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Seguimos la serie sobre la PLE con este artículo publicado anteriormente el 21/05/2013 en mi blog comentando la la lectura del segundo capítulo del libro Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red, El ecosistema pedagógico de los PLEs.

En el se hace un resumen de algunas de las teorías que fundamentan los PLEs como contexto de apoyo a los procesos de aprendizaje.

Entre estas teorías hay una que ya de por si es un resumen del marco de sustentación de los PLE. Se llama "The LaaN Theory" siendo LaaN, las siglas en inglés de "el aprendizaje como una red" ( Learning as a Network). Esta teoría ha sido elaborada básicamente por Mohamed Amine Chatti , (si bien hay un artículo en colaboración con Schroeder y Jarke del año 2012). Este al que nos referimos es de este mismo año 2012 aunque parece que se lleva hablando de LaaN desde finales del 2010.

Según Jordi Adell, J. y Linda Castañeda es un intento de elaborar una fundamentación teórica sobre el aprendizaje y la enseñanza cuya puesta en acción sea la construcción y el enriquecimiento del propio PLE, algo como una teoría "resumen" de aquello que fundamenta el uso de PLEs.

La Teoría de Redes (Laan Theory) de Chatti proporciona una visión integradora de diversas teorías del aprendizaje y según el mismo "el principal papel de la teoría LaaN es ayudar a los aprendices a construir y alimentar sus redes de conocimientos personales y fomentar las conexiones entre diferentes Redes Personales de Conocimiento (PKNs) con el fin de formar una entidad compleja, adaptable, dinámica, abierta y viva; es decir, una ecología del conocimiento". El enfoque principal de la teoría LaaN está centrado en el alumno y su PKN.

Chatti desarrolla las diferencias de cada una de las teorías del aprendizaje - conductismo, cognitivismo, constructivismo social, las comunidades de práctica, teoría de la actividad y la teoría del actor-red, y cómo cada uno de ellos difiere de la teoría Laan.

Desarrollando el esquema podemos resumir:

Conectivismo: se integran las ideas del aprendizaje como conexión (a nivel externo, conceptual y neuronal) y búsqueda de patrones en sistemas complejos.

Aprendizaje de doble bucle: se aprovecha el aprendizaje de los errores, la detección y corrección de errores, la investigación (inquiry) y el cambio de valores, estrategias y asunciones previas de la teoría-en-uso.

Teoría de la complejidad: nos ayuda a comprender el dinamismo e incerteza del contexto social y de conocimiento en el que se mueve el aprendiz y a operar en él aprovechando el poder de las conexiones y las redes. Dado que la teoría de la complejidad también es una de las bases del conectivismo, no es extraño encontrar temas comunes en estos enfoques.

PKN: Personal Knowledge Network o red personal de conocimiento que se construye por el hecho de aprender. Es individual y personal, conforma para cada persona, una PKN es un repertorio adaptativo de:

Nodos de conocimiento tácito y explícito (i.e., personas e información/nivel externo).

Las propias teorías-en-uso (el modelo mental de cada persona), que incluyen normas, valores, estrategias y asunciones que guían el pensamiento y fundamentan sus decisiones (nivel conceptual/interno).

El resultado del aprendizaje es la restructuración de la propia PNK, es decir, "una extensión de la propia red exterior con nuevos nodos de conocimiento (nivel externo) y una reelaboración (reframing) de las propias teorías-en-uso (nivel conceptual/interno)".

Chatti, Schroeder y Jarke, (2012) denominan "ecología del conocimiento" al conjunto de PKNs unidas por lazos débiles, que forman un sistema complejo con entidades auto-organizas y propiedades emergentes. Habrá que profundizar más en este tema si nos permite acercarnos al aprendizaje social y colaborativo.

El aprendizaje basado en LaaN implica dos condiciones: que el aprendiz sea un buen creador de redes de conocimiento ( knowledge networker) y que saque partido al doble bucle de su aprendizaje.

A la hora de plantear la aplicación de los PLE a la mejora profesional y del talento en las organizaciones debemos tener en cuenta lo que nos comenta Chatti, para promover la adquisición de las competencias necesarias para ser un buen creador de redes del conocimiento y generador de procesos interiores de creación de significado y de reorganización de la experiencia.

