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En el grupo de 4º de ESO de María Freire se ha producido un conflicto durante una actividad realizada en grupo en la asignatura de Lengua Castellana. Mientras trabajaban de forma colaborativa, uno de los alumnos, Alejandro, interrumpió constantemente el trabajo e hizo comentarios sarcásticos sobre las aportaciones de sus compañeros y compañeras, especialmente sobre el trabajo de Ainara. Esto desencadenó una fuerte discusión con ella, quien se enfadó mucho y recriminó su actitud. Los otros tres alumnos que integraban el grupo se mantuvieron bastante al margen. Gorka, que suele tener buena relación con todos, hizo un tímido intento de calmar los ánimos, pero sin éxito. Yasmina es bastante reservada, y en este caso no intervino para mediar. Tampoco continuó con la actividad. Sofía tiene buena conducta, pero no destaca especialmente. Prosiguió con su trabajo, quizá algo incómoda. Después de este problema, el ambiente en clase se ha vuelto tenso y la situación ha durado varios días.

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Gorka es un alumno empático, coopera con sus compañeros y es bastante asertivo. Suele mediar en los conflictos (sin imponerse) y sabe hacer que sus compañeros/as se sientan escuchados/as. Participa activamente en clase, pero también evita el protagonismo excesivo. Es respetuoso con el profesorado, y también con sus iguales. Es capaz de resolver problemas de forma dialogada.

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Yasmina es una estudiante correcta, que aprueba con esfuerzo, pero rara vez interviene en las actividades del aula, a no ser que se le pida expresamente. No tiene conflictos con nadie, pero tampoco mantiene relaciones sociales destacables. No suele ser elegida para hacer trabajos en grupo. Su invisibilidad hace que el profesorado apenas note su presencia, salvo por su rendimiento académico.

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Alejandro muestra conductas disruptivas frecuentes: interrumpe en clase, se burla de otros estudiantes, y reacciona de forma inapropiada (a veces, con sarcasmo) cuando se le llama la atención. Aunque es inteligente, casi nunca colabora en las actividades, es pasivo. Sus compañeros/as suelen evitarlo y responde con malos modos a cualquier crítica. Presenta claras dificultades en habilidades sociales y emocionales.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

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Existe esa relación entre el estatus y el tipo de apego y la educación parental. El estatus sociométrico condiciona la capacidad y la disposición para intervenir en los conflictos:

“Los resultados obtenidos muestran que la relaciones parento-filiales, evaluadas a partir del apoyo social, se relacionan con la violencia escolar de un modo directo, pero también indirecto, a través de su vínculo con la autoestima y la percepción de la escuela, tal y como se planteó en la primera hipótesis. Estos resultados confirman los obtenidos por otros autores acerca de la influencia del apoyo parental en la conducta violenta” (Martínez et al. 2012, pág. 61).

En el citado artículo se plantean varias cuestiones entre los alumnos de diferentes institutos para elaborar un cuestionario sociométrico y las conclusiones que obtienen responden perfectamente a este tipo de cuestiones:

“Los resultados obtenidos muestran que la autoestima familiar adquiere una relevancia significativa en la prevención de la violencia escolar en el grupo de rechazados, posiblemente como consecuencia de su pobre autovaloración en el dominio escolar. Una autoestima que, precisamente, se configura a través de la interacción entre padres e hijos, el afecto y el apoyo parental” (Martínez et al. 2012, pág. 62).

Los alumnos con apego seguro y una educación parental basada en la calidez, el respeto y los límites tienden a desarrollar mejores habilidades sociales.

"Una persona con estilo de apego seguro se caracteriza por no tener dificultades para acercarse emocionalmente a los demás y para mostrar la capacidad de establecer vínculos de dependencia mutua que le reconforten y den seguridad" (Patiño 2019, pag 15).

Gorka (popular) probablemente ha recibido una educación basada en el diálogo y la empatía. En cambio, Alejandro (rechazado) podría haber desarrollado un apego inseguro o evitativo, posiblemente vinculado a estilos parentales negligentes o autoritarios, lo que se traduce en escasa regulación emocional y en conductas agresivas. Yasmina (ignorada) podría haber vivido un apego inseguro-ambivalente (¿crianza sobreprotectora, quizá?), generando baja autoestima y retraimiento. Ainara (controvertida) muestra rasgos que podrían derivarse de un entorno donde se premiaba el logro pero no se regulaban bien las emociones negativas.

