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HOLLMAN, V.; Las imágenes en la clase de geografía. Novedades Educativas N°215. Noviembre 2008. Pág. 66 a 70.

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HOLLMAN, V.; Las imágenes en la clase de geografía. Novedades Educativas N°215. Noviembre 2008. Pág. 66 a 70.

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Carrasco Milagros. 2do 1ra.

La autora hace un reconocimiento del lugar que fue adquiriendo la imagen como representación de la realidad y como medio de conocimiento de ella. Se reconoce que las imágenes se encuentran presentes constantemente en nuestra vida cotidiana, pero que pocas veces nos detenemos a encontrarnos con ellas. También pensando en las imágenes utilizadas en las clases y las miradas que se construyen en torno a ellas.

Los alumnos también se encuentran sumergidos en el mundo de las imágenes y seguramente con una mayor naturalidad que nosotros ya que hay mucha utilización de tecnologías, con las cuales ellos aprenden a poder producir las imágenes y hasta hacerlas circular entre ellos.

¿Qué proponen la escuela en general y la geografía en particular para que el encuentro entre los ojos adolescentes y esta multitud de imágenes resulten más ricos, plurales y críticos?

“Proponer formas de trabajo con la imagen y con los productos de la cultura audiovisual que enriquezcan el trabajo escolar” (Dussel. 2016)

“Ver” se estableció como sinónimo de saber para las ciencias sociales (Jenks, 1995). La observación se estableció como práctica metodológica para acceder al conocimiento de las prácticas sociales.

En la geografía escolar en la Argentina, la presencia de imágenes tanto en textos como en el propio salón, no pasa desapercibida. Pero la mirada se constituye en fuente y prueba de conocimiento. En cambio, no se pregunta cuándo se tomó la imagen o qué se quiere mostrar con ella. Lo subjetivo y lo histórico. Cuando a través de las imágenes se busca construir esta mirada panorámica.

Los contenidos que se trasmiten a través de las imágenes generalmente se presentan como una expresión de realidad. Pero educar la mirada permitirá un acercamiento entre los conocimientos escolares y los de adolescentes y jóvenes en el marco de la creciente disociación entre culturas escolares, cotidianas y juveniles.

Para finalizar, educar la mirada puede significar el poder abrir un conjunto de interrogantes más que cerrarlos. Debemos enseñar a nuestros alumnos a aprender a través de una mirada crítica para poder enriquecernos mucho más.
Hola Milagros, tarde pero llegaste!
Te invito a pensar sobre las imágenes que circulan en los medios de comunicación, en las que ilustran lo que leemos en textos escolares, en noticias que nos llegan. Este ejercicio también es interesante en cuanto a la lectura de la información, que muchas veces nos abruma y nos hace naturalizar mensajes que tomamos como ciertos, sin el sentido crítico que, ´por lo menos, en la profesión docente, es obligación tener.
Saludos.
Mónica

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VALERIA MORRAS; Enseñanza de la historia, identidad y ciudadania democrática. NOVEDADES EDUCATIVAS-N° 257. MAYO 2012. Páginas 58 a 61.

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VALERIA MORRAS; Enseñanza de la historia, identidad y ciudadania democrática. NOVEDADES EDUCATIVAS-N° 257. MAYO 2012. Páginas 58 a 61.

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María Rosa Almirón 2° 3°
Valeria Morras, nos habla sobre reflexionar la pervivencia de una cultura escolar y el desarrollo de una ciudad democrática.

Nos dice que es difícil hacer que estas cuestiones vayan de la mano, es decir, la diversidad y la inclusión escolar. Porque dice que hay personas que tienen adoptado el modelo viejo y no se les puede entrar en razón que eso ya no es así como ellos creen. Al igual que no aceptan las diferentes manera que puede tener un niño a la hora de aprender. Si no lo hace a la manera de que el enseña ese sujeto no sabe.

Ella dice que es indispensable enseñar historia en las escuelas, por lo tanto cada ser tiene una identidad, y así mismo una historia que va construyendo a medida del tiempo.

Valeria nos dice que las instituciones escolares tienen historias que la podemos ver en cuanto a la estructura material e ideología y nos da un rumbo y nos marca como sujeto.

También ella hace referencia al currículo escolar que a la hora de enseñar debemos tener presente qué se enseña, para qué se enseña, cómo se enseña, y a quiénes se enseña. Y que a veces se deben acortar todo porque no se llega a lo pedido, es decir, se debe hacer un recorte de los temas.

Gracias a la enseñanza de la historia se ha podido obtener alumnos democráticos y críticos. Sin embargo nos dice que hay riesgo de que se mezcle la tradición escolar de antes con la enseñanza de la historia y que afecta a los alumnos de esta nueva sociedad.

El currículo en la escuela y nos dice que debemos ver cómo nos afecta a nosotros con el proceso educativo. También habla de que la escuela nos hace joven tanto dentro de ella y fuera. Además hay que ser siempre positivo y no bajar los brazos, dejar de lados los malos comentarios y ser libre de expresión, que cada individuo llegue a donde el pueda. No dejarse comparar con ningún otro porque no hay que olvidar la diversidad que hoy en día tenemos.

También nos habla de que pasa con lo que la escuela no enseña, porque en ella hay cierto régimen y que a veces no lo pueden adquirir otros pueblos por no tener la misma cultura.

En este caso tiene que actuar el docente y seleccionar que cosas dar en sus clases y que todos puedan interpretar a pesar de su cultura. La escuela junto a los docentes y alumnos deben estar relacionados y unidos y no dejar de lados a los chicos por ser diferentes. Se debe incluir no excluir.

Es importante que el docente conozca al currículo, porque es ella quien decide lo que va a dar y como lo hará. Generando siempre una escuela inclusiva y democrática. Además brindando herramientas que le sigan a sus alumnos para saber desenvolverse en la vida, para que ellos vayan contando su propia historia, y sepan actuar en la sociedad poniendo en práctica sus conocimientos que han adquiridos en la escuela.
Hola María Rosa, lo que marqué es una expresión de deseo de la autora. Seguramente es así, saber la historia, comprenderla y aprender de ella nos enseñaría a no cometer los mismos errores del pasado.
Mónica

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DE AMÉZOLA,G.;¿Historia de las mujeres en la escuela?. En revista Novedades Educativa Nº215. Noviembre 2008.PAGINA 58 A 61. 

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DE AMÉZOLA,G.;¿Historia de las mujeres en la escuela?. En revista Novedades Educativa Nº215. Noviembre 2008.PAGINA 58 A 61. 

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Antonella Bertochi 2º4º
En ésta lectura, el autor Gonzalo de Amézola plantea un tema muy interesante, que sería la inclusión de las mujeres.
Comenta que a la mujer siempre se la ha definido como un sujeto "débil". La escritora Simone de Beauvoir definió como el "segundo sexo" al género femenino ya que desde los comienzos de la historia fue evidente el predominio del hombre por el simple hecho de que la ocupación fundamental para la subsistencia durante el período paleolítico fue la "caza" (actividad masculina). También otras religiones apoyaron esa idea.
La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano permitió que varones y mujeres compartieran el mundo adulto. Las mujeres podían trabajar y recibir sueldos, excepto las mujeres de clase media y alta que no dejaban que trabajaran porque debían quedarse en sus casas (símbolo de éxito de sus maridos).
Comenta que luego de la Segunda Guerra Mundial  las mujeres constituyeron la mayor parte de la mano de obra asalariada. Y a fines de los años 60' surgieron las jefas de Estado, Golda Meir e Indira Gandhi.
Habla también que es importante estudiar la situación de las mujeres en el pasado. Nombra el caso de los guardapolvos que se los hicieron hacer hasta la rodilla para que no provoquen a los varones.
Entre 1945 y 1975 avanzo la igualdad.
Hola Antonella, hoy deberíamos pensar como abordar este tema en las escuelas, considerando el avance de los movimientos sociales que visibilizaron la desigualdad de género. No podemos dejar de trabajar los contenidos desde una postura que reivindique a las mujeres que fueron parte de la lucha revolucionaria en la historia del país y, las más cercanas, que hicieron historia en latinoamericana.
Saludos.
Mónica

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RIVAS, A.; Revivir las aulas. Un libro para cambiar la educación. Buenos Aires. Debate. 2014. Pag. 21 a 64.

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RIVAS, A.; Revivir las aulas. Un libro para cambiar la educación. Buenos Aires. Debate. 2014. Pag. 21 a 64.