La aportación de las LaaN pasa por el papel que según esta teoría deben jugar los docentes tutores o mentores: "actuar de co-aprendices y facilitadores de la experiencia de aprendizaje. Su tarea más importante será proporcionar a los aprendices un entorno libre y emergente que propicie la indagación, la creación de conexiones en redes, la indagación y el ensayo y error, es decir, un entorno abierto en el cual los aprendices puedan crear conexiones, ver patrones, reflexionar, ser autocríticos, detectar y corregir errores, indagar, poner a prueba y, si es necesario, cambiar sus teorías-en-uso. Las instituciones educativas necesitan actuar como núcleos de conexión de terceras partes proporcionando experiencias de aprendizaje personalizadas." (Adell, J. y Castañeda, L. 2013).
Referencias:
Adell, J. y Castañeda, L. (2013). El ecosistema pedagógico de los PLEs. En L. Castañeda y J. Adell (Eds.), Entornos Personales de Aprendizaje: Claves para el ecosistema educativo en red (pp. 29-51). Alcoy: Marfil.Disponible en http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/30409/1/capitulo2.pdf

Chatti, M. A. (2013). The LaaN Theory. En S. Downes, G. Siemens y R. Kop (Eds.), Personal learning environments, networks, and knowledge. Disponible en http://mohamedaminechatti.blogspot.com.es/2013/01/the-laan-theory.html

Chatti, M. A., Schroeder, U. y Jarke, M. (2012). LaaN: Convergence of knowledge management and technology-enhanced learning. IEEE Transactions on Learning Technologies, 5(2), 177-189. doi:10.1109/TLT.2011.3

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Seguimos la serie sobre la PLE con este artículo publicado anteriormente el 21/05/2013 en mi blog comentando la la lectura del segundo capítulo del libro Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red, El ecosistema pedagógico de los PLEs. En el se hace un resumen de

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El estudio y la investigación sobre los procesos de construcción del conocimiento (Piaget, Vygotsky, Ausubel, Jonassen, Papert, entre otros) nos remiten a una reflexión sobre el constructivismo y su diversificación hacia otros modelos como el socio-constructivismo y el construccionismo. En el caso puntual de este último, la evolución del constructivismo al construccionismo representa también el paso del sujeto a la colectividad, de la persona a la comunidad. Por tanto, el constructivismo y el construccionismo están centrados en la persona. Ampliando las consideraciones antropológicas de estos exponentes del constructivismo, considero importante resaltar que el concepto de "persona" en el que me enmarco es el que proponen Santo Tomás y Emmanuel Mounier, la cual podría integrarse en una perspectiva constructivista.

El constructivismo ( Anctil, Hass y Parkay, 2006) aboga por el pensamiento crítico, la prioridad del aprendizaje sobre la enseñanza, el empoderamiento de los aprendices como responsables de su propio proceso, y especialmente por el sentido que se otorga a la nueva información que se recibe permanentemente del entorno próximo y remoto. Igualmente, dirige su interés a la manera como se filtra, procesa o reactiva la información a partir de lo que ya se sabe para construir y reconstruir conocimiento, atribuirle significados, y para integrarla como propia y enraizarla en los conocimientos previos.

Podemos decir que Piaget (1980) describe un nuevo tipo de "humanismo" científico donde el aprendiz se inicia en los métodos de verificación y se consolida mediante un espíritu crítico y constructivo en medio de una cultura del devenir. Vygotsky (1995) coincide con él cuando reacciona a las prácticas educativas de tipo mecanicista que privilegiaban el conductismo como modelo que da prioridad a la interacción entre estímulos y respuestas, y expone que el aprendizaje real proviene de la interacción social y a la internalización o reconstrucción interna.

Piaget propone, según el modelo constructivista, que las experiencias previas de la persona constituyen la base de nuevas construcciones mentales en una relación directa con el objeto de conocimiento. La teoría de Piaget relata cómo los niños se desprenden progresivamente del mundo de los objetos concretos y contingencias locales, convirtiéndose poco a poco en personas capaces de manipular mentalmente objetos simbólicos en el ámbito de mundos hipotéticos y abstractos, tangibles e intangibles ( Ackermann, 2001). Por su parte, Vygotsky amplía esta consideración cuando afirma que la construcción del conocimiento acontece a través de la interacción social con las demás personas, el entorno y la cultura. La coexistencia y complementariedad entre el constructivismo cognitivo (Piaget) y el constructivismo social (Vygotsky) alimentará la reflexión posterior sobre la construcción del conocimiento.

Piaget y Vygostky destacan la actividad como origen del desarrollo cognitivo. Piaget, lo hace enfocado a la relación con el mundo material y Vygotsky lo hace privilegiando la interacción interpersonal a través de la razón, la afectividad y los instintos. Papert (1982) adapta el constructivismo de estos autores para que los aprendices en edad escolar accedan a fenómenos complejos a través de procesos simples mediados por lenguajes innovadores y procedimentales. Este es el caso del lenguaje de programación conocido como Logo, diseñado por Seymour Papert en 1968 y algunos de sus colaboradores. Logo fue concebido con la finalidad de usarlo para enseñar los conceptos básicos de la programación así como para presentar retos intelectuales a los niños para que puedan resolverse mediante un lenguaje de programación de tipo procedimental y recursivo, potenciador de la creatividad y la heurística ( Aparicio, 2018). Cuando el niño revisa sus errores puede desarrollar sus habilidades metacognitivas, gracias a los procesos de revisión, autoevaluación, autocorrección y depuración.

