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Un paso después de la pandemia en educación: no todo es bueno, ni todo es malo.

Por Verónica Puruncajas

Pensar en la educación después de la pandemia, implica pasar revista al inusitado proceso educativo que se tomó la intimidad de los hogares y que a su vez generó la mutación de los significados y las representaciones afines con la experiencia de enseñar y con la experiencia de aprender que necesariamente se nutren de las experiencias de compartir y de convivir. En este sentido, los actores inmersos en el escenario educativo en pandemia tuvieron la singular oportunidad de experimentar en múltiples dimensiones, el laboratorio del aula se transformó y se incorporaron otros objetos y actores al quehacer educativo. Frente a esto, se enriquecieron varios procesos a la vez que se empobrecieron otros, por esta razón, me pregunto:

¿Qué actores se potenciaron en la educación virtual y cómo se mantienen en la educación pospandemia?

¿Qué capacidades se desarrollaron en la educación virtual que contribuyen a la construcción de un nuevo modelo educativo?

¿Qué capacidades no lograron articularse en el modelo de educación virtual?

¿Cuáles son los aportes de cada modelo educativo en la construcción de la experiencia de aprender y de enseñar, de convivir y de compartir de manera más significtiva en la educación?

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El sentido de comunidad y de pertenencia en contextos virtuales

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El sentido de comunidad y de pertenencia en contextos virtuales

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La imagen corresponde a una foto de una bienvenida de estudiantes de la organización "Preu Popular Marcelo Barrios Andrade". Cabe consignar que la foto es pública y fue sacada previa autorización de quienes aparecen allí.

Con la pandemia nos vimos obligados a configurar nuevos espacios de acción, a habitar nuevos espacios. En ese sentido, durante el 2020 y 2021 surgieron numerosas iniciativas de educación popular en Chile, entre las que se ubican los denominados "preu populares", instancias pedagógicas cuyos objetivos están puestos en estrechar las brechas en el acceso a la educación superior que existen en Chile, y de brindar un espacio de diálogo y pensamiento crítico en contextos neoliberales.

Aun cuando podríamos detenernos a analizar el proyecto del preuniversitario popular Marcelo Barrios Andrade de una manera más global, en este momento invito a detenerse en uno de los desafíos que se presentó entonces: la cuestión de hacer comunidad en contextos de virtualidad.

La imagen corresponde a la bienvenida de estudiantes del año 2021, instancia que contó con el mayor nivel de participación del año. El resto del año la participación en el proyecto solo decayó.

El proyecto del preu popular invita a educadores y educandos a sumarse a un proyecto en que prima la idea de la solidaridad, y sobre todo, de la solidaridad de clase. Allí, convoca a personas de diferentes ciudades, con diferentes realidades sociales, económicas, culturales, etc. Su objetivo fundamental, es, en el plazo de un año académico, realizar un acompañamiento a las y los educandas en términos de preparar una prueba estandarizada de acceso a la educación superior; sin perjuicio de los demás fines que el preu como sus voluntarias/os/es estiman, tales como la relación dialógica en el aula (virtual), el desarrollo del pensamiento crítico, la solidaridad de clase, etc.

Por cierto, siempre consideramos y seguimos considerando, que hacer comunidad es fundamental en la participación y compromiso tanto de educadores como educandos/as. Ahora bien, si ya tiene sus relativas complejidades hacer comunidad en espacios físicos entre personas conocidas, el hacerlo en un espacio virtual, entre personas desconocidas reviste de una complejidad mayor y, para muchas y muchos, complejidades aparentemente nuevas, de las cuales pocas experiencias previas teníamos al respecto.

En diferentes ocasiones, algunas frustradas y otras logradas, se dispuso a crear en jornadas, reuniones o clases, ambientes intensionados que promovieran el sentido de comunidad. En varias de esas ocasiones, se tendía a crear comunidad desde lo común: desde las problemáticas y anhelos que, siendo diferentes, eran más o menos transversales a las personas, entre ellas, muchas veces relativas a la pandemia, a la propia incertidumbre que se generaba en torno a ella; otras, a las relaciones de opresión que se viven en la sociedad, de clase, de género; a veces, también en función a las experiencias que cada cual había vivido a partir de la revuelta popular ocurrida en Chile a partir de octubre de 2019; entre otras. Cuando aquello ocurría, practicar el sentido de comunidad, a partir de nuestras propias experiencias, el proyecto pedagógico del preu popular tendía a ser más estable, las personas solían comprometerse más y mejor con este, pues hacían de ese espacio (aun siendo virtual y, en general, con personas hasta hace poco desconocidas), un espacio de acompañamiento fundamental, sobre todo en una época tan compleja como lo fue la pandemia. Con todo, la realización del sentido de comunidad también tuvo desequilibrios, frustraciones, falta de creatividad, etc. No resultó fácil generar instancias de comunidad en contextos virtuales, las ideas escaseaban, los ánimos cedían, sobre todo cuando el tiempo solo prolongaba la virtualización.

Llegado el año 2022, y luego de dos años de funcionamiento, el preu popular suspendió indefinidamente su labor: las miradas contrapuestas entre seguir en virtualización o apuntar hacia la presencialidad de un proyecto que nació siendo virtual y emergente en contexto de pandemia pudo más.

Sin duda, la experiencia del preu popular, que se activó e inactivó en la medida que la pandemia avanzó y retrocedió, respectivamente, significó un acompañamiento importante para muchas y muchos; pero también, dejó lecciones importantes para quienes fuéramos parte del proyecto. En ese sentido, al momento de hacer el balance final, seguíamos creyendo que un elemento central que implicó en mayores o menores niveles de compromiso y participación con el proyecto, tenía que ver, precisamente, con la capacidad de que prevaleciera un sentido de comunidad y pertenencia con el proyecto, y, por supuesto, con el resto de las personas. Con ello, una interrogante que quedó instalada en el auto análisis de nuestra experiencia, y que seguimos reflexionando, es en torno a que: si fuera posible o no hacer comunidad en contextos de virtualización, pero, principalmente, si fuera posible que esta fuera significativa y prolongada en el tiempo, de tal modo que un proyecto de educación popular pudiera ser, metodológicamente, esencialmente digital. Más allá de lo anterior, es fundamental no dejar de tener en consideración que el proyecto fue una propuesta emergente de la situación provocada por la pandemia de COVID-19.

