mission, c'est-à-dire une consigne unique, accompagnée d'un corpus documentaire. Les élèves doivent réaliser le travail demandé en élaborant leur propre stratégie. En revanche, dans les fiches " Enquête ", c'est un travail guidé autour d'une compétence, donc avec un questionnement adapté. Les fiches " Enquête " sont souvent le lieu privilégié des travaux de groupe ou en binôme. C'est en cela qu'ils se distinguent des fiches " Exploration " (ou AP), davantage conçues pour un travail individuel.

Travailler en équipe, en groupe, en binôme
Les fichiers accordent une large part au travail de groupe sous toutes ses formes (fiches " Enquête " et " Tâche complexe "), afin de favoriser l'apprentissage par les pairs. L'élève se voit ainsi proposer des travaux en binôme, en groupe, avec des missions à remplir, des enquêtes à mener... Un apprentissage dynamique, en commun, qui permet également de démultiplier le travail grâce à la restitution au reste de la classe.

Exemple : Visuels niveau 4e, fiche 10 recto et verso

Vous mettez aussi souvent les élèves en situation...
E.C. : On a effectivement scénarisé les tâches complexes. On ne dit pas aux élèves : " Voilà les documents, débrouillez-vous ! " On imagine des situations...
C.R. : Oui, par exemple : " Vous êtes des collaborateurs du Secrétaire général de l'ONU, vous devez préparer un discours... ", " Votre équipe est contactée par Radio Sud-Ouest pour réaliser un court reportage... ", etc.

Comment les fiches sont-elles " calibrées " ?
C.R. : Chaque fiche est calibrée pour une séance.
E.C. : Oui, il faut prendre connaissance des documents, se répartir le travail, rédiger... ça demande du temps.

Vous évoquiez aussi la prise en compte des " nouvelles situations d'apprentissage " ?
C.R. : En fait, il y avait jusqu'à présent trois situations d'apprentissage majeures :
* le cours magistral, qui se fait de plus en plus rare,
* le cours dialogué - forme de questions/réponses " ping-pong " avec les élèves autour d'un ou plusieurs documents,
* le travail en autonomie où l'élève travaille de manière individuelle sur un ou plusieurs documents avant correction et mise en commun.
Avec la réforme, dans le cadre de la différenciation pédagogique, on a notamment introduit le travail en binôme et les travaux de groupe pour faciliter l'apprentissage entre pairs.
E.C. : Et en relation avec les compétences, puisqu'il y a toujours la dimension " Coopérer et mutualiser ".
C.R. : À la faveur de la mise en œuvre des nouveaux programmes, de nombreux professeurs ont revu la topographie des salles de classes, passant d'une organisation en tables alignées par colonnes face au tableau, à une disposition en îlots afin de favoriser les travaux en binôme ou en groupe. Les enfants sont très demandeurs. Il y a un côté rassurant pour les élèves qui ont connu cette façon de travailler à l'école primaire et qui savent qu'ils peuvent rechercher aide et explications auprès des autres membres du groupe.

" La grille d'évaluation, un outil précieux pour les professeurs "

Vous avez également travaillé la progressivité sur l'ensemble de la collection des fichiers d'activité ?
C.R. : Oui, absolument. En ce qui concerne les compétences, c'est ce que l'on appelle un programme " curriculaire ". Chaque professeur doit fixer des étapes, des paliers.
Par exemple, il y a une progressivité dans l'acquisition de la réalisation du croquis en géographie. On travaille différentes thématiques durant tout le cycle 4 (5e, 4e, 3e) : " prélever des informations ", " choisir les figurés ", " organiser la légende ", " associer croquis et légende " jusqu'à " réaliser un croquis complet ".
Autre exemple, dans le cas de l'oral, on va attendre d'un élève en fin de 6e qu'il soit capable de parler deux minutes en évitant les " blancs ", mais on ne va pas être trop exigeant pour ce qui concerne l'organisation de son discours. En 5e, il lui faudra savoir sélectionner et organiser ses informations, avec un débit adapté. En 4e, on va attendre de lui un développement plus construit et sans trop se reporter à ses notes. Et en 3e, pour l'épreuve du Brevet, il lui faudra tenir un discours plus dynamique et exprimer un avis de manière raisonnée... Et ainsi de suite pour chaque compétence. Une grille récapitulative des attendus de fin de niveau pour chaque compétence, placée à la fin de chaque fichier, est un outil précieux pour les professeurs.

E.C. : Si on feuillette un peu vite nos fichiers, on ne se rend pas forcément compte de cette construction très élaborée. Mais il y a une vraie cohérence pédagogique, ce qui constitue l'un des points forts de cette collection.
C.R. : C'est d'autant plus important que si j'ai un élève en 5e, je ne vais pas forcément l'avoir l'année suivante. Je dois être capable de dire à mon collègue qui l'aura en classe quelles sont les compétences déjà acquises, à quelle étape il en est, etc.