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Sofía mantiene relaciones cordiales con la mayoría, sin destacar en lo académico ni en lo social. Participa de forma puntual, respeta las normas y no suele verse implicada en conflictos. Puede colaborar si se le pide, pero rara vez toma ella la iniciativa. Tiene una posición estable (aunque parece que poco influyente) dentro del grupo.

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Ainara es una alumna brillante, segura de sí misma, que participa en las actividades del aula y ayuda a sus compañeros y compañeras. Sin embargo, tiene reacciones impulsivas ante la injusticia (o lo que ella considera que es injusto) o el mal comportamiento del resto. Su forma de expresar el enfado puede ser desafiante, lo que provoca enfrentamientos con alumnos como Alejandro. Algunos y algunas la admiran, otros u otras la evitan.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito?

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito?

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Los fenómenos de influencia grupal estudiados, como la presión del grupo, el deseo de pertenencia o el miedo al rechazo, influyen de manera directa en la acción de los estudiantes. Las normas sociales implícitas afectan no solo a quienes están en contra de ellas (Alejandro, Ainara) sino también a quienes se adaptan pasivamente (Yasmina, Sofía). Los seres humanos vivimos en sociedad, y una escuela forma una propia microsociedad dentro del sistema. Le escuela no es ajena a la sociedad real en la que vivimos, y le brinda al alumnado la oportunidad de adquirir conocimientos de convivencia y respeto mutuo que nos resultarán imprescindibles para la convivencia ciudadana. Por eso resulta de vital importancia la educación en valores en estas etapas del desarrollo. Además de las relaciones filioparentales, el centro escolar juega un papel imprescindible en el aprendizaje de la regulación de las emociones.

Según Páez (Páez 2004), el propio grupo establece normas implícitas sobre quién es aceptado y quién no en el aula. Los demás estudiantes, por presión social, se alinean con esas normas, evitando defender al compañero excluido por miedo a ser también rechazados.

Esto, quizá, pueda explicar el comportamiento de Yasmina o de Sofía. Puede que ningún estudiante cuestione la dinámica de exclusión, incluso aunque la consideren injusta. En el caso de Yasmina, su falta de visibilidad en el grupo la hace especialmente vulnerable a la presión del entorno. Su no participación en el conflicto revela una estrategia de adaptación a las normas sociales no explícitas: no destacar, no intervenir… De la misma forma, el comportamiento de Sofía refleja una forma de conformidad silenciosa. Su actitud de continuar con la tarea, pese al conflicto, muestra cómo los adolescentes con estatus promedio tienden a mantener el equilibrio, evitando tomar partido para no alterar su posición dentro del grupo. Incluso la intervención de Gorka es tímida: aunque en este caso sabemos que considera que la situación es injusta, sus intentos de apaciguar el conflicto son tímidos y no prosperan. Es posible que la presión de grupo (no querer destacar en exceso o enfrentarse a Alejandro) limitara su actuación. En el caso de Ainara, aunque puede estar motivada por un sentido de identidad grupal fuerte, su impulsividad puede dificultar la integración con otros alumnos que valoren más la cohesión que la confrontación. La exclusión y la falta de aceptación, en el caso de Alejandro, pueden explicar sus conductas disruptivas como mecanismo de búsqueda de atención: "los problemas de conducta de los niños evitativos pueden ser estrategias para lograr la atención de figuras de apego irresponsivas" (Eceiza et al. 2019, pag. 243).
En la opinión de Páez (Páez 2004), los estudiantes excluidos acaban por interiorizar su rol, lo que puede afectar a su autoestima y participación escolar. Es posible que Alejandro busque romper las normas del grupo, en respuesta a esa percepción suya de no pertenencia.

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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Sí, María puede intervenir. Algunas estrategias útiles podrían ser la elaboración de un sociograma inicial para identificar relaciones. Una vez establecido el sociograma del aula, pueden presentarse varias actividades encaminadas a redirigir la situación:

- Técnicas de aprendizaje cooperativo bien dirigidas por el docente que favorezcan la interacción positiva entre alumnos de distintos estatus.

- Dinámicas de cohesión grupal y resolución de conflictos.