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Savoini Lavarda, Juliana. 2ª 4ta.
El autor Axel Rivas hace un análisis de la educación actual luego de las cuatro revoluciones y de cómo estas debilitaron a la misma.
Se pretende mostrar distintas alternativas dentro de su libro con el fin de "revivir las aulas", haciendo honor a su título.
Realiza un recorrido por el pasaje de la escuela a través de 4 revoluciones educativas a lo largo del tiempo.
1- Revolución Religiosa: surgida de un conflicto entre católicos y protestantes en donde sus armas iban dirigidas a las mentes, a la conciencia, armas de conversión religiosa. Para ello se utilizó la escuela como medio de convencimiento.
Para que no exista una oposición se empezaba desde temprano cuando las mentes son vulnerables y no tienen opinión crítica, esto exigía mucho tiempo continuo y gradual. También no podía faltar una autoridad moral: un maestro, que influya. La instancia final era el examen, en donde se comprobaba si el alumno había sido convertido con éxito.
2-Revolución Estatal: nos lego la idea de la educación como derecho, creo sistemas educativos con un mismo currículum, para una misma nación. La educación común, gratuita, laica y pública es una conquista a defender.
3-Revolución Cultural generó que los jóvenes sean cada vez más genuinos y que se liberaran de la dominación de los adultos. Esto trajo muchos menos compromiso de ellos en todos los sentidos. Rivas indica que es mejor la libertad que la sumisión y que bien canalizada puede ser un motor para fomentar la pasión por el aprendizaje.
4-Revolución Digital nos dio la posibilidad de tener todo el conocimiento del que se dispone hoy en día en un click. La escuela debe tomar esto como un oportunidad no como una amenaza y aprovecharlo para expandir sus límites.
En la actualidad, con la 4ta revolución, los niños llegan atiborrados de mundos a las escuelas. Las aulas los reciben con viejas tecnología, llenos de horarios y prohibiciones.
La escolarización se sufre, no se soporta, pero también saben que la necesitan. La experiencia de ir a la escuela se siente rara para los alumnos. Saben que algo valioso sigue pasando allí. Los que mas tiempo vayan a la escuela tendrán más futuro, mas capacidades, mas conciencia critica para actuar en el mundo que los rodea. La escuela sigue siendo un factor crucial de transformación.
Las escuelas actual, según Rivas, son más inclusivas, con más libertades, donde el conocimiento no se impone sino que se descubre. Sin embargo, a esta escuela se le presenta el dilema entre; disciplina y facilismo, repitencia y promoción automática sin aprendizaje, castigar al alumno o mirar hacia otro lado.
El autor propone como solución a este problema combinar lo presencial con lo virtual, por lo que será necesario llenar las pantallas, los consumos culturales y los entretenimientos de los chicos con contenidos educativos. Aclara que ni la escuela ni los docentes pueden hacer milagros, pero que es posible mejorar la educación y que, para lograrlo, hace falta una sociedad que apoye a sus docentes, maestros que confíen en sus alumnos y al estado generando condiciones dignas donde se pueda llevar a cabo la educación, con políticas que ataquen las desigualdades sociales y que generen sistemas educativos que combinen el aula con el taller, el currículum de materias o asignaturas obligatorias con proyectos de investigación donde se desarrollen nuevos conocimientos en conjunto; entre todos: los docentes, los estudiantes, los padres, el estado y la sociedad.
Hola Juliana, una revisión histórica de lo que le fue pasando a la educación, a las escuelas, a las aulas, a los docentes y fundamentalmente a los alumnos de cada tiempo, es un modo de entender la escuela del presente. El texto puede aclarar un poco  y ayuda a pensar ¿qué hacemos hoy en las aulas? ¿qué enseñamos? ¿cómo? en relación a la responsabilidad que tenemos como docentes. El Estado deberá garantizar lo que corresponde.
Saludos.
Mónica

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GVIRT, S ; PALAMIDESSI,M.EL ABC de la tarea docente:curriculum y enseñanza.Buenos Aires. Aique . 2006. cáp. 1. pág 17 a 38 

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GVIRT, S ; PALAMIDESSI,M.EL ABC de la tarea docente:curriculum y enseñanza.Buenos Aires. Aique . 2006. cáp. 1. pág 17 a 38 

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Mieres, Erika, 2° 4ta.
Según expresa el autor que el contenido es concebir el "que" de la transmisión cultural que realiza la escuela, es una indicación explicita respeto de algo que debe ser intencionalmente presentado a los alumnos, en el cual es preciso tener objeto identificados, secuenciados y ordenados. Es por eso que la construcción de contenidos es el proceso de producción de objeto que la escuela debe transmitir.
El contenido a enseñar es algo relativamente indeterminado, esta parcialmente abierto y debe ser materializado.
También hace referencia a la cultura que significa ser un hombre instruido y civilizado. Culta es aquella minoría social que posee tiempo y recurso para dedicarse al consumo de ciertos bienes y practicas.
las cultura son productoras de lenguajes, costumbres, creencias e ideas que transmiten en la escuela.
en fin el contenido a enseñar encuentra su concreción en la interpretación que realiza el docente en el momento de planificar su tarea y presentar su clase.
Hola Erika, en pocas líneas sintetizaste la idea central del texto. No deberíamos perder de vista que lo que está previsto como contenido de enseñanza responde a un contexto cultural, político y económico. Pensar al momento de enseñar el qué, el para qué y el cómo, da cuenta del sentido crítico de los docentes en la selección que realice respondiendo a esos interrogantes.
Saludos.
Mónica

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VALERIA MORRAS; Enseñanza de la historia, identidad y ciudadania democrática. NOVEDADES EDUCATIVAS-N° 257. MAYO 2012. Páginas 58,59,60,61.

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VALERIA MORRAS; Enseñanza de la historia, identidad y ciudadania democrática. NOVEDADES EDUCATIVAS-N° 257. MAYO 2012. Páginas 58,59,60,61.

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Capelli Magali 2° 4ta.
La autora comienza planteando una reflexion sobre el antiguo modelo escolar que se basa en la homogeneidad, donde hoy en dia siguen pensando que los alumnos son todos iguales sin dar lugar a la diversidad y teniendo asi un tipo de modelo de "alumno ideal". Como profesora de historia piensa en la complejidad de enseñar esta disciplina en las escuelas, sobre todo en las públicas donde hay individuos con distintas clases sociales y culturales, considerando asi en revisar la enseñanza de historia en relación con las diferentes identidades de los alumnos. Propone asi revisar el currículum escolar, ya que cada institucion tiene una historia, que aveces no la vemos, la cuál se ve reflejada en su estructura material e ideológica y marca a sus alumnos como sujetos. Tambien dice que antes de pensar en que contenidos enseñar hay que preguntarse si ese alumno tiene conocimientos sobre esa historia o sobre su mismo origen y pasado, porque no se puede enseñar algo que tal vez el individuo sienta que se lo esta discriminando debido a la cultura que tenga.
Porque enseñar esa historia y no otra? El poder que tiene una historia y la hace unica y definitiva. Finaliza planteando que hay que enseñar una historia que permita construir al individuo desde su pasado para asi saber el porque de su presente , incluyendo asi a la diversidad de los niños y jóvenes, una historia que nos permita repensarnos como sociedad y pensar asi que las cosas siempre pueden ser de otro modo.
Hola Magalí, lo resaltado es una cuestión de redacción que debés revisar.
¿Cómo pensar la enseñanza de la historia en diversos contexto y con estudiantes diversos? Es lo que nos invita a repensar la autora  en clave de construcción de ciudadanía.
Mónica

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HOLLMAN, V., Las imágenes en la clase de geografía. Novedades Educativas Nº 215. Noviembre 2008. Pag. 66 a 70.  

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HOLLMAN, V., Las imágenes en la clase de geografía. Novedades Educativas Nº 215. Noviembre 2008. Pag. 66 a 70.  

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Luque Maria Emilia 2º 4ª
-Un mundo de imágenes:

Las imágenes están presentes de manera constante y creciente en nuestra vida cotidiana y pocas son las veces en que nos detenemos y disponemos a encontrarnos con ella. Los alumnos también están inmersos en este mundo de imágenes. Basta con ver la fuerte utilización que los adolescentes hacen de las nuevas tecnologías, la información para producir, enviar las imágenes, a través de celulares, blogs, cámaras digitales. Entonces ¿Que propone la escuela en general y la geografía en particular para que el encuentro entre los ojos adolescentes y esta multitud de imágenes resulte mas rico, plural y critico?
"Formas de trabajo con la imagen y con los productos de la cultura audiovisual que enriquezcan el trabajo escolar" (Dussel, 2006)
La centralidad de la mirada en la geografía: Esta ha estado centrada en la representación visual del mundo, mapas, croquis, fotografías, salidas al campo, paisajes etc .
Ver se estableció como sinónimo  de saber para las Ciencias Sociales. El positivismo consagro los sentidos de la visión como la vía de acceso al conocimiento, "la observación" como practica para acceder al conocimientos de las Ciencias Sociales. Pero las miradas construidas , legitimadas y difundidas por la geografía nunca son neutrales . Son miradas que realizan recortes ,exclusiones e inclusiones poniendo el foco en determinados elementos y procesos, como en mapas, pinturas etc,  en comparación con la antropología-
-Enseñar a mirar: una mirada distante, "objetiva" y dirigida:
En Argentina, en la geografía escolar, las imágenes no pasan desapercibidas, tantos en los textos escolares como en el salón de clases, con láminas, mapas, murales etc
En los libros escolares de geografía se puede ver que desde finales del siglo XIX se ha buscado  enseñar y construir una mirada distantes y objetiva. Esta se construye desde las actividades que se proponen como desde las imágenes que se presentan. Para que la mirada sea objetiva debe haber una distancia física entre el observador y lo observado, para que este libre de supuestos y emociones. Se enseña a describir solo lo que se ve y luego buscar una explicación científica.
También nos encontramos que se ha promovido una mirada dirigida , es decir que no solo se señala que ver en los textos, sino también como y cuando verlo.
-La importancia de educar la mirada:
Es impredecible contar con los elementos que permitan interpretar las imágenes, entenderlas y ponerlas en dicusion. Como adultos y docentes debemos responsabilizarnos, educando la mirada. Esto incluso , permitirá construir puentes de acercamiento entre los conocimientos escolares, los de adolescentes y jóvenes en el marco de la creciente disociación entre las culturas escolares, cotidianas y juveniles.
-Otras miradas para un contenido de la geografía: el caso de las migraciones masivas
Las migraciones masivas no constituyen una novedad en la historia de la humanidad, como así también no es novedad de la fácil accesibilidad para poder pasar de un país a otro rápidamente, es decir que para aquellos empresarios y trabajadores que cruzan frecuentemente las fronteras, estas se vuelven invisibles, pero para los inmigrantes Americanos, Africanos, Asiáticos que llegan a España, Italia o Francia No lo es.
Trabajar las imágenes y las miradas desde el área de geografía nos permitirá incluir todas aquellos contenidos que quedan fuera, o no son tomados con el mismo interés que lo demás por eje: "la demarcación entre lo legal e ilegal en los movimientos migratorios" -
Finalizando este texto, debemos enseñarles a nuestros alumnos a dirigir la mirada subjetiva y no quedarse solo con lo que dicen o muestra una sola imagen, ya que muchas veces se muestra lo que conviene y quiere que se vea, pero y lo demás?
Hola Emilia, creo que a partir de un texto como el que elegiste para intervenir en este mural, algo debe haber cambiado en la forma de mirar y de leer las imágenes. Sean estas provenientes de cualquier medio y formato. Esto apunta al tan necesario sentido crítico que debemos tener los docentes y en consecuencia, enseñar a incorporar a los y las estudiantes. Lo mismo pasa con las lecturas que realicemos de cualquier texto. Enseñar a estrategias que  lleven a descubrir intencionalidades, posicionamientos y reflexionar sobre lo que no nos dicen o no les conviene decir.
Saludos.
Mónica

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AISEMBERG, B. Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la Psicología Genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaria en AISEMBERG, B; ALDEROQUI, S; (comp.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paidós. 1999. Cap. VI pág.137 a 162.