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Ya no somos ni seremos los mismos... la vorágine de las tecnologías

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Ya no somos ni seremos los mismos... la vorágine de las tecnologías

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La siguiente imagen corresponde a mi habitación. Sobre mi cama mi computador, teléfono inteligente, audífonos. Posterior a la pandemia la noción de trabajo, vida privada, espacios de trabajo, educación, entre otros ha cambiado. Este cambio surge de manera rápida, el proceso de establecimiento de la sociedad de la información que ya parecía rápido, se volvió vertiginoso, como un huracán que cambia la configuración completa de la localidad en la que se manifiesta, la irrupción de las tecnologías modificó por completo nuestra configuración, incluso nuestros cuerpos. La digitalización llegó para quedarse, y el cambio epocal que nos desbordó en pandemia al parecer no se retirará. ¿Cuáles son los desafíos para esta nueva configuración?, ¿cuáles son los límites que como sociedad o como individuos debemos tener para no perder nuestra privacidad, para mantener límites respecto a nuestra libertad?

La irrupción del mundo interconectado ha cambiado la historia, el uso del tiempo y el espacio no es el mismo. El tiempo del trabajo, el tiempo de ocio, el tiempo de la familia, todo se interconecta y el espacio ya no es el límite. La fotografía propuesta es parte de esta nueva configuración, en la que la habitación (espacio) no es solo un lugar de intimidad, sino que es parte del mundo del trabajo, de la familia, de la vida privada, de la entretención. Salimos de nuestros hogares y llevamos con nosotros todos esos mundos en nuestro móvil, familia, trabajo, amistades, entretención. Siempre nos presentamos visibles, conectados, dispersos y exhaustos somos parte de una conexión espacio-temporal continuo, un devenir difícil de limitar. ¿Cuáles son los límites?, ¿cómo imponerlos? Esta pregunta tiene una respuesta compleja, ¿podremos realmente colocar límites reales? No lo sé, solo espero que esta vorágine no me impida perder la conciencia y la fuerza para revelarme en la medida de lo posible.
Reina San Martín Aedo.

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Les comparto una imagen de mis talleres de Filosofía con niñxs. Los empecé a realizar en septiembre del 2021, cuando las restricciones de pandemia estaban suavizándose. Los talleres los realizaba por diferentes centros vecinales de barrios no centralizados. En esta primera vuelta a la presencialidad pero con una disposición nueva del espacio (distanciamiento social, uso de barbijo, etc) nos propusimos con lxs chicxs filosofar sobre lo que significo atravesar la pandemia. Con el encierro se intensifico el uso de tecnologías y plataformas, y charlamos sobre lo que estas significaron en el aislamiento social: ¿fue un refugio durante la pandemia? ¿Cómo las tecnologías reordenaron un nuevo modo de vivir, atravesando inclusive una dimensión afectiva? ¿Es posible un uso de las tecnologías sin una descodificación y desterritorialización?
Da la sensación que las tecnologías han absorbido todo lo externo, pero que han mercantilizado y colonizado nuestros deseos también.
El recorrido por este módulo, me llevo a repensar en la desnaturalización de las tecnologías, porque se presentan como "novedad" por un tiempo corto, pero en realidad se sostienen en la "no-novedad" y el "no-futuro", ya que no hay una alternativa posible, otro modo de vivir, no hay escapatoria. Sigo pensando en esto último, pero como una paso fundamental es realizar una genealogía y una historización de las mismas, para una práctica desnaturalizante.

Campos Estrella Micaela. Prof. en Filosofía

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La foto escogida no representa las problemáticas de la educación pos-pandemia, sino que, representa la situación que atravesamos la mayoría de los profesores de Educación Pública primeria o secundaria en América Latina. Desigualdad y falta de recursos ante una avalancha de novedades y nuevas formas de acercarse a una educación que lamentablemente no está pensada en las realidades de todos y todas nuestras estudiantes.
¿A cuántos y cuántas dejamos en el camino al incorporar "innovaciones" tecnológicas en el aula?
¿Cómo evitar ensanchar aún más la brecha entre la educación pública y la privada cuando el camino que se ha empezado a transitar cada vez se enfoca más en una educación que no contempla las realidades materiales de todos y todas?
¿Cómo evitar la frivolidad que representa en muchas ocasiones la sustitución del vínculo presenta con el remoto?
¿Cómo mantener la vinculación tan frágil de aquellos estudiantes que necesitan de todo un aparato de contención a partir de una educación que se vuelve cada vez más impersonal?
¿Están pensadas estas nuevas estrategias para las realidades de América Latina?

Camila Berrutti

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Mallas, escuela pública y (pos)pandemia.

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Mallas, escuela pública y (pos)pandemia.

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El Colegio Técnico Domingo Faustino Sarmiento es el que aparece en la foto, es una escuela pública, que inició labores académicas en 1972, como colegio experimental piloto en la sede actual del Barrio Rionegro de la ciudad de Bogotá. Por norma de seguridad, en las escuelas públicas de Colombia se prohíbe la construcción de muros y se recomienda la instalación de rejas metálicas. Ello hace que la escuela se vuelva transparente y pública. Sin embargo, en la situación de pandemia, esta escuela instaló una cortina/malla negra, volviendo opaco lo que sucede dentro de la escuela. Y puede también, volver opaco lo que la escuela percibe del exterior.

