# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Un docente que expresa alegría y entusiasmo puede influir positivamente en el estado emocional de sus alumnos
¿Ganas de enseñar, ganas de aprender? Pareciera que sí....
La relación entre la alegría del docente y el rendimiento académico de los alumnos es un tema que ha cobrado creciente interés en la investigación educativa en los últimos tiempos. La premisa central sugiere que un docente que irradia positivismo y alegría no solo crea un ambiente de aprendizaje más ameno y agradable, sino que también impacta significativamente en la motivación y, consecuentemente, en el rendimiento de sus estudiantes. Este enfoque está alineado con los principios de la neuroeducación, que estudia cómo el cerebro aprende de manera óptima, considerando el entorno emocional como un factor crítico.

Varios estudios han demostrado que las emociones positivas en el aula, incluyendo la alegría y el entusiasmo del docente, juegan un papel crucial en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Un buen docente tiene ganas de estar en el aula. Los docentes que disfrutan de su trabajo y muestran pasión y entusiasmo al enseñar de manera natural, impulsan, por lo general, el deseo intrínseco de aprender por parte de sus estudiantes.

Para comprender este concepto, debemos saber que la figura del docente como catalizador de energía en el aula se basa en la idea de que las emociones son contagiosas. Es así, las personas tienden a "copiar" las emociones de quienes les rodean, especialmente cuando estas son expresadas por personas consideradas como modelos a seguir, como es el caso de los docentes. A esto se lo denomina "contagio emocional". Desde esta perspectiva, un docente que expresa alegría y entusiasmo puede influir positivamente en el estado emocional de sus alumnos, promoviendo un ambiente de aprendizaje donde la curiosidad, la motivación y el entusiasmo florecen.

El ambiente emocional positivo en el aula, por lo tanto, liderado por un docente alegre, no solo mejora la motivación y el bienestar de los estudiantes, sino que también está asociado con mejores resultados académicos. Los estudios demuestran que los ambientes de aprendizaje caracterizados por emociones positivas, como la alegría y el entusiasmo, favorecen la retención de la información, la atención y las habilidades de pensamiento crítico. Esto se debe a que las emociones positivas pueden mejorar la función cognitiva, aumentando la capacidad de atención, la memoria y la flexibilidad cognitiva, elementos esenciales para el aprendizaje efectivo.

Ahora bien, no se trata de encender el botón "on/off" del entusiasmo docente.

Para que los docentes se conviertan en verdaderos "catalizadores de energía", es fundamental adoptar estrategias que promuevan la alegría y el entusiasm o, tanto en ellos mismos como en sus alumnos.

Autocuidado docente: la capacidad de transmitir alegría comienza con el bienestar del propio docente. Estrategias de manejo del estrés, de manejo de aula, y actividades que promuevan la satisfacción personal son esenciales. De la misma manera, debemos considerar sueldos acordes a la labor, capacitación docente de calidad, recursos y otras cuestiones básicas, sin las cuales se hace difícil disfrutar del aula.

Crear conexiones emocionales: establecer una relación positiva y de confianza con los alumnos, mostrando interés genuino en sus vidas y bienestar.

Uso de metodologías activas: incorporar actividades significativas y relevantes, proyectos de grupo y otras actividades dinámicas que fomenten la participación activa y el disfrute del proceso de aprendizaje.

Celebrar los éxitos: reconocer y celebrar los logros individuales y grupales, por pequeños que sean, para fomentar una cultura de positivismo y motivación hacia el logro.

Promover la curiosidad: alentar a los estudiantes a explorar temas que les interesen genuinamente, adaptando el contenido del curso para incluir sus pasiones y curiosidades, fomenta un ambiente de aprendizaje más alegre y comprometido. No se trata de no seguir el currículo, sino de trabajarlo de manera que capte la atención y el interés de los alumnos.

Flexibilidad en la enseñanza: ser flexible en los métodos de enseñanza y en la evaluación permite adaptar las lecciones a las necesidades de los estudiantes, contribuyendo a un ambiente más positivo y menos estresante.

Fomentar el sentido de comunidad: crear un sentido de pertenencia y comunidad dentro del aula mejora las relaciones entre los estudiantes y con el docente, creando un ambiente de apoyo mutuo donde la alegría puede prosperar. Sí, debemos hermanar a los alumnos. Amigos de algunos, pero compañeros de todos.

La alegría en la educación, lejos de ser un lujo o un complemento, es una necesidad fundamental para el aprendizaje efectivo. Un ambiente alegre y entusiasta no solo mejora la experiencia educativa sino que también optimiza el rendimiento académico de los estudiantes. En este contexto, cultivar la alegría se convierte en una estrategia pedagógica esencial, una que requiere atención consciente y dedicación tanto de los educadores como de las instituciones educativas.

# data[].attributes.attachment_link.title
Energía positiva en el aula: el rol del docente como fuente de inspiración y motivación

# data[].attributes.attachment_link.description
Un docente que expresa alegría y entusiasmo puede influir positivamente en el estado emocional de sus alumnos

# data[].attributes.attachment_link.title
Vidal pidió a los gremios docentes no poner de rehenes a los alumnos

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Las escuelas tomadas quizá sean la prueba de algo que ya podía intuirse: no quedan maestros. Puede parecer una afirmación provocadora y temeraria, pero basta con escuchar la terminología en boga. Se habla menos de maestros y profesores; ahora se alude al "colectivo docente" y a los "trabajadores de la educación", como si la maestría o el profesorado fueran conceptos obsoletos, propios de un pasado "autoritario" que se quiere borrar.

Maestros y profesores son, antes que nada, líderes. Su voz es una voz autorizada y valorada. No buscan el aplauso fácil ni la aprobación cortoplacista. Juegan, muchas veces, el papel antipático de marcar límites, de exigir, de decir lo que "se debe" y no lo que el otro quiere escuchar. El maestro y el profesor tienen autonomía, respaldo y tranquilidad para desempeñar ese papel. Gozan de la confianza de padres y directivos. Se atienen a reglas y supervisiones, pero no quedan maniatados por una maraña de reglamentaciones que recortan su margen de maniobra y su autonomía creativa. Se animan a llamar las cosas por su nombre, porque se saben respetados y respaldados. Si ésos son los maestros, no es absurdo preguntarnos dónde están.

Hoy nos encontramos con docentes apichonados. Entre ellos hay muy buenos maestros y profesores (muchos más de los que quizá nos imaginemos). Pero tienen miedo. Tienen miedo a los alumnos, a los padres, al ministerio, a los sindicatos, a la dinámica incontrolable de las redes sociales, a la corrección política (que parece aconsejarles no ir nunca contra la corriente), a los escraches, a las sentadas y al "sumario fácil". Tantos miedos están a punto de extinguir aquella imprescindible profesión: la de maestro o profesor. Maniatados y asustados, son reemplazados por el "colectivo de los trabajadores de la educación", cuyo liderazgo en las escuelas queda al menos desdibujado.

Se ve en las pintorescas (si no fueran penosas) tomas de colegios. ¿Dónde están los profesores? ¿Dónde está esa autoridad capaz de poner las cosas en su lugar? ¿Dónde está ese referente que puede explicar, orientar y encauzar a los alumnos con el respaldo de su propia investidura?

Muchos padres, impotentes y alarmados, evalúan recurrir a la Justicia frente a las tomas de colegios. ¿Son los jueces los que deben ir a las escuelas a poner autoridad, noción de orden y algún límite?

Los docentes están apabullados. Basta escucharlos: sufren violencia por parte de alumnos y de padres; conviven con amenazas y agresiones. Y se muestran asediados, además, por "tribunales" que los juzgan desde Facebook o WhatsApp. Las redes contaminan las aulas y paralizan a los maestros: funcionan como teléfonos descompuestos en los que la consigna del docente puede verse tergiversada y sometida a "asambleas populares". Los profesores tienen miedo a poner aplazos o amonestaciones. La discrepancia o el debate en las propias comunidades educativas son censurados o al menos desalentados. Lo reflejan las tomas de estos días: ¿están todos de acuerdo? ¿Dónde se alzan las voces discordantes?

Con docentes asustados, los roles se invierten. La voz del profesor se ahoga en un griterío cotidiano que ni siquiera cumple las reglas de una asamblea.

La falta de maestros deja la escuela "liberada". No hay líderes docentes que expliquen a los alumnos que quizá (sólo quizá) la reforma curricular que se propone tenga el objetivo de mejorar su educación y sus oportunidades, y no esté (como supone la rebeldía estudiantil) concebida para arruinarles la vida. Haría falta que alguien les explicara que las prácticas en ámbitos laborales quizás estén orientadas a facilitar su inserción en el mundo real, y no necesariamente a convertirlos en "mano de obra esclava".

Es probable que la reforma pueda tener aspectos discutibles; quizás hagan falta más explicaciones y debates. La mirada estudiantil seguramente deberá tenerse en cuenta. Nadie suscribe hoy la postura del conservador Manuel Fraga cuando impulsaba en la España de los años 70 una reforma educativa que hoy resultaría anacrónica: "¿No consultaron a los alumnos?", le preguntaron. "Ciertamente, no; como tampoco consultamos a los conejos cuando redactamos la ley de caza", dijo con chocante ironía. Entre aquel autoritarismo rancio y estas escuelas tomadas por alumnos debe haber un lugar de moderación y de equilibrio. Es el lugar que deben garantizar los maestros y los profesores, hoy maniatados y acechados por temores.
Director de Periodismo de la Universidad Católica de La Plata
Conocé The Trust Project

# data[].attributes.attachment_link.description
El rol del maestro, en crisis - LA NACION

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
¿En qué se parecen la así llamada "estrategia de comunicación" de LLA y la denuncia de adoctrinamiento en la educación pública? Spoiler: en que ambas se sostienen en un marco conceptual equivocado. Por un lado, la cuestión de la unidireccionalidad de un mensaje (de arriba hacia abajo); por el otro, el tema de la preponderancia del contenido sobre la forma; y más aún, la ausencia de ponderación del nivel contextual en las interpretaciones.

Hace pocos días J aime Durán Barba señaló que la comunicación estratégica del primer mandatario es "brillante" porque, dijo, mantiene "todo el tiempo la iniciativa" y esto le permitiría marcar la agenda. Esta apreciación, y su calificación de "brillante", no toma en cuenta que la comunicación excede con creces la emisión de un mensaje, que su recorrido no acaba allí sino que se enlaza (de modos no controlables) con las acciones de los otres (en este caso el gobierno) y las consecuencias de ellas que impactan en la vida cotidiana.

Para ilustrarlo con un ejemplo: sacarle a las provincias las cajas jubilatorias, el Fonid o el fondo compensador al transporte también es comunicación, se publique o no en X. El puro contenido "verbal" no es comunicación, es más bien un parloteo. Pensemos en el "comité de crisis" de hace poco más de diez días, cuando estábamos en el umbral de una "tercera guerra mundial": ¿qué pasó con eso? Nada. Entonces, la cuestión es que cuando este parloteo es impugnado a través de los actos, el encontronazo es igual o tanto más efectivo y contundente que la "brillante" comunicación estratégica de la que habla Durán Barba.

El esquema del consultor ecuatoriano se parece mucho al del tubo shannoniano, un modelo basado en el conductismo en el cual, muy esquemáticamente, se analiza el proceso en el cual un mensaje va del punto A al punto B. Y si bien se admite la obviedad de que un mensaje posee múltiples sentidos, la capacidad de que el destinatario reponga el significado "exitosamente", dependerá de que comparta el mismo código con el emisor. Es dable conceder que este modelo, creado para las comunicaciones bélicas a fines de los '40, ha sido superado por teorías que integran el papel de la interpretación de los sujetos que consumen esos mensajes. Sin embargo, es notable cómo la opinión de Durán Barba se condice con los postulados shannonianos, desconociendo el hecho de que mantener la iniciativa en la agenda no garantiza de ningún modo el "éxito" previsto en los mensajes, atados como están a la interpretación de los comunes. Dicho en otras palabras: de "brillante" su apreciación no tiene nada, más aún cuando en el día a día la plata no alcanza, la "casta" se aumenta los sueldos o los pacientes oncológicos se mueren por falta de ayuda estatal, por nombrar solo un par de penurias que estamos padeciendo.

Y vaya si el modelo descripto no se parece a la denuncia de "adoctrinamiento" que viene propalando Milei desde hace semanas. Porque supone la unidireccional de una emisión que caería en sacos vacíos, algo muy alejado de los marcos conceptuales de la educación contemporánea en todos los niveles, incluida el universitario. Lo que además conlleva una cuestión puramente contenidista de trasvasamiento acrítico, es decir, de negación del destinatario. Porque acarrea la pretensión de que una persona en posiciones de poder pueda escribir indeleblemente en hojas vírgenes. Imposible. No existen las páginas en blanco.

En suma, tanto en el tema de la "brillante" estrategia duranbarbiana como en el del supuesto adoctrinamiento, concurren los mismos principios: unidireccionalidad, contenidismo y negación del otro como productor de saberes. Bajar contenidos es solo propalación, no es comunicación. El cómo, la textura y la forma, así como el nivel meta, el contexto y principalmente las condiciones de recepción y de interpretación ciudadana, todo eso está implicado en la comunicación. El resto es pura espuma. O también, ¿y por qué no?, ingenuidad política.

* Doctora en Ciencias Sociales, docente UNSAM-UBA

# data[].attributes.attachment_link.title
Propalación y adoctrinamiento | La estrategia comunicacional de Milei

# data[].attributes.attachment_link.description
Un análisis de la llamada "estrategia comunicacional" de LLA y de la denuncia de presunto adoctrinamiento en la educación pública que deja en evidencia errores conceptuales y de interpretación acerca de cómo entender la comunicación y de ésta en relaci...

# data[].attributes.attachment_link.title
“La comunidad educativa siempre genera un plano de resistencia” | El pedagogo Carlos Skliar analiza el presente y el futuro en tiempos de educación bajo ataque

# data[].attributes.attachment_link.description
El investigador del Conicet y de Flacso rescata el valor colectivo, múltiple y plural de la educación y advierte sobre la necesidad de dar respuestas en comunidad para “evitar el temor reinante y encontrar ideas colectivas que den refugio y alejen del…

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"Lo que yo no quiero es sacar la escopeta y tirarle a un docente", dice un efectivo de Gendarmería Nacional a un grupo de docentes que cortan la ruta 14 en la localidad de San Vicente, Misiones. Se trata de un video que se viralizó en las redes sociales, filmado el miércoles pasado durante la medida de protesta y que generó un amplio repudio.

Por un salario por encima de la línea de indigencia

Este miércoles se sucedieron diferentes cortes de rutas y movilizaciones de docentes en la provincia de Misiones en reclamo por un salario digno ante la postergación de las mesas de diálogo para el debate de la actualización salarial. Según publicó Radio UP, los docentes misioneros son los peores pagos del país con un sueldo inicial de $211 mil para el cargo testigo -maestra de grado- sin antigüedad.

En diálogo con ANRed, un docente manifestó: "Somos los peores pagos en el país. Estamos enfrentando un ajuste brutal. Hoy un docente recién iniciado en la provincia está ganando alrededor de 240.000 y el de máxima antigüedad llega a los 394.000".

#Grave #Misiones "Lo que yo no quiero es sacar mi escopeta y tirarle a un docente"

Así se dirigió este miércoles 15 un gendarme a un grupo de docentes que se encontraban manifestándose por sus salarios en la ruta 14 a la altura de San Vicente en Misiones. pic.twitter.com/DDpczAAmvV
- ANRed #30Años (@Red__Accion) May 16, 2024

En ese contexto, un grupo de docentes cortó la ruta 14, a la altura del kilómetro 969 (exkilómetro 51), en la localidad de San Vicente. La medida de fuerza estaba prevista de 9 a 11 horas. Alrededor de las 10, un vocero de Gendarmería que no tenía identificación visible se acercó a los manifestantes y pidió que se liberara el paso cada 10 o 15 minutos.

"Me dejan circular a la gente porque si eso no pasa, si ustedes no están de acuerdo, me van a dar la orden y los vamos a tener que desalojar a la fuerza. Algo que yo y mi gente no quiere", dice el gendarme en el video. Cabe mencionar que los docentes, si bien sostenían el corte total de la ruta, dejaban paso a las ambulancias y personas con turnos médicos.

El gendarme, entonces, dijo la frase que causó asombro y preocupación entre los presentes: "Lo que yo no quiero es sacar la escopeta y tirarle a un docente". Uno de los educadores le respondió: " Cómo va a hacer eso ¿Usted me está amenazando? La Gendarmería nunca procedió así ", según puede verse en el video.

Correrlos a escopetazos

El diálogo, que había iniciado como un acercamiento por parte de la fuerza para negociar el cumplimiento de la medida alteró los ánimos y generó enojo y angustia. Según trascendió, una docente le expresó al gendarme que la situación la llenaba de angustia. "Me voy a poner a llorar. Mis hijos se están muriendo de hambre. Yo soy mamá soltera y voy a luchar por un sueldo digno", expresó. Asimismo, otro docente exigió que se llamara a los superiores, porque "la cosa está picante y nosotros ya estamos jugados. Podés venir con una artillería pero nosotros estamos jugados ".

"LO YO NO QUIERO ES SACAR MI ESCOPETA Y TIRARLE A UN DOCENTE..."

GDA REPUDIA AMENAZA DE GENDARME A DOCENTES EN MISIONES DURANTE UNA PROTESTA pic.twitter.com/33WJYT6mhm
- Gremio Docentes Autoconvocados Formosa (@prensagda) May 16, 2024

En declaraciones a Radio UP, la docente Anita Rosa Oliveira dijo: "La amenaza del gendarme fue alrededor de las 10 de la mañana, una hora después de iniciado el corte". La docente resaltó que el corte se levantó a las 11 de la mañana, tal como lo había decidido la asamblea. " Gendarmería tomó fotos de todas las patentes de los autos ahí estacionados y al regresar a casa, a uno por uno, nos pidieron todos los papeles y mucho más", reveló.

Y agregó: "Estamos acostumbrados a esto, pero no a estas amenazadas tan directas de corrernos a escopetazos. Siempre se dejó transitar y pasar libremente a las ambulancias y personas que dicen tener turnos médicos o estar enfermos".

Cabe mencionar, según publicó ANRed, que el miércoles se realizaron cortes de ruta en toda la provincia de Misiones. Por la ruta 12 en la zona del Dorado, Jardín de América, Montecarlo, también en la ciudad de Posadas, a la altura del puente sobre el Arroyo Garupá y sobre la ruta 14 en la zona de San Vicente.

# data[].attributes.attachment_link.title
En Misiones, un gendarme amenazó con desalojar a docentes a escopetazos

# data[].attributes.attachment_link.description
Maestras y maestros de la provincia se encuentran en estado de alerta y movilización por un salario digno con cumplimiento de medidas de fuerza. Este miércoles, mientras cortaban la ruta 14 en San Vicente fueron amedrentados por Gendarmería Nacional. Mirá el video.

# data[].attributes.attachment_link.description
El vocero presidencial, Manuel Adorni anunció la iniciativa legislativa del actual gobierno para penar el “adoctrinamiento” en las escuelas.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Gracias a los reclamos llevados adelante por la UTE en pos de resguardar los puestos de trabajo de los y las docentes de CENS, el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se comprometió a través de la firma de una resolución y sus anexos a:

1. Garantizar el debido procedimiento en el pase a disponibilidad de todos los titulares que se vean afectados por supresión o disminución de horas cátedra según lo establecido por el estatuto docente.

2. La reubicación de todos los interinos, que se vean afectados por supresión o disminución de horas cátedra, en todo el nivel medio. Contando los mismos con un periodo de 4 meses para realizarlo, otorgando prioridad para la selección de cargos y la posibilidad de incrementar horas.

3. Mientras se suscita este procedimiento de reasignación de cargos los docentes continuarán en la institución prestando tareas de apoyo.

Exigimos al Gobierno la firma y publicación de una resolución pertinente para dicha implementación a fin de garantizar el resguardo de los puestos de trabajo como así también el correcto funcionamiento de las instituciones.

El jueves 14 de marzo a las 18hs. convocamos a les delegades y referentes de CENS y UGEE para abordar este conflicto. A la brevedad estaremos compartiendo dirección del encuentro.

Las reforma curricular es con todes

# data[].attributes.attachment_link.description
Gracias a los reclamos llevados adelante por la UTE en pos de resguardar los puestos de trabajo de los y las docentes de CENS, el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se comprometió a través de la firma de una resolución y sus anexos a: 1. Garantizar el...

# data[].attributes.body
"Queremos premiar a lxs docentes que hacen un esfuerzo extraordinario" 🤌🤌🤌

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
El gobierno de la provincia de Santa Fe anunció que implementará un premio especial a los docentes que tengan "asistencia perfecta".

"Queremos premiar a los docentes que hacen un esfuerzo extraordinario", dijo el ministro de Educación santafesino, José Goity, al presentar el programa "Asistencia Perfecta", que brindará un fuerte incentivo económico, mensual y trimestral a los docentes que no falten.

Según explica La Capital, el sistema se autofinancia: cada recurso que se aporta al incentivo se genera en el ahorro de los reemplazos docentes.

Además, aclararon que solo regiría para los colegios públicos.

Goity y su par de Economía, Pablo Olivares, anunciaron la creación de un incentivo mensual y otro trimestral para premiar la asistencia docente, que implicará que un maestro que se inicia y con un solo cargo, va a percibir $ 57.000 más por mes, y el de cargo más alto, sumará $ 114.000.

Si además tiene asistencia perfecta en el trimestre, se le suma $ 86.000 al de cargo más bajo y $ 172.000 a los cargos más altos.

Es decir: el docente de cargos más bajos que tengan asistencia perfecta en el trimestre tendrán en suma $ 257.000 aproximadamente en concepto de incentivo en ese período, y los de cargos más altos sumarán más de $ 500.000.

"Queremos premiar a los docentes que hacen un esfuerzo extraordinario", argumentó Goity, y agregó: "Es un reconocimiento a quienes tienen asistencia perfecta a su lugar de trabajo, acompañando y sosteniendo los procesos pedagógicos y educativos".

Asimismo, el ministro de Educación recordó: "El año pasado, los santafesinos, a través de los recursos que el Estado destina a educación, pagó 100 mil millones de pesos en reemplazos. La proyección para este año son 250 mil millones. Es mucho dinero, entonces empezamos a trabajar en acciones que reviertan esa situación".

El programa "Asistencia perfecta"

Según difundió el gobierno de Maximiliano Pullaro, se trata de un incentivo mensual por asistencia, que representará una bonificación conforme a los siguientes montos:

Los agentes titulares e interinos que no registraron inasistencias en el mes respectivo:

$ 57.400 por cargo docente al mes

$ 114.800 por cargos directivos y de supervisión

$ 4.784 por hora cátedra de nivel superior

$ 3.827 por cada hora cátedra de otros niveles

El máximo por agente es $ 114.800.

En tanto, para agentes titulares e interinos que registren sólo una inasistencia en el mes respectivo, los montos serán estos:

$ 28.700 por cargo docente al mes

$ 57.400 por cargos directivos y de supervisión

$ 2.392 por hora cátedra de nivel superior

$1.914 por cada hora cátedra de otros niveles

El máximo por agente es de $57.400.

Reconocimiento trimestral

Cabe acotar que a ese reconocimiento mensual se suma un incentivo trimestral por asistencia, que suma otra bonificación no remunerativa. De esta manera, los agentes que no registraron inasistencias en los trimestres anteriores, en julio, octubre y enero, recibirán:

$ 86.100 por cargo docentes

$ 172.200 por cargos directivos y de supervisión

$ 7.175 por hora cátedra de otros niveles.

El máximo por agente será de $172.200.

Vale señalar que los montos, tanto los montos mensuales como en los trimestres se actualizarán de manera trimestral conforme a la variación porcentual del salario docente.

Durante los meses de enero, febrero y marzo cada agente percibirá un monto equivalente al promedio mensual que haya percibido por el mismo concepto en los meses de abril y diciembre.

Asimismo, vale agregar que en el mes de abril se abonará un monto equivalente al promedio de los 3 incentivos trimestrales que pudiera haber percibido el docente hasta enero.

# data[].attributes.attachment_link.title
En Santa Fe, los docentes que tengan "asistencia perfecta" podrían recibir hasta $ 114.000 más por mes | Política | La Voz del Interior

# data[].attributes.attachment_link.description
Lo anunció el ministro de Educación de la provincia. En el trimestre, ese monto podría alcanzar los $ 500.000. Regirá para agentes titulares e interinos que no registraron inasistencias.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"Es necesario aprender a navegar en un océano de
incertidumbre a través de archipiélagos de certeza"
Edgar Morin.
Uno de los pilares necesarios y fundamentales de la educación a lo largo de la historia son los docentes, pues son ellos el medio a través del cual los alumnos pueden alcanzar el conocimiento mediante el aprendizaje, la orientación, a través de su continua y ardua labor día con día comparten y expanden el arte de enseñar.

Sin embargo, en medio de la sociedad dinámica en la que vivimos, en la cual todo se mantiene en constante cambio, la educación también se ha visto modificada con el pasar de los años. Las nuevas tecnologías invaden cada vez más los espacios físicos y una pandemia que nos mantiene en estado de confinamiento nos obliga a modificar la manera en la que interactuamos, y por lo tanto también en la manera en la que aprendemos.

En esta ocasión, la Gaceta UAEH tuvo la oportunidad de conversar con la doctora en Educación, María Guadalupe Veytia, coordinadora de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, quien además imparte clases en cinco programas educativos y lleva alrededor de 20 años de experiencia como docente, por lo cual pudo darnos respuestas fundamentadas a las siguientes preguntas:

¿Cuál es el papel del docente en el contexto actual?

"El papel del docente es un guía, un mediador, una persona que va acompañando a los estudiantes para la construcción de conocimiento tanto de manera individual, como de forma colaborativa. Podemos ubicar el papel del docente desde un modelo constructivista en donde tanto el estudiante como el docente tienen un papel activo".

"Es muy importante el papel activo del docente, en donde se acompañe al estudiante para recuperar sus conocimientos previos, genere nuevos conocimientos y pueda desarrollar además conocimientos conceptuales, procedimentales, y conocimientos actitudinales".
María Guadalupe Veytia, profesora investigadora del Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades.
¿Cuáles son los desafíos a los que se enfrentan los docentes en esta actualidad?

"Aquí es importante retomar una frase de Edgar Morin, quien nos habla de la perspectiva de la complejidad, y que nos dice que es importante aprender a navegar en un océano de incertidumbre a través de archipiélagos de certeza".

"Antes de la contingencia teníamos muchas certidumbres que ahora anhelaríamos tener, porque ahora hay situaciones desconocidas que no nos imaginábamos enfrentar".

"En una sociedad de la información en la que buscamos transitar a una sociedad del conocimiento, se percibe al docente en una comunidad de aprendizaje en una perspectiva más horizontal, en donde el docente no lo sabe todo y el alumno no lo ignora todo, sino más bien, sería ubicar la comunidad en la que todos los integrantes pueden dar y recibir".

"Dentro de los más grandes desafíos del docente se encuentran tener claridad de hacia dónde va, tener la apertura de aprender de manera permanente, el manejo de las tecnologías de la información y la comunicación, así como aprender a trabajar en comunidad".

¿Hasta qué grado puede un docente seguir guiando a sus alumnos en el aprendizaje, aun cuando las circunstancias impiden que muchos de ellos continúen de manera habitual con la enseñanza de manera virtual?

"Una de las grandes bondades de la tecnología es que podemos trabajar actividades y tareas en diferente tiempo y enviarlas, además de reconocer el esfuerzo que ha hecho la Universidad con la creación de la Plataforma Garza, en donde podemos ir generando un proceso de mediación asincrónica en donde se vea no solo el cumplimiento de una actividad sino el cumplimiento del objetivo de la asignatura".

"Y aquí entra otro gran reto para los docentes relacionado a la creatividad, en esta cuestión dando un uso adecuado de la plataforma desde una perspectiva didáctica y pedagógica con la finalidad de comprobar el aprendizaje de los alumnos y no solo el cumplimiento de actividades".

Las nuevas tecnologías, ¿han mejorado o empeorado la situación académica de alumnos y docentes?

"Han ayudado y han empeorado. Han ayudado porque el alumno puede encontrar un sin fin de recursos; ahorita podemos acceder a bases de datos abiertas, con mucha facilidad, podemos acceder a cursos gratuitos, a tutoriales, de tal manera que con todo esto ustedes como estudiantes pueden aprender muchas cosas por sí mismos".

"Pero también, de alguna manera, ha entorpecido el desarrollo de habilidades. No podemos generalizar, ya que el proceso formativo es único para cada persona, pero estos recursos también pueden entorpecer el proceso memorístico, genera que muchos alumnos se vuelvan flojos para investigar, para leer, para redactar, muchos recurren al plagio, entonces realmente todo depende del uso que se dé a estos recursos tecnológicos".

Como vemos, la perspectiva pedagógica que se le da a cada una de las situaciones por las que pasamos, y sobre todo dirigidas hacia la docencia y el aprendizaje, es de vital importancia para analizar y evaluar cómo estamos actuando, hacia donde dirigimos nuestras acciones y cuáles son los resultados obtenidos según la forma en la que alumnos y docentes trabajamos para funcionar en conjunto, pues el aprendizaje siempre se trata de un proceso colectivo.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

# data[].attributes.attachment_link.title
Gaceta :: El papel del docente en el contexto actual

# data[].attributes.attachment_link.description
Uno de los pilares necesarios y fundamentales de la educación a lo largo de la historia son los docentes, pues son ellos el medio a través del cual los alumnos pueden alcanzar el conocimiento mediante el aprendizaje, la orientación, a través de su continua y ardua labor día con día comparten y expanden el arte de enseñar.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La devastadora crisis que asoló el país en 2001 arrojó a la pobreza a centenares de miles de familias de clase media y dejó a vastos sectores de la población, que ya vivía en forma marginal, con las necesidades básicas insatisfechas.

Una de las últimas variables de ajuste de todas esas familias fue la educación. El índice de chicos que dejó la escuela, especialmente el secundario, fue elevado. El fenómeno afectó más a las escuelas estatales que a las privadas, en parte porque son más numerosas y su población fue la más perjudicada por la crisis. Los más necesitados llenaron los establecimientos en los que se daba de comer, más que enseñar palotes.

A diez años de aquel estallido y luego de haberse sancionado la ley nacional de educación y de privilegiar, por lo menos en el discurso del Ejecutivo, el artículo 28 de los Derechos del Niño (establece una educación de calidad en condiciones de igualdad de oportunidades), el 62,2% de la gente dice que la educación es la principal deuda social. Así se desprende de un estudio titulado "Persistentes desigualdades sociales en el acceso a la educación", realizado en grandes centros urbanos por el Programa Observatorio de la Deuda Social Argentina, de la Universidad Católica Argentina (UCA), entre padres y responsables de chicos de hasta 17 años, quienes dijeron que esa deuda se completa con deficiencia en la alimentación, entre otras cosas.

La brecha educativa, durante esos años conflictivos, se amplió. Muchas familias se vieron obligadas a reducir costos en el pago de las cuotas, aunque muchas otras emigraron de las públicas desalentadas por los paros, una práctica recurrente que hace muy difícil cumplir la meta de 180 días anuales de clase.

Pero, con la recuperación paulatina de cierta estabilidad económica, los padres volvieron a trasladar a sus hijos al sector privado, al considerar las ventajas que ofrece.

Axel Rivas, director del Programa de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec), lo explica así: "Hubo jurisdicciones donde se notó el pasaje de alumnos de nivel socioeconómico medio-bajo de la escuela pública a la privada, en gran medida por los paros docentes y las posibilidades económicas de pagar escuelas privadas de bajo costo y muchas veces subsidiadas por el Estado".

Pedro Barcia, vicepresidente de la Academia Nacional de Educación, opina en forma similar, y agrega: "La gente se ha volcado cada vez más a la privada por razones de estabilidad y organización de la educación de sus hijos. Los paros, las tomas de escuelas, el estado de los edificios, la incomunicación con los padres aumentan ese distanciamiento. Hemos visto a gente de pocos recursos ajustándose el cinturón para enviar sus hijos a una escuela privada, para que no altere el ritmo de trabajo de los padres. Estos sienten que sus hijos cumplen horarios, hacen sus tareas, practican responsabilidad".

En tanto, el economista y ex ministro de Educación Juan José Llach dijo a La Nacion que no encuentra evidencias de que la brecha ya instalada "entre quienes pueden estudiar en el sector privado y en el público se haya expandido. Lo que sí hay, sobre todo en la provincia de Buenos Aires, es una huida de alumnos de la escuela pública a la privada, que las autoridades tienden a ignorar o minimizar".

El ex ministro sueña con instaurar un tipo educativo como el de Holanda, a su juicio, el único país con absoluta libertad de enseñanza. Pero aclara que, para eso, debería superarse "la fuerte segregación social que existe, sobre todo, entre las muy buenas escuelas privadas y las generalmente malas o regulares escuelas estatales de los barrios más necesitados".

Rivas, en cambio, sintetiza el problema desde otro punto de vista. Dice: "Ambos sectores son muy dispares internamente, varían mucho según provincias y contextos. Por ejemplo, en la ciudad de Buenos Aires, casi el 50% de los alumnos del sector público asisten a escuelas de jornada completa, mientras que en el sector privado sólo el 18% tiene esa posibilidad. A nivel global, hay un mito con respecto a la calidad y la cantidad de horas de clase de las escuelas privadas. La calidad, medida por las evaluaciones nacionales e internacionales (entre ellas, PISA), es idéntica en las escuelas públicas y privadas, sólo se diferencia por el nivel socioeconómico de los alumnos, no por lo que brinda la escuela".

Complementación

Barcia hace un balance poco halagüeño, e indica que en la educación oficial el nivel inicial es excelente, flojo el primario y en franca decadencia el secundario. "Pensar -dice- en una confrontación entre ambas vías educativas es ya facilitarla. Son formas complementarias y convivientes. Ambas son públicas, con diferentes gestiones, una gratuita, la oficial -que pagamos todos con nuestros impuestos, incluso los que envían sus hijos a las privadas, con lo cual resultan pagando dos veces la enseñanza de sus hijos- y otra de gestión privada, con pago mensual. Es falaz estimar que la escuela privada es un negocio y la oficial es pura vocación. La privada crece en la medida en que la oficial no amplía su campo y empeora sus condiciones."

Los tres entrevistados hicieron mención a la pobre infraestructura de los establecimientos y en el dolor que les producía la decadencia de la escuela pública, de la cual son hijos. Una escuela pública de excelencia que hizo de la Argentina de aquellos humildes inmigrantes un país diferente, culto, que se empobreció y terminó por excluir a los que menos tienen.

Conocé The Trust Project

# data[].attributes.attachment_link.description
La crisis del 2001 expulsó a miles de chicos de las aulas, y el espacio oficial pasó a ser más un sitio de contención; la recuperación hizo que muchos padres trasladaran a sus hijo a instituciones privadas - LA NACION

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
El 9 de noviembre del 2022, un profesor de música del Jardín N° 406 fue sindicado por un grupo de padres de haber abusado de 14 nenes. A los días el número de denuncias aumentó y comenzaron un sinfín de movilizaciones pidiendo justicia que se reiteraron por varios meses.

La situación generó un estallido de furia de madres y padres afuera del jardín, incluso prendiendo fuego al auto de la directora que se encontraba estacionado en el lugar.La policía se apostó en el lugar y rápidamente la grave denuncia llegó a medios nacionales.

A más de 500 días, el profesor de música identificado como José. R habló con Diario Jornada para dar a conocer su versión de los hechos ocurridos esos días y que, debido al escrache público, lo llevaron a ya no vivir en la ciudad petrolera.

"Me sorprendió la cantidad de casos denunciados. Cuando fui notificado era una sola y después me enteré que eran demasiadas y con cosas que se inventaban, me dañaban a mí y a mi familia. Era una cantidad de mentiras y no me dejaron defenderme. Sentí que peligraba mi vida", contó.

Yaseguró que "nunca me pregunté el porqué, ni qué había detrás de las denuncias. Nunca supe que me podía pasar a mí y no me pregunté por qué sucedió. No hay una respuesta. Lo que siempre quise fue que saliera la verdad a la luz", aseguró el docente.

"Hoy no me siento feliz. No puedo disfrutar nada, mi vida cambió rotundamente y pasará mucho tiempo para que vuelva a sentirme bien. Yo era muy feliz y vivía riéndome".

El profesor de música reconoció que "todos miraban mis clases y solían reírse porque eran divertidas; nunca trabajé con aulas cerradas y siempre estaba acompañado por otras docentes y compañeras. ¿Cómo puede ser que se digan esas barbaridades? Los papás iban siempre al Jardín, ellos sabían que se veía todo y cómo trabajábamos. No hay forma de que se puedan hacer las asquerosidades que me atribuyeron".

"Desde un primer momento -reconoce- estuve a disposición; entregué mi teléfono y mi computadora de manera voluntaria. Jamás me negué a nada porque sé que no tengo nada que esconder; no hice nada. Me encantaría que salga la verdad a la luz", indicó sobre la investigación que se inició.

Sobre su futuro laboral, descarta volver a las aulas: " Hoy me pongo nervioso, transpiro mucho y se me nubla la vista. Tengo una especie de ataque de pánico y siento que no puedo ser responsable ni de mí mismo. No podría volver a trabajar porque tengo que cambiar hasta mi vida profesional".