Mitchel Resnick, influenciado, entre otros, por el lenguaje Logo, desarrolló en 2009, juntamente con el Grup Lifelong Kindergarten del MIT Media Lab de Massachusetts , el lenguaje de programación Scratch que permite construir pequeños programas, historias y juegos informáticos, por medio del "encaje" de sentencias, órdenes y acciones, que hacen posible "imaginar, programar, compartir", investigar, experimentar y familiarizarse con la programación, mediante el uso de una sencilla interfaz gráfica que facilita el aprendizaje autónomo.

Papert (1982: 20) está de acuerdo con Piaget al afirmar que "el constructor necesita materiales para construir", pero disiente de él respecto al papel que atribuye a la cultura como fuente de estos materiales. Según Papert, la provisión de la materia prima por parte de la cultura puede ser abundante, insuficiente o nula para la construcción del conocimiento; no obstante, mientras Piaget describe mejor la génesis de la estabilidad mental interna en términos de sucesivas mesetas de equilibrio, Papert más está interesado en la dinámica del cambio ( Ackermann, 2004).

Para Ackermann (2001) el construccionismo de Papert se centra en el arte de aprender, o aprender a aprender. Papert está interesado en cómo los estudiantes se involucran en una conversación (propia o ajena) con artefactos tangibles, y cómo estas conversaciones fomentan el aprendizaje autodirigido, para facilitar la construcción de nuevos conocimientos.

Según Falbel (1993) el aprendizaje en el contexto constructivista es mucho mejor si los niños se comprometen en la construcción de un producto significativo.

El mismo Papert, junto con Harel, comenta que:

"El construccionismo -la palabra que se escribe con n en contraposición a la palabra que se escribe con v- tiene la misma connotación del constructivismo del aprendizaje como 'creación de estructuras de conocimiento', independientemente de las circunstancias del aprendizaje. Luego agrega la idea de que esto ocurre en forma especialmente oportuna en un contexto donde la persona que aprende está conscientemente dedicada a construir una entidad pública, ya sea un castillo de arena en la playa o una teoría del universo" ( Papert y Harel, 1991: s.p.)

Papert ( Ackermann, 2001) propone que la comprensión de la manera de hacer de los estudiantes permite conocer sus habilidades e identificar las herramientas cognitivas pertinentes para su propio proceso educativo, y según sus niveles de desarrollo. Para él, proyectar los sentimientos interiores y las ideas constituyen la clave para el aprendizaje. Por tanto, una de las grandes aportaciones del autor consiste en recordarnos que la inteligencia debe ser definida y estudiada in situ, en las situaciones biográficas reales del estudiante y su entorno próximo; de esta manera el conocimiento se construye activamente a través de contextualizar con su entorno, relacionarse con los demás, y desde la significatividad de sus relaciones al actuar con asertividad ( Langer, 2016).

El aprendizaje construccionista implica a los estudiantes en su propio proceso educativo para que ellos mismos saquen sus propias conclusiones mediante la experimentación creativa y la elaboración de sus propios productos. Por su parte, el maestro aparece como facilitador que actúa mediando entre el estudiante y su propio proceso ( Pérez, 2013). El acompañamiento del maestro como facilitador hace que la enseñanza unidireccional decline a favor del asombro y satisfacción del estudiante ante sus propios descubrimientos como resultado de la construcción del conocimiento que ha alcanzado con la resolución de los problemas que él mismo ha planteado.

Según Papert ( Ackermann, 2004), el aprendizaje debe ser autodirigido, siguiendo un proceso iterativo para que los estudiantes puedan descubrir por sí mismos las mediaciones que mejor apoyen la exploración de su curiosidad. Indagar en lo desconocido, con los típicos episodios de desorientación, son cruciales en el aprendizaje. El desarrollo de los procesos educativos debería llevar a que cualquier persona pudiera aprender a aprender, obteniendo habilidades para el autoaprendizaje permanente y a lo largo de toda su vida, con las competencias básicas para valorar la información que requiere, y así estar facultado para asumir los retos que emergen en la sociedad del conocimiento ( Ferreyra, 2014).

