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【Q】参考にした文献やWEBはこちらにまとめ、どんなことが書かれていたかメモしておこう

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【Q】参考にした文献やWEBはこちらにまとめ、どんなことが書かれていたかメモしておこう

# data[].attributes.headline
【Q】どこにも入らないメモなどはここにまとめておこう

# data[].attributes.subject
【Q】どこにも入らないメモなどはここにまとめておこう

# data[].attributes.body
・難しい言葉の意味をまとめ
・気になったこと
・どうしてもわからないこと
・ちょっとしたメモなど

# data[].attributes.headline
【Q】発表を撮影し、3分間以内の動画にまとめてください

# data[].attributes.subject
【Q】発表を撮影し、3分間以内の動画にまとめてください

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グループでまとめたプレゼン資料を使って発表し、動画に撮影してください。

【グループワーク】

# data[].attributes.headline
【Q】情報収集をもと“本当に使える英語力”とは、どんな英語力かグループで考えよう

# data[].attributes.subject
【Q】情報収集をもと“本当に使える英語力”とは、どんな英語力かグループで考えよう

# data[].attributes.body
・具体的な事例をふまえて考察しよう

【グループワーク】
→ ワークシートはこちら

# data[].attributes.headline
【Q】“本当に使える英語力”を身につけるための効果的な英語の学習法について考えよう

# data[].attributes.subject
【Q】“本当に使える英語力”を身につけるための効果的な英語の学習法について考えよう

# data[].attributes.body
・下記キーワードを参考に考察してみよう
“使える英語”、効果的な英語学習法、英語教育、第二言語習得、グローバル化、グローバル人財

【グループワーク】
→ ワークシートはこちら

# data[].attributes.headline
【Q】その必要な英語力を習得するめには、どうしたら良いか調べてみよう

# data[].attributes.subject
【Q】その必要な英語力を習得するめには、どうしたら良いか調べてみよう

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・本やインターネットで調べる
・身近な人にインタビューする

※参考文献は必ず記載してください

【個人ワーク】

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【Q】生活の中で、グローバル化を感じるのは、どんな時ですか？

# data[].attributes.subject
【Q】生活の中で、グローバル化を感じるのは、どんな時ですか？

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・普段の生活の中からイメージできる場面を書き出してみよう

【個人ワーク】

# data[].attributes.headline
【Q】これまでの内容を整理して、プレゼンの構成を考え、発表用のスライドを作ろう

# data[].attributes.subject
【Q】これまでの内容を整理して、プレゼンの構成を考え、発表用のスライドを作ろう

# data[].attributes.body
・わかりやすい発表にするにはどういう流れにすべきか。どんな項目を盛り込むべきか
・参考文献は必ず記載してください

【グループワーク】
→ ワークシートはこちら

# data[].attributes.headline
【Q】英語を使って将来何をしたいかを考えよう

# data[].attributes.subject
【Q】英語を使って将来何をしたいかを考えよう

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・具体的に英語を使う場面を挙げて、どのような英語力が必要か考えてみよう

【個人ワーク】

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
プロローグ

第１章　母語を基礎に外国語は習得される

第２章　なぜ子どもはことばが習得できるのか　　──「臨界期仮説」を考える

第３章　どんな学習者が外国語学習に成功するか　　──個人差と動機づけの問題

第４章　外国語学習のメカニズム　　──言語はルールでは割り切れない

第５章　外国語を身につけるために　　──第二言語習得論の成果をどう生かすか

第６章　効果的な外国語学習法

白井恭弘 (しらいやすひろ)
東京生まれ
上智大学外国語学部英語学科卒業．カリフォルニア大学ロサンゼルス校(UCLA)修士課程(英語教授法専攻)，博士課程(応用言語学専攻)修了．Ph.D.(応用言語学)
大東文化大学外国語学部英語学科助教授，コーネル大学現代語学科助教授，同アジア研究学科准教授，ピッツバーグ大学言語学科教授などを経て
現在─ケースウェスタンリザーブ大学現代語・文学科長，教授，国立国語研究所客員教授
上智大学国際言語情報研究所客員研究員
専攻─言語学，言語習得論
著書─The acquisition of lexical and grammatical aspect (Mouton de Gruyter,2000, 共著)，Handbook of East Asian psycholinguistics: Japanese (Cambridge University Press,2006, 共著編)，『外国語学習に成功する人，しない人』(岩波書店，2004)，『英語教師のための第二言語習得論入門』(大修館書店，2012)，『ことばの力学─応用言語学への招待』(岩波新書，2013)など