"Me da miedo ir a la ciudad y mucho menos, hablar con alguien. No confío en muchas personas. No sentí que me hayan traicionado a mí, pero sí a mi familia que ayudaba a todo el mundo en el barrio 30 de Octubre, no sé si por envidia o por qué", lamentó.
SIN PRUEBAS EN SU CONTRA
El abogado del profesor de música, Daniel López, indicó que la fiscalía le devolvió los dispositivos retenidos a su defendido tras peritarlos. "Ya fueron devueltos sin que encontraran evidencias del delito aberrante del que fuera denunciado, como tampoco las demás diligencias realizadas durante el transcurso de la investigación", afirmó también en diálogo con Jornada.

Asimismo, reconoció que la falta de pruebas en contra del docente es producto de que "Fue y es víctima del escarnio público que le impide su desarrollo profesional y personal por denuncias infundadas y que le hacen muy difícil poder retomar su vida".

Por lo que anticipó que a partir de esta situación, López adelantó que "estaremos evaluando la posibilidad de realizar los reclamos pertinentes en virtud del daño ocasionado por las falsas denuncias y que además afectaron a docentes y directivos de la institución, quienes también fueron separados de sus cargos, sumariados e igualmente injuriados".

# data[].attributes.attachment_link.title
Lejos de Comodoro, el docente acusado de abusar de nenes en un jardín aseguró: "Me da miedo volver, fue todo mentira"

# data[].attributes.attachment_link.description
El profesor de música denunciado, en medio de un estallido de furia, de haber abusado de nenes que asistían al jardín donde daba clases, rompió el silencio después de más de un año y negó todas las acusaciones. Su abogado afirmó que evalúan la posibilidad de realizar un reclamo por el daño ocasionado.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"Siento una presión fuerte en el pecho. Me ahogo. Siento que me voy a caer. Ni siquiera sé dónde estoy".

Dos semanas después de escribir eso, Lee-Min so, una maestra de primaria de Corea del Sur, se quitó la vida. Aunque el suicidio es un suceso multifactorial, su familia encontró en sus diarios que estaba abrumada y acosada por los padres de sus alumnos.

Esto desató una ola de indignación entre los docentes del país, que exigieron más protección.

Es la cara más extrema de un problema que viven los profesores en todo el mundo: el aumento de agresiones y presiones por parte de padres y alumnos.

En Inglaterra, por ejemplo, casi uno de cada cinco profesores fue golpeado por un alumno este año, según los datos de una encuesta encargada por la BBC en la que se preguntó a 9.000 docentes en los últimos dos meses.

Una mirada más cercana al mundo hispanohablante, revela lo mismo.

En España, una profesora de secundaria de un centro de Valencia recibió patadas y puñetazos de un alumno hace un mes. En Bogotá, una profesora denunciaba por redes una brutal golpiza por parte de una alumna en su centro, tras solicitarle que no usara el celular. En Santiago de Chile, un profesor quedó inconsciente tras darle una paliza un estudiante al que comunicó, junto a su madre, que repetiría curso.

Y se trata de una preocupante tendencia al alza.

Más agresiones que hace dos años

Lorraine Meah ha sido maestra de escuela primaria en Reino Unido durante 35 años, los últimos 5 como suplente, porque le da más flexibilidad. En los últimos años, dice, el comportamiento de los estudiantes ha empeorado.

Cuenta que ha visto a alumnos en edad de guardería "escupir e insultar" y que el peor comportamiento lo mostraban niños de 5 y 6 años con "tendencias peligrosas" como tirar sillas.

"Cuando en una clase de 30 niños tienes tres o cuatro que muestran un comportamiento desafiante, es difícil lidiar con eso", le cuenta Meah a la BBC.

En Chile, el Colegio de Profesoras y Profesores, que cuenta con más de 100.000 afiliados, realizó un sondeo que arrojó que el 86,8% de los docentes fue víctima de insultos y amenazas hechas, principalmente, por estudiantes y apoderados, es decir, padres, madres o representantes.

En el país austral, ven cómo estas situaciones se han casi duplicado desde 2018.

Para María Elena Duarte, psicóloga chilena especializada en el área educacional y clínica, una de las causas detrás de este fenómeno es el cambio en cómo se percibe la escuela y el vínculo entre los docentes y el alumnado.

"Antes era un espacio al que se le tenía respeto, aunque ese respeto tenía que ver, desde mi perspectiva, con autoritarismo y, en algunos casos, con maltrato. El fin de ese modelo está bien pero, con el tiempo, hemos pasado a otro en el que la escuela pierde todo significado como institución", sostiene.

Duarte cree que el acceso actual a tanta información y tecnología tiene algo que ver con esta pérdida de significado.

En un mundo en el que cada vez es más fácil acceder a contenidos, las escuelas deben adaptarse y abogar por el proceso de aprendizaje y desarrollo, y fortalecer el vínculo entre profesores y alumnos, dice la experta.

"Como esto no pasa, como la escuela, en teoría, no da un valor añadido, tenemos a muchos alumnos que nos dicen que asisten a clase 'porque hay que', pero no quieren", dice.

A la vez, "se ha perdido el trabajo de potenciar el vínculo emocional y afectivo entre profesores y alumnos", asegura.

"Por un lado, tenemos docentes saturados, cada vez con condiciones menos óptimas para trabajar, sobreexigidos. Por otro, alumnos desmotivados, que no quieren estar en clase... Esto no ayuda a ninguna de las partes", sostiene.

Este cambio social ha llevado a que, en muchos casos, se pierda el respeto, algo que en algunos lugares se trata de revertir a fuerza de ley.

Por ejemplo, en diversas Comunidades Autónomas de España a los docentes se los ha convertido en figuras de autoridad por ley, como lo puede ser un policía. Por lo tanto, una agresión a un maestro sube de nivel y es una agresión a la autoridad.

Pero esto no ha evitado que también en España hayan aumentado las agresiones a los profesores.

Viejas agresiones, nuevos formatos

En España, el 91% de los profesores de la escuela pública denunció problemas de convivencia en las aulas y 8 de cada 10 sufrió agresiones físicas o verbales, según un estudio realizado por el sindicato CSIF (Central Sindical Independiente y de Funcionarios.

Lo más frecuente son agresiones físicas como empujones, golpes en la nuca, lanzamiento de objetos y falsas denuncias.

A eso se añaden nuevos modos de malos tratos fuera de las aulas como el ciberacoso a los docentes.

Detrás de las cifras hay personas que, como cuenta a BBC Mundo Teresa Hernández, coordinadora del servicio del defensor del profesor de ANPE, sindicato de la enseñanza en España, tienen miedo de entrar en las aulas.

"Un profesor me comentaba que lo que piensa al entrar a clase es dónde se pone para estar más cerca de la puerta, por si tiene que salir corriendo", cuenta.

Y sostiene que no hoy modo fácil de enfrentar un encontronazo con un alumno.

"El docente tiene que hacer que no le afecte que le hayan puesto la zancadilla o se hayan reído de él porque, después de que pase un episodio de agresión, debe volver al día siguiente a clase y ser profesional, porque, además, le toca ver de nuevo al alumno en el aula... No es sencillo", apunta.

Esto se traduce en altos índices de ansiedad.

Hernández cuenta que, de los docentes que atienden, alrededor del 80% la padecen y un elevado número está ya de baja con síntomas de depresión. "Son datos que nos preocupan mucho".

El fenómeno es similar en Chile, donde el curso pasado aumentaron las licencias médicas asociadas al estrés.

"Muchos se plantean dejar la profesión y eso es grave porque es una profesión muy bonita, vocacional y necesaria", señala Hernández.

Un problema antiguo con agravantes actuales

Encuestas, estudios y las expertas consultadas coinciden en que, aunque la conflictividad en el aula no es un fenómeno nuevo, hubo algo que hizo que se incrementara: la pandemia.

"A partir de ahí vemos que hay más problemas de salud mental, más enfermedades mentales, conductas más agresivas en las redes sociales", señala Teresa Hernández.

"Fue un estresor gigantesco, no solo porque estaba en riesgo nuestra vida sino porque el encierro hizo que nos tuviéramos que mirar y ver cómo gestionábamos las emociones, las rutinas. Y si no existía ese manejo, pues la situación estalla como una bomba", dice Duarte.

Esto se transforma en falta de desarollo emocional y en problemas de conducta.

"En los últimos años, en ANPE estamos denunciando la necesidad de atender la salud mental de la comunidad educativa, en este caso del alumnado, desde que se produjo la pandemia", sostiene Hernández.

En Reino Unido, Patrick Roach, secretario general del sindicato NASUWT de docentes, le dijo a la BBC que esta situación de malestar mental "se agravó por los recortes en servicios especializados en salud mental para niños y dejó a los maestros con el papel de tener que llenar estos vacíos".

En algunos casos, esos servicios ni siquiera existían antes de la pandemia.

Duarte cuenta que para muchos niños y adolescentes, el encierro supuso perder una etapa con un aprendizaje valioso: el de cómo convivir con sus iguales y cómo gestionar límites.

Y, además, tuvieron que gestionar la socialización a través de las redes sociales.

"Volvimos así todo al espacio social con toda esta carga y sin un trabajo transicional para conectar con el otro. Y entonces, en la postpandemia nos encontramos con estas situaciones de maltrato".

Los padres, un problema añadido

En la relación entre docentes y alumnado hay una tercera pata que influye mucho, según los expertos: los padres y madres.

Si antes en casa se pensaba que lo que el docente decía "iba a misa", ahora hay una tendencia a restarles autoridad, sobreproteger a los menores y darles a estos la razón en casi todo, incluso culpando a los docentes.

La psicopedagoga Mar Romera considera que esto tiene que ver, en parte, con la caída de la natalidad.

"Lo determinante es que tenemos pocos hijos, y si tú tienes un jardín con 200 geranios y una orquídea, te centras en cuidar la orquídea. Y hay una sobreprotección", considera Romera.

"Si los padres defienden a sus hijos ante todo sin cuestionarse nada, esos hijos hacen lo que quieren en clase sin consecuencias. La labor de los progenitores no se desarrolla correctamente en muchos casos y eso nos preocupa", sostiene por su parte Teresa Hernández.

Y apunta que la labor de educar al menor y que se desarrolle no puede ser solo responsabilidad de los docentes. "También debe venir de casa".

María Elena Duarte insiste en que hay un problema con el vínculo entre el docente y el alumno, que debe trabajarse al igual que un padre o madre debe cultivar el vínculo con sus hijos.

Por un lado, debe haber un trabajo socioemocional con los docentes, dice. Pero, por otro, darnos cuenta de qué les está pasando a los menores.

"Hay malos tratos a los docentes, sí, pero es que esto también se da entre los estudiantes, que cada vez se tratan peor entre ellos. Es un problema de convivencia en general", señala Duarte.

Y, como dice, es un problema de doble vía: "Si tenemos niños, niñas y adolescentes que hoy día no logran hacer esta gestión emocional, también es porque tenemos adultos que no han logrado visualizar la importancia que esto tiene".

Todo pasa por la salud mental de todos.

"Necesitamos estar muy bien mentalmente, tanto los alumnos, como las familias y los docentes. Los problemas en el aula cada vez son más y más graves", asegura Teresa Hernández.

Los expertos señalan que, de no poner remedio a esta situación y no crear protocolos adecuados de convivencia, el problema no cesará.

*Con reportería adicional de Lauren Moss y Elaine Dunkley.

Y recuerda que puedes recibir notificaciones en nuestra app. Descarga la última versión y actívalas.

# data[].attributes.attachment_link.title
"Un profesor me dijo que al entrar a clase se pone más cerca de la puerta, por si tiene que salir corriendo": el preocupante aumento de las agresiones que sufren los profesores en todo el mundo - BBC News Mundo

# data[].attributes.attachment_link.description
Los ataques contra los docentes han aumentado a nivel global, particularmente desde la pandemia.

# data[].attributes.attachment_link.title
Eliana Guercio criticó a los docentes y generó polémica : “¿Por qué no eligen otra cosa?”

# data[].attributes.attachment_link.description
Invitada al programa de Georgina Barbarossa, la panelista se refirió al paro anunciado para el comienzo de clases y al rol de los maestros en la sociedad, generando repudio entre sus compañeros y en las redes

# data[].attributes.attachment_link.title
Educación Sexual Integral: la increíble lista de libros propuestos a niños desde los 4 años en las escuelas bonaerenses

# data[].attributes.attachment_link.description
El Gobierno de la provincia de Buenos Aires declaró a la ESI “política de Estado” y creó una Dirección ad hoc. El 4 de mayo hubo una jornada entera dedicada a esta temática para los Institutos de Formación docente. La lectoescritura puede esperar

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ante una colmada Sala 1º de Mayo del Rectorado de UNER, la decana de Filosofía y Letras de la UBA, Graciela Morgade, brindó una charla sobre "Educación Sexual Integral" y su realidad actual con las juventudes que la reclaman como un derecho y también con la avanzada conservadora que pretender instaurar el lema "con mis hijos no te metas".
Por CLARA CHAUVÍN de EL MIÉRCOLES DIGITAL
Morgade es docente e investigadora, doctora en Educación, y fue una de las redactoras de los lineamientos curriculares que fueron la base para el proyecto de ley de ESI, aprobado en 2006. Respecto a los cambios y avances que se fueron desarrollando en los últimos 12 años, destacó "la realidad de la visibilización de la condición social de las mujeres, de la disidencia sexual en todas sus variaciones que antes no estaban nombradas y la misma categoría de feminismo que dejó de ser una mala palabra en algunos sectores".

La docente remarcó que esos cambios modificaron la perspectiva para trabajar la ESI. "De todos modos, creo que hay deudas importantes y que las Universidades tienen que encarar. Tenemos que pensar que en cada disciplina escolar hay que cambiar los contenidos y eso aún está un poquito tibio. El enfoque de género, derechos humanos, diversidad y todo lo que eso implica dentro de cada materia todavía está en construcción. Realmente la ESI es un proyecto con una enorme vitalidad", expresó.

"La Educación Sexual Integrar es un proyecto pedagógico que busca justicia social, democratización de los vínculos, relaciones amorosas sin violencia".

La avanzada reaccionaria de los sectores más conservadores ligados a la iglesia católica y evangélica ha presentado como urgente la necesidad de la defensa de la ESI como una herramienta base para un cambio cultural. "Esos grupos buscan impugnar y también construir poder político para tener legisladores y legisladoras y después derogar las leyes como la de Matrimonio Igualitario, la de ESI o la de Identidad de Género. Esto pasa a nivel internacional, como por ejemplo en Brasil o en España. La Educación Sexual Integrar es un proyecto profundamente ético, de la ética de los derechos humanos, y debe estar por encima de las creencias. La ESI se da en las escuelas y esos son los espacios del Estado donde se encuentran los grupos, los chicos, las chicas, les chiques, que son diversos. ¿Qué mejor lugar que la escuela para que un niño o niña pueda conocer otros mundos? La Educación Sexual Integrar es un proyecto pedagógico que busca justicia social, democratización de los vínculos, relaciones amorosas sin violencia. La escuela es el lugar en donde hay que promover el pensamiento crítico, el pensamiento diverso. Creo que tenemos que trabajar con mucha calma y con mucha firmeza en defender uno de los grandes proyectos pedagógicos para la igualdad".

El reclamo de las juventudes

Con los avances del movimiento de mujeres y las disidencias, particularmente desde la primera marcha Ni Una Menos en 2015, las juventudes comenzaron a tomar más conciencia sobre la importancia de poder acceder a la ESI en las escuelas y reclamarlo como un derecho legítimo.

"Yo creo que hay un hito muy importante y que es Ni Una Menos de 2015"

"Es una gran oportunidad para las escuelas. Cuando se empieza a hablar de ESI generalmente entran a la escuela los cuerpos, las subjetividades, los deseos. Pero también las situaciones de abuso, de violencia, o sea, también el padecimiento. De alguna manera entra el sujeto de una manera más completa e integral, a diferencia de la histórica escuela enciclopédica tan centrada en las materias del conocimiento. Las juventudes reclaman educación sexual integral porque empezaron a pensar que la escuela tiene que hacer algo más que transmitir ese corpus histórico de los conocimientos que siempre la escuela secundaria transmitió. Yo creo que hay un hito muy importante y que es Ni Una Menos de 2015. Frente a las situaciones de violencia de género, muchas chicas y también muchos chicos y chiques, vieron que había algunas herramientas que no se estaban terminando de cumplir en las escuelas. Hablar de esos temas, intentar construir masculinidades no violentas y femineidades que pudieran identificarse en situaciones de violencia para poder retirarse antes y no llegar a la violencia física o a la muerte. El Ni Una Menos fue un hito muy importante y, de ahí en más, el tema de la ESI se instaló en las escuelas secundarias".

El lenguaje en discordia

Muchas discusiones se han planteado en torno al lenguaje inclusivo, mencionando los masculinos y femeninos de los términos, o agregando el uso de la "e" como forma de unificar, lo cual también ha generado bastante malestar frente a los más conservadores defensores de la lengua española. Morgade sostuvo que el lenguaje "es uno de los territorios de la disputa" y que se va reconfigurando frente a los cambios sociales. En este sentido, importante influencia tuvieron los estudios de género de los últimos años, disparando nuevos interrogantes en los países hispánicos como ¿Por qué el genérico es hombre? ¿Por qué el masculino se usa en todos los casos para el plural? ¿Por qué significa algo muy distinto mujer pública, que hombre público?

"Los estudios fueron mostrando que el lenguaje, de la mano de muchas otras tradiciones, no es meramente un instrumento de transmisión. El lenguaje es una construcción social producto de una sociedad, que también va formando a las generaciones futuras porque configura el pensamiento, la subjetividad. El lenguaje no es neutral. Entonces, si queremos ser visibilizadas en el lenguaje, muchísimas feministas desde hace mucho tiempo decimos 'todos y todas', 'madres y padres', 'muchachas y muchachos'. Cuando los diferentes grupos de la disidencia sexual empiezan a denunciar que tampoco esa perspectiva binaria los incluía, empiezan a buscarse nuevas alternativas. Los usos fueron haciendo que se impusiera o que se difundiera mucho el uso de la 'e', de una manera muy extendida. En mi caso, utilizo 'o', 'a' y 'e', porque luche muchos años de mi vida para visibilizar lo femenino. Yo, como me siento mujer, quiero nombrarme femenino y creo que tengo derecho político a hacerlo".

Frente al argumento de lo que permite o no la RAE, la decana de Filosofía y Letras de la UBA manifestó: "Si la Real Academia Española es Real de la realeza, no de la realidad, es académica y es española, no vamos a esperar que nos permitan nada. Más vale hagamos una sub versión de la lengua y después vemos como la codificamos. En ese proceso estamos. A mí no me asusta, lo que me preocupa a veces es que hay censura docente y eso puede traer también malestar".

Esta nota es posible gracias al aporte de nuestros lectores

Sumate a la comunidad El Miércoles mediante un aporte económico mensual para que podamos seguir haciendo periodismo libre, cooperativo, sin condicionantes y autogestivo.

Deja tu comentario

comentarios

# data[].attributes.attachment_link.title
Graciela Morgade: "La Educación Sexual Integral es un proyecto profundamente ético" - El Miércoles Digital

# data[].attributes.attachment_link.description
Ante una colmada Sala 1º de Mayo del Rectorado de UNER, la decana de Filosofía y Letras de la UBA, Graciela Morgade, brindó una charla sobre "Educación Sexual Integral" y su realidad actual con las juventudes que la reclaman como un derecho y también con la avanzada conservadora que pretender instaurar el lema "con mis ...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Aunque el período de inscripción se extendió 10 días más, apenas la mitad de los potenciales beneficiarios del subsidio para pagar una parte de la cuota de los colegios privados accedió al llamado "voucher educativo". El programa dispuesto por el gobierno de Javier Milei alcanzará a 1.080.000 estudiantes de todos los niveles que asisten a institutos con subsidios de más del 75% en todo el país.

Los padres o tutores de esos alumnos -todos menores de 18 años- cobrarán la ayuda estatal (de hasta $ 27.200) desde el 14 y hasta el 21 de mayo, según informaron fuentes de la secretaría de Educación, responsable de administrar el plan. De acuerdo con los requisitos previstos, se otorgará ese tope máximo para cada niño, niña o adolescente que curse en las escuelas que tengan una cuota mensual máxima de $ 54.386.

El Gobierno preveía llegar hasta 1,8 o 2 millones de alumnos de todo el territorio. Pero hubo algunos obstáculos burocráticos, desajustes y exigencias de la resolución N° 61/2024 (que oficializó la iniciativa) que impidieron el acceso del total del universo previsto. Habría, también, beneficiarios que decidieron prescindir del favor estatal.

Casi en paralelo, las autoridades de la Ciudad de Buenos Aires también resolvieron otorgar una contribución para los inscriptos en la matrícula porteña. En este caso, la ayuda para "cuota escolar", contemplaba alcanzar hasta el 50% de la cuota programática con un tope mensual por cada hijo de $ 30.000.

Cómo es la "cuota escolar" en la Ciudad de Buenos Aires

En la Ciudad, casi la mitad de los matriculados en inicial, primaria y secundaria están en la gestión privada. Según datos de la dirección de Educación porteña, se inscribieron 130 mil aspirantes. Y el dinero se liquidó directamente a los centros educativos para que les apliquen el descuento a los padres.

"Fue más eficiente, sencillo y rápido", reconocieron a Clarín fuentes del sector de la enseñanza privada porteña. Algunas comparaciones.

La ayuda nacional es de hasta $ 27.200 y la de la Ciudad, de $ 30.000. Foto Archivo

En CABA se subsidió "la oferta". Es decir, se envió el dinero a los institutos y alcanzó a todo el universo de colegios subsidiados: podían anotarse quienes van a establecimientos que reciben entre 40 y 100% de ayuda estatal para el pago de sueldos. La inscripción sigue abierta (hay que pedirla en los colegios) y no había límite de ingresos para acceder.

El plan de Nación sólo llegaba a los colegios con 75% o más de aporte; había que informar un CBU para que le depositen el monto y se hacía un cruce previo con Anses y AFIP para constatar que la familia no tuviera ingreso superior a $ 1,4 millones (equivalente a siete salarios mínimos vitales y móviles calculados en marzo).

No obstante, de acuerdo con los datos finales de Educación, al viernes 10 había 802.000 padres que se anotaron para entregar 1.082.000 vouchers a estudiantes.

Casi el 30% de los chicos del país va a colegios privados

En la Argentina hay 3.233.724 alumnos que cursan en gestión privada. La mayoría se concentra en pocos distritos: en Buenos Aires, la Ciudad de Buenos Aires, Córdoba y Santa Fe cursa el 70,4% de los estudiantes. "En el resto de las provincias, aún existe un predominio claro de las escuelas estatales y la distribución de la matrícula es más repartida dentro de ese tipo de gestión", según un informe que distribuyó la Asociación de Institutos Privados Buenos Aires (Aiepba) junto con CAME.

El informe muestra que el país tiene 11.620.126 estudiantes. De ellos, el 27,8% asiste a establecimientos de gestión privada. La Provincia de Buenos Aires es, por amplio margen, la que mayor cantidad de alumnos tiene en los colegios arancelados en el país. Son en total 1.363.557, lo que representa el 42,2% del total de la gestión. Luego le siguen CABA (11,1%), Córdoba (9,4%) y Santa Fe (7,7%).

Sobre el porcentaje de chicos que van a escuelas o colegios privados en cada jurisdicción, el informe indica que solo en CABA la enseñanza particular es más amplia que la estatal.

En 2024 CABA y PBA aumentaron casi 50% las cuotas al comenzar el ciclo lectivo, con relación a la factura de diciembre. Después hubo más ajustes. En el caso de los colegios bonaerenses, el gobierno de Axel Kicillof habilitó subas que -comparado con la cuota que se pagó en diciembre- tienen una diferencia de 65,5% en promedio. Los que administra Jorge Macri en Ciudad quedaron apenas debajo de ese guarismo.

Para amortiguar este golpe a los presupuestos familiares, los gobiernos nacional y porteño promovieron el complemento que se cobra en estos días. Nación previó y contempló en el presupuesto del Ministerio de Capital Humano entregar poco menos de dos millones de beneficios. "Están previstos como un gasto. Deberían ver la manera de que ese dinero llegue a las familias que lo necesitan", evaluaban durante el fin de semana en el sector de la educación privada.

# data[].attributes.attachment_link.title
Voucher educativo: cuándo se cobra la ayuda para pagar la cuota de los colegios y de cuánto será

# data[].attributes.attachment_link.description
El programa lanzado por Nación alcanzará a 1.080.000 estudiantes de todo el país y la inscripción cerró el viernes. Es de hasta $ 27.200.En la Ciudad de Buenos Aires las familias todavía pueden pedir el beneficio "cuota escolar", que se aplica directamente en la factura y cubre hasta $ 30.000.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Soledad Martínez, intendente de Vicente López (Agustín Brashich/Ticmas)

El auditorio de Ticmas en la Feria del Libro de Buenos Aires se convirtió en punto de encuentro para dialogar sobre el rol crucial de la educación en el fortalecimiento de la identidad local. Este espacio acogió la charla titulada "La educación como fortalecimiento de la identidad local", que contó con la presencia de Soledad Martínez, intendenta de Vicente López, y ofreció una perspectiva enriquecedora sobre cómo se están abordando los desafíos y oportunidades en el ámbito educativo en esta localidad argentina ubicada en la zona norte del Gran Buenos Aires.

Antes de la intervención de Martínez, el escenario ya había sido testigo del intercambio de experiencias significativas en el campo de la educación, con la ponencia de Denise Abulafia, que compartió sus conocimientos y experiencias colaborando con Ticmas en un proyecto específico sobre fluidez lectora en las colonias de vacaciones de ese municipio.

Esta conferencia sentó las bases para un diálogo profundo sobre cómo la educación puede servir como pilar para el desarrollo y la identificación de la comunidad local, con un enfoque particular en la alfabetización, tema fundamental de esta edición de la Feria del Libro.

Soledad Martínez ofreció una perspectiva enriquecedora sobre cómo se están abordando los desafíos y oportunidades en el ámbito educativo en Vicente López (Agustín Brashich/Ticmas)

Martínez comenzó destacando la decisión estratégica del municipio de tomar un rol activo en la educación y la alfabetización, enfatizando la incorporación de la tecnología como una herramienta fundamental para potenciar el aprendizaje. La colaboración con Ticmas ha sido clave en este proceso, permitiendo el acceso a programas educativos y herramientas tecnológicas avanzadas tanto para alumnos como para docentes. " La tecnología es hoy el eje de nuestro modelo educativo... nadie se tiene que indignar, pero hoy los chicos tienen más información en un celular que a veces en el pizarrón del aula ", aseguró Martínez, destacando que la adopción de estos recursos tecnológicos facilita un aprendizaje más eficiente y adaptado a los desafíos contemporáneos.

Ante la pregunta sobre la evaluación de aprendizajes, Martínez mencionó la escasez de datos educativos en Argentina y la importancia de construir mecanismos de evaluación eficaces. El municipio ha implementado evaluaciones propias, diseñadas para medir tanto habilidades socioemocionales como digitales. La intendente subrayó la relevancia de la experiencia con Ticmas en las colonias de Vicente López, la cual ha demostrado mejoras significativas en el aprendizaje de los niños, apuntando a la posibilidad de extender la publicación de estos resultados como práctica habitual.

Soledad Martínez: "Hoy los chicos tienen más información en un celular que a veces en el pizarrón del aula" (Agustín Brashich/Ticmas)

Aunque aún no se han establecido programas conjuntos con otros municipios, Martínez expresó su deseo de inspirar y colaborar en el futuro. La mejora de infraestructuras escolares y la integración de la tecnología educativa son puntos destacados de su gestión, diferenciando las escuelas municipales de Vicente López por su calidad y enfoque innovador en comparación con el estándar provincial.

La intendenta enfatizó la importancia de mantener y adaptar los proyectos educativos más allá de ciclos políticos, asegurando que el verdadero compromiso está en escuchar y responder a las necesidades de los estudiantes. Resaltó que la llave del éxito radica en la continuidad de las políticas educativas efectivas y en la adaptación constante a las nuevas tecnologías y demandas educativas.

Detallando la implementación tecnológica en niveles iniciales, Martínez proporcionó ejemplos concretos de cómo los niños aprenden mediante tecnología, sin miedo y con entusiasmo, tanto en las aulas como en actividades extracurriculares como las colonias de vacaciones.

Agregando que durante una visita a la colonia de vacaciones, similar a cualquier revisión de verano, "entré al espacio donde se desarrollaba un taller de lectura y, guiada por la curiosidad, pregunté qué ocurría. Al descubrir que los niños aprendían a leer, mi escepticismo inicial fue reemplazado por interés tras ver su progreso". Aunque los niños al principio mostraban timidez y dudas sobre el uso de la aplicación, su evolución fue notable. En su charla, Martínez destacó especialmente el caso de un niño llamado Benjamín, quien pasó de temer la lectura en público a hacerlo con confianza y comprensión frente a toda la clase. "Este cambio y el ver a los niños contentos y comprendiendo lo que leían, me hizo enamorar del programa, destacando su éxito".

Martínez enfatizó la importancia de mantener y adaptar los proyectos educativos más allá de ciclos políticos (Agustín Brashich/Ticmas)

Finalmente, Martínez compartió su visión de dejar una marca duradera en la educación, aspirando a que los niños de Vicente López estén preparados para hacer frente a los retos futuros con libertad y conocimiento. Este encuentro subraya el compromiso de Vicente López con una educación innovadora y de calidad, donde la tecnología juega un papel central para el desarrollo integral de los estudiantes.

Este enfoque pionero en la integración de tecnología educativa apunta a un futuro donde cada niño tenga las herramientas y habilidades necesarias para navegar en un mundo cada vez más digitalizado, estableciendo un modelo a seguir para municipios a lo largo de Argentina y potencialmente para otras regiones.

# data[].attributes.attachment_link.title
Soledad Martínez: "A veces los chicos tienen más información en un celular que en el pizarrón del aula"

# data[].attributes.attachment_link.description
Soledad Martínez, intendente de Vicente López, estuvo en el auditorio de Ticmas hablando sobre la educación como fortalecimiento de la identidad local.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
El gobierno de Javie Milei encontró un sector que no esperaba para enfrentar masivamente sus políticas de ajuste: el mundo universitario. La marcha convocada para mañana en defensa de la educación superior, amenazada de muerte por los recortes dispuestos en el plan oficial, activó las alarmas del entorno presidencial. Tanto descolocó en la Casa Rosada el llamado a una movilización que promete ser multitudinaria que el propio Presidente se puso a la cabeza del amedrentamiento para intentar restarle fuerza. Por un lado, ordenó a la ministra de seguridad, Patricia Bullrich, a que el día de la marcha active el "protocolo antipiquete", lo que en términos políticos podría traducirse como una amenaza no muy velada de represión. Por otro lado, intensificó sus ataques a las universidades, pero ya no sólo las públicas, sino también las privadas. Y para completar, motorizó a través de sus redes su otro caballito de batalla: que en las aulas más que enseñar, se adoctrina. Referentes del mundo académico refutaron ese supuesto libertario y explicaron por qué la necesidad de defender la enseñanza universitaria estatal.

"Siempre se habla desde un marco teórico y justamente la libertad de cátedra, un valor en el aula universitaria, apunta a que los profesores y las profesoras no oculten sino que tematicen sus perspectivas y expliciten que la mirada que sostiene una cátedra o una persona es determinada, situada", dice Graciela Morgade, vicedecana de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. "En la universidad, en las humanidades y en las ciencias sociales, el pluralismo es un valor y la perspectiva que sostenemos en la facultad estimula el pensamiento crítico, contrasta y permite la confrontación de ideas. El posicionamiento particular de una cátedra también se confronta con las ideas del estudiantado, las biblografías y los debates. Además, cuando el presidente nombra a sus perros, está mostrando algo de su propio encuadramiento teórico-politico-ideológico".

Para Morgade "la impugnación del adoctrinamiento ocurre porque no se conoce qué sucede en las aulas de las universidades nacionales. El latiguillo del adoctrinamiento tiene que ver también con que estudiar en la universidad publica implica participar en una institución que está cogobernada por estudiantes, graduades y profesores. El cogobierno, la gratuidad y la libertad de cátedra son valores desde la Reforma de 1918 y el decreto de Perón de 1949. Hay un sentido colectivo de la educación en nuestro país que se da como experiencia extraordinaria comparado con el resto del mundo. Es un orgullo y un pacto civilizatorio para nuestro pueblo. En la llamada 'batalla cultural' se buscan atacar los fundamentos de la construcción de lo púbico, de lo colectivo, de la memoria y de las luchas. Hacia el 23 de abril, en las clases públicas, en los medios y en esta misma nota ponemos el énfasis en que defender la educación y la universidad pública es defender la condición de posibilidad de la igualdad y del futuro para las jóvenes generaciones ".

"Lo que se quiere sostener cuando se instala la idea de un supuesto adoctrinamiento, es plantear la idea de que todas las prácticas educativas supongan una sumisión absoluta para evitar las críticas al orden establecido. Es una operación discursiva que quiere instalar el significado de que ser sumisos es un estado natural y deseable", dice Darío Martínez, docente de Comunicación y Educación de la Universidad Nacional de Quilmes.

"Creo que es una excusa, de ningún modo una razón, para profundizar el recorte presupuestario a las universidades públicas", sostiene Matías Dreizyk, docente de la Universidad de Córdoba, ex secretario del Consejo Directivo de la Facultad de Psicología. "La educación en todos sus niveles promueve el desarrollo del individuo libre con pensamiento propio y tiende a generar abordajes sobre la realidad desde el pensamiento crítico. Por el contrario, el adoctrinamiento se lleva adelante en espacios cerrados de grupos o comunidades donde prevalece el pensamiento mágico como forma de abordar el mundo. Se está golpeando a las universidades en sus pilares fundamentales desde la Reforma de 1918, como lo son la libertad de cátedra, que permite al docente dictar sus clases en un marco de democracia y pluralismo epistémico, y la autonomía, que representa una forma de sostener una enseñanza de calidad a pesar de los embates y gobiernos de turno. Este tipo de ataque es una forma de instalar un régimen de gobierno autoritario que no permita el ejercicio del pensamiento por fuera de su ideología ".

"Lo primero que se me ocurrió hacer cuando el presidente acusó a las universidades nacionales de hacer adoctrinamiento fue ir al diccionario de la RAE. Aclaro lo de la RAE para que no vayan a pensar que mi fuente sea la Escuela Superior Peronista o algún diccionario cubano de Casa de las Américas", ironiza el comunicador y periodista Gabriel Wainstein de la Radio Mestiza de la Universidad Nacional Arturo Jauretche. ¿Qué quiere decir doctrina?, se preguntó. "En su primera acepción dice 'Enseñanza que se da para instrucción de alguien'. Entre los sinónimos menciona: saber, sabiduría, enseñanza, erudición y ciencia. La segunda acepción es 'Norma científica, paradigma'. Para estar más seguro, fui al diccionario etimológico, que explica: 'Doctrina, del latín doctrina: ciencia, sabiduría. La raíz está en el verbo latino docere: enseñar. O sea que cuando Milei acusa a las universidades de hacer adoctrinamiento, las está acusando por cumplir con su función. Algo así como acusar a los colectivos de llevar gente de un lugar a otro, o a la farmacias de vender medicamentos. Evidentemente el presidente, con su paupérrima formación de universidad privada, no consulta el diccionario, tal vez vio algo en Twitter, su fuente de saberes. Ahora, él usa esa palabra desde un imaginario donde habría comisarios políticos vestidos con uniformes del Ejército Rojo en cada aula verificando que se transmita lo que el Partido ordena. Lamento desengañarlo".

En las universidades nacionales hay libertad de cátedra y los profesores llegan por concurso. Por otra parte, los alumnos tienen su propia conciencia crítica que les permite filtrar lo que el docente dice. Si alguna vez hubiera transitado los espacios de las universidades nacionales, Milei se daría cuenta de la enorme diversidad de ideas que circulan en ellas. El problema es que el petrificado cerebro del primer mandatario sostiene la rigidez de su ideas y su naturaleza mineral deriva en la incapacidad de ejercer la conciencia crítica frente a su propio ideario rígido e inmutable".

"Para que exista y funcione el adoctrinamiento hacen falta por lo menos dos elementos. Uno es la palabra autoritaria del docente y el otro, la cabeza hueca del estudiante el estudiante cuya cabeza está lo suficientemente hueca como para que la palabra del docente penetre y sea recepcionada pasivamente, sin hacer nada con ella", advierte Martín Kohan, docente de la carrera Artes de la Escritura de la Universidad Nacional de las Artes. "Yo no conozco docentes que hoy en Argentina sean mayoritariamente o medianamente autoritarios. Habrá quizás, pero de ninguna manera es lo dominante ni justifica una caracterización de estado de cosas de la educación, para nada. Y dos, seguro que no hay un estudiante con la cabeza hueca porque eso es humanamente imposible y comunicacionalmente, inaceptable".

Para el escritor, autor de la novela Ciencias morales, "tomamos posición, expresamos lo que elaboramos de lo que estamos enseñando y eso, de ningún modo, va a imponerse como palabra autoritaria, en la medida en la que uno no exige que el estudiante lo reproduzca pasivamente". "Uno expone una posición, entre otras posibles, y los estudiantes devuelven sus lecturas y perspectivas sobre lo que uno dijo, porque no son receptores pasivos. Hacen algo, ¡hacen mucho con eso! Y en eso consiste una clase: todos pensamos, todos elaboramos, todos discutimos", sintetiza.