- Talleres de habilidades sociales y emocionales, integrados en la tutoría.

- Intervención individualizada con alumnos rechazados o controvertidos, en este caso con la colaboración del Departamento de Orientación.

Quizá sería conveniente aprovechar esta situación para trabajar actividades de dinámica grupal y cohesión, que ayuden a visibilizar estos mecanismos y a desarrollar el pensamiento crítico sobre la presión de grupo. El análisis de los estatus sociométricos puede servir como herramienta para entender las relaciones del grupo y facilitar estrategias inclusivas. Podría ser muy valioso diseñar una actividad que consiga sensibilizar al alumnado sobre la presión grupal, visibilizar las dinámicas de exclusión y fomentar la empatía y la integración. Un ejercicio que de manera anónima les rete a describir una situación en la que hayan visto o vivido la exclusión en clase (sin nombres), y que les exija pensamiento crítico y conciencia colectiva. Llegado el caso, podría ser muy beneficioso trabajar este tema con las familias para conseguir el objetivo común: el aprendizaje de la regulación emocional de los alumnos y alumnas, y en este caso, hijos e hijas.

"En última instancia, lo que no podemos olvidar es que ambos agentes [familia y escuela] repercuten directamente en la capacidad autónoma y de responsabilidad de los niños y, para que éstas se produzcan, se hace necesario que familia y escuela trabajen conjunta y cooperativamente" (de León, 2011, pag. 1).
Como hemos expresado con anterioridad, las relaciones paternofiliales pueden tener consecuencias directas dentro de las dinámicas del aula. Resulta necesario el trabajo conjunto de ambas figuras en aras de conseguir formar al alumnado en la ciudadanía desde un punto de vista holístico.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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Como ya hemos comentado anteriormente, sí puede ser recomendable. El sociograma sirve para identificar los roles de los alumnos y alumnas en el aula: líderes, rechazados, ignorados, grupos dentro del aula. Esto nos permite comprender la dinámica real del grupo, más allá del rendimiento académico: conflictos latentes, relaciones excluyentes… Es el primer paso para, después, poder planificar estrategias de intervención ajustadas, y nos va a aportar información esencial para mejorar la convivencia y para diseñar medidas de inclusión y prevención del acoso escolar.

En el artículo anteriormente mencionado (Martínez et al. 2012), los autores ofrecen un ejemplo de cómo elaborar un sociograma:

“Se utilizó un cuestionario sociométrico en el presente estudio compuesto por cuatro ítems que, de acuerdo con el criterio “compañero de clase”, permitió obtener medidas sobre los siguientes aspectos: (a) elecciones positivas (“¿A quiénes elegirías como compañeros/as de clase?”), (b) elecciones negativas (“¿A quiénes NO elegirías como compañeros/as de clase?”), (c) percepciones positivas (“¿Quiénes crees que te elegirían como compañeros/as de clase?”) y (d) percepciones negativas (“¿Quiénes crees que NO te elegirían como compañeros/as de clase?”). Las elecciones se limitaron a tres alumnos/as y se ponderó el orden de preferencia” (Martínez et al. 2012, pág. 58).

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Amaia Eceiza, M. José Ortiz & Pedro Apodaca, (2011). Apego y afiliación: la seguridad del apego y las relaciones entre iguales en la infancia, Infancia y Aprendizaje, 34:2, 235-246.

De León Sánchez, B. (2011). La relación familia-escuela y su repercusión en la autonomía y responsabilidad de los niños/as. XII Congreso Internacional de Teoría de la Educación, Universitat de Barcelona.

Martínez, B; Musitu, G; Amador, L; y Monreal, M. C; (2012). Estatus sociométrico y violencia

escolar en adolescentes: implicaciones de la autoestima, la familia y la escuela. Revista Latinoamericana de Psicología. Volumen 44, No 2, pp. 55-66.

Páez, D. (2004). Pensamiento, rendimiento grupal y cultura. En I. Fernández, S. Ubillos, E. M. Zubieta y D. Páez (Eds.). Psicología social, cultura y educación (pp. 669-692). Pearson Educación.

Patiño, I. (2019). Estudio del estilo de apego y funcionamiento familiar en adolescentes jóvenes que cumplen medidas judiciales en comparación con un grupo de control. Máster Universitario en Psicología General Sanitaria. UNIR.