1. ¿Cómo configura la noción de público en los alumnos y alumnas que una institución escolar, luego de la pandemia, coloque mallas negras “opacando” lo que pasa adentro y afuera?

2. ¿Es la malla una especie de valla para resistir y contener una otra forma de enseñar donde lo tecnológico y digital se vuelva dominante y desplace a la escuela moderna?

3.¿Cómo cambian los modos de vivir, las subjetividades, los cuerpos, las formas de socializar y de aprender de la población escolar desde la escuela moderna detrás de la malla; a una escuela digital y tecnológica que se instala al otro lado de la malla?

4. ¿Cómo cambiaría la mediación pedagógica y el rol del docente en un lado y otro de la malla?

5. La educación sustentada en plataformas digitales de manera exclusiva, ¿tendrá su propia malla reduciendo la experiencia educativa?

6. A pesar de que la escuela moderna y la contemporánea están en distintos lados de la malla ¿Cuál es la diferencia de sentido entre una escuela y otra, si ambas persiguen moldear un tipo de sujeto y construir un tipo de realidad, y aun si le sumamos que en muchas latitudes, también persiguen lucro?

Héctor Raúl Irrazabal
Juan Francisco Beltrán
Rosana Verónica Turcott

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Soy profesora a distancia. Desde antes de la pandemia, mi trabajo depende de la comunicación escrita con mis estudiantes y de algunos encuentros sincrónicos.

Después del viaje en los contenidos de este módulo, problematicé la plataformización de la educación de la que nos habló Candela San Román e incorporé algunos planteamientos que me parecieron sugerentes de los otros ponentes. Este problema es previo a la pandemia, pero considero que tendrá continuidad y se agudizará en tiempos de pospandemia.

La imagen que vino a mi mente no la pude encontrar, así que dibujé una caja negra con una pared conformada por dos plataformas que considero son las que más usan mis estudiantes. Añadí una ventana, como una llamada a no olvidar y a cuestionar lo que hay y ocurre dentro de la caja negra. Las preguntas que me planteé fueron:

¿De qué manera estas plataformas intervienen nuestras identidades y configuran nuestras formas de relacionarnos o aprender?

¿Qué formas de relación construimos a través de estas plataformas?

¿Qué datos ordenan o “archivan” estas plataformas? ¿A quién pertenecen? ¿Qué se hace con estos datos?

¿Qué experiencias, saberes o aprendizajes no son visibles en estas plataformas?

¿En qué medida privilegian la individualización de saberes/haceres/sentires?

¿Cómo recuperar lo común, lo compartido aún en estos espacios que “pertenecen” a otros?

¿Cómo construir una relación horizontal con estas plataformas?

¿Cómo recuperar los espacios individuales o colectivos de decisión en estos entornos?

Irán Guerrero. En diálogo con Fabiana, Lucía, Socorro.

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El conglomerado de información y la educación

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*BIG DATA*
¿Podemos obtener Big Data sobre los intereses más sobresalientes de los estudiantes y de sus procesos educativos?
-¿Cuál es la línea divisoria entre el uso de los datos para la personalización de la enseñanza y la percepción natural que pueda tener el maestro en este proceso?

Karla Rodríguez

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[Descripción de imagen. Parte posterior del cuello y cabeza de una persona con discapacidad visual utilizando el lector de pantalla de su teléfono celular] 

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Del Braille al celular: formas “otras” de “leer el mundo”

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Del Braille al celular: formas “otras” de “leer el mundo”

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Fotografía: Lelia Schewe/ Misiones, Argentina.

Como las tecnologías son históricas y se transforman en/con los modos vinculares (Sibilia, 2022; Dussel, 2022), es necesario recordar que existen “otras” configuraciones en torno a las virtualidades, tecnologías y nuevas subjetividades: los apoyos que las personas con discapacidad encuentran en el celular, son un ejemplo, en este caso, por las implicancias de pasar del Braille a los lectores de pantalla por voz. Digo “otras” porque las temáticas más recurrentes giran en torno a las redes sociales, “cómo el internet nos cambió la vida” (Dussel en Van Dijk, 2016: 7), los datos, la información, el uso de las plataformas -entre otras- cuando debatimos sobre complejidades y multiplicidades “nuevas” tejidas en las transformaciones tecnológicas educativas contemporáneas.
¿Imaginaste alguna vez que tu/la lectura del mundo dependa de un dispositivo tecnológico? ¿Por qué es importante reconocer esta cuestión como parte de los debates? ¿Por qué no se considera que una familia promedio, como la que describe Van Dijk (2016) puede incluir a una persona usuaria de lectores de pantalla? ¿Aparece la discapacidad como “lo mostrable” (en términos de cuerpo deseable y corponormatividad hegemónica) o como parte del “show del yo” (Sibilia, 2006) en las redes sociales, esa “grande janela aberta ao público” (Sibilia, 2012: 87)?
Las preguntas podrían invitarnos también a reflexionar sobre las acciones cotidianas que podemos implementar quienes cursamos este espacio con respecto a la accesibilidad. Cuando en nuestras redes sociales, cursos o actividades virtuales compartimos textos e imágenes, los lectores de pantalla “leen” el texto, pero cuando llegan a la imagen solamente lee “imagen” pero no el contenido de la misma (solo lo hace un software que no es gratuito). Por eso, cada vez que compartimos una imagen, se sugiere incluir un texto que la describa, dependiendo del contexto, con más o menos detalle. Lo mismo pasa con los textos obtenidos a partir de imagen, es necesario pasarlos a un procesador de texto para que sean accesibles.
¿Cuánto de ese “nuevo modo de ser o estar en el mundo” (Sibila, 2012) se vincula a las personas con discapacidad? ¿Cómo participan (o participaron en períodos de aislamiento) en esos procesos de “plataformización de la educación” (San Román, 2022)?  Es interesante la propuesta del Equipo Gloria y Loor, cuando mencionan a “la maestra que no es la ideal” para pensar la necesidad de narrar desde las aulas y las vidas, cómo se transforman las vidas de quienes serían, en este caso, “usuaries no ideales” de las “nuevas tecnologías” que podríamos denominar "no hegemónicas".