Para Nicolás Grandi, profesor de la carrera de Física de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad de La Plata, el adoctrinamiento tiene que ver "con una idea generalizada durante los últimos veinte, treinta años: considerar al estudiante como objeto pasivo y al docente, el sujeto de la educación, como si el primero fuera una plantita y el profesor, quien la riega. Así, sería resonsabilidad del docente no tirar agua podrida. El proceso educativo no funciona así, nadie aprende de manera pasiva, todo lo contrario". Grandi opina que "hay que hacer un esfuerzo cognitivo para incorporar conocimientos y en ese contexto es imposible pensar que un docente le haga pensar cosas que contradicen la visión que el estudiante tiene del mundo. Lo que sí suele suceder es que las personas que están en la universidad, al tener mayor formación, repudian la visión de la derecha que tiene un discurso hecho para personas ignorantes. Pero eso es culpa de la derecha, no de la universidad. Cuando uno piensa, se da cuenta de que lo que dicen algunos voceros de la derecha son pavadas ".

Tal vez, como dice el pensador y lingüista Noam Chomsky, en la Argentina, como en el resto del mundo actual,"estamos en una situación peligrosa, pero hay muchas oportunidades para el activismo y los movimientos sociales progresistas. Cómo se desarrollará depende de las decisiones que tome la gente. De cuánto nos involucremos en explotar las oportunidades que están disponibles para avanzar en muchos frentes, desde el personal e individual hasta el social e internacional".

# data[].attributes.attachment_link.title
El adoctrinamiento como concepto imposible | Especialistas refutan este supuesto libertario que Milei adora

# data[].attributes.attachment_link.description
Para docentes y pensadores universitarios, las ideas cerradas como esta reflejan un total desconocimiento de la universidad pública.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Comienza una cursada en las universidades públicas nacionales que será muy distinta a la de los últimos años. Las y los rectores informaron que no saben si van a poder pagar la luz de las facultades. El Consejo Superior de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y el Consejo Interuniversitario Nacional emitieron un posicionamiento unánime en el que informan que cuentan con el mismo presupuesto de enero de 2023 y que una proyección de los gastos básicos indica que no se podrá funcionar más de cuatro o cinco meses.

Los docentes cobraron su salario de febrero con un aumento del 16% muy por debajo de la inflación de los últimos tres meses del 72%. Los estudiantes tendrán que afrontar un aumento significativo del transporte y los materiales de estudio. Se anticipan niveles de conflictividad altos.

En este contexto hace unas semanas se viralizó una carta antigua en la que un docente universitario uruguayo se despedía de las clases cansado de que los estudiantes miren todo el tiempo sus celulares (*) En ese momento dije en X (ex twitter) que a mí cada día me gusta más entrar a un aula.

Luego de mi posteo en X me llamaron de una radio para que cuente por qué me gusta dar clases y a esa conversación le siguió una rápida sistematización de pistas. Este será mi 31° año de estar al frente de un aula universitaria sin contar dos años de ayudante alumno y un año en el Plan Nacional de Alfabetización, una de las primeras acciones del gobierno de Raúl Alfonsín y mi primer trabajo asalariado. Basado en esa experiencia salieron estas sugerencias que quizás les vienen bien a colegas docentes que están arrancando o lidiando con problemas parecidos a los narrados por el ex docente rioplatense.

Consejos para seguir dando clases

1. Escuchar para habilitar y circular la palabra. El docente es responsable del desarrollo del tema, dar una orientación, compartir conocimiento, exponer contenidos. Pero las clases no tienen por qué ser un monólogo. Escuchar permite retroalimentar, desafía y promueve el pensamiento crítico y la elaboración propia.

2. Preguntar en la primera clase qué temas interesan a lxs estudiantes relacionados con el campo de la materia. Se puede llevar una encuesta precisa y dar unos 15 minutos para responder. Eso permite construir un mapa inicial de intereses, hábitos y gustos. Luego es posible retomarlos en otros momentos de la cursada a medida que se desarrollaron los contenidos y pueden haber cambiado las perspectivas.

3. Convocar invitada/os que trabajan en lugares y con temas abordados en la materia. Mucho mejor si estudiaron en la misma facultad. Ejemplos prácticos de personas que aplican en sus trabajos lo que aprendieron en la universidad. Alentar a lxs estudiantes a que preparen y hagan preguntas.

4. Biblioteca itinerante. En tiempos en los que el libro en papel compite con versiones digitales o directamente con el celular, esta iniciativa siempre fue bien recibida y hasta el momento nunca perdí un ejemplar. Repartir un libro por estudiante, que lo puedan llevar y tener por un tiempo. Dar una consigna de lectura que sea un trabajo práctico o un parcial con evaluación. Si además son libros distintos, al momento de presentar sus lecturas, tendremos en una clase especial el abordaje diverso a esos textos seleccionados.

5. Trabajos prácticos o parciales domiciliarios con consigna de producción flexible. Para responder una(s) pregunta(s) los estudiantes pueden presentar una exposición oral, un texto monográfico, un contenido audiovisual, un collage, un podcast.

6. Visitar espacios de trabajo y lugares relacionados con la materia o la Carrera. Conocer ámbitos laborales con gente que hace cosas relacionadas con el objeto de estudio. Presenciar prácticas y resultados.

7. Salir del aula. Dar una clase en la plaza, en una estación de tren, en un club. El profesor Horacio González, durante un seminario dictado en la década del 90 en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, citó a los estudiantes en Plaza Constitución. Juntos tomaron el tren Roca donde dictó una clase que consistió en 30 minutos de ida y 30 de vuelta. Algunos pasajeros hicieron preguntas durante el trayecto.

8. Incluir cada tanto una clase virtual sincrónica. Esta modalidad que naturalizamos durante la pandemia es una alternativa útil que oxigena la rutina del aula. Planificar y citar con anticipación una clase por plataforma de video llamada.

9. Dar teóricos que no repitan los textos. Aportar complementos, una mirada propia que tenga algo más que datos que pueden googlearse. Preparar estas clases -que suelen ser el eje de la materia- con contenidos que no se encuentren con facilidad en internet. Vale para todas las clases pero en un teórico se valora más.

10. Aprender los nombres de lxs estudiantes. En materias anuales es una obligación. En las cuatrimestrales hay un margen pero es deseable que el docente pueda dirigirse por nombre o apellido a sus estudiantes.

11. Dedicar los primeros 10 minutos de clase a conversar "el tema de la semana". En el caso de Comunicación agregar la pregunta sobre cómo abordaron ese tema los medios.

12. ¡Evitar el power point! Aburren, distraen, repiten y, si tienen mucho texto, abruman. A lo sumo enviarlo antes como material de apoyo. Tener en cuenta que hasta se fundó en 2011 un partido político en Suiza (Anti PowerPoint Party APPP) que se proponía abolir esa aplicación.

13. Usar herramientas multimedia y contenidos audiovisuales. Si la facultad cuenta con ellos, ir a estudios de radio y TV o a aulas con computadoras y/o proyector. En caso que no, llevar laptop, parlante portátil, tablet. Si nada de esto es posible crear un grupo de WhatsApp y compartir contenidos que se puedan ver y escuchar con auriculares en el aula al mismo tiempo.

Acerca de las razones del paro docente universitario de hoy y otras noticias sobre la situación crítica en las universidades hablé con @rindart en la radio. https://t.co/km28fwhV6b
- Ernesto Lamas (@ErnestoLamas) March 14, 2024

14. Compartir sitios de internet con temas relacionados con la materia. Si se puede hacer en cada clase mucho mejor. Alentar y enseñar a investigar para no quedar atrapados en las opciones "patrocinadas" de los buscadores.

15. Crear un grupo de WhatsApp (¡que no se enoje el ex docente uruguayo!) con un reglamento claro de uso. Ni spam ni contenidos que distraigan. Entre clases dar continuidad a temas de la materia siempre que surja algo relevante. Promover la producción de memes asociados al objeto de estudio.

16. Evaluar y hacer devoluciones dedicadas. No poner solo una nota o marcas en lo que está mal. Dedicar tiempo a cada trabajo práctico, parcial o final. No alcanza con la nota, los estudiantes valoran una devolución personal y argumentada. Dar la posibilidad de rehacer en otro momento de la cursada.

17. Decir "no sé" cuando no se sabe la respuesta a una consulta. Comprometerse en averiguar para la próxima clase. No caer en la tentación del "chamuyo".

18. Investigar. Actualizar bibliografía. Respetando a los clásicos de cada campo complementar con apuntes nuevos. Enriquecer con novedades a los mejores textos de siempre. Si un estudiante cita un autor o recomienda una serie o un podcast o una película, buscarlo y leerlo, verlo, escucharlo. Si es pertinente, sumarlo a la consigna de algún trabajo. Conocer tendencias, intercambiar con docentes, tener la antena atenta.

19. Incluir momentos de distensión. Por ejemplo para problematizar la adicción a los teléfonos satirizarse uno mismo, tomarlo con humor y pensarse parte del problema. Lo mismo con otras prácticas, usos y consumos que sean pertinentes en el aula y la materia.

20. Incluir metodologías que promuevan el trabajo en equipo, la creatividad y la imaginación colectiva. Que lxs estudiantes puedan elaborar sentidos nuevos y experimentales a partir de consignas desarrolladas con diferentes dinámicas, planificaciones que cambien el ritmo interno de la clase. Construir un espacio de creación y contención, con recursos didácticos de diferentes disciplinas expresivas (teatro, oratoria, ensayos literarios, usos narrativos de la música).

Para cerrar recupero el tema principal que planteó el docente uruguayo: el uso de celulares en clase. Considero que hay varias opciones.

a) no decir nada, libre albedrío y "competencia" abierta.

b) hacer algún comentario cuando un estudiante queda atrapado en el celular. Invitar con amabilidad a contar qué es eso que le resulta más interesante que la clase.

c) establecer reglas claras como por ejemplo: se puede ver o atender llamadas pero siempre fuera del aula y pidiendo permiso.

Entonces vuelvo al comienzo y digo: ¡cada año me gusta más ser docente! Por supuesto quedo abierto a los comentarios de todas y todos aquellos que pasaron por mis clases a que sumen sus críticas y nuevas sugerencias a continuación. Y a las y los colegas docentes a que agreguen otras pistas para no tirar la toalla ¡Salud!

(*) Con mi música y la Fallaci a otra parte (03-12-2015)

# data[].attributes.attachment_link.title
20 sugerencias para no tirar la toalla en la clase

# data[].attributes.attachment_link.description
¿Pueden los docentes ganar la batalla a los teléfonos inteligentes en el aula? En esta columna de opinión algunas pistas para semejante desafío en el comienzo de clases de un complicado ciclo universitario.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Portada de uno de los documentos producidos por la Dirección de Educación Sexual Integral (DESI)

Hace un par de semanas se relanzó la Campaña Nacional por la Alfabetización, una iniciativa encabezada por Argentinos por la Educación y otras 180 asociaciones, además de muchas personalidades.

El reclamo es que los chicos sepan leer y escribir y que entiendan lo que leen al llegar a 3er grado. Un pedido que expone la dimensión de la crisis de la educación. En Argentina, tradicionalmente, se aprendía a leer y escribir en 1er grado. Por lo tanto, que hoy haya que pedirles a los gobernantes que los chicos lleguen alfabetizados a 3er grado es la constatación del fracaso de la escuela argentina.

Hay muchas razones y muchas responsabilidades. Del abandono de los métodos tradicionalmente probados y su suplantación por la psicogénesis -el niño construye su propio saber- a la degradación de la autoridad docente -disciplinaria y pedagógica, porque prácticamente no hay sanciones y porque los directivos revisan y modifican las calificaciones de los maestros-, pasando por el constante adelgazamiento de contenidos y la sustitución de materias troncales por contenidos que deberían ser accesorios y con frecuencia esconden posturas ideológicas, como el ambientalismo, la memoria y, sobre todo, la ESI, estrella del momento.

Los contenidos que van supliendo a materias esenciales

El 16 de abril pasado, la provincia de Buenos Aires dedicó una jornada entera a la ESI en todas las escuelas. Durante todo un día se suspendió la enseñanza de lengua, matemática, ciencias sociales y naturales, etc., para que todos los docentes, todos, dieran contenidos de ESI, la nueva religión progre.

Por si no bastara, y en medio del reclamo social de que la escuela alfabetice en tiempo y forma, Alberto Sileoni, el responsable de la educación bonaerense, decidió que todos los docentes de los Profesorados de Primaria (magisterio), Inicial (preescolar), Educación Física y Educación Especial -es decir, formadores de futuros docentes-, participaran de una jornada completa de capacitación en ESI, el pasado sábado 4 de mayo.

Docentes de todas las materias tienen que dictar educación sexual. Insólito. La mitad de los chicos llega a tercer grado sin entender lo que lee, pero todos van a saber que pueden cambiar de sexo. Porque bajo el título Educación Sexual Integral lo que se dicta es ideología de género.

La gestión Sileoni creó además la Dirección de Educación Sexual Integral (DESI), mientras que no existe nada equivalente para Matemáticas, ni Lengua. Nada de eso es tan importante como la educación sexual. A ese grado de deformación están llevando a la escuela: el abandono de la transmisión de conocimiento, del saber acumulado por las generaciones anteriores, para dedicar tiempo a la bajada de línea, al adoctrinamiento.

Efectivamente, además del tiempo desproporcionado dedicado al tema, está la cuestión del contenido, que con frecuencia es inapropiado a las edades a las que está destinado, y siempre sesgado.

La pregunta que cabe -tanto para el gobierno bonaerense como para los legisladores que votaron la Ley de Identidad de Género en 2012- es por qué una escuela, que no debe ser gobernada por percepciones, tiene que aceptar sin más trámite la "autopercepción" de género de un niño de 7 o de un adolescente de 12 que de pronto dice ser del sexo opuesto.

Lo curioso del listado de libros para la ESI es que aparece rotulado así: "MATERIAL DE USO INTERNO DE LA DESI - NO DIVULGAR"

La carátula del documento sobre la ESI con el llamativo rótulo "NO DIVULGAR". Se trata de la lista de textos que la Dirección General de Educación bonaerense repartirá en las escuelas

Es raro que un texto destinado a difundir los objetivos de esta política de Estado sea secreto para el público. En especial, que se lo oculte a las familias de los niños destinatarios de esta enseñanza que, según Sileoni, está respaldada por la ley. ¿Mala conciencia? En todo caso, al pie de esta nota se encuentra el documento completo. La bibliografía destinada a los niños no tiene por qué ser "secreta".

El texto ofrece "herramientas pedagógicas" para abordar "temáticas de relevancia" y "contenidos ineludibles", que deben ser abordados "tanto con las y los estudiantes, como así también entre las y los docentes". Los libros han sido seleccionados con la intención de "formar lectoras y lectores críticos, atentas y atentos a la perspectiva de derechos, la equidad de género, el respeto por la diversidad, la afectividad y la pedagogía del cuidado", definidos como los 5 ejes de la ESI.

Rey y Rey, cuento ofrecido como material de ESI para niños de entre 4 y 7 años

Luego viene "Otra Caperucita Roja", texto feminista y deconstructor para niños de primaria. "Garantizar la equidad de género - Cuidar el cuerpo y la salud" son los objetivos de ESI que cumple este libro. "En esta nueva versión del clásico cuento se puede trabajar el rechazo al androcentrismo y al patriarcado como modelos de sociedad", explican. Además, "se reflexiona sobre el esquema repetitivo de los cuentos infantiles en el cual las protagonistas son mujeres a las que se les instaura el temor y que siempre hay un hombre que las salva..." Me pregunto si Hansel y Gretel tienen esa categoría o si los sufrimientos de Pinocho son también andocentrismo...

Le sigue -no podía faltar- "El mar y yo", la historia de una niña que está atravesando una transición de género". Dice el documento que "este cuento [es] una invitación a bucear en la libertad de las infancias y a imaginar posibilidades infinitas" y "a través de sus páginas, se abordan temas como la identidad de género", etc. ¿Destinatarios?: niños de inicial y primaria.

Nick y Charlie, libro para adolescentes

A esta altura cabe preguntarse ¿qué tiene que ver eso con la educación sexual? Los valores de respeto y no discriminación se inculcan en la escuela desde siempre. Y en la mayoría de las familias. ¿Desde cuándo hizo falta la educación sexual para enseñarle a un chico a respetar a los demás?

En realidad, lo que se busca es como dice el texto, "interrogarse sobre los roles de género" y "nuevas formas de masculinidad y femineidad". O sea, deconstrucción, más mentira sobre el patriarcado y la eterna discriminación de la mujer que en nuestro país ya es historia. Y el ataque a la masculinidad que, como sabemos, es tóxica. Se sustituyen unos prejuicios por otros, unos preconceptos por otros: los hombres son violadores en potencia, las mujeres víctimas eternas, el género nada tiene que ver con el sexo biológico, etc.

Caperucita Roja deconstruida

En cuanto a la lista de textos teóricos para la formación docente, queda todo claro desde el primer título: "TRANS-formando la ESI. Por una Educación Sexual Integral para tod e s".

Este texto para docentes de secundaria y superior apunta a "garantizar la equidad de género", entre otras cosas. Pero ¿acaso la equidad de género no está ya garantizada en este país? ¿Conocimiento científicamente validado es mentirles a los niños (y niñas) diciéndoles que en Argentina no hay equidad de género? ¿Qué pruebas sustentan esta tesis? ¿ Qué leyes, normas o instituciones consagran la superioridad del varón sobre la mujer en nuestro país? Ninguna. Es subjetividad pura o, para decirlo en palabras de Sileoni, son creencias y percepciones. Ideología.

Las autoras "nos presentan en este libro el camino de deconstrucción que inician desde ellas mismas, la necesidad de aprender, cuestionarse, para luego poder enfrentar a las instituciones y a la sociedad, explicando y enseñando de qué se habla cuando se habla de niñeces trans", explica el documento.

Sobre este tema sí existe un conocimiento científicamente validado: el del Informe Cassal que ya me referí y que muestra que se ha estado usando bloqueadores de pubertad y hormonas en menores de edad de modo experimental y que esos tratamientos tienen graves efectos secundarios y causan daños irreversibles. De eso en la ESI no se habla.

Sería interesante que los padres de los chicos que recibirán estas clases hagan uso de su derecho a la información e interpelen a las autoridades educativas -no sólo bonaerenses porque esto de la ESI es contagioso- y les envíen preguntas sobre el fundamento científico del contenido propuesto, sobre la selección de autores en los que apoyan sus "percepciones" -todos deconstructivistas-; qué especialistas (médicos, biólogos y psicólogos los han asesorado; por qué las clases y los materiales de ESI no hablan de concepción, gestación y nacimiento (de hecho, si quieren ofrecer conocimiento científicamente validado, hay muy buenos videos de la gestación en el vientre materno, por ejemplo; o eso está vedado? ¿o no es ciencia?), etcétera, etcétera. Y finalmente: ¿por qué la lista de textos propuestos para alumnos y maestros es "de uso interno" y no debe ser divulgado? Las autoridades tienen la obligación de brindar información al público, a cualquier ciudadano que lo solicite.

Volviendo a la lista de Sileoni, otros títulos para los docentes son "¡Pido gancho! Género y nuevas masculinidades en la clase de educación física"; "Educación Sexual Integral con perspectiva de género. La lupa de la ESI en el aula"; "Educación Física: rupturas y avances. Propuestas para implementar la ESI"; "Diversidad y Género en la Escuela"; "La ESI en la Práctica. Trayectos y escenarios posibles. Docentes que ponen el cuerpo" (¿?); "Vaivenes de la Ternura. ESI en el Nivel Inicial. Distancias y cercanías entre familias y escuelas" y, no podía faltar: "Lenguaje Inclusivo y ESI en las aulas".

Luego vienen materiales pedagógico-didácticos. "Infancias Libres" propone "actividades para educación en géneros", como el desarrollo de diversos talleres "afirmando que la construcción de los géneros nos atraviesa a todas y todos".

"Identidades. Niñez, adolescencia e identidad de género" es un libro-juego, en el que "se trabaja la libertad de autopercibirse, proporcionando imágenes de cuerpos diversos" o se propone "una página en blanco con el contorno de una silueta, invitando a cada persona a dibujarse a sí misma y construir su propia identidad desde su mirada".

En concreto, los autores de esta lista adhieren a la idea de que nacemos sin identidad sexual, nacemos neutros, y nos van construyendo o nos construimos a nosotros mismos según nuestra percepción. La teoría que llevó a J ohn Money -autor del concepto de que "el sexo se asigna al nacer"- a desarrollar su fallido y siniestro experimento con gemelos (pueden leer la historia aquí).

"¡Menstruación, aquí estamos! Derechos sexuales y discapacidad" es una "guía de sensibilización" sobre "derechos sexuales y educación menstrual a niñ e s, adolescentes y jóvenes", que a la vez "da a conocer cómo transitan estos temas las mujeres y disidencias con discapacidad".

Pero la palma se la lleva "Geografía y Educación Sexual Integral. Aportes para la enseñanza de los espacios contemporáneos". Difícil tomarlo en serio. "A partir de una geografía renovada con un rol más activo, crítico, que integra la noción de conflicto, la ESI encuentra un lugar de relevancia, pero sabiendo que no basta solo con eso, sino que es necesario superar los planteos cisheteronormativos y binarios brindando explicaciones a partir de marcos teóricos que reflexionen sobre los procesos socio espaciales desde la teoría de género, de la interseccionalidad y la decolonialidad ". No falta nada.

"¿Qué tiene que ver la geografía con la sexualidad?", preguntan las autoras. La respuesta es sencilla: nada

En la presentación del libro se preguntan "qué tiene que ver la geografía con la sexualidad". La respuesta de sentido común es: nada. Este texto poco tiene que ver con la geografía: es sólo una excusa para difundir los conceptos más caprichosos e infundados del feminismo ultra: "ecofeminismo", porque ya sabemos que el que contamina es el varón; el "ambientalismo feminista" y la "ecología política feminista", o sea otras maneras de macanear con lo mismo; aborda temas como "la creciente feminización de las migraciones" y "la pobreza en Argentina desde la perspectiva de género" porque también sabemos que todo afecta más a las mujeres: la pandemia, el cambio climático, la pobreza... Si las cifras no lo confirman se las retuerce.

"Ecofeminismo", porque el que contamina es el varón

Ahora bien, como se trata de geografía, hay mapas. No de accidentes geográficos o de límites, sino de mujeres migrantes y del paro internacional de mujeres... El mapa permite estudiar qué continentes convocan al paro y cuáles no y por qué. Apuesto a que los primeros son los continentes en los que la mujer es libre y goza de los mismos derechos que el varón.

¿Este es el conocimiento científicamente validado del que habla Sileoni?

LA LISTA COMPLETA

# data[].attributes.attachment_link.title
Educación Sexual Integral: la increíble lista de libros propuestos a niños desde los 4 años en las escuelas bonaerenses

# data[].attributes.attachment_link.description
El Gobierno de la provincia de Buenos Aires declaró a la ESI "política de Estado" y creó una Dirección ad hoc. El 4 de mayo hubo una jornada entera dedicada a esta temática para los Institutos de Formación docente. La lectoescritura puede esperar

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tras la medida de fuerza, en una conferencia de prensa conjunta en la sede de Amsafé Rosario, el representante gremial de esa jurisdicción Juan Pablo Casiello, junto a su par de Sadop, Martín "Tincho" Lucero, protagonizaron la inesperada situación.

Es que con celular en mano, y entre bromas y sonrisas cómplices, Casiello mostró como supuestamente se podía falsear la declaración jurada. "Yo estaba de paro en Santa Fe en la marcha, pero miren, pude cargar. Esto que vieron acá se puede hacer en cualquier momento", afirmó Cacielo mientras Lucero al lado, asentía.

El video, como era de esperarse, se viralizó en redes sociales y llegó a los noticieros nacionales. "Este tipo es lo más trucho que yo he visto. Y los de al lado lo festejan", dijo el periodista Eduardo Feinmann de La Nación +. "A confesión de parte, relevo de pruebas, delinquen en vivo" aportó, en tanto, Ignació Ortelli, manifestando sorpresa por lo que se veía.
LEER MÁS ► Asistencia docente durante el paro: según el gobierno, más de 31.000 trabajadores ya firmaron la declaración jurada
Vale recordar que el viernes mismo, el ministro de Educación José Goity se refirió a lo visto en esa emisión televisiva. "Quiero hacer dos valoraciones al respecto: la primera es que es grave que un dirigente gremial mienta; y la segunda es que es una declaración jurada y solo puede acceder alguien con su propia clave personal, porque esa clave es única, personal e intransferible". "Estas declaraciones juradas se hacen mediante un sistema informático, son datos trazables y nosotros podemos saber quién hizo esa declaración jurada y validarla, y que por lo tanto las declaraciones tienen ese sustento y esa seriedad", advirtió el funcionario.

# data[].attributes.attachment_link.title
Insólito: el tutorial de dos gremialistas docentes para truchar la declaración jurada

# data[].attributes.attachment_link.description
En vivo, por televisión, sindicalistas de Amsafé Rosario y de Sadop instruyeron a los docentes de sus gremios sobre cómo "falsear" un documento público.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
A los gritos, exaltada y violenta. Así se mostró una docente de historia de la Escuela Secundaria Técnica Nº2 "María Eva Duarte", de la localidad bonaerense de Ciudad Evita, partido de La Matanza, que intentó adoctrinar y exponer a un alumno en plena clase de historia por pensar diferente a ella sobre los gobiernos kirchneristas y de Mauricio Macri. El video, grabado por uno de los chicos de cuarto año, se viralizó esta madrugada en redes sociales a partir del posteo de una periodista de Jujuy.

En el registro se puede escuchar a la profesora defender al oficialismo, criticar sin disimulo a la gestión de Cambiemos e interpelar a uno de los estudiantes -casi sin dejarlo hablar- para convencerlo sobre las consecuencias de una y otra administración. El joven, mucho más tranquilo que ella, se plantó y le explicó que no pensaba igual.

La escuela técnica Nº2 "María Eva Duarte" donde tuvo lugar la discusión entre la docente y el alumno (Foto: Adrián Escándar)

Según fuentes oficiales consultadas por Infobae, la maestra militante fue identificada como Laura Virgina Radetich (59 años), una mujer con una amplia experiencia en la docencia y una maestría en la Universidad de Salamanca en España, según surge de su perfil en Linkedin.
De acuerdo a sus registros previsionales, Radetich trabajó en el Congreso de la Nación, en la Universidad de Buenos Aires y en la Ciudad de Buenos Aires -renunció en 2012- . Además de la escuela de Ciudad Evita donde quiso adoctrinar a sus alumnos, trabaja también en el Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº46 "2 de Abril", donde es jefa del área de Historia y Geografía y capacita a futuros docentes. "Macri te robó"
Foto: Laura Radetich, la docente K que adoctrina alumnos bonaerenses

"¿Que esto es gratis? ¿que porque tiene ojitos celestes no va a robar? Te robó. Te robó el futuro", le dijo la docente con el tono de voz elevado e increpando al estudiante. "¿Y este no?", le contestó el chico para indicarle si con el actual presidente, Alberto Fernández no ocurría lo mismo. " No me robó nadie, nadie te robó. vos podés venir acá y comer esta porquería porque te lo da el Estado. Andá a pagar con el sueldo de tu papá una escuela privada como esta... andá dale, andá! ", atacó la docente.

En ese momento, la profesora de historia le preguntó al alumno con ironía si su padre tenía el dinero suficiente para pagar la cuota de un colegio privado. La tensión aumentaba segundo a segundo. " ¿Sabés cuánto cuesta la cuota en una escuela técnica? 10 lucas pa'rriba. ¿Tiene tu papá 10 lucas para pagar? Eso es lo que dejó Macri, porque eso es lo que dejó Macri", insistió.

El alumno quiso responder, pero no lo dejaron terminar de expresar su idea para contribuir al intercambio de ideas. La maestra, fuera de sí, no tenía interés en escuchar al otro. Quería imponer una idea a como diera lugar. Únicamente la suya. "Bueno, pero entonces tengo una pregunta, si Macri cagó tanto al país y ellos buscan salir...", consultó el chico. Ahí la mujer lo interrumpió y apeló a uno de los argumentos más utilizado por la militancia K: las elecciones de 2019.

Luego de que se viralizó el video, la docente fue suspendida (Foto: Adrián Escándar)

"Perdió, perdió, gracias a Dios perdió. Perdió. Por eso perdió, perdió porque atacó al pueblo, atacó al pueblo y se llevó la tarasca él y sus amigos. ¿La entendés o no? ¿Vos te pensás que el pueblo es boludo? En serio ¿vos te pensás que el pueblo es boludo?", exclamó con violencia. Lejos de amedrentarlo, el estudiante otra vez quiso rebatir los dichos de la mujer al recordar los procesos judiciales en contra de Cristina Kirchner. "Yo creo que sí... votan a una vicepresidenta que tiene causas", argumentó el chico.

La respuesta del menor terminó por sacar a la docente, que nuevamente recordó lo hecho por el ex presidente Macri y hasta las acciones de la Justicia en contra de Cristina Kirchner, que dejó el mandato en 2015. Ahí la defensa de la mujer a la ex presidente se tornó todavía más pasional y con varios exabruptos.

"¿Causas de qué? ¿quién se las hizo papi? ¿vos leíste cómo se la hicieron? Dios mío, en serio. Un presidente que puso por decreto dos jueces de la corte. Papi qué estás diciendo. Un presidente que se reúne con un juez para decirle "tenés que meterla presa". ¡No le pudieron probar nada, nada! Le cavaron toda la fucking patagonia. Yo vi a un fiscal (por Guillermo Marijuán) montado en una retroexcavadora, haciendo el papel de pelotudo, para llenarte las horas de televisión a vos y a gente que piensa como vos ", continuó.

La discusión con el alumno no terminó. Después de defender judicialmente a Cristina Kirchner, comenzó a enumerar los supuestos logros de la administración kirchnerista. "¿Cuántas rutas hicieron? ¿Cuántos jardines de infantes hicieron? ¿Dónde están? ¿Dónde están? Y yo te pregunto: ¿vos sabés donde estás parado?, ¿sabés quién hizo esto? ¿sabés quién hizo esto? Te pregunto", dijo.

La catarata de argumentos para tratar de convencer al menor siguió. Después de hablar de las obras que se hicieron en el período K, comenzó a hablar directamente de la "bicicleta financiera" y a explicarle en qué consistía. Esto con la intención de indicarle que es una de las causas de la crisis que atraviesa el país. El chico, con cierta ironía le respondió pero apenas se escuchó lo que le dijo. Después, la mujer sostuvo que "Macri en cuatro años arruinó el país" pero en ese momento el alumno le preguntó que "si en los 37 años que estuvo el peronismo en el poder", la Argentina no sufrió lo mismo.

Allí, la docente dijo que entre el siglo XX y el XXI sólo hubo 23 años de gobiernos peronistas para justificar que los problemas del país no corresponden a esas administraciones. Curiosamente obvió el período de Carlos Menem, en la década de 1990.

Sostuvo que "ahora hay que salir de esta mierda" y concluyó con una pregunta al chico: "Y yo te pregunto, y yo te pregunto: ¿Cuántas represas se hicieron durante el gobierno de Macri? ¿Sabés lo que es una represa? ¿Sabés para qué sirve? ¿Sabés o no?

Los tuits de la profesora Laura Radetich

Radetich es, además, una activa usuaria de redes sociales. En su cuenta de Twitter -@LAURAantiCOVID- abundan los insultos a Mauricio Macri, comentarios discriminatorios hacia la provincia de Córdoba y una llamativa propuesta para aplicar la Ley del Talión con los viajeros que llegan al país contagiados con la variante delta de coronavirus.

Luego de que se viralizaran las imágenes, referentes de la oposición denunciaron el adoctrinamiento de alumnos en la provincia de Buenos Aires. "Adoctrinamiento y maltrato. Se meten con los chicos, en las aulas. La locura es total. Da mucha bronca ver este video. Espero que el Gobierno de la Provincia tome urgente medidas contra esta persona que maltrata a los chicos y desprestigia a los docentes", aseguró, por ejemplo, Diego Santilli.
La respuesta de las autoridades y suspensión de la docente
La producción del programa radial de Ernesto Tenembaum mantuvo un diálogo con la docente. Según reprodujo el periodista al aire, la mujer aseguró: "Me filmó un alumno macrista que me pinchó, que me hizo hablar de Macri, me puedo quedar sin laburo y voy a tener que buscar un abogado".

Ante la consulta de este medio, el Ministerio de Educación de la Nación aseguró que la cuestión se encuentra bajo la órbita del gobierno bonaerense. En efecto, la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, a cargo de Agustina Vila, informó que estaba al tanto del hecho y habían iniciado una investigación administrativa.

"Frente a un hecho de estas características corresponde realizar una investigación por presunta falta aplicando el artículo 139 del estatuto docente para reunir las pruebas pertinentes y en caso de que corresponda relevar transitoriamente a la docente de sus funciones. La investigación estará a cargo de la Jefatura distrital de La Matanza quien se ocupará de tomar declaraciones y llevar adelante las acciones correspondientes para reunir información sobre lo sucedido", expresaron.

Además, dijeron que "si se corrobora el hecho, se continúa con un presumario y en caso de corresponder, un sumario". Por otra parte, la DGCYE dio intervención a la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social para que a través de sus equipos profesionales se acompañe a los estudiantes. En ese sentido, durante el tiempo que lleve adelante la investigación, la docente no seguirá dando clases, confirmaron a Infobae.

Luis La Scaleia, supervisor de secundaria de la Jefatura Distrital 1 de La Matanza, frente al colegio (Foto: Adrián Escándar)

"Cabe aclarar que la Dirección General de Cultura y Educación a través de sus orientaciones pedagógicas y su política de formación docente permanente trabaja para que la enseñanza y el aprendizaje se den siempre en un marco de diálogo y construcción colectiva del conocimiento basado en la libertad de expresión, la pluralidad y el respeto a la diversidad ", agregaron.
Seguir leyendo
Luis La Scaleia, supervisor de secundaria de la Jefatura Distrital 1 de La Matanza con con Infobae en la puerta del colegio acerca de lo ocurrido: " Se va a proceder a una investigación simple. Se va a revisar el caso con el equipo de conducción, los padres y estudiantes para determinar si es un conducta reiterada de la docente o un hecho aislado. La docente fue separada preventivamente y la investigación se extenderá por algunos días".

# data[].attributes.attachment_link.title
Polémica por el video de una docente K adoctrinando alumnos en la Provincia de Buenos Aires

# data[].attributes.attachment_link.description
Se trata de Laura Radetich, a quien se puede ver gritando y defendiendo la gestión oficialista en medio de una clase de historia. "Gracias a Dios Macri perdió", dijo la mujer. La maestra fue suspendida

# data[].attributes.body
El Gobierno nacional canceló la compra de libros escolares. Al mismo tiempo avanza con un plan de alfabetización, para el cual los expertos recomiendan distribuir esos libros entre los alumnos.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
A continuación, una de las recomendaciones que figuran en el documento "Compromiso por la Alfabetización", que preparó la asociación Argentinos por la Educación el año pasado, y que fue firmado por todos los entonces candidatos a presidentes del país, entre ellos Javier Milei.

Todos se comprometieron a que, si llegaban al Gobierno, iban a impulsar estas medidas. La recomendación dice:
"Para garantizar el cumplimiento del Plan (de alfabetización) se recomienda profundizar acciones como la distribución de textos escolares y libros variados para estudiantes y docentes -en articulación con la industria nacional del libro- así como otros recursos pedagógicos".
La campaña a favor de una política de alfabetización -que tiene como meta central que ningún alumno pase tercer grado sin entender lo que lee- fue relanzada el mes pasado por Argentinos por la Educación, esta vez junto a otras 180 ONGs del país.

Pero el relanzamiento se produce en un contexto en el que ya se sabe que, al menos, aquella recomendación no será cumplida. Es porque el Gobierno decidió cancelar la compra de libros escolares, tras denunciar "falta de transparencia" en el acopio y la distribución de los ejemplares .

La Secretaría de Educación tenía $ 75 millones asignados este año -en su presupuesto- para la compra de 14,1 millones de libros para todos los alumnos de primaria y secundaria de escuelas de gestión estatal y privada de cuota cero y oferta única. Son los chicos más necesitados de libros de texto, que este año no los tendrán.

Esto se conoce en momentos en que se hizo un viral un video que muestra a alumnos de Suecia que empiezan a trabajar por primera vez con un libro impreso en el aula. Hasta ahora solo usaban tablets.

Alumnos suecos utilizan libros reales por primera vez

La enseñanza digital es lo normal en Suecia, pero ahora el Gobierno anunció la introducción de #libros de verdad. Según el profesorado, los alumnos comprenden menos lo que leen dada la excesiva #digitalización. /ft pic.twitter.com/vQTETV7rjP
- DW Español (@dw_espanol) February 27, 2024

En un movimiento espejo al argentino, aunque inverso, ese país canceló su plan de educación digital, frenó la inversión en computadoras para el aula, y redireccionó los fondos para la compra de libros escolares. Esto lo hicieron tras el retroceso que tuvieron en comprensión lectora en las pruebas internacionales.

Está claro que por el solo hecho de comprar libros los alumnos no van a mejorar en su alfabetización inicial. No es magia. Hace falta un plan de enseñanza de la lectura y la escritura bien diseñado e implementado. Y en eso dice el Gobierno que está avanzando, junto a las provincias.

Pero sin libros todo es más difícil. ¿Controlar las compras para que haya transparencia? Claro que sí, pero no es cerrando la billetera que la educación va a salir adelante.
QUIERO RECIBIRLO

# data[].attributes.attachment_link.title
¿Cuánta billetera cerrada aguanta hoy la educación?

# data[].attributes.attachment_link.description
El Gobierno nacional canceló la compra de libros escolares. Al mismo tiempo avanza con un plan de alfabetización, para el cual los expertos recomiendan distribuir esos libros entre los alumnos.