Referencias bibliográficas

Ackermann, E. (2001). Piaget's Constructivism, Papert's Constructionism: What's the difference? En Future of Learning Group Publication, 5(3). Recuperado de: http://learning.media.mit.edu/content/publications/ EA.Piaget%20_%20Papert.pdf

Ackermann, E. (2004). Constructing knowledge and transforming the world. En Tokoro, M. y Steels, L. (Eds.). A learning zone of one's own: Sharing representations and flow in collaborative learning environments (pp. 15-37). Amsterdam: IOS Press.

Anctil, E. J., Hass, G. y Parkay, F.W. (2006). Teachers, public life, and curriculum reform. Curriculum planning -a contemporary approach (pp. 236-243). New York: Pearson Education, Inc.

Aparicio, O.Y. (2018). Las TIC como herramientas cognitivas. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, RIIEP, 11(1). https://orcid.org/0000-0003-3535-6288

Falbel, A. (1993). Construccionismo. San José, Costa Rica: Fundación Omar Dengo, Programa de Informática Educativa MEP - FOD. Recuperado de: http://www.enlaces.cl/portales/tp3197633a5s46/documentos/200707202307320.Taller_MicroMundos.pdf

Ferreyra, H. A. (2014). Mesas Socioeducativas para la Inclusión y la Igualdad. Un programa "De todos con todos". Una experiencia en construcción. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, RIIEP, 7(2). DOI: https://doi.org/10.15332/s1657-107X.2014.0002.01

Langer, E. (2016). La construcción de confianza para el estudio de prácticas de resistencia en la escolarización de jóvenes en contextos de pobreza urbana. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, RIIEP, 9(2). DOI: https://doi.org/10.22490/25391887.1945

Mounier, E. (1992). Manifiesto al servicio del personalismo. En Obras Completas I. Salamanca: Sígueme.

Papert, S. (1982). Desafío a la mente: Computadoras y educación. Buenos Aires: Galápago.

Papert, S. y Harel, I. (1991). Situating Constructionism. En Constructionism. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation. Recuperado de: http://www.papert.org/articles/SituatingConstructionism.html

Piaget, J. (1980). Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel.

Tomás de Aquino, santo. (1960). Suma Teológica. Madrid: BAC.

Pérez, T. H. P. (2013). Aproximaciones al estado de la cuestión de la investigación en educación y derechos humanos. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, RIIEP, 6(1). DOI: https://doi.org/10.15332/s1657-107X.2013.0001.05

Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Ediciones Fausto.

Notas

1 Se elige el término persona ante otras consideraciones análogas, tales como individuo o sujeto, por la riqueza del término, desarrollada ampliamente en la historia del pensamiento y especialmente en la postguerra de mediados del siglo XX con el personalismo francés.

2 Tomás de Aquino define la persona como "aquella realidad que existe en sí y por sí, no en otra". (Tomás de Aquino, Suma Teológica, I, q.29, a.2.). En este sentido, afirma que persona es "lo más perfecto de toda la naturaleza, a saber, el ser subsistente en una naturaleza racional" (Tomás de Aquino, Suma Teológica, o.c., I, q.29, a.3). Santo Tomás afirma la superioridad ontológica de la persona sobre la realidad, así como su esencial unidad sustancial.

3 Para Emmanuel Mounier la persona es "[...] un ser espiritual constituido como tal por una forma de subsistencia y de independencia en su ser; mantiene esta subsistencia con su adhesión a una jerarquía de valores libremente adoptados, asimilados y vividos en un compromiso responsable y en una constante conversión; unifica así toda su actividad en la libertad y desarrolla por añadidura, a impulsos de actos creadores, la singularidad de su vocación" ( Mounier, 1992: 625).

4 Según Piaget (1980: 27) "[...] el factor principal de este constructivismo reside en un equilibrio mediante autorregulaciones que permite poner remedio a las incoherencias momentáneas, resolver los problemas y superar las crisis o los desequilibrios mediante una constante elaboración de estructuras nuevas que la escuela puede ignorar o favorecer según los métodos empleados".

5 Para ( Vygotsky, 1995: 150) "Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o en dos planos diferentes. En primer lugar, aparece en el plano social y después en el plano psicológico. En principio, aparece entre las personas como una categoría interpsicológica. Esto es igualmente cierto con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la voluntad".

7 Este es el lema de Scraich.

8 En este entorno entendemos por producto tanto la elaboración de un material tangible -"entidad pública" según Papert y Harel (1991: s.p.), cómo elaborar un informe, crear un juego con Scratch, hacer una conferencia, etc.

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El constructivismo y el construccionismo

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El estudio y la investigación sobre los procesos de construcción del conocimiento (Piaget, Vygotsky, Ausubel, Jonassen, Papert, entre otros) nos remiten a una reflexión sobre el constructivismo y su diversificación hacia otros modelos como el socio-constructivismo y el construccionismo.