Lelia Schewe.

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El eje temático para la selección de la imagen es la pedagogía del aburrido (por analogía a la pedagogía del oprimido como se señala en el Texto  de P. Sibilia)

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Capitalismo, Pedagogía y Educación virtual.

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Capitalismo, Pedagogía y Educación virtual.

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Actualmente, somos testigos de la aceleración de la virtualización, del uso de datos y plataformas que se están dando a partir de la pandemia de COVID -19 y ello se evidencian en el uso creciente de plataformas que son parte de un sistema técnico económico que sostiene a un capitalismo creciente que se reinventa y que está “orientado hacia la extracción de rentas a partir de la explotación del común de las ideas”, es decir, a partir de la extracción de información que se encuentra en la gran cantidad de datos virtualizados, así como a la realidad aumentada de internet.

En el video de la Clase 15, referido a Big Data y Educación, y la clase 16 sobre la enseñanza frente a los desafíos de la digitalización, nos plantean sobre la relación de la plataformización y la educación. Vemos como las plataformas digitales se orientan hacia la extracción de rentas a partir de la explotación del común de las ideas y de la extracción de la gran cantidad de datos que se obtiene de las interacciones en la comunidad educativa. Ello pone en riesgo el carácter social de la escuela para promover convivencia con valores y sentimientos, la formación de saberes que garanticen la formación integral en la experiencia escolar.

El rol docente es fundamental para reflexionar sobre la práctica de una relación no burocrática, sino mediadora.  En este proceso se observa a grandes empresas privadas que a través del mercado de las plataformas se está colonizando la educación, ya que es un área muy rica en datos. De allí la preocupación desde las ciencias sociales y la educación para reflexionar sobre la capacidad de las plataformas, sumado a la ingeniería y sistemas educativos, completamente basados en datos, por ejemplo, la personalización del aprendizaje basado en la evidencia de datos obtenidos de los estudiantes y que a partir de ello se extraiga conclusiones, desmereciendo los procesos de interacción social para la construcción de los aprendizajes; perdiéndose así, el significado de aprender.

Así mismo en este marco se mide la eficiencia de la escuela en base a los datos obtenidos, cayendo en la creencia que la solución de todo problema social educativo, se da con más desarrollo tecnológico automatización, trabajo a partir de datos, modelos algorítmicos que puedan predecir las conductas.

Como sociedad tenemos la necesidad de investigar científicamente y paralelamente retroalimentarnos con la práctica para lograr el buen uso de las nuevas tecnologías mediado por la ciencia y la educación orientadas por políticas públicas y así transformar la desigualdad, alienación, explotación, mercantilización, la concentración del poder que deshumaniza. La economía digital capitalista ha aumentado las brechas sociales.

Sin embargo, en este nuevo contexto de digitalización y virtualización de la vida existe una nueva subjetividad mediática en los estudiantes que contrasta con una escuela que persiste en sus formas tradicionales generando un generalizado aburrimiento en los alumnos. La demanda por diversión ( en la lógica de consumidor/cliente individual) versus la exigencia de esfuerzo y la amenaza de punición ( en la lógica de la escuela tradicional/disciplinaria).

Como señala Inés Dussel, internet nos cambió la vida, por ejemplo, se ha transformado la vida afectiva con las redes sociales. Según Van Dijck las principales plataformas de la cultura de la conectividad poseen determinadas formas de operación, pero también de sociabilidad, una nueva forma de estructurar nuestra relación con otros bajo la forma de una “sociabilidad conectada” o “sociabilidad online”.

Paula Sivilla en el artículo las subjetividades mediáticas quieren divertirse escribe “Muchos discursos actuales, incluso los más oficiales u oficialistas, parecen coincidir en un punto: a los alumnos del siglo XXI hay que darles diversión.”  y así parece, los estudiantes de hoy después del proceso de la pandemia han aprendido aún más, de lo que ya sabían, a desenvolverse en entornos virtuales de aprendizaje. El aprendizaje en entornos virtuales implica el uso de diversas herramientas que mantengan al estudiante motivado para atender la clase y así pueda aprender de forma divertida. Por ejemplo, juegos que involucra aprender a hacer operaciones matemáticas.

Ahora con el regreso a la presencialidad muchos educadores se han visto envueltos en el dilema de regresar a los útiles de escritorio, cuadernos, libros impreso, paleógrafos para hacer las clases o la posibilidad de seguir usando entornos virtuales y potenciarlos para que puedan lograr la atención y el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, le doy a los estudiantes una hoja con 100 ejercicios para que pueda resolver tradicionalmente, o lo contacto con una plataforma donde tiene que hacer dichos ejercicios, pero jugando.

Si ya antes de la pandemia se discutía en los ámbitos educativos ¿por qué ante el surgimiento de las redes sociales y plataformas de juegos que más interesa a los estudiantes, se seguía enseñando con los mismos procedimientos de una escuela tradicional? Resultado de seguir insistiendo en educar como sea estado haciendo tradicionalmente es un estudiante simplemente se aburrido.

Ante este nuevo contexto y estas contradicciones nos preguntamos:

1.       ¿Contribuye el capitalismo de plataformas el desarrollo de un ser integral?

2.       ¿Habrá que considerar otra perspectiva en el uso de plataformas, diferente al que ofrece el capitalismo?

3.       ¿Cuál es el impacto que tienen estas nuevas formas de sociabilidad que se genera en esta cultura de la conectividad sobre la subjetividad de los estudiantes?