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AISEMBERG, B. Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la Psicología Genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaria en AISEMBERG, B; ALDEROQUI, S; (comp.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paidós. 1999. Cap. VI pág.137 a 162.

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Paiva, Aldana Magali 2do 1ra.
En el siguiente aporte primeramente debo destacar en la introducción que estoy de acuerdo con la Autora ,tenemos que contribuir a que haya estudiantes libres , autónomos, críticos como se remarca en el texto,diría libres de expresión y pensamiento ,que los chicos entiendan los aspectos de la sociedad y cual es su papel como participes de ella ,por mas difícil que sea comprender los fenómenos sociales , deberíamos como futuros docentes ayudarles para que no sea tan difícil la compresión.Por eso como objetivo general que aporta el texto ,es que en dicho contexto ,se presentan estos inconvenientes en los niños ,y deberíamos presentar aportes de la Psicología genética que nos seria de gran ayuda para practicas de enseñanza."La función de la psicología en relación con la didáctica es instrumentalnpero la didáctica debe tomar de la psicología los conocimientos que necesite en función de los objetivos que se proponga para la intervalos con sus componentes tanto en el plano de la teoría como en la Practica"(Bea. Aisenberg:138).Porque dice ,que todo nuevo conocimiento se inicia apartir de conocimientos anteriores ,seria de conocimientos previos de los niños con el significado que lo toma cada sujeto ,es dode se da la asimilación ,en nuevos significados esto funciona como marco de asimilación.interrogantes¿?1-características de conocimientos previos aprendidos en el área de sociales2 -El sentido de enseñanza ,tomando los saberes previos.3-conocimientos previos y nuevos conocimientos área de sociales .En el conocimiento  infantil sobre el mundo social nos tenemos que preguntar ¿Cuales son los los conocimientos previos que conforman el marco asimilador ?-Marco asimilador (significado de contenidos)-Area de estudios sociales (contituido por conjunto de teorias)Mundo social (los niños contruyen su propia teoria )Caracteristicas:-Los niños no llegan a la escuela" vacios",tienen ideas del entorno que los rodea.-Los niños realizan contrucciones propias y originales.-No todos los niños contruyen solamentes nociones ligados al mundo social.-Teorias infantiles son diferentes a los adultos en cuanto el mundo social.En función de los conocimientos previos puedo destacar que el docente la función es enseñar nuevos contenidos por ende es importante los saberes previos, porque es apartir de estos conocimientos previos que los niños interpretan los contenidos que se les enseñanza, si nos centramos sólo en contenidos ,dejamos de lado la apropiación sin darle significado a los contenidos trabajados -Presentar a los niños la nueva tematica a travez de explicaciones y de textos.-Promovamos Actividades que permitan a los niños explicar que entienden,que es significativo para ellos.
Hola de nuevo  Aldana, respondí a una de las intervenciones sobre el mismo texto. No se cual es la versión final. Atención a la ortografía y redacción

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DE AMÉZOLA, G.; ¿Historia de las mujeres en la escuela?. En revista Novedades Educativas Nº 215. Noviembre 200. Pág. 58 a 61.

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DE AMÉZOLA, G.; ¿Historia de las mujeres en la escuela?. En revista Novedades Educativas Nº 215. Noviembre 200. Pág. 58 a 61.

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Buzatto, Micaela. 2º 4ª.
Elegí este material, ya que me pareció un tema interesante de tratar en el contexto social actual.
El autor llama a la mujer "Segundo sexo" porque ya desde el comienzo de la historia, la caza, fue denominada una actividad exclusivamente de los hombre. Esto y otros sucesos posteriores hicieron que la mujer se encuentre en desventaja.
Además el autor nombra otros sucesos que provocaron grandes cambios sociales, pero fueron mas de derecho que de hecho.
Por otra parte, Amézola habla del sexismo en la escuela, "genero" en las clases de historia, que considera de gran importancia para la formación de valores, pero en Argentina aun no se ha incorporado. Incluso el sexismo esta fuertemente instalado en las escuelas.
También, me pareció interesante destacar, la parte en que Gonzalo cuestiona que la escuela debería preocuparse mas por incorporar a las mujeres como sujeto histórico de forma critica a las situaciones de discriminación y desigualdad que ocurren en la sociedad.
Hola Micaela, considerando el año del publicación del texto y la época actual, podemos ver que hubo grandes avances en la temática. No se si la escuela ha podido avanzar a la velocidad  de lo que podemos ver y escuchar sobre los movimientos sociales que visibilizan las desigualdades de género.
Deberías leer de nuevo el texto para modificar algunas cuestiones como la que te señalé al principio de tu escrito.
Saludos
Mónica

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HOLLMAN, V.; Las imágenes en la clase de Geografía. En revista Novedades Educativas. Nº 215. Noviembre 2008. Pág. 66 a 70.

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HOLLMAN, V.; Las imágenes en la clase de Geografía. En revista Novedades Educativas. Nº 215. Noviembre 2008. Pág. 66 a 70.

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Vallejos Ludmila 2º 3º

"La centralidad de la mirada en la geografía".
En este texto podemos ver, que la geografía se centra en la representación visual del mundo. En  que el  desarrollo de la versión académica y escolar se produjo en el contexto espacio-temporal de Occidente y la modernidad.
Ver se estableció como sinónimo de saber para las ciencias sociales(Jenks, 1995). En el positivismo la visión era como vía de acceso al conocimiento , de este modo la observación se estableció como la práctica metodológica para acceder al conocimiento de las prácticas sociales.
La mirada se fue consolidando mediante mapas, pinturas, fotografía etc .  En otras palabras, construidas , legitimadas y difundidas por la geografía nunca son neutrales. Son miradas que realizan recortes , exclusiones , y ponen el foco en determinados elementos y procesos (Rose,2003).
"La importancia de educar la mirada"
Las imágenes no hablan por si solas y una de las responsabilidades,  , como adulto y docente es enseñar a mirarlas. Es importante tener las herramientas para entenderlas e interpretarlas y ponerlas en discusión. Educar la mirada permitirá construir puentes de acercamiento entre el conocimiento escolar
y los de adolescentes y jóvenes en el marco de la creciente disociación entre las culturas escolares, las culturas cotidianas y las culturas juveniles.
Hola Ludmila, lo más importante es darse cuenta de que las imágenes son una selección. Alguien decide qué mostrar y qué no. Qué representar y cómo. La mirada crítica que hagamos de ellas, para luego  enseñar a mirar a los estudiantes es un trabajo de mucha reflexión.
Mónica

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AISEMBERG, B. Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la Psicología Genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaria en AISEMBERG, B; ALDEROQUI, S; (comp.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paidós. 1999. Cap. VI pág.137 a 162.

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AISEMBERG, B. Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la Psicología Genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaria en AISEMBERG, B; ALDEROQUI, S; (comp.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paidós. 1999. Cap. VI pág.137 a 162.

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Pintos Valentina, 2° 1°

En este texto se hace hincapié en que los alumnos de hoy en día  les es difícil entender los fenómenos sociales de la realidad que hoy nos toca vivir.  A su vez, a los docentes se les dificulta su enseñanza para ayudar a los estudiantes a comprender ésta realidad.

Por eso se introduce la psicología genética, la cual realiza buenos aportes de conocimientos a la didáctica que llevaran los docentes a sus estudiantes. Cada sujeto trae consigo un desarrollo intelectual que ha sido construido a lo largo de toda su vida, por eso mismo los significados de un mismo objeto van a variar dependiendo del sujeto y de sus vivencias.

Pero la psicología genética sostiene que los conocimientos previos son fundamentales para la construcción de nuevos saberes, tener en cuenta los conocimientos que trae el sujeto no significa dejar de lado los contenidos por enseñar porque, si no hay contenidos nuevos por aprender no habría aprendizaje.

Los niños llegan a la Institución educativa con conocimientos e ideas sobre el mundo social, la familia, la ciudad, la justicia etc. Ellos van construyendo sus propias conclusiones originales dependiendo de las interacciones que van teniendo, porque muchas veces no tienen un adulto que les hable de que está pasando en el mundo social, además no todos tienen las mismas interacciones ni viven las mismas realidades porque todo va a ir dependiendo de que observen o escuchen. También ya sabemos que tienen una noción de lo que es correcto o no y que argumentan muy bien las cosas injustas. La noción del mundo de parte de los niños es que el mundo social para ellos es estático porque a pesar de que existan distintos tiempos, ellos entienden del actual y no de un tiempo muy lejano e indefinido. La enseñanza del área social que incluya la opinión de los niños permitirá que ellos puedan comprender mejor, porque a través de ella el docente va a tener que intervenir para aclarar algún mal entendido o reforzar lo comprendido. Si los docentes dejan pasar estas opiniones por alto y no les da la oportunidad de que expliquen sus ideas, ellos van a conservar sus errores y el docente seguirá  sin saber si se apropió o no el estudiante del contenido. Hay que tener en cuenta este tipo de conocimientos previos del educando para que cuando el docente enseñe los contenidos, ellos vayan comprendiendo a través de la relación que van a ir haciendo gracias a los saberes previos. El escuchar sus opiniones, ideas y criticas es también una herramienta que el docente puede utilizar para armar un debate, de modo que, ellos puedan ir enriqueciendo sus saberes y modificándolos. Cabe aclarar que los niños aprenden mucho a través del conflicto porque ellos van a tener y sostener una postura sobre un determinado tema y además, reconocer otra información, los lleva a replantearse esa contradicción que les permitirá una reestructuración de nociones nuevas.
Hola Valentina, es muy interesante tu aporte sobre la bibliografía leída. Es correcto lo que interpretaste. Si leíste los ejemplos que aporta, la comprensión es aún más clara. Lo que señalé es una cuestión de redacción. Tu escrito es una gran ayuda a la lectura de las compañeras. La idea de conflicto se vincula con la presentación de situaciones problemáticas propias de la realidad social en que estamos inmersos y que son excelentes recursos para el abordaje de los contenidos de las Ciencias Sociales.  A los docentes se nos hace difícil mientras no se realicen lecturas permanentes que hacen a la formación. Es cuestión de compromiso y profesionalismo.