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¿Qué es la Alfabetización Informacional?

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Alfabetización Informacional: enseñanza y desarrollo de su competencia en la educación básica

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Este artículo presenta los resultados de una investigación sobre la enseñanza de Alfabetización Informacional (ALFIN) en la educación básica, cuyo objetivo f…

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COMUNICACION Y COLABORACION DIGITAL DOCENTE 

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COMUNICACION Y COLABORACION DIGITAL DOCENTE 

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Interacción a través de tecnologías digitales : Interactuar a través de una variedad de tecnologías digitales y comprender los medios de comunicación digital apropiados para un contexto dado.

Compartir a través de tecnologías digitales: Compartir datos, información y contenido digital con otros a través de tecnologías digitales apropiadas. Actuar como intermediario, conocer las prácticas de referencia y atribución.

Participar en la ciudadanía a través de las tecnologías digitales: Participar en la sociedad mediante el uso de servicios digitales públicos y privados. Buscar oportunidades de auto-empoderamiento y de ciudadanía participativa a través de tecnologías digitales apropiadas.

Colaboración a través de tecnologías digitales: Utilizar herramientas y tecnologías digitales para procesos colaborativos y para la co-construcción y co-creación de recursos y conocimientos.

Netiqueta: Estar al tanto de las normas conductuales y de los conocimientos técnicos mientras se utilizan las tecnologías digitales y la interacción en entornos digitales. Adaptar las estrategias de comunicación al público específico y conocer la diversidad cultural y generacional en entornos digitales.

Gestión de la identidad digital: Crear y gestionar una o varias identidades digitales, ser capaz de proteger la propia reputación, manejar los datos que uno produce a través de varias herramientas, entornos y servicios digitales.

A continuación te dejamos todos los recursos en vídeo que hemos creado para que te formes en este Área.

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Interacción a través de tecnologías digitales : Interactuar a través de una variedad de tecnologías digitales y comprender los medios de comunicación digital apropiados para un contexto dado. Compartir a través de tecnologías digitales: Compartir datos, información y contenido digital con otros a través de tecnologías digitales apropiadas.

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La creación de contenidos digitales es uno de los temas que mayor preocupación y dolores de cabeza generan cuando se trata de armar el cuerpo de un proyecto que se distribuirá y usará en el canal online. En nuestro caso, como especialistas en la creación de recursos elearning a medida, hablaremos sobre qué significa crear contenidos digitales para una acción formativa, qué fases recorrer y algunas recomendaciones desde la experiencia.

¿Te gustaría conocer las claves para superar la creación de contenidos digitales? En este artículo + infografía te damos diferentes tips para que mejores la calidad de tus contenidos digitales.

¿Qué es la creación de contenidos digitales?

La creación de contenidos digitales supone idear y crear recursos en diferentes formatos para distribuirlos a través de distintos entornos digitales y proporcionar información de valor a los usuarios. Por regla general, en el caso de los contenidos digitales educativos, su distribución se producirá en los entornos conocidos con el nombre de LMS (Learning Management System).

Además, la creación de contenidos digitales educativos ha ido evolucionado con el paso de los años, una evolución que se ha desarrollado a la par que lo hacía el método elearning. En la actualidad, destacan los recursos audiovisuales (vídeos, podcast, infografías, webinars...) y el desarrollo de píldoras formativas adaptadas a soportes móviles.

Sin embargo, además de hablar sobre la definición de la creación de contenidos digitales educativos, debemos analizar su utilidad o, dicho de otro modo, para qué sirve crear buenos contenidos digitales:

Ayudan a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Facilitan el seguimiento de la acción formativa por parte del usuario.

Crean un impacto positivo en el usuario desde el minuto 1.

Los contenidos innovadores motivan al alumnado a participar.

Incrementan la tasa de finalización de cada acción formativa.

Fases de la creación de contenidos

Cuando se trata de abordar la creación de contenidos digitales para una acción formativa debemos seguir estos seis pasos:

Para empezar, hay que analizar las características del proyecto formativo (contenidos, alumnado, objetivo, medios...). Asimismo, podremos configurar el marco instruccional sobre el que construir los contenidos digitales.

Este trabajo consiste en abordar la autoría de los contenidos, es decir, componer la base teórica y práctica del curso.

En esta tercera fase para crear contenidos digitales educativos completaremos las siguientes tareas:

Evaluación y control antiplagio.

Análisis del contenido según destrezas y competencias objetivo.

Corrección de estilo.

Corrección ortotipográfica.

Revisión de bibliografía.

Creación de evaluaciones y actividades didácticas.

Desarrollo de glosarios.