4.       ¿En qué medida estas nuevas formas de sociabilidad contribuyen a la formación de una subjetividad del aburrido que como consumidor exige entretenimiento en la escuela y se aleja de las dinámicas de la cultura del esfuerzo propias de la cultura escolar?

5.       ¿cómo debe configurarse una nueva pedagogía del aburrido que afronte los retos de la enseñanza y la formación con un sujeto que aprende que ha configurado esta “subjetividad online”?

6.      ¿Es posible que estamos frente a nuevas formas de aprendizaje más vinculado a la diversión con herramientas virtuales?

7.      ¿Estamos ante un nuevo tipo de educación donde el estudiante no necesita disciplinarse y concentrarse para aprender sino necesita juagar y divertirse en entornos virtuales?

Grupo

Gustavo Villar Mayuntupa

Séfora Flores Surco

José López Vento

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A nivel políticas de Estado:
- ¿Qué rol deberían asumir los sistemas educativo en general y los Estados en particular en relación al acceso y usos de las tic? En este sentido, ¿la brecha digital refiere solo a cuestiones de acceso a los recursos o apunta a otras problemáticas?
- ¿Cuál es la situación en Latinoamérica y el Caribe respecto a los presupuestos para Educación? Luego de la pandemia ¿se está considerando sostener los formatos virtuales y/o híbridos?

A partir de las situaciones vividas por Covid-19:
- ¿Qué rupturas, deconstrucciones y reconstrucciones respecto de los procesos de enseñanza y aprendizaje de lógica presencial supuso el contexto de educación remota-virtual por Covid-19?
- ¿Se tomó conciencia de la necesidad de formación
tecnológica de los docentes? ¿En la Pos-pandemia seguimos con modelos de escuela del SXIX?
- ¿Cuáles son los beneficios que trajo esta situación de contingencia que obligó a una
educación virtual a nuestro sistema educativo? ¿Cuáles son sus consecuencias?

Lucía María Silva

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La escuela popular ¿visible y conectada?

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La escuela popular ¿visible y conectada?

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En tiempos postpandemia, nacieron algunas iniciativas que buscan reconectar a los jóvenes con sus comunidades; proyectos pedagógicos que tengan incidencia a nivel comunitario. Las tecnologías digitales han sido fundamentales para este tipo de proyectos pero más como una herramienta de comunicación interna y  para su visibilidad y difusión. Esta imagen es el resultado de un trabajo colectivo realizado entre estudiantes universitarias y adolescentes de secundaria que viven en una colonia popular en una ciudad del noroeste mexicano. Las universitarias impulsan el proyecto Grafito Activo que es una escuela de comunicación popular. La imagen es tomada del Facebook de la escuela. La escuela realiza diversas actividades en esta colonia con los jóvenes, cuestionando sus sentires y con el objetivo de fortalecer la ciudadanía. Lo que se observa en la foto es la intervención del espacio que hicieron en una zona de la colonia que es un muro que rodea un complejo  industrial. El carácter político de la escuela de comunicación busca llevar la educación más allá de las aulas y transformar la realidad de una comunidad vulnerada. Sin embargo, los medios digitales han adquirido una gran importancia para que el equipo que encabeza la escuela tenga visibilidad, difunda sus actividades y establezca redes con otras agrupaciones sociales con las que pueda vincularse. ¿Es la tecnología digital una herramienta para la educación, más allá de sus usos para la enseñanza y el aprendizaje?; ¿es importante que acciones educativas que se construyen desde abajo tengan visibilidad masiva en los medios digitales?, ¿qué significaría esto en términos de la lógica de mercado en la que está inmersa la tecnología digital?, en ese sentido… las tecnologías digitales, permiten que este tipo de proyectos sean más visibles y conectados?

Susana Gutiérrez Portillo

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¿Cuáles son las condiciones reales de las escuelas en la pospandemia en términos de acceso a los recursos tecnológico y a la internet?
¿Qué beneficios y qué efectos no deseados traen las políticas para la educación centradas en el uso de las tecnologías?
¿Qué modelo educativo promueven las grandes multinacionales a través de las plataformas digitales?
¿Cuál es la relación entre la brecha digital y las grandes asimetrías que se viven en América Latina?
¿Cómo asegurar la equidad en el acceso a las herramientas digitales y a la conectividad?
¿Cómo implementar la innovación tecnológica en un medio donde no existe la infraestructura necesaria para desarrollar los procesos educativos?
¿De qué manera podría los docentes que adquirieron competencias digitales durante el confinamiento adecuar la gran variedad de recursos tecnológicos a los contextos socioeducativos donde no hay servicio de internet?

Ma. del Socorro Ramírez Vallejo

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En años de pandemia quedaron en evidencia y se agudizaron muchas desigualdades. Por otro lado, el acceso (desigual) a los recursos tecnológicos no alcanzó para dar respuesta a necesidades que se desprenden de problemáticas más estructurales. Al mismo tiempo, como bien sostiene Sibilia (2020) La tecnología nos hizo cuestionar sobre lo que es privado/público y el rol de los centros educativos en temas que suceden fuera del horarios de clases pero que están directamente vinculados a las posibilidades de trayectorias educativas de las personas.

Esta imagen muestra cómo  el apoyo mutuo y la construcción de redes se hizo fundamental para docentes, educadoras/es, para unir fuerzas y piensos que permitieron seguir accionando desde lo vital y no terminar encerradas en burbujas individuales, enviando tareas inaccesibles por una plataforma educativa estatal. El mandato “quedate en casa”, chocó con una ola de solidaridad organizada desde abajo, que salió a dar respuestas colectivas, poniendo énfasis en lo realmente urgente y necesario: el cuidado de la vida.

La post pandemia nos encuentra pensando y accionando sobre cómo seguir, reafirmando algunas preguntas:

¿Cuál es la urgencia? ¿Qué saberes  estamos valorando?   ¿Qué nos dejó el período no presencial y la prohibición de acercarnos?