# data[].attributes.attachment_link.title
La educación desafiada: retomar el control de la enseñanza

# data[].attributes.attachment_link.description
El ambiente que se vive en las aulas se parece más al de un patio escolar que a un espacio de aprendizaje. El rol de los docentes, alumnos y las familias en el proceso de reconstrucción educativa

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Carolina es madre de tres chicas, de 17, 12 y 7 años. Todas asisten a escuelas públicas de la ciudad y el diagnóstico de su madre no admite grises: " La educación bajó terriblemente el nivel ".

"La más chica está en segundo grado y la diferencia con la educación de las dos mayores es enorme. Reconoce las letras, pero no forma palabras, no comprende. Más de la mitad de su curso no está alfabetizado y los que lo están es porque los padres se pudieron sentar a ayudarlos", dice.

Lo que relata Carolina no es un caso aislado. En la Argentina, el 46% de los alumnos de tercer grado de primaria se ubica en el nivel más bajo de lectura. Esto significa que al leer textos adecuados a su edad, no son capaces de localizar información o relaciones presentadas literalmente ni de realizar inferencias a partir de información sugerida, destacada o reiterada. En otras palabras, casi la mitad de los chicos no entiende lo que lee.

Sin embargo, la cifra está 10 puntos porcentuales por encima del promedio de América Latina (36,7%) y asciende a 61,5% entre los estudiantes de menor nivel socioeconómico. A su vez, la Argentina solo tiene un 14% de los alumnos en el nivel más alto de lectura, mientras que el promedio de la región de alumnos en ese nivel es de 21%.

Los datos surgen de un informe elaborado por el Observatorio de Argentinos por la Educación a partir de los resultados del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) 2019 de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). La información expuesta en este documento se transformó en el puntapié inicial para el armado de una campaña que se lanza desde hoy bajo la consigna #NoEntiendenLoQueLeen, y que busca priorizar la alfabetización en la política educativa.

"El propósito es garantizar que todos los chicos y chicas al finalizar tercer grado comprendan lo que lean. La iniciativa apunta a generar conciencia sobre las dificultades de lectura que afectan a los estudiantes argentinos, y movilizar a toda la sociedad para contribuir con la mejora de los aprendizajes. Como primer paso, convocamos a todos los ciudadanos a compartir en sus redes sociales el hashtag #NoEntiendenLoQueLeen", dijeron desde la organización.

La campaña es encabezada por el Observatorio de Argentinos por la Educación y apoyada por más de 100 organizaciones de la sociedad civil como la Asociación Conciencia, ACDE, el Grupo de Fundaciones y Empresas (GDFE), Help, Enseñá por Argentina, Junior Achievement, Fundación Leer, FONBEC, Minkai, Reciduca, Fundación Varkey, Voy con Vos y muchas otras.

Niveles

" Es notable que un país como la Argentina, que se construyó como sociedad moderna a partir de su oferta educativa, descrea hoy del valor de este factor y relegue al analfabetismo a parte de su población ", dijo Guillermina Tiramonti, especialista en educación y coautora del informe.

La Argentina fue, junto con Guatemala, uno de los dos países que mostraron la mayor caída en términos de variación porcentual de los resultados (-2%) entre 2019 y 2013, cuando se realizó la anteúltima edición del estudio.

En el otro extremo, Brasil (5,1%) y Perú (4,7%) se destacaron por su mejora, incluso teniendo niveles de Producto Bruto Interno (PBI) per cápita similares al valor argentino.

El estudio plantea que en la mayoría de los países se observa una correlación positiva entre resultados y el nivel de riqueza, pero la Argentina es la excepción: es el país que peor puntaje obtuvo entre otras naciones con nivel similar de ingreso (689). Incluso, varios países con PBI per cápita por debajo de la Argentina han obtenido mejores resultados: Perú (753 puntos), Colombia (715), Ecuador (699) y El Salvador (697).

Preocupación

Según Irene Kit, presidenta de la Asociación Civil Educación para todos, resulta "esperanzador" analizar la situación de países de la región que, con menor o semejante rango de PBI, alcanzan iguales o mejores resultados. "Brasil, un país enorme, variado y de organización federal como la Argentina, ha logrado una mejora sustantiva", dijo.

Por su parte, Graciela Zenas, referente barrial rosarina y trabajadora de la economía popular, sostuvo que los datos son preocupantes, especialmente por cómo se profundiza el problema en los sectores más vulnerados. "Es una realidad que vemos en los barrios populares. Luego de la pandemia tuvimos que generar espacios de apoyo para acompañar a los chicos y chicas en el aprendizaje de la lectura. Además, sucede que muchas madres y padres no tienen las herramientas para apoyarlos con las tareas. Es necesario atender y poner como prioridad en la agenda este tema y desarrollar políticas que permitan garantizar una mejor educación haciendo foco en quienes sufren las mayores desigualdades", dijo.

La foto que muestra el informe es prepandémica, por lo que, teniendo en cuenta los impactos negativos en la educación de los últimos tres años, es posible suponer que la situación no hizo más que agravarse. "Los resultados de lectura en tercer grado nos ilustran sobre las dificultades de todos los países de la región para incorporar a toda su población en la cultura letrada. Incluir en este aprendizaje es una tarea que requiere un compromiso fuerte de quienes gobiernan", dijo Tiramonti.

Entre las conclusiones planteadas por los autores del trabajo, destacaron que en todos los países de América Latina el nivel de aprendizaje de lectura de los alumnos de tercer grado aumenta a medida que crece el nivel socioeconómico. De modo que en la región aún no se ha podido superar a través de la educación las desventajas del origen social. " Los resultados en educación siguen reproduciendo las condiciones de origen de los alumnos ", sostuvieron.

Sin embargo, de acuerdo al informe, la educación privada argentina tampoco representa una gran mejora. " El refugio en el subcircuito privado de los niños del tercer tercil los coloca en una posición ventajosa respecto a los niños del resto del país, pero no de la región ", concluyeron.

Sobre ERCE

ERCE es la evaluación de logros de aprendizaje de alumnos de los sistemas educativos de América Latina y el Caribe coordinada por la Unesco. En tercer grado se evalúan las áreas de lectura, escritura y matemática, enfocándose en los logros y habilidades que todo niño de la región debe alcanzar en el grado correspondiente.

En el área específica de lectura, ERCE evalúa dos ejes temáticos: comprensión de diversos textos y comprensión textual. Adicionalmente, se evalúan tres grupos de habilidades: comprensión literal, comprensión inferencial y comprensión crítica.

De acuerdo al puntaje obtenido en la prueba, la Unesco agrupa a los alumnos en cuatro niveles, de menor a mayor. Los estudiantes en los niveles II al IV son capaces, al leer textos adecuados a su edad, de al menos localizar información o relaciones presentadas literalmente y realizar inferencias a partir de información sugerida, destacada o reiterada, mientras que los alumnos en el nivel I no son capaces de hacerlo.

En este caso, el estudio contó con la participación de aproximadamente 160.000 alumnos de 16 países: la Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay.

Conocé The Trust Project

# data[].attributes.attachment_link.title
El alarmante dato sobre el aprendizaje que impulsó una campaña de educación

# data[].attributes.attachment_link.description
Según un informe del Observatorio de Argentinos por la Educación, casi la mitad de los alumnos de tercer grado no comprende lo que lee; como primer paso, la ONG convoca a compartir en las redes sociales el hashtag #NoEntiendenLoQueLeen" - LA NACION

# data[].attributes.attachment_link.title
Ser docente en el mundo actual, ¿cuáles son los retos para el bienestar y la salud mental?

# data[].attributes.attachment_link.description
La docencia es una de las prácticas en las que el compromiso, la dedicación y la vocación son fundamentales, pues es una carrera dedicada a la formación de otros. A través del tiempo, la figura y l…

# data[].attributes.body
Utopía desmentida

Los datos desmienten la utopía cumplida de la universidad pública como la tierra prometida de los más pobres. Ni la política de la gratuidad de los estudios universitarios ni la del libre acceso han generado la justicia y la equidad social que se pregona.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La contundencia de la marcha universitaria de ayer dispara dos preguntas. Una es una pregunta política: ¿el presidente Milei la ve o no la ve? El resultado de la marcha, ¿puede sintetizarse tan fácilmente en el principio de revelación de una casta política y otra universitaria, los cotos cerrados de los "barones" universitarios, que queda deschavada?

Así lo interpretó el presidente Milei anoche en un posteo en X: "Día glorioso para el principio de revelación", dijo. ¿O algo distinto está sucediendo? Por ejemplo, la aparición del germen de una resistencia social con eje en la clase media. ¿Milei está cultivando con manos de motosierra el bonsai de la impaciencia social, su propia 125?

La otra es una pregunta sobre política educativa, puntualmente sobre algunos de los principios históricos inconmovibles del mundo universitario estatal que fueron consignas clave de ayer en la calle. Por ejemplo, la gratuidad y el ingreso irrestricto como garantía de inclusión social. Otro ejemplo, la calidad de la universidad pública. En ese punto, los Premio Nobel que alguna vez cosechó la Argentina se citaron en estos días como la prueba taxativa de la excelencia de la universidad pública argentina y de su productividad social: los Nobel se exponen como la culminación de un proceso virtuoso de equidad educativa y social con calidad que conduce hasta ese logro máximo. El sueño de "m´hijo el dotor" elevado a la enésima potencia, hasta el galardón superior del conocimiento. Pero las cosas no son tan simples.

Primero, hay cosas para señalar en esa relación causal que lleva supuestamente de la gratuidad y el ingreso irrestricto a la inclusión social de los pobres en la universidad pública. Entre los jóvenes de entre 18 y 24 años que pertenecen al 20 por ciento de los hogares con ingresos más altos de la Argentina, y que por su edad deberían estar en el nivel terciario, no importa si universitario o superior no universitario, el 71 por ciento está matriculado en la educación terciaria. Y aquí llega el contraste más inquietante: en el 20 por ciento de menores ingresos de la Argentina, el primer quintil, apenas el 24 por ciento de esos jóvenes está en la universidad o en la educación superior no universitaria. En el siguiente 20 por ciento de menores ingresos, el segundo quintil, la matriculación universitaria de esa franja etaria sube algo pero apenas alcanza al 34,1 por ciento.

En el lenguaje de la época, el IVA de la polenta que pagan los más pobres, que menos van a la universidad, está financiando la universidad de los más ricos y eso, por efecto de "la gratuidad". Un Hood Robin con disfraz de Robin Hood. Porque ya ha quedado claro: gratuito no hay nada. Se trata, más bien, de financiación indirecta vía impuestos de todos o financiación más directa, con fórmulas mixtas que pueden sumar niveles de arancelamiento, por ejemplo, según niveles de ingreso, con becas a los más vulnerables. La financiación indirecta, es decir, la gratuidad, es hoy una transferencia de recursos brutal desde los niveles socioeconómicos más bajos a los más altos, todo en pos de la falacia de la gratuidad y con el horizonte de la ilusión óptica de la inclusión y la equidad: eso de "universidad de los trabajadores y al que no le gusta, se jode, se jode" que tanto se canta en las marchas universitarias.

En las clases medias, los más equiparables a los quintiles tres y cuatro de ingresos, la de los trabajadores, las cosas están mejor que entre los más pobres pero no tan bien como en el quintil cinco, el de los más ricos, que por supuesto en la Argentina incluye a clases medias altas también en proceso de ajuste: nadie se salva del todo. En el tercer quintil, solo el 43,5 por ciento de los jóvenes entre 18 y 24 años está matriculado en la universidad y en el cuarto quintil, el 52,4 por ciento. Todos los datos fueron elaborados por el especialista en educación del Banco Mundial, Martín de Simone, en base al SEDLAC.

Es decir, los pobres del quintil 1 y 2 que en un 80 o 70 por ciento respectivamente no pisan literalmente la universidad financian las carreras universitarias de las clases medias argentinas. En cada historia de orgullo universitario y esfuerzo personal que se contó en estos días hay una contracara: la historia de los millones de jóvenes de entre 18 y 24 años que no acceden a la universidad pero la pagan indirectamente. En ese contexto, la gratuidad queda convertida en una defensa de pocos, es decir, una defensa corporativa de un derecho adquirido por las clases medias y medias bajas y sobre todo medias altas y altas que en realidad, en la Argentina donde domina la pobreza, es hoy un privilegio corporativo. Bajo las luces más críticas, hoy en la Argentina, una marcha que defiende la gratuidad acríticamente se puede parecer más a un lobby exitoso, capaz de transformar un privilegio en un derecho intocable. El Tierra del Fuego de la clase media.

Utopía desmentida

Los datos desmienten la utopía cumplida de la universidad pública como la tierra prometida de los más pobres. Ni la política de la gratuidad de los estudios universitarios ni la del libre acceso han generado la justicia y la equidad social que se pregona.

El ingreso irrestricto tampoco viene cumpliendo su cometido de justicia social. Los más pobres tampoco están en la universidad porque ni siquiera logran superar, en su mayoría, la secundaria. A los 18 años, sin título secundario, no se ingresa a la universidad. La baja tasa de graduación secundaria y la baja calidad de los aprendizajes son bien conocidos en la Argentina, y los más pobres son los más perjudicados. Aquellos pocos que logran terminar la secundaria y llegan a la universidad enfrentan desafíos únicos para sostener ese esfuerzo educativo.

En la secundaria, la exclusión por pobreza también funciona. Entre 2000 y 2017, años de expansión de la matrícula de la escuela secundaria, los niveles socioeconómicos medio y medio bajo aumentaron su presencia en la escuela secundaria en un 19,3 por ciento. La presencia de chicos del nivel socioeconómico más bajo creció apenas un 7,3%. Sus condiciones de vida son incompatibles con la escolaridad, como afirma Guillermina Tiramonti en La escuela media argentina. El devenir de una crisis, de donde fueron extraídos estos datos.

La pobreza, y el bajo capital escolar y cultural que implica, es el gran filtro que regula el ingreso y la permanencia en la secundaria y mucho más, en la universidad pública. No se necesita examen de ingreso.

La gratuidad y el ingreso irrestricto como la única vía virtuosa para expandir el derecho a la universidad quedan cuestionados también en la comparación con políticas universitarias casi opuestas de países vecinos, con ingreso y aranceles, pero mucho más productivas a la hora de incluir a los más pobres. En el Chile "neoliberal" que el kirchnerismo suele denostar, el 40 por ciento de los jóvenes entre 18 y 24 años del primer quintil más pobres están en la universidad, es decir, una presencia de alumnos pobres 66 por ciento mayor que en la Argentina. Y lo más interesante, ese crecimiento se da manteniendo niveles parecidos en los quintiles más ricos: en Chile, el 68,4 por ciento de los jóvenes del quinto quintil más rico está en la universidad. La universidad chilena resulta más inclusiva y con menos desigualdad que la argentina.

Segundo, está el tema de la excelencia académica de la universidad pública. La medida de esa calidad suele encontrar datos duros en los rankings internacionales, la productividad en términos de profesionales destacados en disciplinas diversas en la Argentina y en el mundo y en los cinco Premio Nobel argentinos, todos surgidos de la universidad pública. La Universidad de Buenos Aires queda particularmente iluminada en el campo científico por los casos de César Milstein, Nobel de Medicina, que estudió en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales; Luis Federico Leloir, Nobel de Química, que se graduó de la Facultad de Medicina, y Bernardo Houssay, Nobel en Medicina, graduado del Colegio Nacional de Buenos Aires, dependiente de la UBA, y de Farmacia y Bioquímica en la UBA.

La calidad de la universidad

¿Es tal la excelencia de la educación universitaria argentina que produce tamaño resultado? Otra vez, las cosas no son tan sencillas. La calidad de una universidad se juega por dos lados: efectivamente, por la capacidad de producir altos niveles de aprendizaje para todos sus estudiantes, o por su capacidad para filtrar y seleccionar a los estudiantes con mayor potencial. Bueno, buena parte de los éxitos de la universidad pública argentina se deben a esos filtros, aunque no haya examen de ingreso. Quedarse con los de mayor capital cultural es un atajo para garantizar calidad y mejores resultados educativos.

Por décadas, más de un siglo, la universidad ha sido una institución restrictiva, y lo sigue siendo. La ilusión argentina de "m´hijo el dotor" hace pensar en un torrente de alumnos de todos los sectores sociales que llegan a sus aulas desde siempre. Los datos no lo demuestran. Y un caso vale como muestra: cuando Milstein egresó de la UBA en 1952, la tasa de escolaridad neta de la escuela secundaria era de apenas el 26 por ciento, es decir: del universo total de adolescentes de la Argentina que por su edad les correspondía estar en la secundaria, apenas estaba ese porcentaje bajísimo. La secundaria era para pocos y la universidad era todavía para menos, los más favorecidos en términos de capital cultural de sus hogares y voluntad de esfuerzo educativo. La universidad era altamente restrictiva porque la secundaria también lo era. El horizonte universitario de los pobres nunca estuvo tan cerca como el mito argentino dice.

¿Hay que arancelar indiscriminadamente la universidad porque no beneficia a los pobres? ¿Hay que cerrarla porque no está tan clara su calidad? ¿Hay que "hacerla mierda" como se escucha desde algunas voces del oficialismo? La respuesta es no. La universidad pública sigue siendo una institución vibrante y productiva de masas de capital humano y buenos profesionales, como plantea Juan Carlos Hallack, una colimba que, a pesar de todo, templa el carácter y el espíritu crítico, y sigue dando resultados. Podría dar muchos más, y para más personas. La cuestión es mejorarla y transformarla en un proceso de debate y acuerdos políticos libre de prejuicios y preconceptos sin sustento real.

Por eso, la estrategia de Milei contra la universidad pública solo puede interpretarse como batalla cultural con fines políticos. Ni el modo en que practica el ajuste, aunque algo de ajuste pueda ser entendible, ni el modo en que cuestiona su calidad apunta a un proceso efectivo y constructivo de revisión y mejora.

Si su idea es polarizar para gobernar, Milei corre riesgos. Como en 2001 cuando los cacerolazos de las clases medias coparon la plaza. O como en la 125, con esa alianza tan particular entre el campo y la clase media de la ciudad: esa confrontación llevó a la consolidación de una oposición al kirchnerismo y a su derrota en las legislativas de 2009. O como en 2020, cuando el cierre indiscriminado de escuelas de Alberto Fernández se encontró con el reclamo de las familias argentinas de clase media convertidas en sujeto político. Fue ahí cuando su popularidad empezó a tambalear.

Para satisfacer sus demandas, la clase media viene retirándose al mundo privado: por ejemplo, en primaria y secundaria, la matrícula privada llega al 34 por ciento, un porcentaje muy único cuando se compara con otros países. Pero cuando las crisis afectan cuestiones esenciales como escuelas cerradas o la universidad pública a donde asiste el 80 por ciento del sistema universitario total, la clase media se organiza. Eso suma un elemento imprevisible. ¿El presidente lo está viendo?

Conocé The Trust Project

# data[].attributes.attachment_link.title
Javier Milei vs. universidad pública: ¿y si ninguno la está viendo?

# data[].attributes.attachment_link.description
La estrategia del Presidente contra la universidad pública puede interpretarse como batalla cultural con fines políticos - LA NACION

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Los contenidos propuestos para la ESI

Hace tiempo que muchos funcionarios, tanto de la gestión nacional como de las provincias -si no todas, la mayoría-, vienen haciendo gala de un llamativo furor por la ESI. La Ley que estableció la obligatoriedad de la Educación Sexual Integral fue promulgada en 2006, pero mientras hasta 2018 consistía en una o dos charlas por año y especialmente en el nivel secundario, a partir del fracaso del primer intento de legalizar el aborto, las energías se volcaron a los contenidos de la ESI, para impregnarlos de una determinada ideología.

Mientras que 8 de cada 10 estudiantes del último año del secundario tienen dificultades para resolver ejercicios simples de matemática y 4 de cada 10 no leen de corrido, la ESI se ha convertido en el principal desvelo, por ejemplo, de la Dirección General de Cultura y Educación de Buenos Aires -la provincia más poblada-, como lo fue de la anterior gestión nacional durante el gobierno de Alberto Fernández y Cristina Kirchner. El mileísmo afirma querer modificar esto: ya se verá.

La ESI fue uno de los contenidos "esenciales" que ni la pandemia debía interrumpir. Los chicos no tuvieron clases presenciales durante un año y solo algunas pocas lecciones virtuales, pero la ESI se mantenía inamovible, al menos en el desiderátum de las autoridades.

Sorprende este berretín por sexualizar la escuela. Esta ya no garantiza que los chicos aprendan a leer y escribir en primer grado, como debe ser y como siempre fue, pero desde salita de 4 y de 5 se les explicará que la heterosexualidad es una imposición, un corsé del que se deben liberar, y que el binarismo sexual no tiene ninguna base biológica.

Como la ESI, además de esencial, es transversal, se producen situaciones desopilantes, como que los directivos de una escuela le piden al docente de matemáticas que dé una clase de educación sexual... O que un profesor de música desate el enojo de los padres por ponerse a explicarles las "cosas de la vida" a los chicos.

Dentro del Ministerio de Educación se creó la Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y ESI, una sobreactuación y una amalgama caprichosa que ya adelanta un enfoque no científico ni biológico del tema, sino ideológico. En la introducción de un documento producido por esta dirección ("Más Democracia, más Derechos"), se explicaba que la escuela es el espacio "donde las nuevas generaciones aprenden formas de convivencia democrática (...), donde se educa desde los principios de Memoria, Verdad y Justicia (...), donde con la educación sexual integral se cuestionan muchas desigualdades sociales".

La ESI como prioridad, en una escuela que ya no garantiza la alfabetización en 1er grado

Esto confirma que la escuela ha perdido especificidad. Ya no es un lugar de transmisión del saber, antes su función primaria y central; ya no importa que los chicos no aprendan a leer y escribir, mientras sepan que género y sexo no son lo mismo.

"La ESI incluye tanto el desarrollo de saberes y habilidades para el cuidado del propio cuerpo como la valoración de las emociones y de los sentimientos en las relaciones interpersonales. Asimismo, fomenta valores y actitudes relacionados con el amor, la solidaridad, el respeto por la vida y la integridad de las personas; a la vez que promueve el ejercicio de los derechos relacionados con la sexualidad", dice el documento en cuestión.

Es la vida misma. Cosas que se aprenden en casa. Que transmite la familia. Que también transmitió siempre la escuela. ¿Pero qué tienen que ver con la ESI?

Luego viene la definición del concepto mágico de género, "un concepto polisémico que, como tal, constituye un campo de debate y disputa". En realidad, no hay debate ni disputa puesto que de inmediato toman partido: el género es "una categoría que desafía la matriz hegemónica biologicista". Por si no queda claro, agregan: "Entendemos esta matriz como aquella que iguala la identidad sexual con la anatomía genital y, más específicamente, con la reproducción. Desde esta mirada, se es varón o mujer por portar (sic) determinados genitales..."

"Esta visión es fuertemente cuestionada desde hace tiempo", dicen, sin aclarar por quién. "Principalmente porque la postulación de una esencia femenina y una masculina es una forma de legitimar jerarquías y desigualdades sociales, propuestas como naturales".

En paralelo con el acento puesto en la ESI por las autoridades educativas, proliferan los manuales (Crédito: Santiago Saferstein)

No podía faltar la denuncia del patriarcado imaginario. Si existió alguna vez en la Argentina, hace tiempo es historia.

Pero "el concepto de identidad de género" viene en nuestro auxilio para romper "con los enfoques que explican que la identidad sexual deviene directamente de las características anatómicas".

Sabemos que no es así: es el doctor (o el patriarcado) el que nos asigna arbitrariamente un sexo al nacer...

"La propuesta -dicen- es trabajar desde la perspectiva de la ESI para advertir los sesgos, las desigualdades y las violencias sexogenéricas que aparecen en diferentes dimensiones de la vida en sociedad, y en la escuela en particular".

Ya sabemos: rascar el fondo de la olla para encontrar desigualdades imaginarias mientras las verdaderas brechas sociales se siguen ampliando y nadie combate la principal injusticia escolar que es que niños y adolescentes transiten por la escuela sin aprender. Además, sembrar la sospecha, el recelo y hasta el odio al sexo opuesto; en esta visión, las "violencias sexogenéricas" son unidireccionales.

"Se proclama así la consolidación de un orden más justo e igualitario a partir de la comprensión de que no existen los destinos fijos en función de la anatomía genital". La ESI es la revolución.

Según el documento, hay diferentes "expectativas de rendimiento" escolar yo diferentes estímulos "según se trate de varones o mujeres". En Argentina se reciben más mujeres que varones en la universidad, pero lo que importa es el relato, no los datos.

Es esencial, advierten, "poner atención al uso del espacio en el aula, en los recreos y en los baños " porque eso "ayudará a develar la apropiación y disfrute de los distintos ámbitos escolares en términos de ESI y de género".

Cuesta entender a qué se refieren, pero es inevitable recordar el caso de Lionel Schroder, el estudiante secundario chaqueño que en la cara del entonces gobernador Jorge Capitanich se quejó: "¿Necesitamos un baño para adolescentes trans? ¿Es lo que necesitamos realmente? ¿Por qué no pensar en lo precario de nuestro sistema educativo?"

"No tenemos problema con una persona por su género -dijo-. Lo que hagan en la intimidad nos da igual. Lo que nos importa es la persona, su mentalidad. Se encasillan en un colectivo en vez de hacer su vida con normalidad".

La género-manía es una coartada para eludir los verdaderos problemas. Cuanto menos soluciones, más ESI.

En el documento citado se mencionaba, entre los "NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS" de la ESI, a "la igualdad para varones y mujeres en juegos y actividades motrices e intelectuales". A los niños de 3° y 4° de primaria es crucial preguntarles: "¿Existen juegos para niñas y juegos para niños? ¿Hay juegos que suelen jugar en su mayoría niños y juegos que suelen jugar en su mayoría niñas?" Luego de estas preguntas, el "momento (es) propicio para introducir una reflexión en torno al género..."

"¿Existen juegos para niñas y juegos para niños?"

Entre los "ejes que organizan la ESI", está el "reconocer la perspectiva de género" que es el nuevo credo: "Ser varón o ser mujer no es algo determinado biológicamente por el aparato genital con el que llegamos al mundo, sino que es una categoría que refleja los valores sociales construidos sobre lo que es 'ser mujer' o ''ser varón'". En consecuencia, es esencial "cuestionar la presunción de 'heterosexualidad''.

En 2022, en la provincia de Buenos Aires se creó la Dirección de Educación Sexual Integral (DESI), que produjo un documento fechado el 26 de febrero de 2024 con este mismo enfoque. Además, se creó la figura de los Referentes Regionales y Distritales de la DESI, para garantizar la bajada de línea en todas las escuelas.

En el documento de presentación declaran que "el año 2024 es el momento de la institucionalización de la ESI". La ESI es "política de Estado".

El país es cada vez más desigual y ofrece cada vez menos oportunidades, pero los redactores del documento proclaman su fe: "Las temáticas y el enfoque que promueve la ESI condensan un conjunto de necesidades y demandas sociales sostenidas a lo largo de muchos años e incorporan en la trama escolar experiencias y saberes históricamente invisibilizados o excluidos de las instituciones educativas".

¿A qué demandas y a qué saberes invisibilizados se refieren? Lo único cierto es que la promoción de estas concepciones ha ido de la mano del vaciamiento de contenidos en los programas. La ESI viene a sustituir todo y debe convertirse en "parte de la vida cotidiana de las instituciones educativas".

"En el plano de la afectividad, es posible trabajar para desarrollar capacidades como la solidaridad, la empatía, la expresión de los sentimientos en el marco del respeto por las otras personas y por sus diferencias". De nuevo: ¿qué tiene que ver eso con la educación sexual? Misma pregunta vale para esto: "Hay que agregar la adquisición de habilidades psicosociales, como propiciar el diálogo y lograr acuerdos".

"Este aspecto puede resultar novedoso, ya que, habitualmente, la posibilidad de expresar los sentimientos fue poco abordada desde la escuela tradicional". De nuevo, la escuela desnortada. Olvidada de su función principal.

Llegamos al momento en que invocan a sus sacerdotes. En primer lugar, Michel Foucault. Según ellos, este filósofo demostró, "sobre la base de estudios sociológicos y antropológicos, que los cuerpos son un constructo, un producto social y cultural".

El filósofo francés Michel Foucault es uno de los inspiradores de los contenidos de la ESI

"¿Cuáles son los principios sobre los que se reguló la sexualidad en la modernidad?", preguntan, como si la sexualidad no hubiese estado también regulada en la antigüedad... "En la modernidad -explican- se establece y asume al binarismo como norma organizadora de la sexualidad. Como afirma Judith Butler [ N. de la R: otra sacerdotisa que no podía faltar], esta lógica se basa en 2 principios reguladores: la reproducción biológica y la presunción de heterosexualidad obligatoria".

Y sí, el binarismo tiene algo que ver en la reproducción biológica.

¿De dónde sacan que esto lo instauró la modernidad? ¿Qué sociedad humana -histórica o prehistórica- no se organizó sobre la base del binarismo? Como lo explican muchos otros autores - Emmanuel Todd, Margaret Mead, etc- la humanidad se organizó desde el fondo de los tiempos sobre la base de la pareja mujer-varón para la crianza de los hijos. Esto no implica que la heterosexualidad haya sido absoluta, pero sí que fue y sigue siendo abrumadoramente mayoritaria. Negar su naturalidad y su vínculo con la biología es terraplanismo de género.

"De esta manera, se instaló como norma y hasta como natural la existencia de sólo dos géneros (varón y mujer) en el campo de la sexualidad y las identidades humanas", afirma el documento de la Dirección de Educación bonaerense. La deconstrucción es la consigna: "Hablar de educación sexual en la escuela conlleva el desafío de transformar paulatinamente las históricas regulaciones propias de un sistema normalizador en experiencias que puedan ser socializadas, conversadas e interpretadas a partir de nuevos interrogantes sobre la condición humana".

Insólito: denuncian normas supuestamente "construidas", "artificiales", "forzosas", para imponer las suyas que, curiosamente, no serían "constructos".

Los imperativos de la ESI

Por supuesto que todo lo que se hizo antes, cuando la educación sexual en la escuela estaba enfocada esencialmente en la prevención de enfermedades de transmisión sexual, era dictada por profesionales de la salud y con una "perspectiva biologicista", era anticuado. Entre otras cosas, dificultaba el adoctrinamiento.

Ahora la ESI la tienen que dar todos los docentes, sea cual sea su materia. Antes, dicen, la educación sexual "se desplegaba únicamente en los inicios de la adolescencia"; ahora quieren adoctrinar antes de enseñar a leer.

La ESI se inscribe en "un marco jurídico novedoso en la Argentina, con la aprobación de otras leyes -como la Ley N.° 26061 de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes- formuladas para garantizar derechos que superen (al menos en el aspecto formal) la mirada tutelar y adultocéntrica".

Traducción: los padres afuera.

"Implementar la ESI en el sistema educativo se ha transformado en una posición desde donde mirar el acto educativo, las instituciones escolares, la organización de la enseñanza, las relaciones pedagógicas, y hasta el modo de soñar, imaginar y enseñar futuros vivibles para todas y todos", proclaman. La ESI es todo...

El enfoque de la ley, afirman, "supera definiciones que restringen la sexualidad al ámbito de lo privado, por un lado, y al acto o encuentro sexual, por el otro". Acto seguido evocan la experiencia de las feministas y las "diversidades sexuales" que, "desde hace décadas, plantean la 'salida del closet' de la experiencia sexual de la ciudadanía".

¿Qué significa esto? ¿Que todos tienen que salir del clóset, aun si no están en él? ¿Que la sexualidad ya no es privada? Una u otra opción son inquietantes...

"La desprivatización (SIC) de la sexualidad implica un claro distanciamiento del silencio pedagógico. Instalar esta discusión como algo público (...) habilita -y obliga- a las escuelas a trabajar sobre sexualidad, pero a no hacerlo de cualquier modo (...), sino desde determinados enfoques, ejes y contenidos".

O sea: en la escuela hay que hablar de sexo. En todos los niveles, en todas las materias. Y no con cualquier enfoque.

Para la prevención de adicciones -droga, alcohol, etc.-, ni la décima parte de este despliegue. Y los contenidos duros - lengua, matemáticas, historia, geografía, ciencias naturales, etc.-, los que hacen a la razón de ser de la escuela, cada vez más "adelgazados".

"La ESI no puede quedar reducida a algo ocasional, no planificado, sujeto a la voluntad de algunas y algunos docentes o a la demanda de las y los estudiantes", advierten.

La ESI es un imperativo.

Además, hay que superar "la preeminencia de posicionamientos personales que actúan como obstáculos para garantizar el abordaje integral de la educación sexual". Hay que separar "las convicciones individuales del rol profesional docente". La pregunta que surge es: ¿ la perspectiva volcada en este documento no surge de convicciones personales?

Denuncian normas y roles supuestamente "construidos", "artificiales", para imponer otros que, curiosamente, no serían "constructos"

La ley de ESI (26150) nada dice de la ideología de género ni mucho menos de la doctrina queer que este documento promueve sin ambages.

En un segundo texto del mismo cuadernillo, titulado "Género" a secas, destacan investigaciones universitarias que muestran "lo arbitrario (por tratarse de cuestiones históricas y culturales) de la subordinación femenina en el mundo capitalista occidental". ¿Será que en el mundo no occidental y no capitalista la mujer goza de un estatus mejor? Una temporada fuera del mundo capitalista no occidental resultaría muy instructiva y despertaría seguramente el deseo de volver a esta sociedad según ellos "heteropatriarcal".

Sigue el subtítulo "Movimientos socio-sexuales, masculinidades y estudios queer: desafiar categorías, empujar fronteras". Es la etapa superior de la deconstrucción.

Judith Butler -de nuevo ella- "trabajó extensamente esta cuestión, y elaboró un salto teórico", dicen. Queer ("rarito") era un término peyorativo hacia los homosexuales, recuperado por éstos para convertirlo "en una categoría potente y desafiante". ¿Su blanco de ataque? Y el de este documento: la "heteronormatividad obligatoria".

"Se intenta desafiar la existencia de identidades sexuales monolíticas e inamovibles", explican. "Se propone una perspectiva que abra la mirada y desafíe los binarismos, un movimiento más inclusivo que no insista en una matriz varón-mujer y homosexual-heterosexual".

La filósofa estadounidense Judith Butler y su doctrina queer, citadas como autoridad absoluta para el diseño de la ESI

La aplicación escolar surge clara y precisa: "De la mano de las producciones queer, en el campo educativo se desarrollaron trabajos que invitan a construir escuelas que habiliten a que cada persona pueda desplegar quien desee estar siendo, sin una necesaria captura identitaria. Todo un desafío para las instituciones educativas, ya que implica la incorporación de la perspectiva de género y una revisión constante de los procesos de clasificación institucionales".

"Queer hay que entenderlo como un adjetivo y como movimiento, acción, como un verbo: queerizar la escuela, la clase, el conocimiento, las metodologías", etcétera.

No se podía pedir más claridad: queerizar la escuela.

Una característica del "régimen masculinizante" de la educación tradicional que hay que demoler es que "la competitividad, la fuerza física y la violencia se constituyen en un patrón subjetivante de los varones". Ejemplo: las clases de Educación Física. "¿Cuáles son los criterios que llevan a valorar la competitividad y el individualismo por sobre la solidaridad, la construcción colectiva y las emociones?"

Pregunta: ¿competitividad e individualismo son características exclusivamente masculinas? Solidaridad, construcción colectiva y emociones, ¿son solo femeninas? ¿Esto no es prejuicio de género? ¿A qué escuela fueron los que escriben estas cosas?

Por fortuna, "a comienzos de este siglo, los trabajos inscriptos en la perspectiva queer visibilizaron la complejidad multidimensional del discurso hegemónico escolar y cuestionaron fuertemente la cisheteronormatividad presente en las prácticas escolares".

Finalmente, en coherencia con esta escuela queer que proponen, ofrecen un material titulado "Infancias y adolescencias trans y de género variable" (sic).

El punto 3 de este documento se titula, con toda lógica: "Hacia un modelo afirmativo de asistencia". Dejemos de lado el adultocentrismo y sigamos la corriente del niño, niña o adolescente que quiera transicionar...
[Este artículo reproduce parte del contenido de mi newsletter "Contracorriente". Para recibirlo por mail suscribirse aquí]

# data[].attributes.attachment_link.title
Escuela "queer": los insólitos contenidos de Educación Sexual Integral propuestos a los docentes

# data[].attributes.attachment_link.description
Desde 2018, vivimos un verdadero furor por la ESI, elevada al rango de panacea, mientras que 8 de cada 10 estudiantes del último año del secundario tienen dificultades para resolver ejercicios simples de matemática y 4 de cada 10 no leen de corrido

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La Universidad de Buenos Aires (UBA) informó este miércoles la suspensión de la emergencia presupuestaria declarada el 10 de abril en respuesta a los recortes en la educación pública impulsados por el gobierno de Javier Milei. La decisión fue resultado de un acuerdo alcanzado con el Gobierno nacional para actualizar su presupuesto, tomada durante una reunión del Consejo Superior de la UBA. "No aceptamos que haya estudiantes de primera y segunda", expresó en un contudente comunicado el Consejo Interuniversitario Nacional, al informar que en el resto de las universidades no hubo aumento de partidas para los gastos de funcionamiento.