Mónica

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ALDEROQUI, S.; La ciudad se enseña en AISEMBERG, B; ALDEROQUI, S; (comp.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paidós. 1999. Cap. X pág.248 a 265.

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ALDEROQUI, S.; La ciudad se enseña en AISEMBERG, B; ALDEROQUI, S; (comp.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paidós. 1999. Cap. X pág.248 a 265.

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Zanandrea, Agustina 2°3°
En este texto....La ciudad, comunica una valoración. Uno de los modos privilegiados de acceso a la información que se utiliza en la escuela son los libros de textos, los manuales, libro de lecturas, etc.

Las imágenes ciudadanas transmitidas suelen corresponder con las ideas dominantes de cada época y con las líneas de las editoriales.

La ciudad aparecía, en los textos, como el escenario privilegiado del desarrollo de la modernidad, y la vida en el campo como un lugar atrasado.

Las ciudades compuestas por edificios, calles, lujo y habitantes que observan con esmero los caprichos de la moda, se exalta la ausencia de conflictos y la armonía de los distintos sectores sociales.

Los libros de textos describían la importancia de abrir calles que permitieran una circulación eficiente, a los servicios de suministro de agua y electricidad.

En 1950 al describir la vida en el campo, comenzaron a reflejar algunos efectos negativos de la gran ciudad.

En 1960 los aportes de la psicología impactaron en la educación  y los niños comenzaron a ser protagonista de los textos.

En los años setenta, algunos textos intentaron trabajar sobre los problemas de la ciudad, donde aparecieron temáticas como: contaminación, vértigo urbano, aglomeración, el apuro, se describían la casa  de ricos y ríos.

La descripción de la ciudad era estática. Se caracterizaba por propiedades y cualidades.

Con el retorno de la democracia se ven imágenes en los libros de textos más reales como calles sucias, ambientes contaminados, etc., los contenidos se amplían.

El reciclaje es tomado con seriedad. El campo se presenta como lugar originador de los alimentos consumidos en la ciudad y receptor al mismo tiempo de servicios generados en la ciudad.

Una propuesta de este capítulo es no solo hacer comparaciones en un momento histórico dado y si no se actualizan los términos de la comparación, se pierde la posibilidad de incluir los problemas que surgen con el correr del tiempo, trabajar los problemas urbanos y la vivienda social, analizando su complejidad y trata de imaginar posible soluciones.

La ciudad no es un espacio neutro, ni sencillo de abarcar. El trabajo didáctico con la ciudad es siempre un instrumento crítico, de análisis de la calidad del entorno  y de las posibilidades de su transformación.
Hola nuevamente Agustina, felicito que hayas podido intervenir más de una vez. Me interesa que puedas dar cuenta de lo leído, por ejemplo en este texto que escribiste, hiciste un recorrido histórico de como se presentaba el tema "ciudad" en los manuales escolares. Hay un contexto político que condiciona el contenido que de algún modo queda visible en la lectura que pudimos hacer a partir de las investigaciones realizadas. ¿te preguntaste por qué?
Fijate, como lo he recomendado a otras compañeras, que la bibliografía ofrece algunos temas-problemas referidos a la ciudad,  que serían  muy interesante trabajar con los y las estudiantes.
Mónica

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Beatriz ,Aisenberg ."Para que y como trabajar en el Aula con los conocimientos previos de los alumnos:un aporte de la psicología genética  a la didáctica de estudios sociales de la escuela primaria. Cáp VI,pág 136 ala 161.

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Beatriz ,Aisenberg ."Para que y como trabajar en el Aula con los conocimientos previos de los alumnos:un aporte de la psicología genética  a la didáctica de estudios sociales de la escuela primaria. Cáp VI,pág 136 ala 161.

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Paiva,Aldana Magali 2do 1ra
En el siguiente aporte primeramente debo destacar en la introducción que estoy deacuerdo con la Autora ,tenemos que contribuir a que allá estudiantes libres , autónomos, críticos como se remarca en el texto,hasta yo diría libres de expresión y pensamiento ,que los chicos entiendan los aspectos de la sociedad y cual es su papel dentro de ella ,por mas difícil de comprender los fenómenos sociales , deberíamos como futuros docentes ayudarles para que no sea tan difícil la compresión.Por eso como objetivo general que aporta el texto ,es que en dicho contexto se presenta estos inconvenientes en los niños ,y deberíamos presentar aportes de la Psicología genética que nos seria de gran ayuda para practicas de enseñanza.
"La función de la psicología en relación con la didáctica es instrumental.pero la didáctica debe tomar de la psicología los conocimientos que necesite en función de los objetivos que se proponga para la intervalos con sus componentes tanto en el plano de la teoría como en la Practica"(Bea. Aisenberg:138).Porque habla todo nuevo conocimiento se inicia apartir de conocimientos anteriores ,seria de conocimientos previos de los niños con el significado que lo tomo cada sujeto ,es donde se da la asimilación ,en nuevos significados .
interrogantes¿?
1-características de conocimientos previos aprendidos en el área de sociales
2 -El sentido de enseñanza ,tomando los saberes previos.
3-conocimientos previos y nuevos conocimientos área de sociales .
En función de los conocimientos previos puedo destacar que el docente la función es enseñar nuevos contenidos por ende es importante los saberes previos porque es apartir de estos conocimientos previos que los niños interpretan los contenidos que se les enseña .
Hola Aldana, también no hay que perder de vista, que habitualmente los conocimientos previos de los y las estudiantes, son producto del contexto de donde provienen, de las historias de vida, de la edad, entonces la autora invita a pensar también  a qué hacer con esos conocimientos y cómo darle el sentido en relación al contenido a enseñar.
Lo resaltado en el tu intervención  es para revisar.
Saludos.
Mónica

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SIEDE, ISABELINO. Preguntas y problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales. En SIEDE ISABELINO (coord.) Ciencias Sociales en la escuela Criterios y propuestas de enseñanza. Buenos Aires. Aique. 2012. Cap. 9 Pág. 269 a 292.

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SIEDE, ISABELINO. Preguntas y problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales. En SIEDE ISABELINO (coord.) Ciencias Sociales en la escuela Criterios y propuestas de enseñanza. Buenos Aires. Aique. 2012. Cap. 9 Pág. 269 a 292.

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,Lugrin Maria Cecilia, 2º 4º
En este texto el autor comienza exponiendo que una de las preocupaciones y de las preguntas que se plantean quienes enseñan es ¿ como diseñar y organizar los contenidos de las Ciencias Sociales?, lo que resulta un desafío si lo que se quiere lograr es que los alumnos puedan razonar, tener opiniones propias, y puedan entender y ser críticos de la realidad social.Para lograr estos objetivos, las propuestas de enseñanza deben motivar, despertar la curiosidad de los niños para brindarles una mejor enseñanza.
Una de las propuestas de este autor son "las preguntas preliminares", que tienen como objetivo principal indagar sobre las ideas previas que tienen los alumnos sobre el tema que se les va a dar, llamar su atención, y a partir de sus aportes y de lo que ya saben, enseñar el nuevo contenido.
Las preguntas con sentido permiten orientar, desnaturalizar las representaciones de la realidad social que cada sujeto posee  a partir de su propia experiencia  , ayudan a pensar solos y a pensar con otros, ademas a través de ellas de pueden plantear situaciones problemáticas, donde se pueden tomar decisiones argumentadas y poder debatir sobre ellas.
Hola Cecilia,  entre otras cosas muy interesantes,  lo que señalé en negrita, es una cuestión a pensar  a la hora de plantear los contenidos de las Ciencias Sociales. Situaciones problemáticas  son  propios de la realidad social. Entonces enseñemos a los estudiantes a leer la realidad social a partir de lo que es: problemática y controvertida. Intereses, opiniones, relaciones de poder son inherentes a las relaciones humanas que se dan en determinados espacios geográficos y a través del tiempo.
Mónica

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HOLLMAN, V.; Las imágenes en la clase de Geografía. En revista Novedades Educativas. Nº 215. Noviembre 2008. Pág. 66 a 70.

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HOLLMAN, V.; Las imágenes en la clase de Geografía. En revista Novedades Educativas. Nº 215. Noviembre 2008. Pág. 66 a 70.