Quel rapport existe-t-il entre ces fichiers d'activités et les manuels d'Histoire-Géographie-EMC ?
E.C. : Ces fichiers sont indépendants et utilisables avec tout manuel ; il n'y a aucune nécessité d'avoir par exemple les manuels Belin pour les utiliser. Les enseignants qui ont déjà les manuels Belin vont bien entendu retrouver des approches familières.

" Finie la corvée des photocopies "

C.R. : Un vrai plus de ces fichiers, qui constitue pour moi un luxe, ce sont les cartes en couleurs. Finie la corvée des photocopies, sur lesquelles en plus il n'y a pas la couleur. Actuellement, presque tous les matins, j'arrive 30 minutes en avance dans mon établissement pour faire mes photocopies (en noir et blanc).
Par ailleurs, on peut tout à fait garder les fichiers en classe et demander aux élèves de détacher seulement la fiche dont ils ont besoin. On n'écrit pas dans un manuel, alors que dans les fiches, on doit entourer des mots, des parties de cartes, souligner des passages, utiliser des feutres de couleurs directement sur les fiches, etc. On a joué à fond la carte de la couleur.
E.C. : Cela incite à la manipulation du document.
C.R. : Il y a aussi l'exemple de la carte mentale...

Exemple: Visuels niveau 4e, fiche 23 et niveau 5e, fiche 34

E.C. : C'est très confortable pour les élèves et un gain de temps important pour l'enseignant en termes de préparation. C'est un outil qui finalement arrive à point nommé pour aider les professeurs à mettre en œuvre la réforme.

Chaque thème se termine par une fiche Bilan...
C.R. : Oui, cette fiche reprend toutes les compétences travaillées au cours du thème, avec le système de notation désormais préconisé de quatre niveaux, en auto-évaluation. Puis on a un travail sur les repères que les élèves doivent construire, inspirés des fiches Eduscol...
E.C. : ... Des repères historiques et géographiques, considérés comme les repères essentiels, chronologiques et spatiaux.

Des fiches Bilan pour une auto-évaluation des compétences
À la fin de chaque thème, une fiche Bilan propose aux élèves (et aux professeurs !) d'évaluer le niveau de maîtrise de l'ensemble des compétences travaillées. Cela permet à l'élève d'envisager avec lucidité ses progrès et les points qu'il lui reste à travailler. À la fin de chaque fichier, une grille récapitulative répertorie, pour chaque compétence, les attendus de fin de niveau (5e, 4e) et de fin de cycle (6e, 3e) afin de permettre, pour chaque élève et chaque compétence, l'évaluation du niveau de maîtrise atteint au terme de l'année scolaire.

Dans le fichier d'activités de 3e, vous avez en plus des fiches de préparation au Brevet...
E.C. : Le fichier de 3e a la même architecture que les autres niveaux. On retrouve toujours les fiches AP par exemple. Mais il y a en plus 12 sujets écrits supplémentaires, 6 en Histoire et 6 en Géographie (signalés par des têtières rouges), qui permettent de développer les compétences sur l'argumentation et l'organisation des idées afin de parvenir à réaliser un développement construit.
C.R. : Au Brevet, le premier exercice en Histoire-Géographie, c'est " Analyser et comprendre un document " et le deuxième exercice s'intitule " Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer " (réaliser un écrit, une carte mentale, une frise chronologique, un croquis...). Une fiche par thème permet de travailler par étapes ce développement construit ; elle sert d'entraînement pour des sujets de type Brevet.

On n'oublie pas non plus l'oral, qui est maintenant très important dans le cadre des nouveaux programmes et qui est une épreuve à part entière au DNB. Il ne portera pas forcément sur l'Histoire-Géographie-EMC, mais nous proposons une fiche méthode consacrée à la compétence " S'exprimer à l'oral " par discipline dans le cahier de 3e. Pour l'épreuve du Brevet, les élèves doivent être capables de développer un discours de 5 minutes sur n'importe quel sujet (soit un EPI, soit un parcours, soit un sujet libre). Nous y contribuons donc nous aussi dans notre discipline.
E.C. : C'est pourquoi dans les fichiers, on travaille l'écrit et on ouvre des pistes pour l'oral, que ce soit avec des fiches axées sur la compétence " S'exprimer à l'oral " ou par les travaux de groupe (les fiches " Enquête ") où l'on demande à un groupe de restituer à l'oral les principaux points sur lesquels il a travaillé à l'ensemble de la classe.
C.R. : Être capable d'expliquer son travail à l'ensemble de la classe, c'est très formateur.

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EF - Nouveautés 2017 - College - HG - Mes fiches d'activités

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Le travail systématique des compétences à acquérir, qui sont la base de construction de chaque fiche La pédagogie différenciée, avec deux parcours de questionnement, l'un guidé et l'autre plus autonome, afin de s'adapter aux différents niveaux des élèves La prise en compte des nouvelles situations d'apprentissage, avec l'introduction de travaux