¿Qué reflexiones  en torno a lo pedagógico y educativo estamos dando?

¿Qué encargos estamos teniendo? ¿Cómo los trascendemos?

¿Qué espacios alternativos estamos creando?

Fabiana Rado en diálogo con las fotografías y preguntas de las compañeras Irán, Socorro y Lucía.

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Durante el último tiempo se ha observado al interior de las escuelas chilenas un aumento sostenido de la violencia, esto de cara al paulatino avance de la presencialidad y en la mayoría de los casos abandono de los sistemas híbridos improvisados ante la emergencia sanitaria. Ante el presente panorama, surgen algunas de las presentes interrogantes:

¿Qué potencialidades se desprenden de los modelos educativos híbridos al interior del contexto de “nueva normalidad”, considerando los desafíos propios del auge de la violencia en las escuelas?

¿A partir de que elementos podemos generar instancias de resocialización de los estudiantes, considerando los previos procesos de despersonalización de la educación a partir de los modelos educativos de carácter híbrido?

¿Qué prácticas/metodologías podemos implementar, en tanto cuerpo docente, con tal de involucrar a la comunidad educativa en la resolución y prevención de la violencia escolar, al auge durante la (pos)pandemia?

¿Cómo podemos resolver, perfeccionar y/o adaptar el carácter tecnológico al interior del aula, sin incurrir en la despersonalización (baja participación, pantallas negras, problemas de conectividad, etc.) de las dinámicas enseñanza/aprendizaje?

Carlos Gajardo J.

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Agudización de las brechas digitales y de aprendizaje

Si la educación en zonas rurales y de bajos recursos, ha estado acompañado de procesos de segmentación y exclusión social desde antes de la pandemia ¿Qué tanto se ha agudizado esta desigualdad debido a la brecha digital y los limitados recursos familiares, en las nuevas formas de enseñanza - aprendizaje virtual?

La educación virtual fue una estrategia de solución en tiempos de pandemia, pero se estableció de acuerdo a las condiciones económicas, geográficas y tecnológicas de los estudiantes y sus familias ¿Cómo lograr que este acceso diferenciado de calidad educativo no incida determinantemente en las capacidades de desarrollo de los y las estudiantes? ¿Cuál debe ser el papel del docente en estas condiciones de desigualdad?

Durante la pandemia muchos estudiantes fueron expulsados del sistema educativo ¿Cuáles deben ser las políticas educativas estatales para que la educación básica sea un derecho humano y no se convierta en mercancía?

MIGUEL FLORES VÁSQUEZ

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Homogeneidad vs heterogeneidad en la escuela.

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Homogeneidad vs heterogeneidad en la escuela.

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Ada Alvarado

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Homogeneidad vs heterogeneidad en la escuela

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Amarillo y Turquesa Con Líneas Leyes del Movimiento Física Póster

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preguntas de reflexión

¿Con qué condiciones tecnológicas y de conectividad contaban y cuentan los estudiantes de los sectores más vulnerables para su educación?

¿Cómo está afectando estas condiciones en su educación y su desarrollo personal?

¿Cómo estas brechas educativas impactan en el desarrollo de la comunidad?

¿Cómo los docentes y las familias enfrentan estás condiciones de desigualdad?

Integrantes:
Graciela Quispe
Pomajambo César
Carlos Campomanes
Oscar Miranda

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Esta imagen intervenida por nosotros (al colocar el celular en ella) de Tetsuya Ishida, pintor japonés 1973-2005, si bien fue realizada antes de la pandemia, nos interpela en relación a la configuración del salón de clase y de nuestras propuestas pedagógicas.

Un aula, con presencias zombies, estudiantes aislados, con miradas perdidas, durmiendo sobre el escritorio o transformados en máquinas, nos podría remitir a una situación posterior a la pandemia donde la “cultura del apantallamiento” se profundizó. ¿Serán los libros o cuadernos en papel que los lleva a esa actitud? ¿Será la actitud del maestro o profesor leyendo en el fondo en el cual muchos nos reconocemos?

¿Cómo captar el interés de los estudiantes en un salón de clase? Sin caer en la tecnofilia, la tecnología no puede quedar fuera de nuestras propuestas. ¿Cómo evitar el encanto como única posición frente a la tecnología? Se debe educar sobre estas, en cuanto retransformar que el único -o primer- uso sea el lúdico, y a su vez sobre los modos seguros de utilizarla, los peligros a los que nos exponemos y los derechos que poseemos como personas y usuarixs.

Estos consumos traen nuevas formas de socializar, las transformaciones culturales e implicancias en otros usos del espacio material, que lo exige y necesita; a la vez que el uso individual del tiempo y espacio, sin necesidad de otredades ni movimientos, que si bien nos acercamos a lo inmenso que es el mundo y podemos conocer mucha información, personas, etc., pareciera que proporcionalmente se empequeñecera el propio mundo, donde nos encontramos en soledad con una pantalla, porque esta nos delimita operativamente las vivencias.

Que el mundo no sea solo por medio de un dispositivo, sino reconocer y dejarse entrar por el mundo que es la escuela, donde lo epistemológico no es meramente teórico, sino que se halla en lo experiencial, donde los cuerpos se encuentran entre sí y con las diversas situaciones y aprendizajes curriculares y no curriculares, donde podemos registrar avances y dificultades propias, que pueden transformarse en colectivo, en par con les docentes u otros estudiantes.

¿La tecnología está acentuando la deshumanización del hombre desde la escuela? ¿Quién se adapta, la escuela a la tecnología o la tecnología a la escuela? ¿Los sistemas de producción capitalistas deben determinar a la escuela? ¿Seguimos en la educación tradicional con tecnologías de información? ¿La educación es una herramienta mediadora de realización del hombre o su fin es garantizar un monstruo tullido? ¿Existe una dictadura de lo académico en la escuela, dónde quedan las otras dimensiones del hombre?