¡Llegamos a la cuarta fase! Partiendo de la adaptación anterior, añadiremos altas dosis de creatividad. Así, buscaremos fórmulas eficientes para que el usuario interactúe con el contenido y el proceso de aprendizaje resulte eficaz. Aquí entra en juego la producción de todos los recursos audiovisuales y la elaboración de recursos gamificados.

Una vez producidos todos los recursos anteriores, llega el momento de estructurarlo en pantallas accesibles y usables, a través de las que el usuario podrá disfrutar de la acción formativa.

Creadas las pantallas interactivas de la acción formativa, el contenido estará listo para integrarse en un entorno de aprendizaje determinado. Por ello, a partir de su integración, resultará esencial medir y evaluar su contribución al proceso de aprendizaje. Solo así podremos mejorar futuros procesos de creación de contenidos digitales.

En Editorial e-Learning contamos con profesionales especializados en la creación de contenidos e-learning, consiguiendo resultados de gran valor. Si necesitas crear contenidos digitales, no dudes y ponte en contacto con nosotros.

Recomendaciones para crear contenidos digitales

Seguir las fases anteriores te ayudará a crear contenidos digitales de calidad. Pero si tu objetivo es aumentar la eficacia de estos recursos en el proceso de aprendizaje, no puedes pasar por alto estas recomendaciones:

Crea un mapa conceptual de los contenidos a tratar.

Define un estilo instruccional y úsalo a lo largo de toda la acción formativa, esto ayudará al usuario a comprender de forma rápida y fácil cómo consumir el contenido.

Adapta el lenguaje de tus contenidos al perfil del usuario.

Incorpora altas dosis de interacción, esto es clave para conectar con el alumnado.

Apuesta por el contenido audiovisual como elemento estrella.

Guioniza y produce tus vídeos siguiendo el concepto de píldora formativa.

Incorpora elementos gamificados siempre que tus usuarios conecten con ellos.

Mobile first: crea siempre tus contenidos pensando en cómo se visualizarán en un dispositivo móvil.

Herramientas ideales para crear tus contenidos digitales

El auge de la formación online ha provocado que muchas empresas y centros de formación apuesten por crear sus propios cursos e-learning. Para ello, es importante que trabajemos con herramientas profesionales que garanticen la calidad gráfica y pedagógica de cada recurso. Estas son las herramientas que te recomendamos utilizar para la creación de contenidos digitales educativos:

Es una suite o conjunto de herramientas que permiten crear contenidos digitales. Entre sus principales herramientas destacan Storyline 360 y Rise 360, cada una de ellas con unas características particulares. Así, Rise 360 nos permite crear con contenidos increíbles totalmente Responsive con un diseño moderno y atractivo. Mientras que Storyline 360 permite adaptar aún más el contenido al proceso de aprendizaje, contemplando la integración de animaciones/voz en off, así como la incorporación de metodologías innovadoras como la gamificación.

Permite implementar soluciones basadas en Realidad Virtual. Es una de las soluciones más completas, ofreciendo, entre otras, la posibilidad de crear recorridos virtuales y contenidos 100% Responsive.

Permite crear contenidos con diferentes elementos multimedia y añadir múltiples actividades con las que reforzar el proceso de aprendizaje.

Podemos utilizar Photoshop para modificar imágenes con mapa de bits o crear cualquier tipo de imagen que acompañe al contenido.

También podemos hacer uso de Illustrator para convertir imágenes en vectorial, crear infografías o producir ilustraciones personalizadas.

Para producir vídeos profesionales de una gran calidad técnica. Además, podemos crear diferentes elementos animados e interactivos, que le darán un gran valor gráfico a tus cursos.

Ideal para la composición digital del contenido que formará parte de un ebook. Esta herramienta permite maquetar diferentes libros y manuales educativos.

Principales tipos de contenidos digitales

La creación de contenidos digitales da lugar a una amplia variedad de recursos elearning que podrás utilizar en tu proyecto formativo. Te presentamos los más recurrentes:

Ebooks.

Podcast.

Vídeos.

Pantallas interactivas.

Actividades y cuestionarios.

Píldoras formativas.

Simulaciones de realidad virtual.

Serious games y actividades gamificadas.

Como puedes observar, existen una gran variedad de formatos de contenidos digitales, cuéntanos tus ideas y te ofreceremos la mejor solución para crearlos. ¡Te ayudamos!

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Creación de contenidos digitales: Qué es, fases y consejos ✅

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Te detallamos qué es, sus fases y principales recomendaciones para que obtengas los mejores contenidos digitales ➤ ¡Entra e infórmate!