El acuerdo informado por el Consejo Superior de la UBA incluye una actualización interanual del 270% para los gastos de funcionamiento de la universidad y del 300% para los hospitales universitarios. Según señalaron a través de un comunicado, la inyección de fondos permitirá una planificación presupuestaria viable. De igual forma, las autoridades universitarias advirtieron que las sumas "siguen siendo insuficientes para cubrir todas las necesidades de la institución".

La noticia fue confirmada por el vicerrector de la Universidad de Buenos Aires, Emiliano Yacobitti, en su cuenta de la red social X. " Gracias a que la sociedad se expresó con contundencia en defensa de las universidades públicas, el gobierno actualizó los gastos de funcionamiento de la UBA (aprox. 300%) para que no tenga que cerrar. Es un triunfo de todos los que apostamos a la educación para un mejor futuro", posteó el exdiputado radical.

Preocupación por los salarios y partidas no actualizadas

A pesar de la suspensión de la emergencia presupuestaria, la UBA mantiene "un estado de alerta y profunda preocupación en materia de recomposición salarial". La universidad hizo un llamado urgente para que se llegue a un acuerdo entre el Poder Ejecutivo Nacional, el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y los representantes sindicales de las universidades nacionales, con el fin de garantizar un salario justo para los trabajadores docentes y no docentes.

El Consejo Superior también manifestó su preocupación por las partidas presupuestarias que aún no han sido actualizadas o que han sido discontinuadas, especialmente aquellas relacionadas con Ciencia y Tecnología, Extensión Universitaria y programas de infraestructura universitaria.

El reclamo de las universidades nacionales

Más allá de la situación de la UBA, la disputa por el financiamiento universitario continúa en el resto del país. Otras instituciones de educación superior -ya sea del AMBA o del interior nacional- no alcanzaron ningún arreglo con las autoridades y reclaman que se les transfiera el mismo nivel de fondos que la Universidad de Buenos Aires recibió.

Así lo comunicó el Consejo Interuniversitairo Nacional, en el que se detalla que "es inadmisible que se actualice el presupuesto solo para una universidad". El CIN exigió "un incremento igual" para todas las universidades públicas del país: "No aceptamos que haya estudiantes de primera y segunda".

El CIN está compuesto por al menos 60 institutos universitarios nacionales. Ellos insisten insisten en la necesidad y urgencia de que el Estado les transfiera el monto de dinero requerido para garantizar su normal funcionamiento y el dictado de clases.

El 23 de abril, amplios sectores de la sociedad protagonizaron una masiva movilización a la Plaza de Mayo en reclamo por la falta de recursos para las 36 universidades nacionales. Cerca de 800.000 personas participaron en la marcha, logrando unir múltiples sectores del sistema universitario, el sindicalismo, la sociedad civil y la oposición política en defensa de la universidad pública. Esta movilización aumentó la presión sobre el Gobierno, que hasta entonces había mantenido una postura confrontativa frente a las demandas de las universidades.

Seguí leyendo:

# data[].attributes.attachment_link.title
El gobierno solo arregla con la UBA y le hace pito catalán a las universidades nacionales | ¿Se viene otra marcha en defensa de la educación pública?

# data[].attributes.attachment_link.description
"No aceptamos que haya estudiantes de primera y segunda", expresó en un contudente comunicado el Consejo Interuniversitario Nacional, al enterarse que tras una negociación con el Ejecutivo, la Universidad de Buenos Aires levantó la emergencia presupues...

# data[].attributes.headline
1 de cada 3 directores de escuela tuvo que intervenir en casos de violencia doméstica

# data[].attributes.subject
1 de cada 3 directores de escuela tuvo que intervenir en casos de violencia doméstica

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
El 53,3% de los alumnos del último año de primaria afirma que habla de temas de violencia y abuso con alguien de la escuela.

En Argentina, 1 de cada 3 directores de escuelas de gestión estatal (32%) afirma que en el último año tuvo que intervenir en casos de violencia familiar que afectan a sus estudiantes. El porcentaje es apenas más bajo -26%- en las escuelas privadas de todo el país.

"La violencia contra los miembros más vulnerables de nuestra sociedad -los niños, niñas y adolescentes- es más grave y frecuente de lo que pensamos", advierte el último informe del Observatorio de Argentinos por la Educación, realizado por Mercedes Sidders, Eugenia Orlicki y Leyre Sáenz Guillén.

A nivel nacional, la mitad de los chicos de 1 a 14 años experimentaron alguna agresión psicológica en el último mes, mientras que 1 de cada 3 recibió un castigo físico, según datos de la última Encuesta Nacional de Niñas, Niños y Adolescentes (MICS), publicada en 2021 por Unicef. Esa violencia repercute de manera severa en la salud mental y física de los chicos.

"A pesar de que es un problema extendido, la mayoría de los casos de violencia en contra de niños y niñas queda sin ser detectada o reportada", señala el informe del Observatorio de Argentinos por la Educación, titulado "Situaciones de violencia en los hogares", y enfocado en el rol clave que juegan las instituciones educativas en la prevención y detección de esas situaciones.

En las escuelas estales, las provincias donde más directores declaran que tuvieron que intervenir en situaciones de violencia familiar en el último año son Tierra del Fuego (61%), CABA (55%), Jujuy (47%), Buenos Aires (46%) y Río Negro (43%). En las escuelas privadas, las provincias donde más directores dicen haber intervenido en este tipo de situaciones son San Juan (39%), Formosa (35%), Chaco (34%), Misiones (32%) y Santiago del Estero (31%).

Porcentaje de directores de primaria que declaran que tuvieron que intervenir en situaciones de violencia familiar (2021). Fuente: Observatorio de Argentinos por la Educación

De todas maneras, las autoras aclaran que estas cifras -surgidas de los cuestionarios complementarios de las pruebas Aprender 2021- no necesariamente indican mayor cantidad de casos de violencia, sino que pueden reflejar una mayor propensión a reportar y actuar ante las situaciones detectadas.

Los datos muestran que las escuelas son, además de un ámbito de aprendizaje, un entorno fundamental de protección de los derechos de los alumnos. La mitad de los estudiantes del último año de primaria ( 53,3%) afirma que habla de temas de violencia y abuso con alguien de la escuela. Pero el 15% de los alumnos dice no hablar con nadie sobre estos temas.

Las provincias con mayor porcentaje de alumnos que reportan hablar de violencia en la escuela son Misiones (60,1%), Formosa (58,9%), Chaco (57,7%) y Entre Ríos (57,3%). De acuerdo con las autoras, ese diálogo sobre temas sensibles genera un " círculo virtuoso " que lleva a los estudiantes a pedir más información y a animarse a pedir ayuda.

Con quiénes hablan sobre temas de violencia y abuso los alumnos de primaria (2021). Fuente: Observatorio de Argentinos por la Educación

La escuela viene acumulando una serie de demandas que ampliaron su rol: desde la violencia hasta los consumos problemáticos de drogas, desde el embarazo adolescente hasta las apuestas online... En algunos discursos, la educación aparece como la primera respuesta a cualquier problema, sean los accidentes de tránsito o la anorexia. ¿Hasta dónde puede la escuela abordar los fenómenos que le llegan desde afuera, como el de la violencia familiar? ¿Puede separarse la "enseñanza" de la "educación" entendida en un sentido más amplio?

La Ley 26.061, referida a la "protección integral" de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, establece la responsabilidad de las escuelas en esa protección y define el " deber de comunicar " a las autoridades cualquier vulneración de derechos.

"Por ley, las escuelas son un componente crucial del sistema de protección infantil y están obligadas a intervenir en situaciones de riesgo para los niños y niñas. Aunque es cierto que 'la escuela no puede con todo', especialmente cuando enfrenta limitaciones de recursos y desafíos crecientes, es vital priorizar y proveer a estas instituciones de los recursos necesarios para cumplir con sus responsabilidades", explica Mercedes Sidders, directora de Fundación Abrazar e investigadora del Centro de Estudios para el Desarrollo Humano de la Universidad de San Andrés.

"Es crucial que las políticas públicas reconozcan y apoyen el papel de las escuelas en la protección infantil, no solo teóricamente sino en la práctica. Esto incluiría apoyar el desarrollo de herramientas para detectar casos de violencia y el fortalecimiento de los equipos de orientación escolar con trabajadores sociales que puedan apoyar de cerca a estudiantes en riesgo", dice Sidders a Infobae.

"No acuerdo con aquellas opiniones que sostienen que la escuela debe centrarse en el aprendizaje académico y no involucrarse en cuestiones sociales como la violencia intrafamiliar, las drogas o las apuestas online. Esta perspectiva no es realista", responde Paola Zabala, directora de Comunidad Anti Bullying Argentina.

"Sería necio pensar que todos estos flagelos no afectan la capacidad de aprender y el desarrollo de los niñas, niñas y adolescentes. La escuela es, de hecho, un espacio privilegiado no solo para el aprendizaje académico, sino también para el desarrollo integral de los estudiantes", agrega Zabala.

"Los chicos pasan una parte significativa de su tiempo en la escuela, y allí es donde se pueden detectar de manera temprana signos de problemas como la violencia, el abuso y otras situaciones de riesgo. Ignorar esto sería negligente, ya que el bienestar emocional y físico de los alumnos está intrínsecamente relacionado con su capacidad de aprendizaje", considera la especialista.

"Como suele decirse, la escuela es la caja de resonancia de la sociedad. En el siglo XXI, la educación tiene que ver no solo con la adquisición de conocimientos académicos, sino también con el desarrollo integral de los estudiantes. Esto implica asumir una responsabilidad en la sensibilización y prevención de cuestiones como la violencia, las drogas u otros problemas sociales", sostiene Pablo Mainer, fundador de la ONG Hablemos de Bullying.

El informe advierte que las escuelas solo suelen denunciar los casos de violencia más graves y urgentes. En cambio, los episodios de "mediana" gravedad no se reportan por temor a las consecuencias, sobre todo en comunidades pequeñas donde realizar una denuncia puede tener un alto costo social o emocional para los docentes y directivos involucrados, o puede generar represalias por parte del adulto responsable del niño.

La Ley 26.061 define que las escuelas tienen el "deber de comunicar" a las autoridades cualquier vulneración de los derechos de los niños. (Shutterstock)

En ese sentido, hay primero una responsabilidad crítica de los estados provinciales y de la Nación: garantizar los recursos -humanos y materiales- necesarios para que las escuelas puedan afrontar estas situaciones. " No podemos dejar solos a los docentes en esta tarea. Se requiere capacitarlos y darles las herramientas y el sostén para que puedan llevar adelante una denuncia sin que su propia seguridad se vea amenazada", analiza Zabala.

Mainer también subraya la importancia de la formación docente: "El Estado debe tener un rol que implica no solo establecer políticas públicas, sino también garantizar la formación docente. Hoy a los maestros no se los prepara para estos problemas. Desde las organizaciones que trabajamos sobre estas temáticas vemos que las instituciones terciarias y universitarias están ávidas de poder sumar este tipo de conocimientos a las carreras".

El estudio enfatiza además la necesidad de que el Estado garantice una red de apoyo que conecte a las escuelas y las familias con otras instituciones como comedores, centros de salud o clubes de barrio. El desafío de enfrentar la violencia requiere un trabajo en red, en el que la escuela no puede quedar sola, planean los especialistas.

"Muchas escuelas están colaborando con otras instituciones como servicios sociales, centros de salud y ONG para abordar integralmente la violencia en el hogar, y creemos que esta colaboración debe ser la norma para garantizar la protección y el bienestar de los niños, niñas y jóvenes", afirma Mainer.

Zabala concluye: "Es responsabilidad compartida por las familias, la escuela y el Estado asegurar el bienestar de los niños. Las instituciones educativas son un pilar esencial del sistema de protección infantil, al trabajar en conjunto con la familia y con otros actores de la sociedad para garantizar un entorno seguro y saludable para todos los niños".

# data[].attributes.attachment_link.title
1 de cada 3 directores de escuela tuvo que intervenir en casos de violencia doméstica

# data[].attributes.attachment_link.description
A nivel nacional, un 32% de los directivos de primarias estatales abordó alguna situación de este tipo durante el último año. Los expertos subrayan la responsabilidad del Estado de garantizar los recursos y redes necesarios para que los colegios no queden solos ante estos problemas

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"Lo que yo no quiero es sacar la escopeta y tirarle a un docente", dice un efectivo de Gendarmería Nacional a un grupo de docentes que cortan la ruta 14 en la localidad de San Vicente, Misiones. Se trata de un video que se viralizó en las redes sociales, filmado el miércoles pasado durante la medida de protesta y que generó un amplio repudio.

Por un salario por encima de la línea de indigencia

Este miércoles se sucedieron diferentes cortes de rutas y movilizaciones de docentes en la provincia de Misiones en reclamo por un salario digno ante la postergación de las mesas de diálogo para el debate de la actualización salarial. Según publicó Radio UP, los docentes misioneros son los peores pagos del país con un sueldo inicial de $211 mil para el cargo testigo -maestra de grado- sin antigüedad.

En diálogo con ANRed, un docente manifestó: "Somos los peores pagos en el país. Estamos enfrentando un ajuste brutal. Hoy un docente recién iniciado en la provincia está ganando alrededor de 240.000 y el de máxima antigüedad llega a los 394.000".

#Grave #Misiones "Lo que yo no quiero es sacar mi escopeta y tirarle a un docente"

Así se dirigió este miércoles 15 un gendarme a un grupo de docentes que se encontraban manifestándose por sus salarios en la ruta 14 a la altura de San Vicente en Misiones. pic.twitter.com/DDpczAAmvV
- ANRed #30Años (@Red__Accion) May 16, 2024

En ese contexto, un grupo de docentes cortó la ruta 14, a la altura del kilómetro 969 (exkilómetro 51), en la localidad de San Vicente. La medida de fuerza estaba prevista de 9 a 11 horas. Alrededor de las 10, un vocero de Gendarmería que no tenía identificación visible se acercó a los manifestantes y pidió que se liberara el paso cada 10 o 15 minutos.

"Me dejan circular a la gente porque si eso no pasa, si ustedes no están de acuerdo, me van a dar la orden y los vamos a tener que desalojar a la fuerza. Algo que yo y mi gente no quiere", dice el gendarme en el video. Cabe mencionar que los docentes, si bien sostenían el corte total de la ruta, dejaban paso a las ambulancias y personas con turnos médicos.

El gendarme, entonces, dijo la frase que causó asombro y preocupación entre los presentes: "Lo que yo no quiero es sacar la escopeta y tirarle a un docente". Uno de los educadores le respondió: " Cómo va a hacer eso ¿Usted me está amenazando? La Gendarmería nunca procedió así ", según puede verse en el video.

Correrlos a escopetazos

El diálogo, que había iniciado como un acercamiento por parte de la fuerza para negociar el cumplimiento de la medida alteró los ánimos y generó enojo y angustia. Según trascendió, una docente le expresó al gendarme que la situación la llenaba de angustia. "Me voy a poner a llorar. Mis hijos se están muriendo de hambre. Yo soy mamá soltera y voy a luchar por un sueldo digno", expresó. Asimismo, otro docente exigió que se llamara a los superiores, porque "la cosa está picante y nosotros ya estamos jugados. Podés venir con una artillería pero nosotros estamos jugados ".

"LO YO NO QUIERO ES SACAR MI ESCOPETA Y TIRARLE A UN DOCENTE..."

GDA REPUDIA AMENAZA DE GENDARME A DOCENTES EN MISIONES DURANTE UNA PROTESTA pic.twitter.com/33WJYT6mhm
- Gremio Docentes Autoconvocados Formosa (@prensagda) May 16, 2024

En declaraciones a Radio UP, la docente Anita Rosa Oliveira dijo: "La amenaza del gendarme fue alrededor de las 10 de la mañana, una hora después de iniciado el corte". La docente resaltó que el corte se levantó a las 11 de la mañana, tal como lo había decidido la asamblea. " Gendarmería tomó fotos de todas las patentes de los autos ahí estacionados y al regresar a casa, a uno por uno, nos pidieron todos los papeles y mucho más", reveló.

Y agregó: "Estamos acostumbrados a esto, pero no a estas amenazadas tan directas de corrernos a escopetazos. Siempre se dejó transitar y pasar libremente a las ambulancias y personas que dicen tener turnos médicos o estar enfermos".

Cabe mencionar, según publicó ANRed, que el miércoles se realizaron cortes de ruta en toda la provincia de Misiones. Por la ruta 12 en la zona del Dorado, Jardín de América, Montecarlo, también en la ciudad de Posadas, a la altura del puente sobre el Arroyo Garupá y sobre la ruta 14 en la zona de San Vicente.

# data[].attributes.attachment_link.title
En Misiones, un gendarme amenazó con desalojar a docentes a escopetazos

# data[].attributes.attachment_link.description
Maestras y maestros de la provincia se encuentran en estado de alerta y movilización por un salario digno con cumplimiento de medidas de fuerza. Este miércoles, mientras cortaban la ruta 14 en San Vicente fueron amedrentados por Gendarmería Nacional. Mirá el video.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Cinthia Wanschelbaum es Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA), actualmente es Senior Fellow en la sede principal del CALAS en Guadalajara, México. En esta entrevista nos adentra al contexto del sistema educativo del gobierno de Milei y las múltiples afectaciones que genera la privatización de este sector. Cinthia, ¿qué precedentes de investigación puedes compartir ahora y qué te ha traído a realizar este proyecto del CALAS?
Cinthia Wanschelbaum: Venía investigando ya hace unos años los proyectos político-educativos de gobiernos y fuerzas de derecha. Entre que presenté la propuesta de investigación para la beca en CALAS y que vine a realizar la estadía en enero del 2023 pasaron algunas cosas en Argentina. Principalmente, Javier Milei ganó las elecciones y es el nuevo presidente de la nación.

A partir de esta sacudida reformulé mi objeto de investigación. Venía pensando en comparar a Argentina, Brasil y Chile pero lo reformé a la luz de los acontecimientos políticos, a partir de la problematización de la realidad concreta. Como mi enfoque de investigación es inductivo, voy construyendo el conocimiento a partir de lo que va emergiendo en la realidad. Entonces focalicé mi proyecto en el caso de Javier Milei en Argentina y los primeros lineamientos, orientaciones y acciones de su política educativa.
Siguiendo con las consecuencias de la victoria de Javier Milei, ¿qué implica pensar la educación desde un gobierno de ultraderecha?
CW: Justamente vengo pensando, a partir de las lecturas que he hecho y los debates con otros fellows acá en CALAS, cómo denominar a este gobierno, si ultraliberal, extrema derecha, ultraderecha, derecha radicalizada. Ahí se arma en el campo académico lo que Camus nombra como batalla terminológica, que a mí no me interesa esa disputa o esos matices que hay en la academia en términos teóricos, sino en términos políticos.

Definir a este gobierno implica preguntarnos cómo lo estamos interpretando y qué acciones de resistencia debemos construir desde el campo educativo. Entonces algo que parece como una mera conceptualización ya implica todo un posicionamiento político respecto a la ofensiva de este gobierno.

Yo estoy pensándolo más como un gobierno de extrema derecha y a la Argentina inmersa en un proceso de fascistización que viene desde antes del gobierno de Javier Milei, como plantea Daniel Feierstein. Esta emergencia de prácticas fascistas empezaron a verse en Argentina con el Gobierno de Macri y se están agudizando con el triunfo de Javier Milei. Por ello, la novedad de mi objeto de investigación tiene que ver con poder analizar cómo son las propuestas educativas de un gobierno de extrema derecha en Argentina, que es algo profundamente novedoso y ahí entra lo interesante también para comparar con otras experiencias históricas recientes: el Brasil de Bolsonaro y los Estados Unidos de Trump. Lo que está a la vista es que Javier de Milei declaró una guerra contra la educación pública.
Ya nos adelantas sobre la privatización, entonces ¿cómo se ve afectado el sector educativo a partir de este nuevo proyecto educativo?
CW: El gobierno acaba de lanzar el Programa de asistencia "Vouchers educativos" que consiste en la entrega de una suma de dinero a las familias cuyos hijos asisten a instituciones educativas públicas de gestión privada. La voucherización de la educación es uno de los focos principales de la política educativa de Milei. Y ahí aparece una cuestión lógica: si usas la plata para darle a los padres y a las madres para que paguen la educación privada con estos subsidios, implica que en vez de destinar la plata al sistema educativo público, la destinan al sistema educativo privado. En Argentina ya hay una historia de subsidios a la educación privada, es decir, que las escuelas privadas, sobre todo en la ciudad de Buenos Aires, reciben subsidio del Estado para pagar, principalmente, parte de los sueldos docentes. Con esto se profundiza aún más esa acción del Estado favoreciendo a los privados. Y acá hay algo interesante para pensar, porque todavía no terminamos de ver -por el tiempo que lleva en el gobierno-, si Milei quiere la destrucción total del Estado o quiere utilizar el Estado para beneficio del sector privado, de las corporaciones empresariales, a favor de las clases dominantes y de la concentración del capital. Todavía no sabemos bien cuál es fehacientemente su proyecto, capaz son las dos cosas: destruir lo público del Estado, el estado de derecho y los derechos y utilizar al Estado para favorecer al mercado a las clases dominantes.
Pensando también en actores clave, ¿de qué formas este proyecto de educación de Milei afecta a las y los docentes?
CW: Hasta acá he puesto el foco más en términos de privatización y liberalización de la educación que tiene esta guerra contra la educación pública que está planteando Milei, pero otro foco fundamental de esta disputa es la batalla cultural. Esos son los dos focos que identifico de la ofensiva del gobierno de Milei en la educación: la privatización y liberalización, por un lado, y la batalla cultural por el otro. En esta batalla cultural él plantea varias cosas. En primer lugar, que las escuelas son espacios de adoctrinamiento. Para él, lo que se enseña en las escuelas forma a los niños, niñas y jóvenes en ideas socialistas y además de un modo que se crítica al liberalismo. Lo que él suele decir es que son espacios de adoctrinamiento. Y ¿quiénes son los que adoctrinan para Milei? Las y los docentes, sobre todo quienes estamos sindicalizados, nos concibe como enemigos.

Desde esa concepción de las y los docentes como enemigos, lo primero que hizo como una de sus primeras decisiones políticas, fue dejar de enviarle a las provincias desde el Estado nacional un fondo que se venía enviando desde hace 20 años para mejorar un poco los salarios docentes. Entonces, lo que quiere destruir Milei es justamente lo que Adriana Puiggrós denomina el Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal, aunque ya no diría ni sistema, sino una educación premoderna, prestatal y presistema. ¿Cómo sería esa, además, ese proyecto de destrucción? a partir de la privatización de la educación, a partir de incorporar lo que él denomina "las fuerzas del mercado" en el campo educativo, lo podemos ver claro con el recién aprobado programa de vouchers. Y otra de las medidas que tomó Milei fue degradar el Ministerio de Educación a Secretaría dentro del Ministerio de Capital Humano. Con esto vemos que las primeras medidas que tomó la presidencia atacan directamente al salario docente.
Mencionas que el proyecto educativo de Milei tiene este objetivo de destruir el sistema centralizado estatal, ¿en qué consiste la descentralización de la educación en el gobierno actual?
CW: La educación en la Argentina ya está descentralizada, teníamos -ahora no existe más como ministerio, pero teníamos- lo que se suele decir a un Ministerio de Educación Nacional sin escuelas. Lo único que tenemos nacionales en el sistema educativo argentino son las universidades, pero los jardines, las escuelas primarias y las escuelas secundarias no dependen de la Nación y ese proceso se inició en la dictadura que se transfirieron las escuelas primarias a las provincias y el menemismo, el Gobierno de Menem, terminó de realizar ese proyecto de la dictadura transfiriendo a las escuelas secundarias y los terciarios a las provincias. Entonces la descentralización, significa que en vez de hacerse cargo el Ministerio Nacional de las escuelas, se hacen cargo las provincias y hay varias cosas con ello. Una es que las escuelas empiezan a ser financiadas por las provincias, -también por aportes de la Nación, porque la Nación sigue enviando financiamiento a las provincias para esas escuelas-, y es a partir de esa coparticipación que es desigual, que no es igual para todas las provincias, y dado que ni las realidades provinciales no son iguales, . Con todo esto decimos que la descentralización, lo que implicó en la realidad concreta, es una balcanización del sistema educativo y son procesos de desigualdad a nivel nacional y diferenciación educativa.

Por otro lado, hay que poder decir también que históricamente la descentralización, no en términos económicos pero sí en términos pedagógicos, es algo defendido por propuestas progresistas. Porque en el sentido de poder definir qué se enseña en las escuelas a partir de las realidades concretas de las y los estudiantes, se propone una articulación entre currículos nacionales y realidades concretas de las pibas y los pibes, Es algo que hemos defendido históricamente, pero no es el proyecto de descentralización neoliberal que se propone actualmente. Lamentablemente los procesos de descentralización no son algo que se esté investigando profundamente dentro del campo educativo, no todavía.
Dentro de tu proyecto hablas de las evaluaciones estandarizadas, ¿en qué manera éstas limitan las formas de aprendizaje y de diversidad cultural que existen?
CW: La política de evaluación estandarizada es algo que se está dando a nivel mundial. Tienen la particularidad de que se utilizan para varios fines, entre ellos, supuestamente, dan información objetiva. Sabemos que no existe eso ni en la matemática, entonces, se utilizan esos datos para atacar al sistema educativo público. Esa es una de las primeras de las primeras funciones de estas evaluaciones. Una segunda función es lo que pasó en Estados Unidos: se evalúan a las escuelas y se elaboran rankings. Con esta política de los vouchers, si yo tengo la plata y soy quien elijo la escuela, voy a elegir para enviar a mi hijo, a mi hija, a aquellas escuelas que están mejor rankeadas y aquellas escuelas que dejan de recibir estudiantes porque están mal en los rankings, terminan cerrando. Escuelas públicas terminan siendo convertidas en escuelas privadas administradas por empresas. Entonces, por ejemplo, Coca-Cola se hace cargo de una escuela pública y la convierte en una escuela privada. Así es lo que ocurrió con la charterización de la educación en Estados Unidos. Una tercera función es para evaluar a los docentes, porque evalúan a estudiantes, pero se sabe quiénes son los docentes de esos estudiantes, entonces también se arman de rankings de docentes y después un conjunto de medidas punitivas que si no sos bien evaluada como docente, primero te suspendo, después te bajo el salario, y hasta te puedo echar. Eso ha ocurrido en Estados Unidos, con lo que se nominó la ley No child left behind. Pero otra función que tiene la evaluación estandarizada es que termina definiendo lo que se enseña. ¿Por qué? Porque si después yo soy una docente que voy a estar siendo evaluada y mis estudiantes también, y sé que los van a evaluar nada más en lengua y matemática, todo lo demás que debería enseñar lo dejo en segundo plano y focalizo en aquello en lo cual van a ser evaluados mis estudiantes. Como dice Michael Apple, en vez de ser instrumentos de evaluación, que además no sirven para nada en términos de lo que es la evaluación pedagógica, terminan siendo instrumentos que definen el currículum, lo que se enseña en las aulas.
Para terminar, ¿cómo se puede pensar la educación para el futuro en un escenario como este?
CW: Me parece que ahí tenemos un desafío de poder recuperar horizontes, que profundicen en las transformaciones, porque me parece que, si algo nos enseña la historia reciente de América Latina, es que no se genera consenso a partir de acuerdos o concesiones a la derecha, sino a partir de transformaciones revolucionarias, y creo que eso es lo que hay que poner como perspectiva a corto, mediano y largo plazo. No son procesos sencillos, pero sí me parece que generan horizontes. Ahí me parece que se puede recuperar una categoría que es una que la extrema derecha no utiliza, y además que combate cotidianamente, y es la de igualdad. Ahí hay una batalla cultural por dar frente a estas propuestas meritocráticas, que generan más concentración de la riqueza, mayor desigualdad. Poder confrontarla con proyectos concretos en el campo educativo que defienden el derecho a la educación, también poder recuperar esta idea de lo común, recuperar la idea de igualdad. Escuchar-y ahí me parece que tenemos como docentes un desafío muy importante-a las niñas, niños y jóvenes y con eso poder trabajar a partir de sus experiencias concretas, problemas concretos, demandas concretas, y desde esa problematización de la realidad poder construir horizontes emancipadores. Porque lo que se propone Milei es una batalla moral,-él así lo dice-, y yo estoy convencida que, moralmente, nuestro proyecto es más justo, más igualitario, más solidario, más atractivo y afable de ser vivido. Este proyecto emancipatorio mejoraría efectivamente las condiciones de vida y de felicidad del pueblo y creo que estos proyectos de extrema derecha lo que generan es odio y una lógica de exterminio del otro que nos recuerda los peores momentos de la historia de la humanidad.

Fotografía: Ministerio de educación de la nación
Texto: Abi Valeria López

# data[].attributes.attachment_link.title
Educación en la Argentina de Milei: horizontes presentes y futuros

# data[].attributes.attachment_link.description
CALAS es un espacio académico que se dedica a fortalecer la cooperación académica transdisciplinaria y transregional de las CSH

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Laura Lewin, autora del libro "Hackeando la educación tradicional" (Agustín Brashich/Ticmas)

En el auditorio de Ticmas asistió Laura Lewin, autora, especialista en educación y oradora TEDx, para hablar sobre su nuevo libro " Hackeando la educación tradicional ". En encuentros anteriores se había hablado de cómo pensar la educación, revolucionar la misma, y ahora se busca cómo hackearla, por lo tanto, durante el encuentro, Lewin compartió su visión sobre la necesidad de transformar la educación y las estrategias para hacerlo.
La diferencia entre entender y aprender
Patricio Zunini, moderador del encuentro, abrió la conversación al preguntarle sobre la necesidad de guías prácticas en la educación, Lewin explicó: "Algo de lo que yo vengo hablando hace mucho tiempo es de la diferencia entre entender y aprender; nosotros aprendemos cuando podemos hacer algo con esa información, cuando la podemos activar, cuando la hacemos nuestra. Entonces me gusta mucho trabajar con este concepto de libro en donde trabajamos con diferentes secciones, tienes una parte de teoría pero tienes algunas historias que inspiran y tienes mucha práctica, tienes la bajada al aula y tienes de repente perlitas de sabiduría y me parece que es lo que tiene que pasar en el aula, trabajar con lo que es el microaprendizaje. Porque la realidad es que ni vos ni yo y mucho menos los alumnos están preparados para escuchar a un docente hablar por 50 minutos".
"El libro yo decía que es muy práctico pero además es un libro que tiene un montón de secciones, en cada página hay una idea, qué dice la ciencia sobre tal tema, del ADN por ejemplo, qué preguntas nos pueden ayudar. ¿Cómo armas cada capítulo, parece como si fuera una clase?"
"En realidad lo primero que hago cuando escribo un libro es pensar qué secciones me gustaría incorporar, entonces hago por ejemplo un listado de cosas, después hay muchas que quedan fuera, otras que las uso más, pero me gusta que el libro sea dinámico, que sea entretenido, - eso no tiene que ver con que tenga humor-, pero que tengas ganas de leerlo, que no quieras soltarlo. Entonces me gusta trabajar con secciones cortas e incorpora por ejemplo preguntas disruptivas para que uno pueda ver cómo te atraviesa esto que te estoy contando, obviamente muchísimas ideas para el aula, de hecho este tiene más de 500 ideas para el aula y después como decía antes, perlitas de sabiduría, qué dice la ciencia para respaldar un poco todas las propuestas que les hago a los docentes".

Lewin resaltó la diferencia entre entender y aprender; "nosotros aprendemos cuando podemos hacer algo con esa información" (Agustín Brashich/Ticmas)
¿Por qué hay que hackear la educación tradicional?
Lo que pasa es que todavía vos seguís entrando a muchas aulas en donde se sigue enseñando como se enseñaba hace mucho tiempo atrás, vos todavía tenés docentes que enseñan cómo ellos aprendieron, y eso es enseñar para un mundo que ya no existe. Entonces si bien es verdad que tenemos un montón de colegios más modernos, docentes muy apasionados, todavía seguimos encontrando ese formato de docente que trabaja con la instrucción frontal: pararse delante del pizarrón a hablar, y el problema de hablar es que aprende el que habla; entonces vos entrás a un aula y ves que el docente sabe un montón de su materia, decís como le interesa la materia a este docente, me encanta lo que sabe este docente sobre esta materia, pero la clase termina y vos no sabés si el alumno aprendió, si le gusta ese tema, si le interesó el tema, porque el que habló fue el docente. Entonces si nosotros no activamos el contenido podemos haber entendido pero no aprendemos.
Temas críticos que necesitan cambio
Continuando con la conversación Zunini indagó sobre los temas principales que se deben cambiar en la educación según el libro de Lewin. Ella explicó: "Bueno, este modelo del docente trabajando delante del pizarrón monopolizando el aula, el tema de reestructurar aulas, porque vos no podés trabajar en equipo trabajar de manera colaborativa cuando no podés ni siquiera mirarle a los ojos a un compañero, y en muchos colegios de repente ya trabajan en mesas colaborativas pero siguen trabajando de manera individual, o sea que es prácticamente lo mismo".

Añadió un tema que le gusta mucho, "la importancia de enseñar oratoria y de manera transversal, me parece que todavía seguimos con alumnos que pasan a exponer un tema y lo hacen para sacárselo de encima, se lo aprenden de memoria y después les hacés dos preguntas y no saben de qué están hablando". Adicionalmente la oradora resaltó la importancia de los hábitos y técnicas de estudio, "muchas veces suponemos que los chicos saben estudiar e increíblemente no desarrollaron ni hábitos de estudio ni trabajan con técnicas de estudio".
La interacción con el mundo real y la tecnología
Zunini mencionó cómo la escuela ha perdido la separación con el mundo y el impacto de las redes sociales y dispositivos en el aula. Lewin comentó: "Hace mucho tiempo atrás lo que pasaba en el aula era interesante, lo que contaba el docente era interesante, ahora con el acceso irrestricto a la tecnología que tenemos es mucho más interesante lo que pasa fuera del aula que lo que pasa dentro, entonces cómo hace un docente para captar la atención de esos alumnos. Creo que ahí es donde tenemos que volver a la aventura del saber. Tristemente, el sistema educativo sigue de alguna manera enfatizando más el tema de las calificaciones que el aprender; los chicos van al colegio a aprobar, los padres quieren que aprueben, los docentes quieren que aprueben. ¿Dónde quedó el aprender? Entonces creo que el hackeo más grande tiene que ver con eso, con volver a la aventura de saber, que los chicos vayan a la escuela porque aprender es interesante".

"Cuando vos logras en el aula involucrar a tus alumnos emocionalmente, no se lo olvidan nunca más en la vida" señaló Lewin en su charla (Captura de pantalla)
Revolución del paisaje del aula
Posteriormente, Zunini señaló una frase célebre de Lewin: "Las sillas no son para sentarse", y preguntó cómo se puede revolucionar el paisaje del aula. Lewin explicó: La idea de las sillas no son para sentarse es que son para pensar. Yo siempre digo que el aprendizaje no es un deporte para espectadores; no podemos tener alumnos sentados, pasivos, anestesiados, adormecidos, tenemos que activar esos sentidos. Me gusta pensar en un aula que esté estructurada diferente, con diferentes rincones para que pasen diferentes cosas en diferentes momentos porque los chicos aprenden a ritmos diferentes. Trabajar con una propuesta pedagógica que realmente sea interesante y volver a la cultura del pensamiento. El docente debe enfocarse en preguntas que hagan pensar a los chicos, trabajar con habilidades cognitivas, reflexionar, justificar, fundamentar, que el docente termine haciendo buenas preguntas.
Muchas veces los estudiantes frente a un desafío te piden la respuesta o la solución. Hay un trabajo con el umbral de frustración en los estudiantes, que hoy es muy bajo. Por un lado estamos nosotros como docentes o los adultos que tienen que estar al frente del aula que tienen que cambiar, pero ¿cómo hacemos para que cambien ellos?
Creo que justamente a partir de propuestas que sean interesantes, una propuesta pedagógica que sea interesante y trabajar habilidades como la resiliencia. Cuando al alumno le parece interesante lo que pasa en el aula se va a involucrar cognitiva y emocionalmente. Lo que queremos no es que vaya a la escuela a jugar a ser alumno sino que realmente pueda capitalizar lo que pasa. Y lo que pasa no es únicamente el contenido del docente, es la interacción con los compañeros, es enseñarle a hacerse de amigos, es enseñarle a manejar la frustración.
¿Qué hacen bien los maestros hoy dentro de la educación tradicional o de la educación más moderna?
Una de las cosas más importantes que hacen los docentes tiene que ver con el vínculo con los alumnos. El docente es un dador de energía y hay muchos docentes que son maravillosos en ese sentido en lo que es el contagio de entusiasmo. No hay que implosionar todo, hay cosas que realmente se hacen bien y eso hay que sostenerlo, pero hay cosas que tal vez no están tan bien y ahí hay una pregunta muy fuerte que tienen que hacerse los docentes y es: ¿Qué funciona y qué no funciona?