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Panozzo Zenere Carla, 2°1°

Este texto, comienza contando un poco cómo estamos inmersos en este siglo XXI a un mundo donde las imágenes están por doquier, la geografía ha estado centrada en la representación visual del mundo, pero.. ¿Qué hacemos con esas imágenes?¿Cómo enseñar a los niños a tener una mirada crítica y reflexiva de esas imágenes?¿Qué hace la escuela y más particularmente los docentes frente a esas imágenes y frente a la enseñanza de esa mirada crítica y reflexiva si muchas veces no han aprendido a hacerlo ellos mismos?   Una gran propuesta sería que los docentes aprendan y practiquen regularmente a leer imágenes de diversas índoles, se interesen y desde aquí partir.
Durante muchos años, la geografía ha tenido una centralidad indiscutible de lo visual, "ver era sinónimo de saber" y la vista era la vía de acceso al conocimiento, pero esas formas y maneras de saber tienen una carga subjetiva de quien las crea, como por ejemplo mapas, pinturas, fotografías, etcétera. y nos hace ver lo que esa persona quiere que veamos.. Entonces, una buena propuesta sería pedirles a los estudiantes que frente a un determinado tema o contenido que se esté desarrollando, que ellos mismos hagan creaciones propias, fotografías, vídeos, etcétera para luego compararlo con lo que hasta ahora han desarrollado otras personas respecto a la geografía.
En los libros de geografía argentina haciendo un buceo de distintos momentos históricos, se pueden encontrar imágenes cuya presencia no pasa desapercibida, junto con actividades que no ayudan a que los estudiantes puedan hacer una mirada subjetiva de lo que sucede o lo que se ve. Además, el texto que acompaña esa imagen dirigen la mirada hacia lo que el autor  quiere que se vea. En los textos mas nuevos, se pueden encontrar imágenes "mudas" para poder analizar que es lo que nos están mostrando, siempre guiados con la ayuda del docente (que previamente, ya ha hecho su ejercicio de mirada critica). Educar la mirada, nos abrirá las puertas para poder acercar los conocimientos escolares con la realidad y las distintas culturas y, porque no, introducirnos en un mundo donde la curiosidad sea el motor para seguir aprendiendo y creciendo como personas.
Hola Carla, creo que comprendiste de lo que se trata.
A mirar las imágenes con sentido crítico se aprende. Es posible que desde ahora, para las que no lo tenían en cuenta, ejercer esa atención, puede enriquecer el sentido crítico tan buscado. La imagen es uno de los tantos elementos presentes en la vida cotidiana y que producen efectos en nuestra subjetividad. Hay otros: información en todos los formatos y soportes. Es cuestión de estar atentos y atentas para poder discernir intenciones.
Mónica

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HOLLMAN, V.; Las imágenes en la clase de Geografía. En revista Novedades Educativas. Nº 215. Noviembre 2008. Pág. 66 a 70.

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HOLLMAN, V.; Las imágenes en la clase de Geografía. En revista Novedades Educativas. Nº 215. Noviembre 2008. Pág. 66 a 70.

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Godoy , Magali 2º 4º

UN MUNDO DE IMÁGENES
En este texto podemos ver , como las imágenes a través de las tic se hacen presente en nuestra vida cotidiana , como niños y adolescentes hacen y deshacen de estas a su antojo y semejanza ya que es algo meramente transversal en su vida diaria. Lo que se intenta en las aulas, es canalizar de que modo se puede proponer formas de trabajo a través de las imágenes ya sean en formato vídeo, audios, etc. y que estos enriquezcan el trabajo escolar ya que estamos en una realidad que se sumerge en "verlo todo" .
La centralidad de la mirada en la Geografía
La centralidad de la geografía es la visión y que de este modo podemos ubicarnos geográficamente, también porque esta ligada al trabajo con mapas, croquis, paisajes, salidas de campo, fotografías, entre otras, como dice el texto "ver se transformó en sinónimo de saber, para las Ciencias Sociales" .
También habla de que la mirada nunca puede ser neutral en la geografía como en la antropología, esto es porque todo lo que vemos de ello, son solo recortes de: mapas, pinturas, fotografías, literatura y relatos de viajeros, esto pone la mirada en el enfoque de determinados elementos y procesos.
Enseñar a mirar: Una mirada distante, "objetiva" y dirigida
En Argentina la geografía escolar no es algo que se pase por alto o por desapercibido, tanto en textos como en laminas, murales, etc.
Lo que se intenta enseñar desde distintos momentos históricos, a partir de fines del siglo XIX, es una mirada totalmente distante y objetiva, para que esto suceda, primero debe darse una distancia física, entre lo que se observa y el observador, todo esto es para que la mirada este libre de cualquier tipo de emociones, sentimientos y opiniones, por esta cuestión es que se enseña la mirada desde el punto en el que se ve y después se busca una explicación Científica. Esta mirada se toma como prueba de conocimiento y se aísla todo tipo de conocimientos sobre el recurso (imágenes, vídeo, etc.) es decir, que es lo que se quiere mostrar de ella, que emociones tiene o provoca en cuando a lo subjetivo y lo histórico,  si se entiende la imagen como una construcción queda excluido de la instrucción visual.
La importancia de educar la mirada
Cuando se habla de lo importante que es educar la mirada, estamos hablando, de que como docentes debemos orientar al estudiante y no dar todo por sabido o supuesto, y enseñar a mirarlas con elementos para ponerlas en discusión, entenderlas e interpretarlas. Esto permitirá enfocar los conocimientos escolares, de adolescentes y jóvenes, entre las culturas escolares, cotidianas y juveniles ya que es una creciente en su disociación, se cree que al educar la mirada se podrá darle sentidos y que no existe solo una univoca para cada una de ellas.
Otras miradas para un contenido de Geografía: El caso de las migraciones masivas
Las migraciones masivas no son una novedad a lo largo de la historia, a causa de esto las fronteras crecen cada vez mas y tienen mas accesibilidad para poder pasar de una país a otro mucho mas rápido, aquellos empresarios y trabajadores que lo hacen con frecuencia, estas se vuelven casi invisibles, pero no para aquellos que son africanos, americanos y asiáticos. En España, Italia o Francia, ellos son considerados de "alto riesgo" y las fronteras se trasladan a la puerta de las escuela y hospitales. Trabajar la mirada y las imágenes a través de la clase de geografía, nos permite construir e introducir todos los contenidos que con frecuencia quedan excluidos, o tan solo son tomados tangencialmente, es decir, no con el valor y las emociones que verdaderamente tuvo dicha situación.
Lo que se propone con la imágenes: que los alumnos puedan ver de que manera se representan estas, para que consideren sus limitaciones, ventajas, lo que no pueden y lo que no se quiere mostrar de ellas.
Para finalizar esta lectura que mucho tiene que ver con nuestra historia y nuestro sentido de pertenencia, debemos analizar y enseñarle a los estudiantes a dirigir su mirada, a ver como los medios de comunicación nos muestran las inmigraciones, y que es lo que ellos quieren que veamos de esto, lo presentan como un "otro" como que son amenazas, peligros, son "algo" que nos inquieta en la sociedad.
Es muy importante abarcar las migraciones desde un comienzo y poder llevarlas al aula, mostrarle a los alumnos porque suceden y como; muchas de estas se han dado a causa de las guerras, todo trae consigo muchas emociones y un gran periodo de historia, entonces ¿Por qué no enseñar a los alumnos? ¿Por qué alejar esto de las aulas?
Hola Magalí, es  interesante  la posibilidad de lograr una  mirada crítica hacia las imágenes, es decir preguntarse lo que no nos muestran y lo que sí nos muestran las imágenes ¿Cómo educar para otras miradas en un contenido que con frecuencia se retrata en los manuales escolares,  libros, diarios,  TV, etc. ? ¿Cómo posibilitar a los estudiantes otra perspectiva del contenido de las imágenes que están presentes en los distintos soportes de comunicación?.
Las imágenes nunca son neutrales, la selección de lo que muestra la imagen es una decisión humana.
Mónica

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MORRAS, V.; Enseñanza de la historia, identidad y ciudadanía democrática. En revista Novedades Educativas Nº 257. Mayo 2012. Pág. 58 a 61.

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MORRAS, V.; Enseñanza de la historia, identidad y ciudadanía democrática. En revista Novedades Educativas Nº 257. Mayo 2012. Pág. 58 a 61.

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Crespo Aldana 2°3°
En este escrito se hace referencia a la reflexión entre la permanencia de una cultura escolar y el desarrollo de una ciudadanía democrática en su interior, ya que las escuelas se basan en la homogeneidad, en donde las diferencias entre los alumnos están naturalizadas. Sin embargo,  se habla de inclusión en un contexto que suele expulsar al sujeto que sea diferente.
Morras considera que se necesita reveer la enseñanza de la historia vinculada a diferentes cuestiones, re-pensarnos como docentes y a su vez, re-pensar a los alumnos como sujetos de la historia.
Según la autora, la forma de entender lo curricular que tiene el docente, es lo que lo lleva a una posición activa y critica a la hora de pensar que se enseña. Muchas veces, es el mismo docente que etiqueta al estudiante, motivando la exclusión de lo diferente.
Ademas, sostiene que se debe aspirar a participar de manera activa en la formación de la memoria publica, ya que la historia siempre ha estado relacionada a los relatos escolares que aportan para la constitución de la identidad. Una historia que incluya y permita la diversidad.
Hola Aldana, tu síntesis está bien, pero a lo mejor hace falta algún ejemplo para dar claridad a la idea que se transmite para que pueda ser entendida por los y las lectores/as. Te sugiero agregar algunas líneas
Mónica

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FINOCCHIO, S; GOJMAN, S.; El trabajo: entre sueños, incertidumbres y realidades. En AISEMBERG, B; ALDEROQUI, S; (comp.) Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas. Buenos Aires. Paidós. 2001. Cap. 5. Pág. 131 a 148

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FINOCCHIO, S; GOJMAN, S.; El trabajo: entre sueños, incertidumbres y realidades. En AISEMBERG, B; ALDEROQUI, S; (comp.) Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas. Buenos Aires. Paidós. 2001. Cap. 5. Pág. 131 a 148

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Nombre: Eliana Caccia. División: 2°3°
En este texto, los autores plantean....
Para la enseñanza de las Ciencias Sociales es de suma importancia reflexionar sobre los problemas que se dan en relación de los adolescentes con el trabajo y hacer que los alumnos reconozcan que para aventurarse en el ámbito laboral no es suficiente una capacitación técnica, deben de desarrollar capacidades básicas.
En esta bibliografía se denotan dos diferencias, una es que la educación de los adolescentes pobres tienen una mayor tasa de no escolarización en comparación con aquellos alumnos no pobres, pero estos últimos tienen dificultades de conseguir su primer empleo.
Dentro del aula, la concepción de "trabajo" quedaba plasmada sólo en imágenes del pasado sin tener en cuenta la actualización de las sociedades y lo que conlleva el trabajo dentro de ellas. Para ellos es importante iniciar con el planteamiento de preguntas,ayudándolos a argumentar y exponer sus puntos de vista.
Dicho concepto debería incluir la consideración de los hombres como sujetos y todas sus necesidades posibles, así también su dimensión humana y socializadora, para que puedan entender la problemática  que atañe a la sociedad. Es importante que los alumnos reconozcan antiguas formas de trabajo, hacer una reconstrucción histórica para identificar qué tanto han sido modificadas, teniendo en cuenta el avance de las sociedades y las de tecnológicas.
Hola Eliana, hay algunas cuestiones con la redacción que dificultan la comprensión. A lo mejor el texto debería explicarse de manera más sencilla, destacando la importancia de la temática y su enseñanza.
Los autores presentan una experiencia realizada con estudiantes de los primeros años de escuelas secundarias sobre  el tema trabajo. La centralidad de la propuesta esta enmarcada en la controversia que implica el tema. Los estudiantes suelen analizar el trabajo como una tarea individual, de responsabilidad personal , que vincula esfuerzo y capacidad con la posibilidad de mayor o menor remuneración. Esta cuestión está alejada de la mirada interpeladora que requiere la temática, pues deja de lado la dimensión social,  las relaciones interpersonales y las  de poder,   que son la base de las condiciones laborales (contexto social, económico, político) y la posibilidad de vida digna de los habitantes de una nación.
Te invito a realizar otra lectura del mismo texto, fijando tu atención en lo que expongo.
Mónica