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El Ministerio de Educación y Formación Profesional y las Comunidades Autónomas elaboraron, durante 2021, un nuevo marco de referencia de la competencia digital docente (MRCDD) a través de una ponencia dependiente del Grupo de Trabajo de Tecnologías del Aprendizaje. Dicho marco fue aprobado por la Conferencia Sectorial de Educación en su reunión de 30 de marzo de 2022 y publicado mediante Resolución de 4 de mayo de 2022 de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial sobre la actualización del marco de referencia de la competencia digital docente. El marco actualmente vigente sustituye al aprobado por la Conferencia Sectorial en 2020.

Atendiendo a la aprobación del MCDD se acordaron los procedimientos para la certificación, acreditación y reconocimiento de la competencia digital docente, mediante Resolución de 1 de julio de 2022.

Con objeto de complementar el texto publicado en el BOE ofreciendo un apoyo que facilite la comprensión e interpretación de la aplicación práctica del MRCDD, se presenta el informe de la ponencia que elaboró el marco, en el que se incluyen explicaciones de cada una de las áreas y competencias, así como ejemplos de los indicadores diferentes tipos de enseñanzas y etapas educativas.

Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente
Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente
El nuevo marco de referencia de la competencia digital docente, se basa en el marco europeo de competencia digital de los educadores ( DigCompEdu) y desarrolla las competencias digitales específicas requeridas para el ejercicio de la profesión en todas las enseñanzas recogidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, tomando como referencia las funciones docentes establecidas en su Artículo 91. Este proceso supuso una necesaria contextualización del DigCompEdu a la realidad educativa española que, se concreta en:

Adecuación normativa. Se incluye una nueva competencia -1.5. Protección de datos personales, privacidad, seguridad y bienestar digital- con el fin de incorporar los elementos prescriptivos recogidos por Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales. Se da más peso a la protección de los derechos de autor -2.3. Protección, gestión y compartición de contenidos digitales- y se integran aspectos de la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia, especialmente en el área 6.

Diseño de un nuevo modelo de progresión, basado en las distintas fases de desarrollo profesional, que son utilizadas como criterio para establecer los distintos niveles, si bien, se mantiene la nomenclatura establecida en el MCER, adoptada por el DigCompEdu, para facilitar las correspondencias con el marco europeo.

Adecuación lingüística a la realidad educativa adaptando la terminología a la empleada habitualmente en el ámbito científico, académico y docente español.

Adecuación funcional, dando mayor peso a aspectos relacionados con la participación y colaboración de los docentes en el centro educativo.

Incorporación de indicadores de logro y ejemplos que concretan las actividades o acciones que deberá ser capaz de realizar un docente en un determinado nivel de desarrollo de la competencia digital.

Como consecuencia, el nuevo MRCDD establece 6 áreas que incluyen un total de 23 competencias.

Normativa que regula la acreditación de la competencia digital docente por Administración educativa

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El Ministerio de Educación y Formación Profesional y las Comunidades Autónomas elaboraron, durante 2021, un nuevo marco de referencia de la competencia digital docente (MRCDD) a través de una ponencia dependiente del Grupo de Trabajo de Tecnologías del Aprendizaje. Dicho marco fue aprobado por la Conferencia Sectorial de Educación en su reunión de 30 de ...

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Resolución de problemas: la competencia digital experta

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Sin duda, entre todas las competencias digitales contempladas por la Unión Europea (UE), la que se refiere a Resolución de problemas es la que exige mayor expertía. Ser competente en la resolución de problemas en el ámbito digital requiere, en parte, tener cierto conocimiento previo o haber pasado por un periodo de aprendizaje en otros ámbitos competenciales como la Búsqueda de Información, la Comunicación, la Creación de contenido y la Seguridad.

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El constructivismo es una posición compartida a por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner. A pesar de que ninguno de ellos se denominó como constructivista, sus ideas y propuestas ilustran esta corriente.

Características principales del constructivismo

El constructivismo es una teoría que pretende explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas ya sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente. El proceso es subjetivo, ya que cada persona va modificando según sus experiencias. La experiencia conduce a la creación de esquemas mentales que almacenamos en nuestras mentes y que van creciendo y haciéndose más complejos a través de dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación (Piaget, 1955). El constructivismo también tiene un fuerte componente social, el desarrollo cultural aparece doblemente, primero en un nivel social y luego a nivel individual (Vygotsky, 1978).

El aprendizaje constructivista posee 8 características diferenciales:

1. El ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas el contacto con múltiples representaciones de la realidad.

2. Las múltiples representaciones de la realidad evaden las simplificaciones y representan la complejidad del mundo real.

3. El aprendizaje constructivista se enfatiza en construir conocimiento dentro de la reproducción del mismo.

4. El aprendizaje constructivista resalta tareas auténticas de una manera significativa en el contexto, en lugar de instrucciones abstractas fuera de contexto.