Ante esto, Zunini preguntó cómo un maestro puede saber si algo no está funcionando. Lewin explicó: Que un alumno me mire no me garantiza que realmente esté involucrado. Tengo que ver si hace preguntas, si pide ayuda, si muestra curiosidad. La cara del alumno te dice si está involucrado o no. Incorporar tickets de salida, ejercicios muy cortos de 2 minutos para chequear si aprendieron. Aprender a clavar los frenos en el aula, hacer una parada técnica, alguna pregunta metacognitiva, para asegurarse de que los alumnos te están siguiendo.
La importancia de las frases y talleres involucrativos
El moderador destacó las frases memorables de Lewin y preguntó cómo se le ocurren. Lewin comentó: Hace muchos años atrás, estaba dictando un curso de gestión educativa y cuando terminé el curso me regalaron una caja pintada a mano con todas mis frases. Me gustan mucho las frases porque también ayudan a los docentes a recordar, por ejemplo: sin vínculo no hay aprendizaje, sin relación no hay resultados, el aprendizaje no es un deporte para espectadores, las sillas no son para sentarse, son para pensar. Se me ocurren y cuando me gusta una la meto en todos lados.
Enfatizando que estas frases tienen un concepto detrás, como por ejemplo, la emoción es el pegamento de la memoria. "Cuando vos logras en el aula involucrar a tus alumnos emocionalmente, no se lo olvidan nunca más en la vida".
Sobre sus talleres, Lewin dijo: Mis talleres son una locura, creo que ese es uno de los secretos de cómo involucras a tus alumnos, yo amo dictar talleres y creo que el entusiasmo es absolutamente contagioso. Empiezo siempre con música. Cuando yo me energizo, puedo energizarte a vos. Me gusta darles muchas ideas que sean prácticas para que llegue el aterrizaje, porque el problema de los talleres muchas veces es que puede ser espectacular e interesante, pero si no llega al aula, no sirve para nada"

"Imposible seguir enseñándoles a estos chicos con la cabeza del pasado" puntualizó Lewin (Agustín Brashich/Ticmas)
¿Qué aprendimos de la pandemia en esta idea de hackear la educación?"
Me gusta mucho el concepto de aula invertida, muchos docentes se dieron cuenta que si vas a dictar una clase por Zoom tienes que trabajar el concepto de clase invertida. Te doy primero el contenido a través de un video, un tutorial, un material para adentrarte en ese material y después volver y en el Zoom activamos ese contenido. La tecnología es tanto una bendición como una desgracia porque bien utilizada es maravillosa; automatiza el contenido, personaliza la educación, pero si no se tiene un buen vínculo con los alumnos y estos no utilizan la tecnología adecuadamente, se convierte en un instrumento que te interrumpe, te distrae.

Al final de la charla, Zunini le solicitó a la especialista en educación un consejo práctico para los docentes. Al respecto, Lewin recomendó: "Me gusta mucho la idea de los tickets de entrada; empezar la clase chequeando qué se acuerdan los estudiantes de la clase anterior, decirles escriban en una columna todo lo que se acuerdan de la clase anterior, luego busquen amigos para que les digan qué se acuerdan ellos y lo incorporan en una segunda columna. Poner música mientras tanto, porque la música genera emociones y clima en el aula. Este tipo de actividades ayuda a consolidar la información y activa funciones cognitivas.
Me parece muy bien, tenemos música, tenemos tickets, pero mi hora dura 40 minutos, ¿Cómo hago para meter toda la currícula?
Ese el problema más grande que tienes en la educación, que muchos docentes intentan correr para cubrir con el programa y nadie aprende nada, entonces cuando empezamos a trabajar con un buen ticket de entrada, que son 5 minutos, con un buen ticket de salida, cuando trabajamos con el microaprendizaje, que es contenido formativo cortito, para activar el contenido, vas a lograr mejores aprendizajes; por eso necesitamos un cambio de paradigma, imposible seguir enseñándoles a estos chicos con la cabeza del pasado.

En conclusión Laura Lewin ofreció una visión clara y práctica sobre cómo hackear la educación tradicional, enfatizando la necesidad de involucrar cognitiva y emocionalmente a los estudiantes, replantear la estructura del aula y utilizar la tecnología de manera efectiva. Con propuestas concretas y un enfoque dinámico, su nuevo libro promete ser una guía esencial para todos los educadores que buscan revolucionar sus métodos de enseñanza.

# data[].attributes.attachment_link.title
Laura Lewin y las claves para "hackear" la educación tradicional

# data[].attributes.attachment_link.description
La especialista en educación, Laura Lewin, estuvo en el auditorio de Ticmas hablando de su libro "Hackeando la educación tradicional".

# data[].attributes.attachment_link.title
La educación que piensa La Libertad Avanza: híbrida, con financiamiento por matrícula y publicidad en las escuelas

# data[].attributes.attachment_link.description
El Mega DNU y la Ley Ómnibus contienen puntos específicos destinados al área, desde la cursada virtual a partir de 4° grado y exámenes para competencia entre escuelas hasta presupuestos de universidades que dependen de la cantidad y tipo de carrera.

# data[].attributes.body
"La ley de Educación Sexual Integral vigente es una ley que es bastante razonable, que no habla de género”, expuso. “¿Se desvirtuó?”, le preguntó Feinmann. El funcionario contestó: “Yo creo que sí. En el aula y también en muchos documentos curriculares, en manuales y en recursos. Lo que la escuela tiene que ofrecer es precisamente una educación sexual integral que también respete la identidad de las escuelas, en el caso que sean escuelas de gestión privada confesionales o no, pero también la identidad de las familias”.

🤮🤮🤮🤮🤮🤮🤮🤮🤮🤮🤮🤮🤮🤮

# data[].attributes.attachment_link.title
Iniciativa oficial: qué propone el proyecto de ley que busca sancionar el adoctrinamiento en el aula

# data[].attributes.attachment_link.description
El Gobierno aprovechará la Ley Bases para modificar dos artículos de la normativa de Educación Nacional e incorporar el concepto de pluralidad de ideas

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Si bien esta semana el Gobierno de Javier Milei acordó con las autoridades de la Universidad de Buenos Aires (UBA) un aumento del 300 por ciento en el presupuesto de funcionamiento para la casa de estudios, las demás universidades nacionales continúan en la misma situación de asfixia financiera, por lo que el próximo jueves 23 de mayo habrá un paro nacional de personal docente y no docente convocado por el Frente Sindical de Universidades Nacionales.

Según el decano de la Facultad de Filosofía de la UBA, Ricardo Manetti, la emergencia universitaria "no se resuelve aumentando el presupuesto a la UBA para gastos de funcionamiento, sino que hay que generar partidas para todas las universidades nacionales".

"Esta es la situación por la cual algunos decanos y decanas planteamos que la emergencia presupuestaria todavía continua, sobre todo porque hay que discutir la situación salarial de los trabajadores y trabajadoras docentes y no docentes de todas las universidades nacionales", sostuvo el decano, en diálogo con la 750.

Y reafirmó: "Entendemos que esta partida es bueno tenerla, pero ahí no termina la lucha sino que es un comienzo para conseguirlo para todas las universidades, por eso es muy importante el paro del próximo jueves", reafirmó.

Este miércoles, el Frente Sindical de Universidades Nacionales se reunió en la sede de la CONADU (Federación Nacional de Docentes Universitarios) con el fin de evaluar la situación del sector. A raíz de ese encuentro, se decidió convocar a dos jornadas de protesta para los días 22 y 23 de mayo próximo, con la siguiente modalidad: 24 horas de visibilización del conflicto y 24 horas de paro sin concurrencias a los lugares de trabajo.

"El Frente Sindical de Universidades Nacionales considera que la situación crítica de la universidad pública se debe resolver integralmente: presupuesto para funcionar, becas para estudiar y salarios dignos para sus trabajadoras y trabajadores docentes y no docentes", señalaron en un comunicado.

" Las universidades públicas generan molestia a un Gobierno que quiere instalar una única verdad como palabra certera y negar alguna posibilidad de debate, y justamente la universidad tiene que ver con eso con el pensamiento crítico, con poder plantear otra mirada y otras perspectivas", agregó el decano de Filosofía de la UBA.

Y concluyó: " Lo que les molesta en realidad es que tenemos otro proyecto de país, que no es el proyecto que tiene el mileísmo, por eso atacan a las universidades públicas, a la educación pública y a todo lo que tiene que ver con lo público, por lo que uno se pregunta por qué quiso ser Presidente si básicamente no le importa la idea de Estado ni tampoco lo que significa simbólicamente la idea de Nación o Patria".

La "discriminación directa" del Gobierno

Por su parte, la rectora de la Universidad del Comahue, Beatriz Gentile, aseguró que "cayó muy mal" la decisión del Gobierno de dejar a las universidades nacionales afuera de la negociación con la UBA.

"Nos descolocó porque, el martes, el secretario de Educación (Carlos) Torrendell había estado en la comisión de Educación de la Cámara de Diputados, donde estaban los distintos rectores, y nos insistió con un aumento del 70 por ciento a cobrar en julio. En menos de 24 horas nos enteramos de que en esa misma tarde se firmó la resolución para los fondos específicos sólo para la UBA", detalló Gentile en Escuchá Página 12, y consideró que la histórica casa de estudios con sede en la Ciudad de Buenos Aires eligió el camino "unilateral" y "desconoció" el trabajo en conjunto que se realiza desde el Consejo Interuniversitario Nacional para aglutinar los reclamos sectoriales.

En ese sentido, la rectora de la Universidad de Comahue señaló que, dentro del acuerdo con el Gobierno, la UBA dejó afuera de la discusión el salario de los docentes y no docentes, el reclamo por el sistema científico, las becas y la paralización de obras públicas en los diferentes establecimientos. "Igualmente, las explicaciones tienen que venir del Gobierno, no de la UBA. Es el máximo responsable por aplicar una discriminación directa", concluyó.

# data[].attributes.attachment_link.title
Las universidades públicas convocaron a un nuevo paro: "No terminó la lucha" | El próximo jueves 23 de mayo

# data[].attributes.attachment_link.description
A pesar del acuerdo alcanzado entre la UBA y el Gobierno nacional, el resto de las casas de estudio de todo el país continúan en una situación financiera crítica. "Presupuesto para funcionar, becas para estudiar y salarios dignos para sus trabajadoras ...

# data[].attributes.attachment_link.title
La educación desafiada: retomar el control de la enseñanza

# data[].attributes.attachment_link.description
El ambiente que se vive en las aulas se parece más al de un patio escolar que a un espacio de aprendizaje. El rol de los docentes, alumnos y las familias en el proceso de reconstrucción educativa

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La educación argentina está en crisis, sobre todo el nivel secundario, y el principal problema radica en la falta de formación docente. Estas son las principales percepciones educativas de la sociedad que se desprenden de la primera encuesta realizada por el Observatorio Hacer Educación, dependiente de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y dirigido por su exrector Alberto Barbieri.

El relevamiento evaluó las opiniones sobre la educación argentina por parte de la población general y la comunidad educativa. Como resultado, se hallaron dos importantes coincidencias entre ambos sectores: en primer lugar, la percepción de que el nivel secundario es el que tiene la peor calidad; en segundo lugar, que la formación y capacitación docente es el principal problema.

Según la encuesta, el 44% de las personas pertenecientes a la población general manifestaron que el principal problema de la educación es la formación y/o capacitación docente. Paralelamente, el 33% de los encuestados del sector educativo contestó lo mismo.

"Sin dudas, lo que se ve es que faltan herramientas para encarar la cotidianidad real de lo que sucede en el aula, especialmente en la secundaria", sostuvo Aurelia Lupis, coordinadora del Observatorio Hacer Educación.

"Los indicadores muestran que el 80% de los docentes de nivel primario de gestión estatal participaron voluntariamente en acciones de formación continua. Es decir, los docentes se forman, pero el gran problema es que no hay estándares básicos de calidad. Nadie dice ´Bueno, estos son los contenidos y estos los estándares de calidad'. Nadie audita eso. Tampoco hay exámenes de evaluación ni reválida del título", detalló Lupis.

De acuerdo con las cifras publicadas por el Instituto Nacional de Formación Docente (Infod), un organismo dependiente del Ministerio de Educación y creado en 2007 para diseñar y mejorar políticas de formación docente, existen 1547 institutos de formación docente en todo el país, ya sea de formación inicial, donde los docentes reciben su título, o de formación continua, que contempla todas las capacitaciones que realizan a lo largo de su carrera.

Claudia Romero, doctora en educación, profesora e investigadora de la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT), señaló que la calidad de la enseñanza es el primer factor de importancia a la hora de analizar la calidad de un sistema educativo. " En la Argentina, no hay control sobre la calidad de las instituciones formadoras, que se multiplican sin ninguna planificación racional, ni evaluaciones docentes. En términos salariales se valora más la antigüedad que los conocimientos y capacidades, es decir, no hay reconocimiento ni estímulos suficientes al mérito para una actividad que ha caído en el desprestigio social y tiene uno de los salarios más bajos del mundo. Es urgente trabajar en una política docente seria y sostenida en el tiempo, que ofrezca una formación de excelencia y una carrera desafiante y bien paga", consideró.

Por su parte, la pedagoga y presidenta de la Asociación Civil Educación para Todos, Irene Kit, mencionó al menos dos problemas con la formación docente actual.

"La formación docente no pareciera estar ayudando a los educadores a tener prácticas eficaces de enseñanza en el contexto real y actual de un aula. Hay una falta de articulación entre la teoría y la práctica. Hoy las aulas tienen 30 alumnos adolescentes, que son personas diferentes que vienen de lugares en los que se agravaron las dificultades laborales, alimentarias, familiares. No se los puede tratar como si fueran todos la misma persona ", dijo.

Y agregó que las condiciones del trabajo docente también son un problema, pero que muchas veces la sociedad no las percibe como tal: "No terminamos de ver como un problema al 'profesor taxi', que tiene que trabajar en muchas escuelas diferentes o en muchos cursos y materias diferentes dentro de una misma escuela".

Según Kit, el problema necesita soluciones creativas, disruptivas y movilizadoras, que combinen el conocimiento disciplinar con el empírico y reconozcan las situaciones diferenciadas de cada alumno.

En la mira

La encuesta también expuso que 7 de cada 10 entrevistados tienen una evaluación negativa de la escuela secundaria y que los docentes de este nivel son los peor conceptuados.

Sobre este punto, Romero dijo: "Las percepciones de la población general y de la comunidad educativa sobre la baja calidad del nivel coinciden con los datos. Más de mil chicos por día abandonan la secundaria, se gradúan solo el 43% de los estudiantes procedentes de hogares pobres y, por ejemplo, en matemática el 70% está por debajo de los niveles deseados. Hay razones externas a la escuela que explican la situación, pero hay también razones internas, como la organización, la propuesta de contenidos, el modo de enfocar la enseñanza, el ausentismo docente, que determinan su fracaso sostenido. No obstente, muchos de los déficits de aprendizaje se hacen visibles en la secundaria, pero se originan antes".

Lupis añadió que " desde la democracia hasta ahora, la inclusión y la obligatoriedad son rasgos esenciales del secundario. Sin embargo, no se acompañó con herramientas para que esa inclusión sea rea l. Si no se dan esas herramientas para la inclusión, el sistema termina eclosionando".

De acuerdo con Manuel Álvarez Trongé, presidente de Educar 2050, la docencia y su formación -inicial y continua- son claves para la mejora de la educación, pero no son el principal ni el único desafío prioritario de la educación en la Argentina.

" Los tremendos problemas que enfrenta la Argentina por los índices de pobreza y el impacto de esta situación en alumnos y alumnas deben también ser una prioridad, así como mantener niveles de inversión y financiamiento educativo altos, junto con la gestión ordenada y eficiente de los recursos. Por otro lado, la información educativa, el monitoreo constante, el cambio, con innovación y tecnología mediante, así como los cambios curriculares y la adaptación al siglo XXI son temas tan cruciales como la formación docente", opinó.

Por último, Kit indicó que la educación secundaria es la que más tiene que "sacudirse" y todavía no lo pudo hacer, pese a que ya pasaron muchos años desde su obligatoriedad: "No adecuó su formato ni sus contenidos para que realmente pudiera hacerse obligatorio ese recorrido. Esto no quiere decir bajar la calidad, sino generar diversas oportunidades para que todos puedan desarrollar las capacidades previstas en la ley de educación".

Por ejemplo, describió, " sigue tironeando la asignatura antes que una lógica psicológica. Es decir, el profesor de geografía empieza enseñando cartografía, pero vos a los 13 te enganchas más con los países, no te importan los paralelos y los meridianos. Estamos muy demorados en reconocer que hay que hacer un esfuerzo por salir de la cajita cuadrada en una sociedad que es cada vez más líquida".

Conocé The Trust Project

# data[].attributes.attachment_link.title
"No hay estándares de calidad". La formación docente es el principal problema educativo percibido por los argentinos

# data[].attributes.attachment_link.description
Coincidieron en esta percepción tanto la población general como las comunidades escolares al ser encuestadas por el Observatorio Hacer Educación, que depende de la UBA; la opinión de los expertos - LA NACION

# data[].attributes.attachment_link.title
“La comunidad educativa siempre genera un plano de resistencia” | El pedagogo Carlos Skliar analiza el presente y el futuro en tiempos de educación bajo ataque

# data[].attributes.attachment_link.description
El investigador del Conicet y de Flacso rescata el valor colectivo, múltiple y plural de la educación y advierte sobre la necesidad de dar respuestas en comunidad para “evitar el temor reinante y encontrar ideas colectivas que den refugio y alejen del…

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Sin FONID y sin paritarias

En señal de venganza por no acompañar la Ley Ómnibus y en línea con el mantra de La Libertad Avanza ("no hay plata"), el Gobierno suspendió la transferencia a las provincias y los docentes quedaron rehenes de una pelea ajena. El secretario de Educación se reunió con los principales gremios docentes: desde Nación dan por terminado el Fondo Nacional de Incentivo Docente y no proponen ningún acuerdo para aumentar los salarios. Los ministros provinciales, presentes en la reunión, están expectantes sobre qué ocurrirá con los recursos nacionales para negociar sus propias paritarias. Alejandro Morduchowicz escribe sobre la historia y relevancia del FONID y recorre las políticas educativas de las últimas décadas.

El Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID) fue una anomalía. Empezó siendo un parche para dar respuesta a un problema estructural, algo atípico y temporal que podría haberse encarado de otro modo y sin sobresaltos. Es (o fue, porque desde el gobierno nacional lo dan por terminado) un adicional salarial que complementó el sueldo de los docentes de todo el país durante los últimos veinticinco años. Nació mal y parece que terminará peor. Lo más extraño no es que tenga los días contados ahora, sino que no se haya discutido antes. Pero representa bastante más. Si así no lo fuera, sería como tantos otros bonos salariales que hay y cuya existencia desconocemos.

El primer mes de este año, como una expareja que deja de aportar a la manutención de los hijos, perjudicándolos indirectamente, el gobierno nacional suspendió la transferencia a las provincias del FONID y los docentes quedaron rehenes de una pelea ajena. Sin embargo, su origen, apogeo y ¿final? forma parte de las muchas pujas de un federalismo que no se termina de encauzar.

El martes 27 de febrero, el secretario de Educación, Carlos Torrendell, se reunió con representantes de los cinco gremios docentes nacionales (CTERA, CEA, SADOP, UDA y AMET). Desde Nación, tanto Javier Milei como el vocero presidencial Manuel Adorni insistieron en que el encuentro no era un llamado a paritarias y que el FONID es un asunto terminado: el adicional salarial venció al caducar el último de los DNU que lo había prorrogado.

Los ministros de educación provinciales, presentes en la reunión, están expectantes sobre qué ocurrirá con los recursos nacionales para negociar sus propias paritarias. Esto no augura nada bueno: si para el Ministerio de Capital Humano es un tema concluido y desde las provincias se aguarda que se resuelva la disputa por ese financiamiento para encarar su propia discusión salarial, lo único que habrá es indefinición y, con los docentes en el medio, el anuncio y aumento de las medidas de fuerza será creciente.

¿Cómo se llegó hasta acá? ¿Cuál es la relevancia del FONID y por qué la disputa por un adicional salarial tensiona -y tensionó- tanto las relaciones de los sindicatos docentes con distintas administraciones educativas nacionales?

Una década en la que pasó de todo, en todas partes y al mismo tiempo. En educación, uno de los hechos trascendentales fue la transferencia de las escuelas secundarias y los institutos de formación docente desde el Estado nacional a las provincias. Una medida que parecía definir, por fin, quién haría qué en materia educativa en el país. Mientras las provincias se volvieron las responsables directas de sostener las escuelas, el Estado nacional se reservó otras atribuciones: acciones que implicaban importantes sumas relacionadas con la infraestructura escolar, la capacitación docente y las acciones socioeducativas. Los salarios son, desde entonces, responsabilidad provincial.

Así -y no sin fricciones, porque en paralelo se impulsaba la malograda Ley Federal de Educación en 1993- transcurrieron los primeros años de la década hasta que el 2 abril de 1997 comenzó uno de los conflictos gremiales más duraderos y, por su forma de implementación e impacto mediático, más originales de los últimos años en el país: los maestros levantaron una gran Carpa Blanca frente al Congreso de la Nación que duró más de dos años. Cada quince días, grupos de docentes de todo el país se instalaban allí y se alternaban en un ayuno de protesta. Reclamaban la sanción de una ley para aumentar la inversión educativa. La movida, sin embargo, se aprovechó para pedir de todo y se convirtió en un modo de canalizar el descontento social general. La Confederación de Trabajadores de la Educación (CTERA), convocante de la medida de fuerza, lograría dos cosas importantes: recomponer la centralidad del reclamo gremial en medio del nuevo contexto descentralizado y la adhesión de la población al no haber una pérdida prolongada de días de clase.

En noviembre de 1998 se intentó financiar al FONID con fondos de un frustrado impuesto automotor anual que recaudó mucho menos de lo esperado (apenas la mitad) y que fue resistido por casi todos los sectores. Sus mayores opositores habían sido el propio Ministerio de Economía -con tendencia contraria a la creación de nuevos impuestos- y la clase media, que veía que se estaba eximiendo del impuesto a todo el mundo menos a ella. El único que lo apoyaba, lánguidamente y sin poder, fue el Ministerio de Educación, el más afectado por la medida gremial.

Ante la insuficiencia de recursos en 1999 se decidió reasignar el presupuesto educativo nacional y destinar parte de sus recursos al pago del complemento salarial. Parte del gabinete educativo (incluida la ministra, Susana Decibe) renunció en disconformidad.

Fernando de la Rúa hizo campaña prometiendo la solución del conflicto. La carpa se desarmó el 30 de diciembre de 1999, pocos días después de su asunción, cuando se aprobó una ley que dispuso que los presupuestos de 2000 y 2001 deberían incluir las sumas para el FONID. El dinero, sin embargo, saldría de las partidas del Ministerio de Educación. No era la primera vez que disminuían el presupuesto -ya había sucedido ese mismo año-, pero a partir de ese momento se garantizaba a través de una ley. En el año 2000 continuaría el desguace. Casi sin recursos, en esos dos años se produjo el primer golpe de muerte de la polémica Ley Federal de Educación; el segundo, y definitivo, sería cuando ya nadie hablaba de ella, en 2006, con la sanción de la Ley de Educación Nacional.

Hasta fines de los noventa, parte de la estrategia del gobierno nacional había sido acompañar la implementación de la Ley Federal aportando muchos recursos. La década concluyó con un presupuesto educativo nacional más alto, incluso, que cuando tenía escuelas, casi diez años atrás. La primera redistribución del presupuesto en 1999 al interior del Ministerio de Educación hizo que el FONID representase el 46% de los recursos del organismo para educación básica; un año más tarde, ya con la nueva gestión, ese porcentaje subiría a un 71%. Quedaba muy poco margen para acciones educativas, que parecían no importarle a nadie. Pero lo peor estaba aún por venir: dos años más tarde, en plena crisis de 2002, buena parte de esos pocos recursos se destinaron a comedores escolares (que debería haberlos financiado el Ministerio de Desarrollo Social, algo que sucedió recién en 2004).

Algo que se recuerda poco es que en noviembre de 2001 se anunció que el FONID no existiría más y dejó de pagarse. Pero fue efímero, porque reapareció en 2002, erráticamente y con transferencias nacionales que apenas tenían algo que ver con el viejo FONID: eran sumas esporádicas que se enviaban como una forma de paliar la grave situación económica. Su origen había quedado en el recuerdo, solo conservaba el nombre. Y cuando nadie esperaba mucho volvió a pagarse de modo regular con el nuevo gobierno de Néstor Kirchner en 2003.

El FONID no había pasado desapercibido en el bolsillo de los docentes. En el año de su creación significó desde un 7% del salario promedio en Santa Cruz hasta un 36% en Chaco. En la mayor parte de las provincias representó entre un 10% y un 20% del sueldo y, en algunas pocas, algo más del 20%. Hoy se estima que es alrededor de un 10% del salario bruto de lo que se denomina "cargo testigo".

En 2006, con la Ley de Financiamiento Educativo, el FONID tuvo un nuevo derrotero. En contra de lo que se podría esperar, comenzó a caer. Y mucho. Es más, en 2015 -el mejor año para la educación argentina en materia de financiamiento- tuvo uno de sus valores más bajos y fue poco significativo dentro del salario de los docentes y dentro del propio presupuesto del Ministerio de Educación. Esto tiene una explicación: la ley de financiamiento primero y la holgura de recursos para educación después derivaron en un importante aumento salarial para todos los docentes. En ese contexto, el mayor interés estaba en el salario que pagaban las provincias y no en el cada vez más pequeño adicional nacional. En la medida que lograban aumentos allí, se descuidaba o perdía el interés por el FONID en Nación.

En el interín, ley de financiamiento mediante, los recursos del ministerio nacional para acciones de política educativa se habían comenzado a recomponer tímidamente en 2003 y 2004 y con mayor fuerza a partir de 2005, luego de la crisis de inicios de siglo. Después de haber quedado reducidas a prácticamente nada, en 2015 las partidas para la educación básica -incluyendo el FONID- significaron un 40% de su presupuesto. En 2016 la gestión de Mauricio Macri aumentó el fondo a más del doble y, de esta manera, el dinero para acciones educativas volvió a caer. Ese incremento se financió, una vez más, con recursos que existían para otros fines, como acciones socioeducativas y formación docente.

A partir de ahí el adicional comenzaría a caer una vez más y luego tendría un devenir errático hasta el día de hoy. Todo lo que podía salir mal terminó peor y lo que no debía ocurrir sucedió.

El FONID, atado con alambres, se prorrogaba todos los años con un DNU que mantenía su vigencia. En medio de una disputa con los gobernadores por su falta de apoyo en el Congreso, el gobierno nacional no lo prorrogó y se valió del argumento legal para no transferir más esos fondos por falta de sustento normativo. Más allá de si se necesita o no de semejante disposición para este caso, el hecho es que, en el actual contexto, nadie se animó a reclamar un DNU por parte del Poder Ejecutivo. Sería como admitir que los hay buenos y los hay malos dependiendo del fin para el que se sancionen.

Pero este no fue el único argumento. El otro es que el pago de los salarios docentes corresponde a las provincias. Y con esto se vuelve al origen, al desencadenante de esta historia, aquel que hizo que la Carpa Blanca durase más de dos años. O quizás antes, porque resurgió una antigua pregunta que vuelve una y otra vez con cada inicio de clases en Argentina: ¿cuánto tienen que ganar los docentes y quién debe pagar su salario?

La discusión sobre el FONID reavivó un problema que se creía saldado: quién hace qué en la educación en el país y, sobre todo, cuál debe ser el rol del Estado nacional, ya sin escuelas a su cargo. En la actualidad, el presupuesto para el adicional representaba un 32% del total disponible para educación básica por parte de la Secretaría de Educación (ex Ministerio). A la fuerza, el gobierno central impulsa una reorganización -y una discusión- que se venía evitando. Un aprendizaje más para el futuro: animarnos a debatir -sin griterío de por medio- cuando sí hay recursos; las implicancias de ordenar y reasignarlos no tienen por qué ser cruentas.

Lo curioso y novedoso es que nadie adujo la falta de dinero: tanto para el Estado nacional como para los provinciales, el FONID representa menos del 1% de sus gastos totales. Contra lo que suele suceder, había varias alternativas. Entre ellas, como mínimo, transferir gradualmente a las provincias el pago del adicional. El gobierno nacional también podría haber aportado los recursos liberados para sostener acciones de diversa índole por el mismo monto que antes se destinaba a su pago. Sin embargo, eligió la peor opción: suspenderlo de un día para el otro y en el momento más inoportuno, cuando la mayor parte de los trabajadores del país sufre la caída de sus salarios reales. Si las provincias no lo comienzan a pagar, los docentes serían los únicos que, además, tendrían una quita en sus sueldos.

A veces, los personajes y hechos secundarios en la historia tienen un costado fascinante para quienes los estudian. Forman parte de una cadena de sucesos que desencadenan, más que tormentas, verdaderos huracanes. La eliminación del FONID es uno de esos hechos que, como suele suceder, podría haberse evitado.

# data[].attributes.attachment_link.title
¿Quién les va a pagar a los docentes? - Revista Anfibia

# data[].attributes.attachment_link.description
En Nación dan por terminado el FONID y no proponen ningún acuerdo para aumentar los salarios. Los ministros provinciales están expectantes.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) dio comienzo al paro nacional docente en reclamo por mejoras salariales y la recomposición del Fondo de Incentivo Docente (FONID), con una movilización que comenzará a las 10.30 y finalizará en el Congreso de la Nación.

El gremio hizo conocer su decisión a través de un comunicado publicado en las redes sociales, con varios reclamos. Además de protestar por los derechos docentes, la huelga también tiene como fin solidarizarse con los trabajadores estatales.

"En el Paro Nacional se realizarán conferencias de prensa y acciones en las provincias para visibilizar la grave situación educativa", detalló CTERA en el comunicado.

Tensión en la marcha docente: represión en el Congreso

Cuando la columna de docentes arribó a las inmediaciones del Congreso de la Nación, la Policía de la Ciudad aplicó el protocolo antipiquetes dispuesto por la ministra de Seguridad, Patricia Bullrich: arrinconó a los docentes y reprimió con gas lacrimógeno a los manifestantes.

En el lugar, además, se encontraba una carpa de jubilados, quienes reclamaban por una mejora en la fórmula previsional.

Paro docente de CTERA: el Gobierno advirtió que descontará el día

Por el paro de la confederación docente, el gobierno nacional anunció que descontará el día a todos aquellos trabajadores que cesen sus actividades.

La medida fue anunciada por el vocero de la presidencia, Manuel Adorni, en su habitual conferencia de prensa en Casa Rosada:

"¿Qué aporte da un paro a la educación cuando algunos de ellos estuvieron a favor del cierre de las escuelas durante un año y medio en la pandemia? Siempre que alguien pare en algo que debería funcionar, se va a descontar el día o va tener la consecuencia que la ley permita".

Paro nacional docente: cuáles son los reclamos de CTERA

En este marco, la organización nacional docente detalló los principales puntos del reclamo:

Restitución del FONID

Convocatoria a paritaria nacional docente

Defensa de jubilaciones

Financiamiento para educación

Repudio al protocolo de seguridad

Sonia Alesso, la secretaria general de CTERA, confirmó además la presencia de las universidades en reclamo por los recortes presupuestarios en la Universidad de Buenos Aires (UBA) y otras entidades.

"Paran los y las docentes del país el 4 de abril, fecha que tiene relevancia emocional porque es el día que asesinaron a nuestro compañero Carlos Fuentealba en Neuquén. En este contexto hemos determinado un paro en toda la Argentina que vamos a confluir con los docentes de Conadu [Federación Nacional de Docentes Universitarios]", señaló la titular de CTERA.

# data[].attributes.attachment_link.title
Paro docente: finalizó la marcha en el Congreso tras la represión policial

# data[].attributes.attachment_link.description
La Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina marchó en las afueras del recinto parlamentario.

# data[].attributes.body
Alcaraz, Alicia Natalia. Comisión A

# data[].attributes.body
El gobierno jujeño cierra el único Jardín intercultural bilingüe en La Quiaca

El cierre del jardín vulnera el derecho a la educación intercultural bilingüe (EIB), derecho que se encuentra en la constitución nacional y que a partir del 2004 y de la creación del programa de EIB se incorporó con la Ley 26026 a la educación nacional.

El jardín Wawa Huasi, «casa del niño» en quechua, es el único jardín intercultural bilingüe de la provincia, tiene como ejes la cultura, historia e identidad de los Pueblos Originarios donde se enseña la lengua quechua, saberes y valoración de las costumbres ancestrales.

# data[].attributes.attachment_link.title
El gobierno jujeño cierra el único Jardín intercultural bilingüe en La Quiaca | ANRed

# data[].attributes.attachment_link.description
Este 27 de abril, el Ministerio de Educación de Jujuy a cargo de Miriam Serrano, ordenó el cierre del jardín Intercultural bilingüe Wawa Huasi de la ciudad de La Quiaca. La escuela fue notificada bajo el argumento que no se encuentra en condiciones y sin dar respuestas a las 21 docentes indígenas que desde […]

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Magdalena Saieg y Rodirgo Kon charlaron con Ticmas sobre la fuerza de las organizaciones y la inspiración del futuro. (Agustín Brashich/Ticmas}

El papel que juegan las fundaciones en la sociedad es de suma importancia, pues permiten que las oportunidades de educación, empleo e inclusión lleguen a personas que de primera instancia no tienen acceso a ellas.

Para hablar sobre el tema, Ticmas reunió a Rodrigo Kon y a Magdalena Saieg para hablar sobre el trabajo que se hace en la Fundación Forge y la Fundación Navarro Viola, respectivamente, sobre la atención problemas de educación e inclusión en diferentes edades y circunstancias sociales.

La charla con los especialistas de las fundaciones cerró los conversatorios de la jornada de Encuentros de Inclusión y Educación que realizó Ticmas en su auditorio montado dentro de la 48° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, Argentina. En ese día, algunos de los referentes educativos invitados fueron Nunzia Locatelli y Cintia Suárez, para hablar sobre Mamá Antula; Verónica Torassa e Inés Sanguinetti, que platicaron sobre Crear vale la pena; así como Melina Furman conversando sobre la curiosidad extrema y el entendimiento del cerebro.

A continuación se desglosa la entrevista completa con quienes son Saieg, que es directora ejecutiva de la Fundación Navarro Viola, y con Rodrigo Kon, que se desempeña como ejecutivo de Fundación Forge, la cual se realizó el pasado 4 de mayo y que fue moderada por Patricio Zunini.
-¿Cómo es que estas dos fundaciones trabajan el diseño de inclusion en las poblaciones?
-Magdalena Saieg: En realidad me encanta estar hablando de envejecimiento y vejez en una mesa que habla de futuro, porque creo que es el gran desafío entender que el futuro y sobre todo en nuestro país que está hoy atravesado por ese fenómeno demográfico que es el envejecimiento poblacional. La Fundación trabaja especialmente con dos poblaciones y hace un esfuerzo por incluir especialmente a la primera infancia (de 0 a 5 años) y a las personas mayores más de 60, que es la edad que la Organización Mundial de la Salud (OMS) señala como vejez. En realidad desde la Fundación creemos que hoy la edad no es lo que define que es una persona mayor o no. ¿Por qué ponemos la mirada especialmente en estas dos poblaciones? Porque son quienes entendemos hoy están más a la deriva. Quienes hoy están en el sistema educativo están al menos contenidos por una institución que es la escuela, con sus desafíos, o quienes están trabajando y están el mundo laboral. Los niños de 0 a 5 tenemos que trabajar mucho con la familia y dar herramientas a esas familias para que puedan tener una real inclusión en la sociedad, y con las personas mayores muchas veces lo que tenemos que hacer es más un trabajo de sensibilización en esas comunidades para que no se olviden de las personas mayores.
-En Forge ¿cómo es esa relación, con qué grupos trabajan y también en qué zonas?
-Rodrigo Kon: Nosotros trabajamos en programas que facilitan la transición de los jóvenes, especialmente los jóvenes de contextos vulnerables, hacia el mundo del trabajo y hacia la continuidad educativa. Trabajamos en Argentina, en Uruguay, en Chile, en Perú, en Brasil, en Ecuador, en Colombia y en México. Y en todos estos países hacemos el mismo tipo de programas que tienen fundamentalmente programas educativos que favorecen habilidades socioemocionales, habilidades laborales y habilidades digitales para integrarse de la mejor manera al mundo laboral.

Magdalena Saieg y Rodirgo Kon charlaron con Ticmas sobre la fuerza de las organizaciones y la inspiración del futuro. (Agustín Brashich/Ticmas}
-Los dos también trabajan en inclusión digital. ¿Cómo es ese trabajo en cada una de las organizaciones?
-Rodrigo Kon: Forge ya tiene 17 años, y hace tiempo trabajábamos en programas presenciales y de a poquito estábamos buscando cómo escalar, un poco llamado por otras organizaciones, la propuesta que venía dando buenos resultados con jóvenes, tanto chicas como chicos. Y empezamos a buscar caminos para para pegar un salto de escala. Uno de esos caminos fue ir hacia programas virtuales y a digitalizar todo, no solo la propuesta educativa, sino también todos nuestros procesos y sistemas de gestión y etcétera. Veníamos en ese camino para lograr escalar la propuesta; nos encontró la pandemia, aceleramos inmediatamente y terminamos encontrando una propuesta de valor educativa 100% virtual que hoy opera en todos los países, con equipos de los países y que también, en otra línea que nosotros trabajamos, que es la formación de docentes de la educación pública de los últimos años de escuela obligatoria para facilitarles la transición. Empezamos a ofrecerle a los docentes también una propuesta digital. Y la verdad es que es un desafío enorme, pero hay muchas condiciones para poder trabajar, incluso en poblaciones bien aisladas. No todavía, por supuesto que todavía no tenemos las condiciones de llegar a todos los lugares porque tenemos que lograr avanzar en democratizar conectividad y tecnología. Pero la verdad es que el año pasado, más de casi 300 mil jóvenes pudieron aprovechar la propuesta, insertarse laboralmente, continuar estudiando. Entonces, la verdad es que yo creo que hay una oportunidad maravillosa en acercar hacia el mundo digital y también de verdad generar propuestas como la de Ticmas, que de verdad cambian la situación de esos jóvenes en su contexto.