Grupo de trabajo Alvarado Rojas, Fernando; Arabehety, Joana Belén; Garrido, Andrea; Munguía Rosas, Nadia

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Esta imagen tomada del muro del artista graffitero y muralista argentino Soy Luxor, creo expresa la necesaria vinculación entre escuela, comunidad, cultura y naturaleza. Una escuela que no se queda encerrada entre sus paredes, sino que sale afuera invitando a esa vuelta a nuestras raíces, a una reivindicación de la madre tierra como hacedora de todo y, en esa misma línea, proponiendo una educación ambiental que la ponga en valor. En tiempos donde la tecnología parece inundarlo todo, como afirma Paula Sibilia “Muchos discursos actuales (…) parecen coincidir en un punto: a los alumnos del siglo XXI hay que darles diversión.” (Sibilia; 2012, pp. 79) y esto, con todos los contrapuntos al respecto; ya que los docentes no somos conductores de TV, ni panelistas del programa de la tarde, mucho menos payasos de circo; pero sin lugar a dudas hoy debemos permitirnos pensar otros modos de enseñar y de aprender que convoquen a todas y a todos. En definitiva, desconectarnos para reconectarnos; pero esta vez, con una mirada crítica respecto al sentido que le otorgamos a las tecnologías de la información y la comunicación. Porque sin lugar a dudas, durante el aislamiento nos fueron de gran ayuda, nos acercaron y nos brindaron herramientas realmente interesantes para revolucionar la enseñanza. ¿Pero revolucionarnos de qué? ¿O de quién? ¿Era necesario? ¿Toda tecnología es un avance? ¿Y todo avance es formativo?
La educación en tiempos de pos pandemia será en articulación con la comunidad o no será. Recuperar los saberes, la cultura y los intereses de niñas, niños y jóvenes que habitan, transitan y vivencian la escuela es urgente “(…) porque en vez de haber sido moldeada en los entornos disciplinarios que solían ser hegemónicos hasta algún tiempo atrás, su subjetividad se ha constituido en la experiencia cotidiana mucho más mediática y mercantil de la contemporaneidad.” (Sibilia; 2012, pp. 76) En este sentido, interpelar esa ética empresarial desde la que se generan propuestas educativas en diferentes plataformas y medios digitales, para lograr trabajar desde y para las necesidades de la comunidad es hoy uno de los mayores desafíos de la escuela.

Florencia Chovan.

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Frente al interrogante de la consigna propuesta, nos resulta difícil imaginarnos nuevas configuraciones de lo educativo en tiempos de (pos)pandemia. Claro está que estamos transitando tiempos distintos que vienen marcando el paso de una etapa caracterizada por la mecanización de la vida –típica de la modernidad–, a una digitalización de la misma, que distingue a estos tiempos contemporáneos (Sibilia, P.; en video de clase 17). La incorporación de tecnologías digitales a la vida cotidiana en general y a la educación en particular, se ha visto acelerada por el contexto de pandemia y aislamiento. Tal digitalización de la vida, viene generándonos nuevos modos de ser, de estar, de vincularnos con nosotres, con les otres y con el mundo.
Sumidas en las clases y textos de este módulo, sobre “tecnologías, subjetividades y educación”, y frente a la consigna propuesta, recordamos y nos sentimos identificadas por la noción del tiempo de las comunidades aymaras. Para ellas, caminamos de cara al pasado, así vemos a través de él todo lo que se presenta como nuevo antes nuestros ojos. El pasado queda delante y el futuro atrás, ya que del futuro nada sabemos. En el transitar de estos tiempos, nos cuesta ver o imaginar las nuevas configuraciones de lo educativo, pero lo que no dejamos de ir viendo es lo que está y lo que pervive, y es eso lo que nos interpela en relación a lo educativo. Compartimos algunos de nuestros interrogantes y un collage de imágenes de Pawel Kuczynski:
- La digitalización de la vida, ¿puede garantizar efectivamente una democratización de la educación y del conocimiento? ¿Cómo se hace cuando persiste un desigual acceso a los recursos en general, y a las tecnologías digitales en particular?
- En relación a les sujetos aprendientes, ¿cómo compatibilizamos las nuevas propuestas tecno-pedagógicas con realidades socio-económicas marcadas por el hambre, por la necesidad de trabajo, por las situaciones de pobreza y opresión, en la que viven muches de les estudiantes de América Latina y el Caribe?
- En relación a nosotres como docentes, ¿cómo compatibilizamos las nuevas propuestas tecno-pedagógicas  que nos demandan aprender nuevos lenguajes, nuevos modos de vincularnos, etc., considerando nuestra formación típica de la modernidad y nuestras condiciones de trabajo?
- Frente a la embestida del mercado, en tiempos de capitalismo cognitivo, ¿es posible no sólo una militancia, sino también una concreción de la soberanía tecno-pedagógica de nuestros países de América Latina y el Caribe? ¿Cómo lo hacemos?
- Sabemos que la finalidad de muchas plataformas es hacer minería de datos ¿hasta qué punto esto no se constituye en un nuevo modo de vigilancia y control?, ¿Cómo sacar a la tecnología de esa especie de caja negra?, ¿Cómo reflexionar sobre los dilemas éticos a los que nos enfrentamos con el avance de la IA (Inteligencia Artificial) en la toma de decisiones?
- Si bien durante el aislamiento social como docentes recurrimos a muchas tecnologías ¿Cómo salir de ese encantamiento que genera el uso de tecnología en las aulas y el fetiche por lo “novedoso”? ¿Cómo pensar en un uso que apunte a una educación crítica y emancipadora desde Latinoamérica?
- En tiempos en que las tecnologías parecen alienarnos y aislarnos ¿no será el encuentro en las aulas y el diálogo que posibilita una apuesta “innovadora”?
Integrantes del grupo: Correa Marín, María Gabriela; Cortes Quiroz, María Del Carmen; Couselo, Natalia y Estevez, María Fernanda.