5. Proporciona entornos de aprendizaje como entornos de vida diaria en lugar de una secuencia predeterminada de instrucciones.

6. Los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexión en la experiencia.

7. Permiten el contexto y el contenido dependiendo de la construcción del conocimiento.

8. Apoyan la construcción colaborativa del aprendizaje mediante la negociación social.

Autores e investigadores representativos

· Jean Piaget (Neuchâtel, 1896-Ginebra, 1980)

Licenciado en biología obtuvo el doctorado en 1918 a partir del estudio de los moluscos. Se interesó por la forma como los organismos se adaptan a su medio se inició en la psicología en Zurich y París. A partir del crecimiento de sus tres hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que complementó posteriormente, con diferentes estudios que explicaban el desarrollo de la inteligencia. En 1955 fundó y presidió el Centro Internacional de Epistemología Genética en Ginebra. A partir de ahí elaborar su Teoría de la Psicología del desarrollo.

· Lev S. Vigotsky (Orsha, Bielorrusia, 1896 - Moscú, 1934)

De formación humanística accede a la facultad de Medicina de la Universidad de Moscú en 1913, pero cambia los estudios universitarios de Derecho y los finaliza en 1917. Realiza estudios de filosofía, psicología y literatura en la Universidad de Shayavsky. Comenzó a trabajar en temas de literatura y arte y publica sus trabajos bajo el título "psicología del arte". En 1924 se abre camino en el mundo de la psicología con una comunicación titulada "El método de investigación reflexológica y psicológica". Vigotsky desde el Instituto de Psicología de Moscú abrió perspectivas nuevas en el campo de la psicología del desarrollo, la psicolingüística y la educación. En este último campo hizo grandes aportaciones con su Teoría del constructivismo social.

· Jerome Bruner (Nueva York, 1919 - 2016)

Se graduó en la Universidad de Duke en 1937 y en 1941 hizo el Doctorado en Psicología en la Universidad de Harvard. En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y fue uno de los impulsores de la psicología cognitiva. Su teoría cognitiva del Aprendizaje por descubrimiento, que desarrolla, entre otras, la idea del " andamiaje " cogida de la Teoría del constructivismo social de Vigotsky.

· David Paul Ausubel (Nueva York, 1918 - 2008)
· Joyce Setzinger
Hijo de una familia judía emigrante de Europa, se preocupó por la manera como se educaba en su época y en especial en su cultura. Estudió en la Universidad de Nueva York y creó y difundir la Teoría del aprendizaje significativo. Comparte muchas ideas de Vigotsky (la construcción del conocimiento de acuerdo con la realidad del aprendiz) y de Novak (el más importante es conocer las ideas previas de los alumnos. en cambio discrepa de Bruner en la validez del aprendizaje por descubrimiento como válido para la ciencia.

En 2006 publicó el trabajo "Sé constructivo: blogs, podcasts y wikis como herramientas de aprendizaje constructivista. De esta manera, con su Teoría del aprendizaje en línea contribuye al constructivismo desde una nueva vertiente, habida cuenta las herramientas colaborativas que nos ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas fundamentales y básicas en un aprendizaje constructivista.

El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.

El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.

Los conocimientos previos son el punto de partida de todo aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso de re-construcción de saberes culturales.

El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los demás.

El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.

El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber.

Los objetivos que se plantea la teoría construccionista

La concepción constructivista se caracteriza por poseer una estructura jerárquica en que se inscriben los principios explicativos que conforman la columna vertebral de la esta concepción.

Psicóloga con Máster en Terapia de la Conducta y la Salud. Máster en RRHH. Diplomada en Enfermería con postgrado en Salud Mental. Psicóloga especializada en terapia con familias con vulnerabilidad social en el Servicio de Orientación y Acompañamiento a Familias (SOAF).

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¿Qué es el Constructivismo en educación?

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El constructivismo es una posición compartida a por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget , Vygotsky , Ausubel , Bruner . A pesar de que ninguno de ellos se denominó como constructivista, sus ideas y propuestas ilustran esta corriente.

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QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO:QUE ES AUTORES Y EJEMPLOS

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QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO:QUE ES AUTORES Y EJEMPLOS

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Constructivismo: qué es, autores y ejemplos

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El constructivismo se refiere a un método educativo donde los alumnos reciben las herramientas adecuadas para que construyan su propio aprendizaje. Vygotsky y Piaget, se destacaron por sus aportaciones al desarrollo de la teoría constructivista.

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Aprendizaje, enseñanza, conocimiento, tres acepciones del constructivismo. Implicaciones para la docencia

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Constructivismo en el aula: Cuando el estudiante es protagonista de su propio aprendizaje