-Magdalena Saieg: En la Fundación Navarro Viola el gran desafío en tema de tecnología está puesto en los mayores. En los menores de cinco tratamos de relentizar el acceso en sí mucho con sus papás y trabajamos en que entiendan el por qué lo mejor que puede pasar es que no se expongan a pantalla los primeros años. Pero con personas mayores, la pandemia en realidad nos obligó a pensar nuestras propuestas virtuales para las personas mayores, pero también nos dio un sacudón de realidad de darnos cuenta de la enorme brecha digital que existe, sobre todo en esta población con el tema de la tecnología. Y en el último tiempo empezamos a hablar de un término que realmente refleja un poco lo que pasa en esta población y es la pobreza digital. La pobreza digital no solo por falta de accesos a dispositivos, sino por falta de conexión y también por falta de habilidades de uso, que impiden hoy hasta hacer un pleno ejercicio de sus derechos, porque a partir de lo que fue quizás la pandemia muchos de los servicios a los que acceden las personas mayores exigen cierto manejo de la tecnología y quedaron fuera viendo vulnerados muchos de sus derechos. Así que parte de lo que está haciendo la Fundación es tratando de entender también cuál es la mejor forma de acercar la tecnología a las personas mayores, porque no se resuelven con cursos de dos o tres meses en donde si después no vuelves a usar eso, posiblemente la próxima vez que necesites ya te lo hayas olvidado. Así que en ese sentido estamos como probando distintas estrategias, acompañando a organizaciones para para testear modelos y formas de de trabajar en una verdadera inclusión digital de las personas mayores.
-Magdalena, ¿ustedes también trabajan la articulación entre las personas mayores con el empleo?
-Magdalena Saieg: Sí, y es uno de los grandes desafíos. Yo trabajé en una organización con jóvenes antes y me encuentro con los mismos desafíos que tenía en poder mostrar a las empresas el valor de los jóvenes en el trabajo, pero ahora me los encuentro para que no descarten al candidato de más 60, porque no es que se vuelve una persona que no puede aportar nada a esa empresa. Seguramente habrán escuchado hablar de Silver Economy o Economía plateada. Como empezamos a ver todo el desafío que tenemos como sociedad para incluir a las personas mayores, y nos dimos cuenta una de ellas definitivamente es el trabajo; porque en el mejor de los casos, que cada vez va a ser menos, tu jubilación te va a permitir si no quieres trabajar. Pero la realidad es que hay muchas personas mayores, trabajan, necesitan trabajar o quieren hacerlo. Y por algún motivo las empresas o los lugares es como que empiezan a descartar, porque esa es la palabra a una persona solo por su edad, sin tener en cuenta las otras habilidades o todas las potencialidades que tiene hoy una persona mayor en la empresa.

Magdalena Saieg y Rodirgo Kon destacaron la importancia de tener inclusión con todas las edades y no dejar a nadie atrás.
-Unos puede creer que a priori-¿Cómo se da la relación de esas 300 mil personas de cobertura regional con las empresas? los chicos están más digitalizados, pero ¿cómo es en la población con la que ustedes trabajan? ¿Y además esa digitalización, en qué nivel tiene un nivel de empleo o solamente es un TikTok? -Magdalena, ¿cómo es la relación entre ustedes?
-Rodrigo Kon: Difícil. Primero, la digitalización tiene distintos vectores, porque la verdad es que uno tiende a creer que los jóvenes están con mucha tecnología encima, pero no necesariamente eso se utiliza en términos de aprendizaje, se utiliza en términos de trabajo, se utiliza en términos de creación. En muchos casos son usuarios muy marginales de tecnología. Es verdad que, por ejemplo, nosotros en las mismas herramientas que ofrecemos a docentes y a jóvenes se sigue notando una diferencia generacional muy significativa en términos de usabilidad, en términos de descubrir cuál es el botón que tengo que aprobar, apretar o por dónde tengo que correr, pero no necesariamente en el uso o en el sentido del uso de la tecnología. Entonces me parece que ahí tenemos mucho por trabajar con todas las generaciones para ayudarnos a que la tecnología sea a favor de una humanidad y no un conflicto nuevo. Después me parece que en términos de desafíos y de trabajo suceden las mismas cosas. Hay una cosa asociada al trabajo que tiene que ver con poder garantizar ciertos ingresos que nos permitan transitar la vida de otra manera. Pero también hay otra serie de cosas que se construyen a partir de un trabajo y más de un trabajo de calidad que tienen que ver con con sentirse útil, con poder hacer lo que uno quiere, con poder aportar un valor en otras espacios. Hay un montón de otras cosas que suceden que no es solamente un ingreso económico y en una sociedad que creo que cada vez más se pone en riesgo e nuestra identidad en términos de ser parte de la sociedad o estar afuera, me parece que es vital encontrar para todas las distintas edades una oportunidad de ser parte.

-Rodrigo Kon: Nosotros en el último año debemos haber trabajado con más de 400 empresas en la región. Empresas que generalmente tienen al menos tres maneras de participar. Que a veces se dan las tres, a veces se da una sola, pero básicamente tienes desde empresas que participan en la inserción laboral porque aprovechan la propuesta. Son empresas que encuentran en organizaciones como la nuestra, como Forge, un canal de contratar grandes personas para trabajar. Entonces tienen un enorme beneficio a partir de ofrecerle empleo a los jóvenes. Esa es una manera. La segunda es participando en voluntariado en los espacios de formación, voluntariado, en términos de dar charlas, de hacer entrevistas simuladas, ayudándonos a construir contenidos, dictando contenidos específicos. Y una tercera, que tiene que ver con ser donantes y ayudar a poder llegar cada vez a más jóvenes y más docentes en la región.

-Magdalena Saieg: Nosotros no tenemos tanto vínculo con empresas. La Fundación tiene la fortaleza de que tenemos recursos propios gracias al legado de un patrimonio que hicieron sus fundadores. Entonces, nuestra articulación está mucho más centrada en lo que son los gobiernos locales. Nuestro destinatario y los aliados que intentamos sumar a nuestra a nuestra causa son otras organizaciones sociales, los gobiernos locales, municipios. Y sí convocamos a empresas a que se sumen y cofinancien los proyectos que estamos implementando, y en ese sentido hemos puesto el foco en los gobiernos locales, porque nos parece ahí también que hay una ausencia o una necesidad de de repensar las políticas públicas, tanto en temas de primera infancia como de personas mayores. Y entendemos que lo local es el ámbito por excelencia para pensarlas, porque son poblaciones que necesitan respuestas de cercanía en los dos casos. Trabajamos muy fuerte y tratando de de conquistar a los gobiernos locales para que se sumen a las propuestas de la Fundación.
-¿Con qué gobiernos están trabajando? -¿Cómo hace la gente para llegar a ustedes? ¿Hay algún criterio para ingresar a las fundaciones? ¿Cómo es el trabajo que hacen ustedes con los que buscan información?
Pese a que las organizaciones desean que su trabajo quede resuelto a corto plazo, la realidad es que apuntaron que es un camino largo que recorrer por una deuda social con los sectores desfavorecidos.

Magdalena Saieg: En provincia de Buenos Aires estamos trabajando con Matanza, con San Miguel, con Saladillo, con Mercedes, en nuestros programas de primera infancia; y en personas mayores estamos con un programa, por ejemplo, para prevenir la violencia en las personas mayores con municipios como Junín, Chacabuco, Laboulaye, en Córdoba; estamos con la provincia de Neuquén y con algunos municipios de la provincia. Así que también con este enorme desafío de que tanto la primera infancia como las personas mayores puedan ser destinatarias de buenas políticas públicas desde lo local.
-Hay un lugar común para las fundaciones que es "la Fundación debería tener como propósito, en un mundo ideal, dejar de existir". Es decir, ese es como una especie de horizonte de llegada, pero hay ese propósito. Obviamente no está resuelto y por eso existen. ¿Cuando dejarían de existir ustedes? ¿Cuál sería el momento en el que dijeran "esta es una situación ideal"?
-Magdalena Saieg: Nosotros tenemos la página de la fundación, a la que la gente puede llegar, que es www.fnb.org.ar Ahí está toda la propuesta y se van a encontrar con los distintos sitios; por ejemplo, si eres docente de primera infancia, con información y los cursos que estamos haciendo para primera infancia y con toda la agenda de actividades que está disponible. Somos una de las pocas organizaciones que tiene propuestas especialmente pensadas para personas más 60 años. Hay propuestas virtuales y presenciales, así que las personas que quieran sumarse pueden hacerlo a través de de la página o de las redes sociales. Y nos costó mucho que las personas mayores vuelvan a salir de sus casas. Fue un desafío. Después de la pandemia nosotros veníamos con todas las actividades presenciales. La pandemia nos encerró a todos y con mucho temor, sobre todo a los mayores. Y cuando después de año y medio, porque también ahí fuimos muy cautelosos en volver a convocarlos de manera presencial, teníamos que asegurarnos de que cumplíamos con los protocolos que se nos exigían. Nos costó muchísimo que perdieran el miedo a volver a salir de sus casas y a volver a estar en contacto con otros, sabiendo lo tremendo que es el tema de la soledad y el aislamiento en las personas mayores. Así que tenemos actividades presenciales y los invito a que nos acompañen.

-Rodrigo Kon: La página de Fundación Forge, pero el canal más habitual de los chicos tiene que ver con el Instagram o LinkedIn. Con los docentes suele tener que ver con comunicaciones, con los estados y las empresas. También a través de nuestra página o el Instagram, que es un muy buen canal para para comenzar una conversación, porque creemos que juntos es posible brindar una propuesta mejor de valor para los jóvenes.

Rodrigo Kon: Me encantaría dejar de existir pronto. Como fundación, no como persona, pero claramente. Yo creo que hoy estamos lejos. Creo que organizaciones como la nuestra tiene propuestas que puede colaborar con la educación pública. Me parece que la educación pública en nuestros países tiene que crecer, tiene que fortalecerse, tiene que poder ofrecer una una propuesta cada vez más sólida. Tenemos que acompañar a los docentes en el gran desafío que tienen y me parece que lamentablemente la distancia que están teniendo los jóvenes para acceder a un trabajo de calidad. Por momentos parece que se agranda y no estamos viendo la oportunidad de que sea menos necesario nuestro trabajo. Lamentablemente creo que uno va viendo que vamos mejorando en la propuesta, que vamos mejorando en los indicadores, pero seguimos quedando muy lejos, pese a que somos varias organizaciones que creo que venimos haciendo un trabajo fuerte y bueno, pero demasiado insuficiente por ahora.

Magdalena Saieg: Sí, lo mismo. No creo que que sea pronto. Tenemos muchos desafíos en primera infancia, sobre todo con población vulnerable. Afecta mucho el entorno y el contexto, y dónde nace ese niño, en cómo van a cómo va a ser el desarrollo de esos primeros años. Y esa es la mayor deuda que tenemos como sociedad, porque lo que pasa en esos primeros años sabemos que es determinante de todo lo que viene después. Con personas mayores cuando no haya discriminación, no haya sesgos por edad Cuando toda persona mayor pueda hacer lo que quiera hacer y encuentre los espacios para hacerlo y no se le cierren las puertas, cuando eso suceda, posiblemente haremos otra cosa.

# data[].attributes.attachment_link.title
Magdalena Saieg y Rodrigo Kon: "El uso de la tecnología se debe enseñar a todas las generaciones para que sea un favor humano y no un conflicto"

# data[].attributes.attachment_link.description
Los directores ejecutivos de Fundación Navarro Viola y Fundación Kon, respectivamente, estuvieron en el auditorio de Ticmas dentro de la FIL 2024 hablando de inclusión digital en jóvenes y adultos mayores

# data[].attributes.body
Hay que organizarse desde abajo, de forma independiente de todos los gobiernos y solidarizarse desde cada lugar de estudio y de trabajo con la juventud secundaria que no tiene miedo de plantarse contra los gobiernos que día tras día votan leyes para empeorar nuestras condiciones de vida. Una vez más los lápices siguen escribiendo lucha.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
El Colegio se encuentra ubicado en San Isidro, uno de los municipios más ricos de Zona Norte. En medio de clubes exclusivos de élite, desarrollos inmobiliarios inmensos, la E.S.E.A Nº1 se organiza junto a estudiantes de otras escuelas y pelea por condiciones básicas para poder estudiar.

Repasemos a continuación las medidas de lucha que vienen llevando adelante: el día 22/03 se lleva adelante una movilización hacia el consejo escolar, encabezada por estudiantes de diferentes escuelas de la zona por reclamos de viandas e infraestructura. Los representantes de las escuelas lograron ingresar al consejo sin embargo la respuesta de los representantes de la institución fue que no se podía hacer nada, que había que seguir esperando y se comprometian a tener una segunda instancia de negociación, sin fecha siquiera. Ante aquella respuesta, los estudiantes votan una instancia de Asamblea Abierta Estudiantil para seguir organizados.

La misma, se lleva adelante el día 28/03 con la participación de estudiantes del distrito, allí entre otras cosas votan la independencia política del espacio y una espera activa hasta que le den una respuesta urgente y durante la semana, por ejemplo, se lleva adelante una sentada en la EES N°5, donde concurren los estudiantes de primer ciclo del Polivalente, ya que en su escuela no pueden estudiar por falta de aulas en su colegio. Un problema clave en la infraestructura que se suma a la lista de reclamos.

El consejo escolar y el municipio continuaron haciendo oídos sordos ante estos hechos. Los pibes de la E.S.E.A Nº 1 denunciaron que no podían esperar más, que mientras las autoridades pensaban en qué hacer sentados en sus sillones, eran ellos quienes tenían que comer viandas en mal estado, con insectos, hasta con cenizas o comer sentados en el piso porque no tienen comedor.

Luego de no obtener ninguna respuesta los estudiantes convocan a una asamblea extraordinaria en su colegio en la que votan por unanimidad movilizarse, esta vez desde el consejo escolar al Municipio de San Isidro, recibiendo el apoyo de docentes trabajadores y estudiantes de otros establecimientos.

En esta oportunidad tuvieron un cruce con el Intendente de Juntos por el Cambio, Ramón Lanús. El mandatario les comunicó que atendería a un representante por escuela sin embargo, eligió retirarse por la puerta de atrás sin atender ninguno de los reclamos. Ante esta situación, los pibes realizan un corte sobre la Avenida Centenario para visibilizar sus demandas.

En este sentido cabe aclarar que la responsabilidad de la situación que atraviesan los pibes corresponde tanto a el Municipio que elige no dar viandas de calidad y destinar parte del presupuesto a las escuelas y del mismo modo al Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, ya que el presupuesto que se dedica por estudiante en la PBA es de apenas 300 pesos por alumno y el problema de infraestructura depende del presupuesto que se transfiere desde Provincia de Buenos Aires. Por otro lado, desde el Gobierno Nacional llevan adelante una política sistemática de ataque directo a la escuela pública, desfinanciando, priorizando vouchers hacia las escuelas privadas, atacando a la docencia con la falsa idea de adoctrinamiento en las aulas y prohibiendo su derecho a la protesta como quedó en evidencia en la Ley Bases.

El arte como herramienta para la lucha

El día 23 de abril, los secundarios realizan una manifestación artística sobre la Avenidad Flemming para seguir visibilizando sus problemáticas, dando inicio a una gran jornada de lucha en nuestro país en defensa de la universidad pública, que será histórica para el movimiento estudiantil que empieza a organizarse.

Junto a los carteles, donde se podía leer "Bailamos por condiciones dignas", "Estudiamos acá porque en nuestra escuela no podemos", "Necesitamos un cole en buen estado" y las interpretaciones artísticas, buscaron crear lazos de solidaridad con toda la comunidad.

Una vez más, los estudiantes agotan las vías institucionales enviando cartas al Intendente y al consejo escolar y la respuesta es la misma una vez más: silencio ensordecedor.

Finalmente ante las amenazas recibidas por inspectores y directivos, los estudiantes deciden en asamblea una permanencia en la escuela, a la cual convocan a toda la comunidad para que abracen al Polivalente y su lucha. Sin embargo, ante el anuncio de vigilia las autoridades de la Provincia, distritales y de la institución accedieron a una mesa de diálogo prometiendo varias obras urgentes para llevar a cabo en la escuela. Ante este anuncio, se votó nuevamente que el 13 de mayo volverán a reunirse para decidir cómo seguir el plan de lucha.

Al mismo tiempo que los estudiantes de la E.S.E.A N°1 demuestran que la salida es organizándose y saliendo a luchar por sus derechos, en la calle junto a otros trabajadores, los docentes San Isidro se empiezan a organizar junto a la comunidad educativa ante los cierres de cursos en más de diez escuelas de todo el distrito. Estos se llevan adelante de forma indiscriminada poniéndose a tono con la politica de ajuste a educación del gobierno nacional y los gobernadores. La comunidad educativa demuestra que fuerza para luchar hay: las conducciones sindicales tienen que ponerse a la cabeza de esta lucha, no pueden dejar a los chicos y a docentes peleando en soledad.

El 23 de abril la multitudinaria marcha universitaria irrumpió la escena política, sumó cerca de 1 millón de personas en todo el país, siendo una de las movilizaciones más masivas de las últimas décadas. Sin embargo a los pocos días el gobierno logra pasar en diputados la Ley de bases, votada por mandatarios radicales, libertarios, el sector dialoguista, gobernadores peronistas e inclusive la CGT que se sentó a negociar la reforma laboral que impactara en la calidad de vida de miles de trabajadores y trabajadoras, estudiantes, jubilades, etc .

Por este motivo es importante que la lucha del Polivalente triunfe, que sean los estudiantes quienes discutan que el desfinanciamiento a la educación es nacional, provincial y municipal y es parte de un plan económico que tiene como prioridad a los empresarios que cada dia multiplican sus ganancias y son los principales favorecidos en la Ley Bases. ¡Basta de falsas soluciones! ¡Nuestras infancias y adolescencias no se pueden dar el lujo de esperar!

Desde la docencia es de máxima prioridad entender que hay que pelear juntos por una educación de calidad para todes. Hay que organizarse desde abajo, de forma independiente de todos los gobiernos y solidarizarse desde cada lugar de estudio y de trabajo con la juventud secundaria que no tiene miedo de plantarse contra los gobiernos que día tras día votan leyes para empeorar nuestras condiciones de vida. Una vez más los lápices siguen escribiendo lucha.

# data[].attributes.attachment_link.title
Lucha estudiantil. Secundaries de la E.S.E.A Nº1 y la pelea por educación de calidad

# data[].attributes.attachment_link.description
Estudiantes de la Escuela Secundaria especializada en Arte (ESEA) N°1 de San Isidro, ex Polivalente de Arte, se vienen organizando ante diversas problemáticas que impiden su acceso a educación de calidad. Su lucha es parte de la resistencia que vienen llevando adelante miles de estudiantes que defienden la escuela pública como se vio en la multitudinaria marcha Federal Universitaria del 23 de abril.

# data[].attributes.attachment_link.title
“La comunidad educativa siempre genera un plano de resistencia” | El pedagogo Carlos Skliar analiza el presente y el futuro en tiempos de educación bajo ataque

# data[].attributes.attachment_link.description
El investigador del Conicet y de Flacso rescata el valor colectivo, múltiple y plural de la educación y advierte sobre la necesidad de dar respuestas en comunidad para “evitar el temor reinante y encontrar ideas colectivas que den refugio y alejen del…

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Portada de uno de los documentos producidos por la Dirección de Educación Sexual Integral (DESI)

Hace un par de semanas se relanzó la Campaña Nacional por la Alfabetización, una iniciativa encabezada por Argentinos por la Educación y otras 180 asociaciones, además de muchas personalidades.

El reclamo es que los chicos sepan leer y escribir y que entiendan lo que leen al llegar a 3er grado. Un pedido que expone la dimensión de la crisis de la educación. En Argentina, tradicionalmente, se aprendía a leer y escribir en 1er grado. Por lo tanto, que hoy haya que pedirles a los gobernantes que los chicos lleguen alfabetizados a 3er grado es la constatación del fracaso de la escuela argentina.

Hay muchas razones y muchas responsabilidades. Del abandono de los métodos tradicionalmente probados y su suplantación por la psicogénesis -el niño construye su propio saber- a la degradación de la autoridad docente -disciplinaria y pedagógica, porque prácticamente no hay sanciones y porque los directivos revisan y modifican las calificaciones de los maestros-, pasando por el constante adelgazamiento de contenidos y la sustitución de materias troncales por contenidos que deberían ser accesorios y con frecuencia esconden posturas ideológicas, como el ambientalismo, la memoria y, sobre todo, la ESI, estrella del momento.

Los contenidos que van supliendo a materias esenciales

El 16 de abril pasado, la provincia de Buenos Aires dedicó una jornada entera a la ESI en todas las escuelas. Durante todo un día se suspendió la enseñanza de lengua, matemática, ciencias sociales y naturales, etc., para que todos los docentes, todos, dieran contenidos de ESI, la nueva religión progre.

Por si no bastara, y en medio del reclamo social de que la escuela alfabetice en tiempo y forma, Alberto Sileoni, el responsable de la educación bonaerense, decidió que todos los docentes de los Profesorados de Primaria (magisterio), Inicial (preescolar), Educación Física y Educación Especial -es decir, formadores de futuros docentes-, participaran de una jornada completa de capacitación en ESI, el pasado sábado 4 de mayo.

Docentes de todas las materias tienen que dictar educación sexual. Insólito. La mitad de los chicos llega a tercer grado sin entender lo que lee, pero todos van a saber que pueden cambiar de sexo. Porque bajo el título Educación Sexual Integral lo que se dicta es ideología de género.

La gestión Sileoni creó además la Dirección de Educación Sexual Integral (DESI), mientras que no existe nada equivalente para Matemáticas, ni Lengua. Nada de eso es tan importante como la educación sexual. A ese grado de deformación están llevando a la escuela: el abandono de la transmisión de conocimiento, del saber acumulado por las generaciones anteriores, para dedicar tiempo a la bajada de línea, al adoctrinamiento.

Efectivamente, además del tiempo desproporcionado dedicado al tema, está la cuestión del contenido, que con frecuencia es inapropiado a las edades a las que está destinado, y siempre sesgado.

La pregunta que cabe -tanto para el gobierno bonaerense como para los legisladores que votaron la Ley de Identidad de Género en 2012- es por qué una escuela, que no debe ser gobernada por percepciones, tiene que aceptar sin más trámite la "autopercepción" de género de un niño de 7 o de un adolescente de 12 que de pronto dice ser del sexo opuesto.

Lo curioso del listado de libros para la ESI es que aparece rotulado así: "MATERIAL DE USO INTERNO DE LA DESI - NO DIVULGAR"

La carátula del documento sobre la ESI con el llamativo rótulo "NO DIVULGAR". Se trata de la lista de textos que la Dirección General de Educación bonaerense repartirá en las escuelas

Es raro que un texto destinado a difundir los objetivos de esta política de Estado sea secreto para el público. En especial, que se lo oculte a las familias de los niños destinatarios de esta enseñanza que, según Sileoni, está respaldada por la ley. ¿Mala conciencia? En todo caso, al pie de esta nota se encuentra el documento completo. La bibliografía destinada a los niños no tiene por qué ser "secreta".

El texto ofrece "herramientas pedagógicas" para abordar "temáticas de relevancia" y "contenidos ineludibles", que deben ser abordados "tanto con las y los estudiantes, como así también entre las y los docentes". Los libros han sido seleccionados con la intención de "formar lectoras y lectores críticos, atentas y atentos a la perspectiva de derechos, la equidad de género, el respeto por la diversidad, la afectividad y la pedagogía del cuidado", definidos como los 5 ejes de la ESI.

Rey y Rey, cuento ofrecido como material de ESI para niños de entre 4 y 7 años

Luego viene "Otra Caperucita Roja", texto feminista y deconstructor para niños de primaria. "Garantizar la equidad de género - Cuidar el cuerpo y la salud" son los objetivos de ESI que cumple este libro. "En esta nueva versión del clásico cuento se puede trabajar el rechazo al androcentrismo y al patriarcado como modelos de sociedad", explican. Además, "se reflexiona sobre el esquema repetitivo de los cuentos infantiles en el cual las protagonistas son mujeres a las que se les instaura el temor y que siempre hay un hombre que las salva..." Me pregunto si Hansel y Gretel tienen esa categoría o si los sufrimientos de Pinocho son también andocentrismo...

Le sigue -no podía faltar- "El mar y yo", la historia de una niña que está atravesando una transición de género". Dice el documento que "este cuento [es] una invitación a bucear en la libertad de las infancias y a imaginar posibilidades infinitas" y "a través de sus páginas, se abordan temas como la identidad de género", etc. ¿Destinatarios?: niños de inicial y primaria.

Nick y Charlie, libro para adolescentes

A esta altura cabe preguntarse ¿qué tiene que ver eso con la educación sexual? Los valores de respeto y no discriminación se inculcan en la escuela desde siempre. Y en la mayoría de las familias. ¿Desde cuándo hizo falta la educación sexual para enseñarle a un chico a respetar a los demás?

En realidad, lo que se busca es como dice el texto, "interrogarse sobre los roles de género" y "nuevas formas de masculinidad y femineidad". O sea, deconstrucción, más mentira sobre el patriarcado y la eterna discriminación de la mujer que en nuestro país ya es historia. Y el ataque a la masculinidad que, como sabemos, es tóxica. Se sustituyen unos prejuicios por otros, unos preconceptos por otros: los hombres son violadores en potencia, las mujeres víctimas eternas, el género nada tiene que ver con el sexo biológico, etc.

Caperucita Roja deconstruida

En cuanto a la lista de textos teóricos para la formación docente, queda todo claro desde el primer título: "TRANS-formando la ESI. Por una Educación Sexual Integral para tod e s".

Este texto para docentes de secundaria y superior apunta a "garantizar la equidad de género", entre otras cosas. Pero ¿acaso la equidad de género no está ya garantizada en este país? ¿Conocimiento científicamente validado es mentirles a los niños (y niñas) diciéndoles que en Argentina no hay equidad de género? ¿Qué pruebas sustentan esta tesis? ¿ Qué leyes, normas o instituciones consagran la superioridad del varón sobre la mujer en nuestro país? Ninguna. Es subjetividad pura o, para decirlo en palabras de Sileoni, son creencias y percepciones. Ideología.

Las autoras "nos presentan en este libro el camino de deconstrucción que inician desde ellas mismas, la necesidad de aprender, cuestionarse, para luego poder enfrentar a las instituciones y a la sociedad, explicando y enseñando de qué se habla cuando se habla de niñeces trans", explica el documento.

Sobre este tema sí existe un conocimiento científicamente validado: el del Informe Cassal que ya me referí y que muestra que se ha estado usando bloqueadores de pubertad y hormonas en menores de edad de modo experimental y que esos tratamientos tienen graves efectos secundarios y causan daños irreversibles. De eso en la ESI no se habla.

Sería interesante que los padres de los chicos que recibirán estas clases hagan uso de su derecho a la información e interpelen a las autoridades educativas -no sólo bonaerenses porque esto de la ESI es contagioso- y les envíen preguntas sobre el fundamento científico del contenido propuesto, sobre la selección de autores en los que apoyan sus "percepciones" -todos deconstructivistas-; qué especialistas (médicos, biólogos y psicólogos los han asesorado; por qué las clases y los materiales de ESI no hablan de concepción, gestación y nacimiento (de hecho, si quieren ofrecer conocimiento científicamente validado, hay muy buenos videos de la gestación en el vientre materno, por ejemplo; o eso está vedado? ¿o no es ciencia?), etcétera, etcétera. Y finalmente: ¿por qué la lista de textos propuestos para alumnos y maestros es "de uso interno" y no debe ser divulgado? Las autoridades tienen la obligación de brindar información al público, a cualquier ciudadano que lo solicite.

Volviendo a la lista de Sileoni, otros títulos para los docentes son "¡Pido gancho! Género y nuevas masculinidades en la clase de educación física"; "Educación Sexual Integral con perspectiva de género. La lupa de la ESI en el aula"; "Educación Física: rupturas y avances. Propuestas para implementar la ESI"; "Diversidad y Género en la Escuela"; "La ESI en la Práctica. Trayectos y escenarios posibles. Docentes que ponen el cuerpo" (¿?); "Vaivenes de la Ternura. ESI en el Nivel Inicial. Distancias y cercanías entre familias y escuelas" y, no podía faltar: "Lenguaje Inclusivo y ESI en las aulas".

Luego vienen materiales pedagógico-didácticos. "Infancias Libres" propone "actividades para educación en géneros", como el desarrollo de diversos talleres "afirmando que la construcción de los géneros nos atraviesa a todas y todos".

"Identidades. Niñez, adolescencia e identidad de género" es un libro-juego, en el que "se trabaja la libertad de autopercibirse, proporcionando imágenes de cuerpos diversos" o se propone "una página en blanco con el contorno de una silueta, invitando a cada persona a dibujarse a sí misma y construir su propia identidad desde su mirada".

En concreto, los autores de esta lista adhieren a la idea de que nacemos sin identidad sexual, nacemos neutros, y nos van construyendo o nos construimos a nosotros mismos según nuestra percepción. La teoría que llevó a J ohn Money -autor del concepto de que "el sexo se asigna al nacer"- a desarrollar su fallido y siniestro experimento con gemelos (pueden leer la historia aquí).

"¡Menstruación, aquí estamos! Derechos sexuales y discapacidad" es una "guía de sensibilización" sobre "derechos sexuales y educación menstrual a niñ e s, adolescentes y jóvenes", que a la vez "da a conocer cómo transitan estos temas las mujeres y disidencias con discapacidad".

Pero la palma se la lleva "Geografía y Educación Sexual Integral. Aportes para la enseñanza de los espacios contemporáneos". Difícil tomarlo en serio. "A partir de una geografía renovada con un rol más activo, crítico, que integra la noción de conflicto, la ESI encuentra un lugar de relevancia, pero sabiendo que no basta solo con eso, sino que es necesario superar los planteos cisheteronormativos y binarios brindando explicaciones a partir de marcos teóricos que reflexionen sobre los procesos socio espaciales desde la teoría de género, de la interseccionalidad y la decolonialidad ". No falta nada.

"¿Qué tiene que ver la geografía con la sexualidad?", preguntan las autoras. La respuesta es sencilla: nada

En la presentación del libro se preguntan "qué tiene que ver la geografía con la sexualidad". La respuesta de sentido común es: nada. Este texto poco tiene que ver con la geografía: es sólo una excusa para difundir los conceptos más caprichosos e infundados del feminismo ultra: "ecofeminismo", porque ya sabemos que el que contamina es el varón; el "ambientalismo feminista" y la "ecología política feminista", o sea otras maneras de macanear con lo mismo; aborda temas como "la creciente feminización de las migraciones" y "la pobreza en Argentina desde la perspectiva de género" porque también sabemos que todo afecta más a las mujeres: la pandemia, el cambio climático, la pobreza... Si las cifras no lo confirman se las retuerce.

"Ecofeminismo", porque el que contamina es el varón

Ahora bien, como se trata de geografía, hay mapas. No de accidentes geográficos o de límites, sino de mujeres migrantes y del paro internacional de mujeres... El mapa permite estudiar qué continentes convocan al paro y cuáles no y por qué. Apuesto a que los primeros son los continentes en los que la mujer es libre y goza de los mismos derechos que el varón.

¿Este es el conocimiento científicamente validado del que habla Sileoni?

LA LISTA COMPLETA

# data[].attributes.attachment_link.title
Educación Sexual Integral: la increíble lista de libros propuestos a niños desde los 4 años en las escuelas bonaerenses

# data[].attributes.attachment_link.description
El Gobierno de la provincia de Buenos Aires declaró a la ESI "política de Estado" y creó una Dirección ad hoc. El 4 de mayo hubo una jornada entera dedicada a esta temática para los Institutos de Formación docente. La lectoescritura puede esperar

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nacido como reacción a la imposición de la "Ideología de Género" contra los hijos y mediante el sector educativo en los diferentes estados soberanos, "Con mis hijos no te metas" (CMHNTM) a través de su vocero oficial, Néstor Mercado arribó a la Argentina para participar de la asunción de Javier Milei como presidente. Este movimiento social que surgió en Lima, Perú, exigió en la plaza del Congreso la derogación de del aborto y de la Educación Sexual Integral (ESI). En los últimos días se reunieron con los abuelos de Lucio Dupuy para reclamar que el crimen del menor se incluya la acusación de "odio de género".
EN VIVO | Javier Milei: "No hay alternativa al shock ni hay alternativa al ajuste"
"Con mis hijos no te metas" es un movimiento social que nació en Lima, Perú, el 26 de diciembre de 2016, como oposición a las políticas públicas del gobierno de ese país por su implementación del enfoque de género en la educación y en otras áreas de la administración pública como parte del Currículo Nacional 2017.

Esto no les gusta a los autoritarios

"La ideología de género propone una nueva concepción antropológica y filosófica del ser humano, basado en los pensamientos subjetivos y fantasiosos más no en la realidad 'objetiva y verificable' de nuestra naturaleza y esencia humana", expresan en su página web. Este grupo califica esa postura como un "delirante objetivo que colisiona con el propósito original por el cual se construyó socialmente el estado, que es una entidad al servicio del ciudadano y no un soberano que impone un dogma a sus súbditos".

Néstor Mercado, vocero y representante del CMHNTM en la Argentina, destacó que "los hijos son de papá y mamá y no son del estado". Junto a su hija, señalaron que se acercaron a la asunción de Javier Milei porque están en contra de la influencia del Estado en las decisiones hogareñas. Además, exigieron la derogación de del aborto y de la educación sexual integral (ESI).

En diálogo con PERFIL, destacaron que en las últimas horas se reunieron con los abuelos de Lucio Dupuy, el niño asesinado su mamá, Magdalena Espósito Valenti y por Abigail Páez, novia de la madre, para agregar al fallo judicial el agravante de "crimen de género". Según este movimiento, las responsables del homicidio de Lucio lo mataron por considerarlo varón.

El pasado 17 de febrero la Justicia halló culpable a Espósito Valenti de homicidio triplemente calificado por el vínculo, alevosía y ensañamiento; mientras que a Páez la condenó por homicidio doblemente calificado por alevosía y ensañamiento, en concurso real con el delito de abuso sexual con acceso carnal por vía anal, ejecutado con un objeto fálico; agravado por tratarse de la guardadora y por haberse cometido contra un menor de 18 años de edad, aprovechando la situación de convivencia preexistente, como delito continuado. Ambas mujeres fueron condenadas a cadena perpetua.
Cuáles son los anuncios económicos que hizo Javier Milei durante su discurso
" La educación argentina es caótica y encima quieren avanzar sobre la sexualidad de nuestros hijos. No queremos que ideologicen y adoctrinen a nuestros hijos", reflexionó Néstor Mercado.

Según vocero de la organización, la educación en lo que respecta a la sexualidad de los hijos es responsabilidad de los padres, oponiéndose a que se les impongan a los niños un modelo que va en contra de la biología y la ciencia. Al igual que Néstor Mercado, muchos otros se oponen a que la educación de los niños esté en manos de agentes que no respetan la vida, por lo que el movimiento busca seguir sumando fuerzas en nombre de los más desprotegidos.

Educación Sexual

En base a este tema, el movimiento social destaca la importancia del Estado como agente preventor y no promotor del desarrollo temprano de la sexualidad. "Con medidas de educación sexual, nos proponemos a luchar por la prevención del abuso sexual infantil, los embarazos no deseados, la transmisión de enfermedades venéreas, la violencia, etc", expresaron.
Los mejores memes de la asunción de Javier Milei: en redes sociales no se salvó nadie
"Nosotros creemos que la familia tiene un rol fundamental en la educación sexual de nuestros hijos, por lo que exigimos poder ejercer la responsabilidad parental al encausar a nuestros hijos de acuerdo con nuestra visión social de la sexualidad", destacó el portal.

Y concluyó: "Buscamos además que se respeten las instituciones educativas que poseen una visión social expresada en sus idearios institucionales, con el fin de no violentar la inocencia de los niños".

NT CP

# data[].attributes.attachment_link.title
¿Quiénes son "Con mis hijos no te metas"?, la ONG que apoyó a Milei y piden por la derogación del aborto y la ESI

# data[].attributes.attachment_link.description
El movimiento social surgido en Perú que se instaló en la Argentina para exigir la derogación del aborto y de la educación sexual integral (ESI). Durante su visita al país se reunieron con los abuelos de Lucio Dupuy.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
El impacto de la multitudinaria manifestación en defensa de la educación pública

El movimiento estudiantil de UBA, universidades públicas y privadas marcharon Plaza Houssay y Congreso a Plaza de Mayo. Las movilizaciones en Rosario, Córdoba, La Plata y principales ciudades del país. La posición del Gobierno.

Una multitud marchó para frenar el ajuste de Milei. Imagen: Leandro Teysseire

¿El Vicentín de Milei?

¿El Vicentín de Milei?