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 abril  2022.  Estudiantes de segundo año de la carrera de Arquitectura se enfrentan por primera vez a la producción colectiva de maqueta territorial 

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¿Cómo indagar sobre prácticas proyectuales, si la primera aproximación  a conceptos espaciales que tuvieron los estudiantes transcurrió en el encierro?
¿Cómo recuperar aquello colectivo del espacio de taller?
¿Cómo recuperar los vínculos entre estudiantes, docentes y la institución?

Arq Luz Mango- Profesora adjunta Taller de Proyecto Arquitectónico-UNDAV

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¿Cómo se ha resignificado el rol y la práctica docente durante y después de la pandemia?

La pandemia también nos puso a pensar sobre el papel mediador del docente en los contextos de desigualdad de América Latina. La pandemia reorientó la intermediación de conocimientos hacia otras formas o tecnologías donde el rol docente se transfiguró. En contextos económicamente favorables, la computadora e internet fueron eje central del aprendizaje, donde el docente, alejado del espacio presencial del aula, transformó su práctica apoyado de la oferta provista por dicha tecnología.

En ambientes latinoamericanos, la práctica educativa fue muy diversa. En México, por ejemplo, el gobierno (aunque no la comunidad educativa), apostó por los cursos a través de la señal televisiva, donde el rol docente no quedaba tan claro. Otros ejercicios consistieron en compartir las tareas, a veces impresas, a veces por WhatsApp, por lo que los y las maestras fueron pieza fundamental para continuar con las actividades educativas

¿De qué forma estas experiencias han resignificado la función y práctica docente en América Latina?, ¿El docente sólo transmite conocimientos o desarrolla también funciones veladas como el acompañamiento emocional y familiar de sus estudiantes? ¿El estado reconoce esta función? Sobre su práctica: ¿la transposición didáctica debería descentrarse del docente y compartirse con una diversidad de dispositivos, iniciando con el propio estudiante como punto detonante de los aprendizajes?

Paula Rangel

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Era digital y territorio

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La imagen que presentamos podría provenir de cualquier aula de nuestro continente, variantes más o menos. La pandemia producida por la Covid 19 ha trastocado las prácticas educativas en su totalidad, desde el mismo hecho de haber alejado a los estudiantes de las escuelas hasta la generación de una dependencia hacia los medios tecnológicos. En ese sentido, la imagen presentada es muy descriptiva, asimismo, del momento educativo que vivimos, momento en el cual las políticas neoliberales pretenden apropiarse de la educación, reduciendo el papel del Estado a un mero garante del acceso a la misma, buscando privilegiar a aquellos con mayores recursos y contactos, y reduciendo el ideal democratizador de la educación a una mera etiqueta meritocrática. Por ello, algunas reflexiones nacieron de esta imagen:

·         Esta situación que vivimos nos aleja del mundo social. No se oye lo que ocurre a nuestro alrededor, más que a aquello que se nos es indicado. Tampoco se presta atención a otros saberes.

·         Se mira en una única dirección (educativa): aquella que nos es dictada, dejando de lado formas creativas de aprendizaje.

·         Las tecnologías modernas de comunicación, paradójicamente, nos alejan de la vida social, del contacto entre personas iguales. Aumentan y agravan las diferencias, las limitaciones, las crisis.

A partir de estas tres ideas es que se proponen las siguientes preguntas:

·         ¿Cómo podemos incluir las nuevas tecnologías y las nuevas prácticas docentes en un sentido más responsable y solidario?

·         ¿Cómo reconfigurar el rol del docente y su papel en la vida de los estudiantes sin y con el filtro de las tecnologías?

·         ¿Cuál es la respuesta que la escuela debe dar ante la implantación de lógicas neoliberales disfrazadas de meritocracia y de evaluaciones?

·         ¿Qué le espera a la educación latinoamericana en un futuro cercano?  ¿Qué le pedimos?

Integrantes: Gonzalo Zavala Córdova y Valery Quezada Morante.

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Desde hace tiempo se han construido múltiples y diversas críticas en torno al dispositivo escolar vinculadas con su desfasaje con las actuales demandas sociales y con las nuevas subjetividades individuales y colectivas. Creímos que la situación de pandemia daría el golpe de gracia a las muy conocidas y discutidas “deficiencias”, necesidades de cambio y actualización que se les atribuían a nuestros modelos educativos. Sin embargo- a pesar de la interrupción a las habituales formas de enseñar y aprender impuestas por la coyuntura- el retorno a la presencialidad dejó en evidencia los anclajes de la escuela con un modelo tradicional de educación que- pese a estar basado en la diferenciación en términos de acceso, derechos y garantías- ha vuelto a ser revalorizada y resignificada como espacio compartido y como tiempo libre o liberado de desigualdad.

Por: Marcela Dubini, María Laura Cavalleri y Oswaldo Rodríguez

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Para mí es una analogía de lo que puede significar la educación (pos)pandemia.

La educación es siempre esperanza - como buscar un planta para mi maceta -, nos formamos siempre para algo bueno, esperamos estar mejor que antes; la educación es un proceso, como el crecimiento de una planta, también es arte porque es estética- como el intento de modelar una radio vintage- , y busca la perfección, y los libros de fondo son el conocimiento que nos ha permitido llegar donde estamos. La educación (pos) pandemia, es un proceso que todavía estamos viviendo, pero que nos va permitir ser mejores, si aprovechamos de todas las lecciones, de todo el conocimiento acumulado hasta ahora y a nosotros como educadores nos corresponde transmitir esperanza a través de ella.

Patricio E. Vera Peñaranda