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ALDEROQUI, S.; La ciudad se enseña en AISEMBERG, B; ALDEROQUI, S; (comp.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paidós. 1999. Cap. X pág.248 a 265

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ALDEROQUI, S.; La ciudad se enseña en AISEMBERG, B; ALDEROQUI, S; (comp.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paidós. 1999. Cap. X pág.248 a 265

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Cintia Gómez 2° 1°

Este capítulo hace referencia  a que la información de los textos escolares ha ido evolucionando a través  de cada época,  donde el acceso a esa información era mediante libros de textos, manuales,  libros de lecturas,  enciclopedias ilustradas etcétera, referidos al contenido de  “la ciudad”. Las imágenes también han ido evolucionando con el paso de los años y se han ido transformando con las ideas dominantes de cada época y con las líneas de las editoriales que no siempre coinciden con la realidad.

En los textos, “la ciudad” aparecía como moderna y en constante crecimiento, en cambio el campo como un lugar de atraso.

Al pasar los años comenzaron a reflejarse efectos negativos de la ciudad, en cambio, en el campo se señalaba que todo transmitía armonía y esperanza.

Los niños comenzaron a ser más protagonistas de los textos, a partir de la valorización de los textos, donde empezaron a  tener vivencias y experiencias tanto de la ciudad como  la del campo.

Algunos textos intentaron trabajar sobre los problemas de la ciudad, se produjo un salto cualitativo en la información sobre el fenómeno urbano,  también aparecieron temáticas de contaminación de las grandes ciudades y la aglomeración, durante los años setenta.

Las nuevas imágenes de la ciudad aparecen en la década del noventa.

Actualmente, en la mayor parte de los textos escolares los conflictos de la ciudad se vienen enunciando, aunque algunos libros continúan negándolos. También aparecen imágenes de la ciudad y se vive cotidianamente otra.

La autora propone que una didáctica sea capaz de provocar en los alumnos la comprensión del significado social de la forma y la estructura de la ciudad actual. También de poder enseñar el fenómeno urbano mediante la interacción física y la realidad social. Poder atravesar y abordar los conocimientos y opiniones espontáneas para poder elaborar y aprender nuevos conocimientos.
Y que puedan conocer otras zonas de la ciudad los permite conducir a una imagen más exacta de la ciudad real y les permite imaginar como mejorarla.
Hola Cintia, lograste una buena síntesis del texto.
Lo interesante es poder ver la ciudad como una estructura en movimiento, donde intervienen factores sociales que la construyen, transforman y  movilizan. La ciudad no es una imagen estática. En ella, si la vemos con sentido crítico, coexisten problemas. El problema es propio de la ciudad real, la que habitamos, la que observamos a través de imágenes.
El   texto que leíste  nos ofrece varias posibilidades para trabajar el tema, más allá de la ciudad idealizada que ofrecían los libros de antaño y más allá del sin sentido de trabajar la ciudad solo desde la descripción de los manuales actuales. En ellos está la información. El cómo enseñar la ciudad, usando esa información y apostando a una geografía renovada, es responsabilidad de lo que los docentes  hagamos con el manual en el aula.
La invitación es  seguir leyendo. Si te interesa el tema, podés pensar en el contenido de tu secuencia.
Mónica

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DE AMÉZOLA,G.;¿Historia de las mujeres en la escuela?. En revista Novedades Educativa Nº215. Noviembre 2008.PAGINA 58 A 61. 

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DE AMÉZOLA,G.;¿Historia de las mujeres en la escuela?. En revista Novedades Educativa Nº215. Noviembre 2008.PAGINA 58 A 61. 

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JESICA WEBER  2º  4º
Para lo chicos,importante hacerle mención sobre el papel que la mujer tenia en la sociedad y escuela  en esa época; denominadola como "sexo débil", en la actualidad aun en menor escala hay dicha degradación hacia la mujer.e
Con este temas se espera que los chicos pueda generar una linea de juicio hacia la discriminación y la desigualdad  que la sociedad a inculcado a través  del tiempo hacia el genero femenino; limitandolas en diferentes capacidades profesionales y sociales.
Hola Jésica, te invito a leer los aportes realizados en las intervenciones de Sabrina y de Malena. A lo mejor se te ocurre algo más. Te invitó también a seguir leyendo el material. Sería interesante otra lectura y una  posterior intervención de tu parte.
Mónica

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DE AMÉZOLA, G.; ¿Historia de las mujeres en la escuela?.En revista Novedades Educativas Nº 215. Noviembre 2008. Pág. 58 a 61.

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DE AMÉZOLA, G.; ¿Historia de las mujeres en la escuela?.En revista Novedades Educativas Nº 215. Noviembre 2008. Pág. 58 a 61.

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Pessolani Malena 2º 3º
La importancia de exhibir ante los alumnos la lucha constante y de años que acarrea consigo el género femenino, mostrar los cambios que se han logrado a favor de las mujeres y también aquello que aún es materia pendiente en las sociedades. Enseñar a los alumnos los procesos de evolución por los que atravesó y atraviesa la sociedad femenina, como ésta ha logrado salir en parte del papel "del sexo débil" y desnaturalizar ideas antropológicas, como por ejemplo, la idea de que existen "oficios de hombre, oficios de mujer".
Trabajar con la historia de la mujer, también, para generar una mirada crítica de los alumnos hacia prácticas de discriminación y de desigualdad que circulan en la sociedad.
Pessolani Malena 2º 3º
Sería interesante incorporar algunos ejemplos de mujeres que la historia ha  reconocido en su lucha por la liberación.  ¿Podés buscar algunos nombres  y una breve reseña del contexto en el que se destacaron?
Además te invito a revisar los escritos de cada compañera y la posibilidad de realizar otra intervención.
Leer todos los  originales de la bibliografía de cátedra es obligación.
Mónica

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 ADAMOVSKY, E.; La historia y la valoración ética del pasado. En revista Novedades Educativas Nº 257. Mayo 2012. Pág. 38 a 41

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 ADAMOVSKY, E.; La historia y la valoración ética del pasado. En revista Novedades Educativas Nº 257. Mayo 2012. Pág. 38 a 41

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Mieres, María de los Ángeles 2° 4°

En el escrito leído, el autor es un historiador quien habla de ciertos perjuicios que condenan a la historiografia  del aislamiento.

Ademas aparecen pensamientos ideológicos,el cual plantea una valoración del pasado en lo que hay "buenos y malos ".Dice que no hay ninguna necesidad de caer en los riesgos que apunta la objeción histórica, una cosa es valorar ética mente el pasado desde nuestro punto de vista y otra muy diferente atribuirle a personajes históricos universos morales que no tenían.

Argumenta  que estudiamos y aprendemos historia para obtener enseñanzas para nuestras vidas.

También dice que no podemos entrar al pasado como a territorio extranjero porque nuestros muertos siguen corriendo peligro de perder la vida.

Al pasado se ingresa con la vocación de comprender lo y valorarlo, desde esa rara sensibilidad que esperan a tener los historiadores de saber escuchar a los muertos sin proyectar sobre ellos nuestras propias voces.

El historiador habla de ética : es la disciplina que se reflexiona desde lo moral, ej: el debate del aborto.

En tanto la moral, es personal, propia de uno mismo.|
Hola María  de los Ángeles, ahora yo  preguntaría después de tu intervención, ¿es posible un relato histórico libre de valoraciones éticas? . ¿Es posible descubrir en la historia, escrita por seres humanos algún sesgo de valoración?
La bibliografía es muy clara y da ejemplos que te pueden ayudar a pensar en relación a los interrogantes que planteo. No es para que los escribas.
Saludos
Mónica

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ALDEROQUI, S.; La ciudad se enseña en AISEMBERG, B; ALDEROQUI, S; (comp.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paidós. 1999. Cap. X pág.248 a 265

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ALDEROQUI, S.; La ciudad se enseña en AISEMBERG, B; ALDEROQUI, S; (comp.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paidós. 1999. Cap. X pág.248 a 265