# data[].attributes.attachment_link.title
Masiva marcha universitaria: la reacción de Milei y las repercusiones | El impacto de la multitudinaria manifestación en defensa de la educación pública

# data[].attributes.attachment_link.description
El movimiento estudiantil de UBA, universidades públicas y privadas marcharon Plaza Houssay y Congreso a Plaza de Mayo. Las movilizaciones en Rosario, Córdoba, La Plata y principales ciudades del país. La posición del Gobierno.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La Universidad de Buenos Aires (UBA) decidió levantar la emergencia presupuestaria, tras alcanzar un acuerdo con el gobierno de Javier Milei por los gastos de funcionamiento, que recibirán una suba del 270 por ciento, y de sus hospitales, cuyo incrementp será cercano al 300 por ciento. En un comunicado, el Consejo Superior de la UBA afirmó que esto permite una previsibilidad, pero alertó sobre la situación salarial, que aún no está resuelta. Tampoco la inversión en ciencia y las obras que están paradas. En tanto otras 60 universidades continúan con el reclamo que llevó a la marcha universitaria y que no fue respondido. El vicerrector de la UBA, Emiliano Yacobitti, advirtió que seguirán reclamando por el resto de las casas de estudio. Las otras universidades indicaron que el aumento solo a la UBA " resulta inadmisible y provocador". " No aceptaremos que existan estudiantes de primera y de segunda", lanzaron. El Gobierno quedó a tiro de una cautelar.

Desde el comienzo de las negociaciones con las universidades y, sobre todo, en las reuniones posteriores a la marcha universitaria que resultó masiva en todo el país (algunas estimaciones llegaban al millón de personas), el Gobierno buscó dividir a la UBA del resto de las instituciones. De hecho, tuvieron una atención especial con el rector Ricardo Gelpi, a quien la ministra de Capital Humano, Sandra Petovello, recibió un día antes que al resto. En los encuentros con todos los rectores, el Gobierno escuchó, pero no hubo avances reales en destrabar fondos. De hecho, en una exposición ante el Congreso, el secretario de Educación, Carlos Torrendell, no pudo dar precisiones sobre cómo se resolverá el conflicto universitario.

A partir de ahí, lo público se separa de las negociaciones a puertas cerradas. Con la UBA particularmente, el encargado de las negociaciones, que pasó a ser Torrendell, tuvo tres reuniones más. Estuvo presente también el secretario de Políticas Universitarias, Alejandro Alvarez, aunque moderó sus modales. Allí, las autoridades de la UBA insistieron con el planteo de actualizar lo presupuestario y tuvieron varias discusiones, avances y retrocesos. Finalmente, desde el Gobierno nacional aceptaron aumentar aquellas partidas sin las cuales directamente se iba a un cierre de la UBA: el funcionamiento básico (la luz, etc) y el presupuesto para los hospitales. Según confirmaron a este diario, no solo acordaron sino que ya empezaron a pagar.

En el caso de la UBA, los gastos de funcionamiento representan el 14 por ciento de los gastos totales (porque allí hay que contemplar también los seis hospitales; en otras universidades es la mitad de ese porcentaje). "Si ellos no garantizaban ni el presupuesto mínimo para prender las luces, teníamos que cerrar", insistieron desde el rectorado a este diario.

Sigue la discusión

No obstante, en el comunicado que emitió el Consejo Superior de la UBA para anunciar que levantaba la emergencia universitaria, dejaron en claro que sigue la discusión por ese otro 86 por ciento del gasto sobre el que no hubo acuerdo (principalmente, son los salarios docentes y no docentes). Lo que recibieron fue una actualización de los gastos de funcionamiento del 270 por ciento interanual y del 300 por ciento para los hospitales universitarios y aquellas funciones de la universidad vinculados al área asistencial. Se trata de 26.016.488.265 pesos que el Gobierno les comenzó a transferir con destino a afrontar los Gastos de Funcionamiento y otros 35.436.785.336 de pesos para sostener los niveles de atención de la salud.

"Las sumas indicadas, si bien se encuentran por debajo del presupuesto óptimo para el funcionamiento pleno de la Universidad, posibilitan una programación presupuestaria, imposible hasta el momento", señaló la UBA, que también destacó que continúa el "estado de alerta y profunda preocupación" por la actualización salarial como también otras partidas "particularmente aquellas vinculadas a las áreas de Ciencia y Tecnología, Extensión Universitaria y a los Programas de infraestructura universitaria". Es decir, las obras que están paradas, algunas de las cuales ya estaban en curso.

En materia salarial, no hubo acuerdo con el Frente Sindical de las Universidades: la propuesta del Gobierno, ante una inflación acumulada superior al 70 por ciento, fue: 16 por ciento en febrero, 12 por ciento para marzo y 8 por ciento para abril. Es decir, un 36 por ciento. Los números solos indican por qué están muy lejos de un acuerdo con los gremios. Desde el Consejo Superior de la UBA advirtieron que este acuerdo debería llegar urgente y también se mostraron a favor de que el Congreso sancione una Ley de Financiamiento Universitario que establezca un criterio de actualización para el presupuesto universitario, para que no se repita lo de este año.

Tras el acuerdo, Yacobitti escribió en su cuenta de Twitter: "Gracias a que la sociedad se expresó con contundencia en defensa de las universidades públicas, el gobierno actualizó los gastos de funcionamiento de la UBA (aprox. 300%) para que no tenga que cerrar. Es un triunfo de todos los que apostamos a la educación para un mejor futuro". Luego aclaró: " Vamos a seguir reclamando por los salarios docentes y no docentes que perdieron más de un tercio de su capacidad económica en 4 meses, por los recursos para CyT y las obras de mantenimiento de los edificios y laboratorios".

Y luego volvió a aclarar: "También es importante que esta corrección sea para todo el sistema y no solo para la UBA. Sentarnos a discutir un presupuesto para el 2025 que contemple los reajustes". Esto último quizás tenga que ver con la reacción del resto de las universidades, que tronaron apenas se conoció la noticia.

"Universidades de segunda"

Todas las universidades vienen funcionando con un presupuesto que se votó a fines de 2022 y que, insisten, es insuficiente para llegar no ya a fin de este año, sino a mitad de año en algunos casos. Por lo tanto, apenas se conoció el aumento para la UBA, las otras 60 casas de estudio pusieron el grito en el cielo y hablaron de una "discriminación federal injusta" de parte del Gobierno.

Hubo una reunión de emergencia del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) para tratar el tema. "Estamos en plena discusión viendo si nos dan lo mismo a todos. Si no, habrá problemas", señaló antes de ingresar a la reunión Víctor Moriñigo, rector de la Universidad Nacional de San Luis y actual presidente del CIN.

El CIN emitió luego un comunicado que dejó en claro como estaban los ánimos: " Resulta inadmisible y provocador que se reconozca solo para una universidad y no para la totalidad del sistema que reúne a un conjunto de 60 universidades a lo largo y a lo ancho de todo el país, que representan a dos millones de estudiantes de las universidades argentinas. No aceptaremos que existan estudiantes de primera y de segunda", remarcaron los rectores en un comunicado del CIN.

"Rechazamos cualquier metodología que promueva la división entre universidades y dentro de las universidades. No convalidaremos ningún intento de división, ni priorizaremos nunca ningún atajo. El Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) no resigna lo que cree. No es solo un problema de recursos, es también de principios", le advirtieron al Gobierno.

Por otro lado, advirtieron que el Gobierno reconoció con ese pago que tienen razón y que "hay plata". Según pudo saber este diario, todavía no harán una presentación judicial, sino que esperarán una respuesta del Gobierno, pero la disparidad de criterios pone a la administración nacional a tiro de una cautelar. En el comunicado indicaron que esa transferencia a la UBA "implica el reconocimiento por parte del gobierno nacional de uno de los aspectos del problema -y su grave magnitud- que todo el sistema universitario viene planteando desde enero de este año. Por lo tanto, habiendo el gobierno confirmado con sus actos que los recursos están, exigimos inmediatamente una resolución que garantice un incremento igual al otorgado a la Universidad de Buenos Aires para todas las universidades públicas de la Nación.

"Con la misma urgencia, seguiremos bregando por paritarias para las y los trabajadores de las universidades que recompongan la pérdida del poder adquisitivo del salario, por el sostenimiento y el fortalecimiento del sistema científico y tecnológico, por la actualización del monto destinado a becas estudiantiles y por la recuperación de las obras de infraestructura hoy paralizadas", concluyeron.

# data[].attributes.attachment_link.title
Divide y reinarás: El Gobierno aumenta el presupuesto solo para la Universidad de Buenos Aires | "Inadmisible" y "provocador", lo calificaron el resto de las instituciones educativas

# data[].attributes.attachment_link.description
Incrementará un 300 por ciento los recursos destinados a los gastos de funcionamiento. El Consejo Superior de la UBA afirmó que esto permite una previsibilidad, pero alertó sobre la situación salarial, que aún no está resuelta. El vicerrector Emiliano ...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Un gendarme amenazó a los docentes misioneros que cortaban la ruta en demanda de mejoras salariales y de infraestructura. Son los maestros peores pagos del país.

Marcha docente en la jornada de paro general del 9 de mayo.

Los docentes de la provincia de Misiones se encuentran, una vez más, reclamando mejoras salariales al gobierno de Hugo Passalacqua. Este conflicto se viene gestando desde antes del ciclo lectivo actual, cuando ninguno de los sindicatos decidió firmar el aumento propuesto por el gobierno, que se terminó aprobando a través de un decreto. Hubo escenas de tensión en los cortes de ruta cuando un gendarme amenazó a los maestros.

Con boletas de luz que significan la mitad de sus salarios, presupuestos ínfimos para comedores y con escuelas que se caen -literalmente- a pedazos, los gremios denuncian que la situación es alarmante y que, lejos de sentirse comprendidos, se sienten señalados, perseguidos y castigados. Por eso hace varias semanas se encuentran desplegando un plan de lucha en toda la provincia, con paros en sus lugares de trabajo, asambleas y cortes de ruta.

En ese marco, el pasado miércoles a la altura de San Vicente, docentes autoconvocados sufrieron las amenazas de un gendarme durante uno de los cortes. El uniformado, aún no identificado, se acercó a los docentes pidiéndoles llegar a un acuerdo, pero de manera instantánea, y en un aparente intento de aplicar el protocolo institucional propuesto por la ministra de Seguridad, Patricia Bullrich, los amenazó con el desalojo y la violencia física: "Lo que yo no quiero es sacar mi escopeta y tirarle a un docente", exclamó, y quedó registrado en un video que luego se viralizó en redes y generó el repudio de toda la comunidad. Ante la amenaza, el grupo de docentes gritó que eso no era legal ni necesario porque el corte se estaba llevando a cabo de manera pacífica, dejando lugar al paso de ambulancias.

La provincia peor paga
Actualmente, un maestro que recién se inicia en la docencia misionera percibe un sueldo de no más de 250.000 pesos, tres veces menos que los 773.000 que reclaman los gremios. "Desde noviembre hasta acá perdimos más de un 100% con respecto a la inflación y ya estamos por debajo de la indigencia", denuncia Leandro Sánchez, secretario general de Utem (Unión de Trabajadores de la Educación de Misiones). Por su parte, Estela Mari Genesini, secretaria general de Udnam (Unión Docentes Nueva Argentina de Misiones), agrega que el dinero existe, solo que no es repartido entre los docentes. "Misiones es una provincia que recibe recursos permanentemente de Nación, aún así somos los peores pagos. Hay una situación muy clara, una decisión política de no pagar y castigar", dice.

El lunes 13 de mayo, los sindicatos fueron invitados a una mesa de diálogo para debatir el aumento salarial, pero no llegaron a un acuerdo. Los maestros dijeron que se sienten ninguneados porque asistió a la reunión Adolfo Safrán, ministro de Economía de la provincia, por lo que el encuentro, según los docentes, carecía de contenido. Ese mismo día y en las afueras del recinto, se reunió mucha gente que luego caminó hasta el puente que une Misiones con Paraguay, en protesta por lo sucedido. A partir de allí, las protestas se intensificaron. "Sabemos que los cortes son una medida que genera malestar en la sociedad. Terminamos enfrentados pobres contra pobres, pero el gobierno nos obliga a salir a las calles porque la gente está desesperada, no da más", explica Genesini.

Los docentes también exigen por la situación edilicia y denuncian escuelas que se inundan, con paredes repletas de humedad, y obras paradas desde noviembre de 2023: "La educación en Misiones se cae a pedazos, en lo salarial, pero en lo infraestructural también", sostiene Genesini.

Mientras el cartel que indica el ingreso a la provincia de Misiones reza "bienvenidos a la primera provincia Start Up de la Argentina", en reemplazo del mítico letrero que anunciaba la llegada "a la tierra colorada", e intenta instalar el relato de una provincia tecnológica, con escuelas inteligentes y robóticas, lo cierto es que solo muy pocos acuden a estos centros educativos. "La realidad es que el resto de las escuelas misioneras están sumidas en la pobreza y el abandono", agrega la dirigente. Antes, eran los docentes quienes intentaban suplir el abandono del Estado, pero ahora, con salarios totalmente licuados por la inflación, ya no pueden.

Además, los maestros también denuncian por el dinero destinado a los comedores: "Tenemos un presupuesto de 220 pesos por alumno, en jornada completa, cuando por cada estudiante universitario envían 1200. Esa brecha también es parte de nuestro reclamo", sostiene Sánchez, mientras añade que Misiones no escapa al empobrecimiento de los niños que existe en este país, por lo que el presupuesto es cada vez menor, pero la demanda mayor.

Los sindicatos también acusan persecución de parte de las autoridades, quienes intentan negar el conflicto salarial. "Ellos amenazan mucho con descuentos por días de huelgas, pero lo cierto es que la gente ahorra más no yendo a trabajar, por el tema del combustible y los pasajes, que por esos descuentos que ellos puedan llegar a hacer", afirma Genesini.

Con todo, en este conflicto hubo algunas "pequeñas victorias" gremiales. Hasta el pasado viernes 10 de mayo, en la provincia del norte regía la Resolución 241/24 del Consejo General de Educación (CGE), que incluía dos artículos que la comunidad educativa logró dar de baja, uno que establecía que si un docente titular obtenía licencia por 15 días, no fuera reemplazado, y otro que sustituía los 15 días brindados de reposo ante alguna enfermedad, por 14 días. "Todos los docentes afiliados, aún los más partidarios, salieron a las calles en rechazo a estos dos artículos. Al gobierno no le quedó otra que dejar sin efecto esa resolución", señala la Secretaria General de Udnam.

¿Cómo sigue?
Mientras la huelga continúa, con asambleas, paros y cortes, los docentes aguardan al próximo martes, cuando serán recibidos por el gobierno para volver a conversar sobre este conflicto. Genesini (Udnam) cuenta que existirá otra reunión previa, un día antes, con los sindicatos más allegados a las autoridades, y teme que los dejen afuera de lo que vayan a negociar. Por su parte, Sánchez (Utem) afirma que, hasta ahora, solo han recibido ofertas insuficientes y, si se guía por lo ofrecido a los policías, quienes también se encuentran peleando por su salario, su presentimiento parece estar justificado.

En síntesis, en un país donde 7 de cada 10 niños son pobres y la educación es fuertemente desfinanciada, Misiones, lejos de ser una excepción, contribuye a esa regla. Por más que el gobierno intenta instalar la instalación de escuelas "inteligentes", los docentes pierden cada vez más su poder adquisitivo.

# data[].attributes.attachment_link.title
"No quiero sacar mi escopeta y tirarle a un docente"

# data[].attributes.attachment_link.description
Un gendarme amenazó a los docentes misioneros que cortaban la ruta en demanda de mejoras salariales y de infraestructura. Son los maestros peores pagos del país. Marcha docente en la jornada de paro general del 9 de mayo. Los docentes de la provincia de Misiones se encuentran, una vez más, reclamando mejoras salariales al gobierno de Hugo Passalacqua.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
El impacto de la multitudinaria manifestación en defensa de la educación pública

El movimiento estudiantil de UBA, universidades públicas y privadas marcharon Plaza Houssay y Congreso a Plaza de Mayo. Las movilizaciones en Rosario, Córdoba, La Plata y principales ciudades del país. La posición del Gobierno.

Una multitud marchó para frenar el ajuste de Milei. Imagen: Leandro Teysseire

¿El Vicentín de Milei?

¿El Vicentín de Milei?

# data[].attributes.attachment_link.title
Masiva marcha universitaria: la reacción de Milei y las repercusiones | El impacto de la multitudinaria manifestación en defensa de la educación pública

# data[].attributes.attachment_link.description
El movimiento estudiantil de UBA, universidades públicas y privadas marcharon Plaza Houssay y Congreso a Plaza de Mayo. Las movilizaciones en Rosario, Córdoba, La Plata y principales ciudades del país. La posición del Gobierno.

# data[].attributes.body
Yamila Zabala

# data[].attributes.attachment_link.title
El Gobierno criticó con dureza el paro docente: "Aberrante, repudiable y cuestionable"

# data[].attributes.attachment_link.description
El vocero presidencial Manuel Adorni le replicó además al dirigente Pablo Moyano, que había acusado al presidente Javier Milei de "pasársela tuiteando": "Lo que diga a esta altura poco nos importa".

# data[].attributes.attachment_link.title
La vicegobernadora de Mendoza dijo que es "un despilfarro" financiar algunas carreras que "son hobbies"

# data[].attributes.attachment_link.description
Hebe Casado consideró "una estafa al contribuyente" el hecho de formar estudiantes en especialidades que "no tienen salida laboral"; cuando le preguntaron más preciones sobre su dichos respondió que "la verdad que no sabría decirte en exactitud - LA NACION

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Crece la tensión entre el gobierno nacional y los sindicatos docentes. Mientras los gremios continúan reclamando la urgente convocatoria de la paritaria nacional y la regularización del pago del incentivo salarial, el gobierno de Javier Milei redobló su ofensiva contra los maestros: informó oficialmente que "la Nación no va a transferir" a las provincias los fondos adeudados del Fonid y que "está evaluando" si convoca o no a la negociación paritaria. El inicio normal de las clases, a fines de este mes, parece más que complicado.

"Se está evaluando, (pero) aún no hay ninguna definición al respecto", fue la escueta definición del vocero presidencial, Manuel Adorni, sobre la paritaria federal docente. El funcionario indicó que "cada jurisdicción" del país "es libre de pactar el salario que desee con sus trabajadores" porque "los docentes de la Argentina dependen de cada una de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires". Por eso, dijo, "la paritaria docente nacional no es tal, no existe. Los salarios dependen de los gobernadores".

En realidad, la paritaria nacional está prevista en la Ley de Financiamiento Educativo (26.075) y normas modificatorias, donde se establece que "el Ministerio de Educación, el Consejo Federal de Educación y las entidades gremiales docentes con representación nacional acordarán un convenio marco que incluirá pautas generales referidas a: condiciones laborales, calendario educativo, salario mínimo docente y carrera docente". Con respecto a los salarios, la paritaria federal funciona como un piso de acuerdos para la negociación posterior en cada provincia.

El vocero de Milei también blanqueó que "en principio, la Nación no va a transferir" a las provincias los recursos correspondientes al incentivo docente (Fonid) y los comedores escolares porque "considera que hoy no tiene existencia, no existen". El Fondo Nacional de Incentivo Docente fue creado mediante la Ley 25.053 en 1998 -tras el extenso conflicto simbolizado por la "carpa blanca" de los maestros- y desde entonces fue prorrogado por todos los gobiernos. Salvo el actual.

Todas las gobernaciones provinciales -tanto las opositoras como las dialoguistas- solicitaron por nota a la Secretaría de Educación que se envíen las partidas adeudadas del incentivo docente, infraestructura escolar, comedores escolares y otras destinadas al área educativa. En Educación aseguran que están disponibles los fondos para pagar el Fonid del último tramo de 2023, pero que Economía no autorizó el envío.

En ese contexto, los sindicatos docentes advirtieron que corre riesgo el comienzo de las clases. "Es un escenario grave que estamos viviendo, porque peligra el inicio del ciclo lectivo si no se resuelven estos temas", sostuvo la secretaria general de la Ctera, Sonia Alesso. "Nos preocupa que nuestros niños, niñas y jóvenes vayan a la escuela, por eso llamamos la atención al gobierno de Milei para que convoque a paritarias", dijo, acompañada por su adjunto, Roberto Baradel. Ambos exigieron "el cumplimiento de la Ley de Financiamiento Educativo y que se envíen los recursos económicos a las provincias para el Fonid".

En la misma línea se pronunciaron los gremios docentes nucleados en la CGT. "Expresamos a la sociedad en su conjunto que no somos, ni vamos a ser, responsables de la situación de disolución del Sistema Educativo Nacional a la que se empuja desde el gobierno", advirtieron en conjunto AMET, CEA, Sadop y UDA, en un documento firmado por sus titulares Sara García, Fabián Felman, Marina Jaureguiberry y Sergio Romero, respectivamente. Tras declararse "en estado de alerta y movilización", los cuatro sindicatos definieron: "No permitiremos reducciones salariales, ni el incumplimiento de la leyes conquistadas". Y concluyeron: "El ciclo lectivo está a pocos días hábiles de comenzar y, de no encontrar respuesta urgente a nuestro legítimo y justo reclamo, estas circunstancias por nosotros no generadas nos habilitan a iniciar todas las medidas gremiales a disposición, incluidas la de acción directa, afectando el inicio del ciclo lectivo".

# data[].attributes.attachment_link.title
El Gobierno redobló su ofensiva contra los maestros | Confirmó que no pagará el incentivo docente y que no está resuelto si habrá paritaria nacional

# data[].attributes.attachment_link.description
Los sindicatos docentes advirtieron que tomarán medidas de fuerzas y no comenzarán las clases si no se abre la negociación paritaria y no se normaliza el pago del Fonid.

# data[].attributes.attachment_link.title
El Gobierno confirma que no comprará 14 millones de libros escolares y la medida tendrá impacto dispar en las provincias

# data[].attributes.attachment_link.description
En el Ministerio de Capital Humano dijeron que descargarán la compra en los distritos interesados en adquirir los ejemplares; hay jurisdicciones que imprimen sus propios textos y no utilizaban el material; en otras tendrá fuerte incidencia

# data[].attributes.attachment_link.title
Diputados. Bregman: “El presupuesto educativo no puede ser a costa de dejar sin ingresos a jubiladas y jubilados”

# data[].attributes.attachment_link.description
La diputada del PTS/FITU intervino en la comisión educativa que tuvo lugar el jueves en la Cámara de Diputados. Tras la marcha histórica que cuestionó al gobierno, sostuvo que la universidad no es una isla y que los fondos para la educación pública no pueden ser a cambio de que se ataquen derechos laborales, a las jubiladas y jubilados o a los bienes comunes naturales.

# data[].attributes.body
Jesica S, comisión B

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Horacio Rodríguez Larreta.

El gobierno de la Ciudad viene avanzando en los Centros Educativos del Nivel Secundario (Cens) en una política de cierre de cursos, a la par que está promoviendo una reforma en el régimen de cursada que en los hechos implica avanzar en un vaciamiento de las secundarias para adultos.

Ante la crisis social, el aumento de la pobreza y la precarización laboral que se vive en todo el país, que está impactando en los Cens en una baja de su cantidad de estudiantes, la respuesta de Larreta y Acuña no es promover planes de ayuda, becas y promoción y difusión para que lxs adultxs que no hayan terminado el secundario lo puedan realizar; sino, por el contrario, el cierre de cursos, que implica una reducción del presupuesto y el cese y despido de docentes.

Dicho cierre de cursos viene acompañado de la promoción de una reforma del nivel que enfatiza la semipresencialidad de las clases, llevando a que una parte de la cursada sea de forma virtual. Esto pese a que la población de los Cens, en muchos casos, no tiene las condiciones para sostener una semipresencialidad por falta de recursos, como conexión a internet o dispositivos, y también por falta de formación, ya que en muchas ocasiones a estos estudiantes les cuesta muchísimo estudiar en forma autónoma y necesitan de un docente en el aula.

Ante la respuesta que dieron muchxs docentes, de que lxs estudiantes no cuentan con las posibilidades de sostener una cursada semipresencial, no hubo ninguna respuesta respecto a que se les entregarán dispositivos y conexión a internet; sino que lo único que se informó hasta ahora es que lxs estudiantes que no cuenten con dispositivos podrán ir a las escuelas a conectarse. Pero ¿para qué hacer una cursada virtual si la realizarían desde la escuela? ¿No sería mejor que tengan un docente que presencialmente les enseñe? Además, hay que destacar que no todas las escuelas tienen una conexión estable a internet, y no todas cuentan con dispositivos para el total del alumnado.

No es casualidad que esta reforma de cursada semipresencial se quiera aplicar en un marco de cierre de cursos, y la aplicación de una reforma curricular que quita materias e implicará el cese de docentes. Es parte de una política de vaciamiento del nivel, que implicará un aumento de la deserción y abandono de una población adulta que necesita ayuda para que pueda terminar sus estudios.

Llamamos a rechazar los cierres de cursos y esta reforma inconsulta que se trata de imponer a estudiantes y docentes. Ningún cese y despido de docentes, ni reducción del presupuesto. Organicemos asambleas en los Cens en defensa del nivel y de la educación de adultxs.

https://prensaobrera.com/politicas/inseguridad-ajuste-y-entrega

https://prensaobrera.com/politicas/el-significado-del-que-se-vayan-todos-de-los-choferes

# data[].attributes.attachment_link.title
La situación de los Cens de adultos, entre el vaciamiento y la falsa virtualidad

# data[].attributes.attachment_link.description
Organicémonos para enfrentar la reforma y los cierres. -

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"¿Por qué quieren ser maestras?", le preguntó un profesor de Educación Física del Normal Nº7 a sus alumnas. "Porque me encantan los chicos" fue una de las respuestas que más se repitieron, hasta que una estudiante levantó la mano: "La verdad que a mí no me gustan". Las miradas se voltearon, extrañas, hacia Sabrina, que iniciaba su carrera como educadora muy pocos años después del 2001. Para esa joven que venía de familia de docentes, esta profesión no era una cuestión de mera cercanía con las niñeces, significaba la posibilidad de generar una transformación social significativa, formar a esas infancias hijas de la crisis en una mirada crítica sobre el mundo que construían e incorporaban al mismo tiempo. "Sé que es una idea discutida, pero hasta el día de hoy lo sostengo: la escuela puede ser una herramienta de ascenso social. Tiene que volver a tener esa función en la sociedad. El conocimiento es poder, facilita oportunidades", opina en diálogo con Las12.

Sabrina Flax trabajó 15 años como maestra en escuelas públicas y privadas de la Ciudad de Buenos Aires. En el medio, se recibió de antropóloga en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. También fue formadora de docentes. En agosto del año pasado, fue madre de dos gemelas y desde entonces se dedica a la crianza de sus tres hijes y a la producción de contenidos, materiales y secuencias didácticas para docentes que publica en su cuenta de Instagram @sasaciruela. Es autora del newsletter "Maestra ciruela" del medio Gloria y Loor. "Hay algo de 'ciruleaje' que tenemos todas las maestras: nos gusta el guardapolvo blanco, las tizas, los útiles de librerías. Me gusta reivindicar esa figura para hablar de una identidad docente", dice.
La semana pasada circuló con fuerza un fragmento de la actriz Eliana Guercio en Telefé donde decía que las maestras son casi como una madre para los niños, que no tienen que hacer paro y que podrían elegir otra profesión porque saben que está mal paga. ¿Qué pensás cuando escuchás estos dichos?
--Tiene que ver con la Triple M del matriarcado: madre, mujer, maestra. Al fin y al cabo, lo que sostiene la sociedad. En la escuela, la docente, en la casa, la madre, en la calle y en las urnas, las mujeres dando pelea. Hay algo importante depositado en esa tríada, que al mismo tiempo está atravesada por mandatos patriarcales. Las estadísticas lo confirman: la mayoría de las docentes del nivel inicial y primario son mujeres (9 de cada 10). La docencia en la escuela primaria nació como una labor femenina en sus orígenes, vinculada a tareas de cuidado o a la amorosidad que no se esperan de un hombre, incluso hoy en el siglo XXI. Más allá de que, obviamente, existen otras masculinidades y las hacemos visibles en la escuela. La Educación Sexual Integral cumple un papel importante en ese sentido. También, para desarmar mitos como este: que la mujer maestra es como la segunda madre. Hay una frase típica de los niños y niñas: "ma, digo, seño". Ahí se ponen en juegos mandatos que existen desde que nació la escuela, y por eso son tan difíciles de desarraigar, ya están instalados como hábitos en nuestros cuerpos.
Es complejo porque en nombre de esa ternura se legitiman cada vez peores condiciones de trabajo para les docentes, pero al mismo tiempo me pregunto si no hay algo de esa afectividad que sería bueno reivindicar, más en estos tiempos de tanta crueldad.
--Es que las maestras somos referentes frente a las infancias en las escuelas y somos la cara visible del Estado frente a las familias, ya sea un Estado presente o un Estado ausente. Se espera mucho de la maestra. Por empezar, que solo sea maestra, que no haya nada bajo el guardapolvo, como si la docente estuviese despojada de humanidad. Pareciera que tenés que dejar de lado toda tu vida cuando estás al frente del grupo y del pizarrón, generar alguna especie de paréntesis. Pero, bueno, tiene que ver con esta referencia indiscutida, y si bien hay aspectos problemáticos a la hora de hablar de "amor", el lazo entre docentes y estudiantes puede ser revolucionario. Hay que cuidarlo más que nunca para imaginar otro futuro, para pensar qué tipo de estudiantes queremos que salgan de nuestra escuela, para que esa construcción del conocimiento sea posible.
En algún punto eso es lo que hace a la docencia muy distinta a otros trabajos, porque en pocas disciplinas sucede que una persona se expone completamente con la voz, el cuerpo y el estado de ánimo al servicio de dos procesos muy complejos como pueden ser la enseñanza y el aprendizaje y frente a tantas personas. Sobre todo en la etapa del capitalismo actual con los cambios que las plataformas introdujeron en el mercado laboral. En ese sentido, la escuela es una tecnología anacrónica.
--Es que sí, a veces la gente se olvida que las maestras somos seres humanos, nos pasan cosas, se nos mueren familiares, menstruamos, dormimos mal y nos peleamos con los novios y las novias. A mí me gusta expresar lo que me pasa y he tenido situaciones que me desbordaron, donde lloré delante de grupos y las conducciones me han llamado la atención, cuando yo podía explicarle a los niños y niñas desde la sinceridad que estaba atravesando un momento triste sin por eso perder mi autoridad. Lo que pasa es que hay muchas miradas y cuestionamientos depositados en nosotras: si tenemos o no marido, si fumamos, si tenemos hijos. Hasta nosotras los internalizamos. Una vez me crucé a una estudiante egresada en la calle, mientras yo fumaba, y me sentí descubierta por esta cosa de "maestra ciruela".
¿Y qué pensás en torno a la idea de una presunta "vocación docente"?
--Lo que otros llaman vocación yo lo interpreto como compromiso y responsabilidad con tu trabajo. Vocación remite a una cuestión de mártir, "el llamado de Dios", como una cosa del destino donde hay poca poca decisión. En cambio, si pensamos en compromiso y dedicación hacia lo que una hace, nos ponemos en el lugar de trabajadores de la educación y entonces ahí sí podemos hablar de que tenemos derechos como trabajadoras, que debemos tener un salario digno acorde a nuestra tarea, avanzar en mayores discusiones. Hay compañeras muy valiosas que aseguran que lo hacen por vocación y porque aman su trabajo. Yo también lo amo, es el mejor del mundo, pero quiero que me paguen porque es fuerza de trabajo.
¿Cómo elaborar una narrativa que recupere esa valorización del trabajo pero que al mismo tiempo construya puentes con otros actores por fuera de los sindicatos y les docentes? Pienso en las familias o en ciertos sectores de la ciudadanía más alejados de estas discusiones.
--El error es reducir estas discusiones a aspectos netamente salariales. Hay problemas vinculados a las condiciones de enseñanza y aprendizaje que deberían ser el centro de las políticas estatales y eso no sucede. Por ejemplo, no puede haber ratas en un espacio donde un niño o niña está aprendiendo y tiene que tener toda su atención ahí. Que el espacio de trabajo sea agradable no es menor, que las ventanas no cierren, que no anden las estufas y pasemos frío en invierno, que no funcione el ventilador con 40 grados de calor. Todas cosas que son una realidad cotidiana en la Ciudad de Buenos Aires, el distrito del que puedo hablar porque es donde siempre trabajé. Por otro lado, hay una cantidad desmedida de trabajo administrativo, totalmente innecesario, y eso hace que la tarea pedagógica se corra, que tengamos que estar dándole cualquier cuentito a los y las estudiantes para que hagan algo mientras nosotros tenemos que pelearnos con plataformas que no funcionan. Lo escucho en docentes de todos los niveles, es una gran queja. Tenemos que discutir eso en lugar de debatir cuestiones didácticas.
¿Qué te preocupa del rol de la escuela en este contexto social, cultural y político desde la asunción de Milei?
--Muchas cosas. Principalmente, la idea de democracia. La escuela siempre tuvo como base fundamental enseñar a ejercer la democracia y los derechos, formar ciudadanos críticos y responsables. Eso es muy difícil en un momento en el que la democracia está puesta en duda, no sólo en relación al ejercicio del voto, sino en su conjunto. Por ejemplo, cuando la idea de libertad está tan bastardeada, cuando hay un presidente que todo el tiempo fomenta la persecución de la discrepancia. Paralelamente, me preocupa mucho el discurso reaccionario. Lo que observo es lo siguiente: la discusión en torno al aborto legal, seguro y gratuito fue un punto de inflexión en las escuelas. Al mismo tiempo, hubo una consolidación de la Educación Sexual Integral, aunque falte muchísimo en su aplicación. A partir de la pandemia, hubo un discurso reaccionario frente a esas acciones, más vinculado a la violencia y al machismo, al desprestigio del otro. Me parece que estos discursos están calando hondo en la escuela primaria y secundaria. En resumen, tengo miedo de que nuestras pibas pierdan derechos.
De alguna manera eso también pone en evidencia los límites de la escuela, porque más allá de todos sus problemas y errores, si hay algo que caracteriza la institución escolar en términos históricos y materialistas es la realización diaria de espacios de convivencia democrática. No me refiero solo a una discursividad o moral, sino a la organización cotidiana de rituales escolares y a prácticas concretas a partir de ciertas normas. Twitter puede ser una guerra, pero en la escuela seguimos trabajando que los conflictos no se resuelven con piñas en el recreo o hay que alzar la mano para pedir la palabra en clase. Si una derecha extrema y violenta que pregona todo lo contrario ganó con un 56 por ciento de los votos, efectivamente hay transformaciones en torno a cómo organizamos nuestra vida en sociedad que desbordan a la escuela. La pregunta entonces es: ¿qué hacemos?
--La escuela tiene que seguir trabajando en cómo nos vinculamos con otras personas de manera respetuosa y saludable, cómo ejercemos la democracia, avanzar en la implementación de la Educación Sexual Integral, la lectura crítica de la prensa, que es uno de los contenidos de las áreas de prácticas del lenguaje y muchas veces queda relegado. Y, por otro lado, reconstruir el vínculo con las familias, que quedó muy desarmado después de la pandemia, enmarcado en una lógica de antagonismo. Uno de los ejes fundamentales tiene que ser volver a hacer visible el Estado frente a las familias, tejer esos puentes que vos decías para pensar de forma colectiva cómo sacar adelante a sus hijos. Eso es lo fundamental, ¿no? Trabajamos para que los y las estudiantes aprendan a leer y escribir, tengan conocimientos generales de ciencias sociales y naturales, matemáticas. No hay algo escondido por detrás, como muchas veces se piensa, que estamos adoctrinando, pero hay mucho miedo. Hay que invitar a las familias a que sean parte de esta construcción de conocimiento.
A pesar de todo, decías que este es el mejor trabajo del mundo. ¿Por qué?
--Es invaluable el momento en que vos ves que a un pibe o piba le cae la ficha sobre algo, que las neuronas hicieron una conexión que vos esperabas. Es muy difícil de traducir, les sucede algo en los ojos. Parece mágico, pero hay un trabajo pedagógico detrás que es brillante. Y ahí decís: "okey, era esto, lo lograste".

# data[].attributes.attachment_link.title
La señorita maestra es de carne y hueso | Inicio de clases

# data[].attributes.attachment_link.description
Esta semana, desde un programa de televisión, volvió lanzarse contra les docentes -en primaria, 9 de cada 10 son mujeres- la idea de que deberían trabajar por "vocación" y no exigir salarios dignos. Un estereotipo que siempre afecta a los trabajos de c...

# data[].attributes.attachment_link.title
El Gobierno de Milei impulsa una reforma para castigar el “adoctrinamiento” en las escuelas de Argentina

# data[].attributes.attachment_link.description
El vocero presidencial anuncia la creación de un “canal” para que padres y alumnos puedan denunciar cuando “no sientan que se esté respetando su derecho a educarse”

# data[].attributes.attachment_link.title
En números: cómo impacta el ajuste en las universidades públicas nacionales

# data[].attributes.attachment_link.description
En la previa de la Marcha federal, un informe de la Conadu que expone los salarios de pobreza, el ahogo presupuestario y la “campaña” de Milei contra la educación pública.

# data[].attributes.body
"Defender la educación y la universidad pública es defender la condición de posibilidad de la igualdad y del futuro para las jóvenes generaciones"

https://www.pagina12.com.ar/730732-el-adoctrinamiento-como-concepto-imposible?fbclid=PAZXh0bgNhZW0CMTEAAaakDv8Hny76nSfd56gShyODAJCU5hYn3tnzXvpiLhnu_HA-rUIPx94HWTM_aem_AWUuo1Ij9Fj_zTnNtxz-g1SbLSmv9OtidL09Szl_8JeZaSuRMsBGB_t0rGyXsUgCwa7ta17DTCxI4cKfdNiWlszK