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Daiana Antonella Rios 2° 1°
En este texto se trata de explicar y contar los cambios que surgieron a traves del tiempo con respecto a la forma en que se enseñaba y se trataba el tema ciudad, de acuerdo a diferentes perspectivas e ideas de la etapa o epoca de ese momento, por medio de textos, libros escolares, manuales, enciclopedias, etc. Al principio se hacia referencia a la ciudad como poblaciones grandes compuestas por edificios, calles y lujo, entonces era la ciudad con cero conflicto y total armonía. A pesar de que esta se modernizaba constantemente, como el texto dice, no era tan real que todos gozaran de los mismo beneficios y por otro lado el campo se lo veía como situacion de atraso porque lo moderno se veia en el progreso de la ciudad. Luego cuando se empezo a describir la vida en el campo se reflejaba lo negativo de las ciudades, ya que, no se respiraba la naturaleza que si se lograba en el campo.
Con diferentes aportes de la psicología que impactaron en educacion, hubo un proceso que valorizo la infancia, los niños comenzaron a ser protagonistas, en los textos escolares, recorrian la ciudad, el campo. Se proponia un modelo de ciudad racional que se organizaba mediante un sitema de distribucion del espacio segun funciones como trabajar, habitar, recrearse y circular. En las enciclopedias se proponian fabricas instaladas en los alrededores lejos de la ciudad por el humo y para que no molestara a los vecinos, crecia la ciudad subterránea y aparecian sus ilustraciones, se divulgaba una ciudad equilibrada donde se vivia y se disfrutaba de los adelantos tecnicos de la gran ciudad.
Sin embargo, al tiempo se comenzaron a trabajar en algunos textos sobre los problemas de la ciudad, tematicas de contaminacion, aglomeracion, el apuro. Se comenzo a ver una identidad barrial. En pocas palabras a pesar de haber muchos avanzes y progresos en las ciudades se acarreaba con mas necesidades para corregir los aspectos negativos y planificaciones para mejorar, entonces todo comenzo a verse de un modo mas realista.
Comenzo entonces a integrarse el campo y la ciudad, señalando los beneficios mutuos de cada uno como sistema. Se ve así al campo como el lugar originador de los alimentos consumidos en la ciudad y receptor al mismo tiempo de servicios generados en la ciudad como la television, ambos se encuentran en un proceso de intercambio donde se implican sus recursos.
Es necesaria una didactica que sea capaz de provocar en los alumnos la comprension del significado social de la forma y la estructura de la ciudad actual, enseñando desde una interacciom fisica con el entorno y muy importante tener en cuenta sus saberes previos de lo que ya conocen, enseñarles y mostrarles lo que aun no, tomando la realidad como punto de partida.
Hola Daiana, a partir de las últimas líneas de tu escrito, y sobre la posibilidad de tomar como punto de partida los saberes previos de los estudiantes, de modo que sean el instrumento para apropiarse de nuevos conocimientos (con esto te remito a la bibliografía de Aisemberg, que está en uno de los cuadros que componen este mural) sería interesante pensar en cómo desarrollar contenidos que ayuden a comprender a los niños y niñas el significado social de la formas, estructuras y funciones de la ciudad. Una ciudad que se relaciona con el entorno, con los espacios rurales, que brinda servicios y que además comprendan que una ciudad  es producto de las transformaciones que realiza la sociedad sobre el espacio geográfico. Intervienen diferentes grupos sociales con mayor o menor capacidad de decisión, acceso a   tecnología, posibilidades económicas,  etc.
Al igual que a Alejandra, te invito a revisar los ejemplos que se encuentran en el mismo texto y a seguir leyendo el material en general.
Mónica

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Cuadernos para el aula. Primer Ciclo; Nivel Primario. Bs. As. 2006. 

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Cuadernos para el aula. Primer Ciclo; Nivel Primario. Bs. As. 2006. 

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SIEDE,ISABELINO. Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza. En SIEDE ISABELINO (coord.) Ciencias Sociales en la escuela Criterios y propuestas de enseñanza. Buenos Aires. Aique. 2012 Cap. 1. Pag.17 a 48.

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SIEDE,ISABELINO. Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza. En SIEDE ISABELINO (coord.) Ciencias Sociales en la escuela Criterios y propuestas de enseñanza. Buenos Aires. Aique. 2012 Cap. 1. Pag.17 a 48.

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SCHEURMANN,AGOSTINA 2°4ta.
En este capitulo, el autor habla acerca de lo difícil que es saber que Ciencias Sociales se enseña en la escuela. Ademas menciona algunos relatos de quienes fueron alumnos de primaria durante los años ochenta y noventa, destacando con esto que no deben juzgarse  a quienes fueron docentes de estos, sino que nos debe servir como punto de partida para formularnos interrogantes que nos permitan reflexionar sobre lo que sera nuestra tarea cotidiana, como docentes.
También plantea que estudiar Ciencias Sociales implica acercarse a la realidad social para poder comprenderla y formar parte de ella, lo que propone o requiere de ampliar y confrontar las socializaciones primarias de referencia que tengan los alumnos, es decir de algun modo, incluir el contexto individual mas inmediato de cada uno en esta forma de estudiar las C.S.
Resulta de gran importancia para este autor también intentar dar respuestas a un interrogante que sin duda,abre la puerta a tantos otros y que nos guía en una profunda reflexión: "¿ Por que y para que enseñar Ciencias Sociales?"; Isabelino menciona que de los contenidos que se incluyen en el área, interesa entender la realidad social, esto implica la actualidad como el pasado y la prospectiva,tanto los espacios lejanos y cercanos. Ademas ,encontrar herramientas para participar en ella incidiendo en sus cambios,recuperando sus legados,atravesando sus dilemas,reconociendo problemas y desafíos. Al mismo tiempo,describe que el objeto de enseñanza es la realidad social, y que se ha convertido en el objeto de conocimiento de diferentes disciplinas.
Ademas de esto, el autor argumenta que las Ciencias Sociales han llegado a la escuela por respuestas a finalidades políticas, tales como formar al ciudadano para moldear las identidades y establecer valoraciones compartidas. Por eso, afirma que uno de los desafíos de la escuela es mantenerse cerca del ritmo y los avances de la producción científica para que las ciencias escolares sigan siendo tales y no devengan en discurso sin fundamento.
El escrito concluye planteando que se habra logrado cambia el "para que" de la enseñanza cuando los alumnos recuerden y puedan afirmar que en las clases de Ciencias Sociales, siempre tenían que pensar mucho,descubrían cosas nuevas, que comenzaron a preguntarse en que mundo vivían, etc. Quizá para lograrlo no falte mucho, y para ello se trabaja.
SCHEURMANN,AGOSTINA 2°4ta.
Hola Agustina, lograste una buena síntesis de la bibliografía. El último párrafo de tu escrito es lo que debería inquietarnos al momento de trabajar los contenidos de las Ciencias Sociales.
Lo que resalté en negrita de tu escrito, es muy importante. Espero que lo hayas comprendido realmente. Finalmente, no perder de vista el objeto de estudio de las Ciencias Sociales es fundamental.
Igual que a todas las compañeras, las invito a intervenir con otras lecturas.
Mónica

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Para compartir sus  lecturas y la posterior escritura,  sólo deben hacer clic en el recuadro de la bibliografía que seleccionen.
Si más de una selecciona la  misma bibliografía, pueden continuar escribiendo en otro recuadro (para ello, deben hacer doble clic, en el signo + que se encuentra en el margen inferior derecho del mural), con la cita bibliográfica correspondiente.
Se trata de poner en palabras propias aquellas cuestiones que les resulten significativas y otras  que consideren y  que se presenten como buenas ideas para el desarrollo de algún contenido de las Ciencias Sociales.
No olvidar colocar el nombre y apellido. Pueden leer  en grupo, pero las escrituras son individuales.
No deben ser muy extensas.

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CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN. ENTRE RÍOS. Diseños Curriculares para la Educación Primaria. Diseño Curricular de Ciencias Sociales. Pág. 44 a 110. Entre Ríos. 2011. 

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CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN. ENTRE RÍOS. Diseños Curriculares para la Educación Primaria. Diseño Curricular de Ciencias Sociales. Pág. 44 a 110. Entre Ríos. 2011. 

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BARANDIARÁN, L.; D’AGOSTINO, V.;  Reflexiones sobre el uso de imágenes en los textos escolares de historia.

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BARANDIARÁN, L.; D’AGOSTINO, V.;  Reflexiones sobre el uso de imágenes en los textos escolares de historia.

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CALDAROLA, G; Herramientas  para enseñar la Historia reciente.   1º ed. Buenos  Aires. Aique. 2013. Cap. 1 y cap.  2. Pág. 7 a 33.

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CALDAROLA, G; Herramientas  para enseñar la Historia reciente.   1º ed. Buenos  Aires. Aique. 2013. Cap. 1 y cap.  2. Pág. 7 a 33.

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Cuadernos para el aula. Segundo  Ciclo; Nivel Primario. Bs. As. 2006. 

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Cuadernos para el aula. Segundo  Ciclo; Nivel Primario. Bs. As. 2006. 

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MORRAS,V.; Enseñanza de la historia, identidad y ciudadanía democrática. En revista Novedades Educativas N° 257. Mayo 2012. Pág. 58 a 61.

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MORRAS,V.; Enseñanza de la historia, identidad y ciudadanía democrática. En revista Novedades Educativas N° 257. Mayo 2012. Pág. 58 a 61.

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NADIA HERRLEIN 2°-3°
En el escrito leído la autora platea que la escuela se basa en un modelo de homogeneidad dejando de lado la diversidad cultura que hay dentro de la institución educativa, donde se trasmite un universo cultural único, menciona que hay que repensar el currículo porque la Historia está vinculada a la construcción de identidad. Tomar conciencia de para quienes y para que vamos a dar cierto contenido, ya que al darlo influyen en la formación del sujeto, no deberíamos preocuparnos por seguir un "programa completo". Ha sido desplazado la idea de enseñar la historia de los 90 "formación de ciudadano patriótico" por de la "ciudadano critico y democrático" lo que dificulta el aprendizaje y vivencia en lo de alumnos de la nueva ciudadanía.
La escuela se vuelve reproductora y fomenta la desigualdad social al estigmatizar a los alumnos intentando seguir un modelo de alumno ideal, una sociedad democrática debe aceptar la diversidad cultural, el pluralismo, aceptar identidades individuales, sin embargo esto no pasa,  se excluye al diferente o lo diferente, se niega la ciudadanía cuando otros pueden tener más participación. La enseñanza de la historia no debería presentarse como única y verdadera, si queremos que nuestros alumnos sean críticos y brindarles herramientas para desenvolverse en la sociedad, debemos dejar que se desnaturalice discursos, reflexionar, etc. y no imponer la formación de una única identidad.
Buena intervención Nadia. Lo resaltado por mí, en las últimas líneas es una cuestión de redacción o expresión. Deberías revisar.
En relación a la referencia que hacés de los años de enseñar la historia de los 90, recomiendo que lo aclares ¿siglo XIX o siglo XX? A lo mejor vos lo tenés claro, pero al que realiza la lectura,  hay que orientarlo. Puede generar confusión.
Leé las intervenciones,  hasta ahora, de las compañeras también, y no dejar de lado los  textos originales.
Mónica
NADIA HERRLEIN 2°-3°

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ALDEROQUI, S.; La ciudad se enseña en AISEMBERG, B; ALDEROQUI, S; (comp.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paidós. 1999. Cap. X pág.248 a 265 

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ALDEROQUI, S.; La ciudad se enseña en AISEMBERG, B; ALDEROQUI, S; (comp.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paidós. 1999. Cap. X pág.248 a 265 

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ALEJANDRA ARCE 2° 3ra
Este texto hace referencia a la información que aportan los libros escolares, los manuales, las enciclopedias ilustradas entre otros, con respecto a "la ciudad" y como ha  evolucionado con el paso de los años.
Las imágenes ciudadanas se fueron transformando con las ideas dominantes de cada época y con las bajadas de líneas de las editoriales, que no siempre condicen con la realidad.
Primeramente "la ciudad" se consideraba moderna y en crecimiento en cambio al campo se lo comparaba con un lugar de atraso. Dos décadas mas tarde aparecen en las lecturas aspectos negativos de la gran ciudad, en cambio al campo se lo describía como un lugar de armonía y esperanza. Hasta el momento sólo se enumeraban características de ambos.
Luego, los niños, a partir de la valorización de la infancia, comenzaron a ser mas protagonistas de los textos, aportando desde sus experiencias y anécdotas de sus padres y familiares las vivencias del campo y la ciudad.
Las nuevas imágenes de "la ciudad" surgen en la década del noventa, donde la ciudad y el campo son integrados resaltando los beneficios de ambos. También se plantean los problemas y las soluciones de las comunidades, pero la importancia de los servicios y de los derechos del hombre sólo aparecen enunciados.
Las propuestas que hace la autora es que se traten en la escuela todos los temas planteados anteriormente pero con mayor profundidad, que no se simplifiquen ni se los trivialice sino que se propongan posibles soluciones. Además que al enseñar el fenómeno urbano debe haber interacción entre la realidad social y la realidad física para darle una significación al barrio y la ciudad, teniendo en cuenta la necesidad de poder "atravesar" alumnos, docentes y familias las opiniones y conocimientos para lograr producir nuevos conocimientos.
Hola Alejandra, veo que has leído lo recomendado. Seguramente visualizaste a partir del escrito como se pasa de una propuesta simple y descriptiva del campo y de la ciudad,  a una propuesta más compleja que explica la relación entre ambos espacios. Además es interesante ver en perspectiva histórica, como los libros de textos se inscriben dentro de un contexto o marco que los condiciona.
El sentido crítico que emerge de esa lectura es trabajar a partir de temas controversiales, esos que involucran actores sociales,  intereses, factores de poder, decisiones, etc.,  en distintos espacios y tiempos. Todas cuestiones que definen condiciones de vida de la población.
En el mismo texto se presentan ejemplos al respecto.
Te invito a seguir leyendo.
Mónica

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ZELMANOVICH, P. Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso dilema: ¿cercanía o lejanía? en AISEMBERG, B; ALDEROQUI, S; (comp.) Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas. Buenos Aires. Paidós. 2001. Cap. 1. Pág. 19 a 41. 

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ZELMANOVICH, P. Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso dilema: ¿cercanía o lejanía? en AISEMBERG, B; ALDEROQUI, S; (comp.) Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas. Buenos Aires. Paidós. 2001. Cap. 1. Pág. 19 a 41. 

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Zanandrea, Agustina 2° 3°
La autora del texto.... o se puede leer en la bibliografía... Se observa poca dedicación de tiempo a la enseñanza de ciencias sociales, ya que sus horas suelen ser absorbidas por las de matemática y lengua. Además se encuentra un bajo o nulo interés por parte de los docentes. Esto se debe a que no le encuentran sentido de hacerlo o le dedica escaso tiempo, comparando con el compromiso que posee con el proceso de alfabetización de sus alumnos.Si deseamos revertir esta situación deberíamos revisar las razones de desinterés.  Una de las razones es que los temas que se trabajan no promueven ninguna inquietud intelectual ni emocional en los docentes y alumnos. Se trata de los temas “clásicos” del primer ciclo, como la familia, la casa, la escuela, el barrio.  Se presenta un modelo muy general, ideal en la mayoría de los casos, que poco tiene que ver con la realidad. El empleo del singular para titular los temas da cuenta de un tipo de tratamiento general y esquemático: “La familia”, “La escuela”.Los temas presentados se encuentran desconectados entre sí, fuera de contextos socioeconómicos y culturales, además se los aborda a partir de estereotipos. Esto constituye un obstáculo en el camino de ir construyendo con los niños representaciones de la realidad social.En cuanto al bordaje de la historia argentina, esta se circunscribe a las efemérides.Otra de las razones a la falta de interés y al sinsentido, es que el tratamiento de los temas muchas veces queda circunscripto a aquellos que los alumnos ya saben acerca de los mismos. En la mayoría de los casos se trata de un ejercicio de comunicación e intercambio de experiencias personales.Entre primero y en segundo ciclo se produce una ruptura en cuanto a los contenidos de ciencias sociales y en la mayoría de los casos comienzan en segundo ciclo y en avalancha. La selección de los temas “clásicos” como organizadores del programa se fundan en la idea de que los hechos de ser cercanos al niño facilitan su comprensión.La familia que se suele trabajar es la propia, la de los compañeros o se las compara con otras que responden a modelos conocidos.Es allí donde se produce uno de los puntos de drenaje o vaciamiento de conocimientos significativos.Por otra parte, tratar cualquiera de los temas tomándolos como ejes de trabajo en sí mismos, desde una mirada relevante para las ciencias sociales involucra una complejidad inaccesible para el niño. Esto no implica dejar estos temas de lado en el primer ciclo, sino que su tratamiento cobre significatividad y relevancia por su vinculación con otros temas. La realidad suele cobrar significado para ellos dentro de un contexto, de unas fronteras y límites. Esto obedece a la necesidad del niño de mantenerse en un marco, dentro de un orden delimitado, que le dé seguridad. El juego se encuentra entre las actividades por excelencia en la infancia, lo mismo pasa con las narraciones.Se trata de rescatar sus experiencias en todos sus ámbitos de referencia, en particular las de la familia. Dichas experiencias forman parte del bagaje de  instrumentos con los que los niños otorgan significados a diferentes realidades, circunscritas en diferentes contextos delimitados.Al poner en contacto a niño con diferentes contextos se propicia la construcción de representaciones ricas y diversas de realidades sociales constatada, tanto del pasado como del presente. Para orientar la selección de los contextos, hay que definir el punto de llegada.Una vez definido el horizonte temporal y espacial es necesario  determinar la extensión y las cualidades de cada uno de los contextos. Partiremos de la necesidad de que los contextos sean acotados, lo que no significa que deban ser los más “cercanos” en tiempo y espacio.Esta situación da cuenta al mismo tiempo de cambios y continuidades. Para los niños es indispensable “encarnar” cada una de las situaciones en personajes que representen a los actores sociales que participan de cada uno de los contextos.
Hola Agustina, lo marcado al comenzar es para dar inicio a lo que expresás  en relación a la información del texto.
Creo que hiciste una buena selección de la bibliografía en cuanto a las ideas principales que expresa. ¿Podés vincular de algún modo, esos contenidos clásicos del primer ciclo con alguna actividad desarrollada en clase? y  ¿la importancia del juego o relatos que dan  la posibilidad de ponerse en la piel de los personajes, para comprender algunos conflictos sociales y que los estudiantes pueden interpretar independientemente del contexto cercano o lejano  en que suceden?
Saludos.
Mónica

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DE AMÉZOLA, G.; ¿Historia de las mujeres en la escuela?.En revista Novedades Educativas Nº 215. Noviembre 2008. Pág. 58 a 61.

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DE AMÉZOLA, G.; ¿Historia de las mujeres en la escuela?.En revista Novedades Educativas Nº 215. Noviembre 2008. Pág. 58 a 61.

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Sabrina Cicognini 2°4ta.
Un tema muy interesante que se puede dar en el aula, porque tiene una trayectoria a través de la historia que atrae de manera impresionante. Desde el no ser parte de la vida de los hombres, de ser tomada como  débil, frágil, que no puede estar sobre el hombre, que no puede participar de la política y mucho menos trabajar; pasa a ser una persona que con el tiempo comienza a ser valorada, y comienza a tener sus derechos, por el siemple hecho de ser una persona con igualdad de oportunidades. La mujer es un sujeto histórico que puede incluirse en las prácticas pedagógicas como forma o mirada crítica ante la discriminación, y la desigualdad. Que se traten casos del día a Día y que no se pasen por encima las pequeñas cosas que como docentes se hacen sin darse cuenta o sabiendo. Un ejemplo  puede ser: comenzar siempre tomando la asistecia por los varones y colocarlos siempre sobre las niñas; esto es algo que se ve muy a menudo, y que es tomado como algo normal pero que tiene un mensaje detrás. En las escuelas debe enseñarse sobre el respeto a la mujer y el hombre como iguales, y aunque suene incorrecto, porque nadie es igual a nadie, Hay algo que nos une y que siempre va a ser igual, somos personas y merecemos la equidad. Si hay una formación sobre este tema desde que los niños/as son pequeños/as, cuando sean grandes van a saber como dirigirse y valorarse unos a otros. Y es importante que se platee en la escuela porque quizas hay alumnos\as que va a ser el único lugar donde lo van a aprender.
Sabrina Cicognini 2°4ta.
Gracias Sabrina por iniciar la escritura en este espacio.. .
A lo mejor, a partir de tu escrito, se puede pensar en incluir contenidos relacionados con la participación de las mujeres en la historia nacional y latinoamericana.
Te invito  a  realizar una intervención más, desde otra bibliografía.  Es una invitación, no una obligación. Confío igual en  que  realizarás la lectura de todas.
Mónica