# data[].attributes.attachment_link.title
外国語学習の科学 - 岩波書店

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プロローグ 第１章　母語を基礎に外国語は習得される 第２章　なぜ子どもはことばが習得できるのか　　──「臨界期仮説」を考える 第３章　どんな学習者が外国語学習に成功するか　　──個人差と動機づけの問題 第４章　外国語学習のメカニズム　　──言語はルールでは割り切れない 第５章　外国語を身につけるために　　──第二言語習得論の成果をどう生かすか 第６章　効果的な外国語学習法 白井恭弘 (しらいやすひろ) 　東京生まれ 　上智大学外国語学部英語学科卒業．カリフォルニア大学ロサンゼルス校(UCLA)修士課程(英語教授法専攻)，博士課程(応用言語学専攻)修了．Ph.D.(応用言語学) 　大東文化大学外国語学部英語学科助教授，コーネル大学現代語学科助教授，同アジア研究学科准教授，ピッツバーグ大学言語学科教授などを経て 　現在─ケースウェスタンリザーブ大学現代語・文学科長，教授，国立国語研究所客員教授 　　　　上智大学国際言語情報研究所客員研究員 　専攻─言語学，言語習得論 　著書─The acquisition of lexical and grammatical aspect (Mouton de Gruyter,2000, 共著)，Handbook of East Asian psycholinguistics: Japanese (Cambridge University Press,2006, 共著編)，『外国語学習に成功する人，しない人』(岩波書店，2004)，『英語教師のための第二言語習得論入門』(大修館書店，2012)，『ことばの力学─応用言語学への招待』(岩波新書，2013)など

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
著者

新多 了〔著〕

刊行日

2019年8月22日

ISBN

978-4-327-45294-0

Cコード

0082

NDCコード

830

体裁

四六判 並製　192頁

定価

定価1,650円(本体1,500円＋税10％)

内容紹介

英語の「学び方」を知る教科書。

本書は、「第二言語習得」研究が教える、英語学習の必須知識を紹介。
自分の学習を「モニタリングする視点」（＝メタ認知能力）を得ることが目的です。
モチベーションを維持しつつ、バランスよく学習を進めていく力が身につきます。

取り上げるテーマ
◎モチベーションを維持する方法
◎大人が目指すべき英語力
◎インプットとアウトプットのバランス　など

＜著者紹介＞
新多　了（にった・りょう）
京都市生まれ。立教大学外国語教育研究センター教授。専門は第二言語習得。名古屋学院大学外国語学部教授等を経て現職。上智大学文学部英文学科卒業。英国ウォーリック大学大学院応用言語学研究所において修士号（MA in English Language Studies and Methods, with Distinction）および博士号（PhD in Applied Linguistics）を取得。
著書に『はじめての第二言語習得論講義――英語学習への複眼的アプローチ』（大修館書店、共著、2016年）、『「学ぶ・教える・考える」ための実践的英語科教育法』（大修館書店、分担執筆、2018年）などがある。

目次

はじめに
第１章　「第二言語習得」から英語の学び方を考える
第２章　「第二言語」として目指すべき英語力とは？
第３章　英語を学ぶモチベーションのメカニズム
第４章　英語学習のプリンシプル
第５章　ボキャブラリーの学び方
第６章　英文法の学び方
第７章　リスニング・リーディングの学び方
第８章　スピーキングの学び方
第９章　ライティングの学び方
おわりに

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研究社 - 書籍紹介 - 「英語の学び方」入門

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著者 新多 了〔著〕 刊行日 2019年8月22日 ISBN 978-4-327-45294-0 Cコード 0082 NDCコード 830 体裁 四六判 並製　192頁 定価 定価1,650円(本体1,500円＋税10％) 内容紹介 英語の「学び方」を知る教科書。 　本書は、「第二言語習得」研究が教える、英語学習の必須知識を紹介。 自分の学習を「モニタリングする視点」（＝メタ認知能力）を得ることが目的です。モチベーションを維持しつつ、バランスよく学習を進めていく力が身につきます。　取り上げるテーマ◎モチベーションを維持する方法◎大人が目指すべき英語力◎インプットとアウトプットのバランス　など　＜著者紹介＞新多　了（にった・りょう）京都市生まれ。立教大学外国語教育研究センター教授。専門は第二言語習得。名古屋学院大学外国語学部教授等を経て現職。上智大学文学部英文学科卒業。英国ウォーリック大学大学院応用言語学研究所において修士号（MA in English Language Studies and Methods, with Distinction）および博士号（PhD in Applied Linguistics）を取得。著書に『はじめての第二言語習得論講義――英語学習への複眼的アプローチ』（大修館書店、共著、2016年）、『「学ぶ・教える・考える」ための実践的英語科教育法』（大修館書店、分担執筆、2018年）などがある。 目次 はじめに第１章　「第二言語習得」から英語の学び方を考える第２章　「第二言語」として目指すべき英語力とは？第３章　英語を学ぶモチベーションのメカニズム第４章　英語学習のプリンシプル第５章　ボキャブラリーの学び方第６章　英文法の学び方第７章　リスニング・リーディングの学び方第８章　スピーキングの学び方第９章　ライティングの学び方おわりに

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MISSIONは下記の流れで進めます。ボードの左から順に見ていって下さい

【STEP1】個人ワーク
（1）課題を確認
（2）情報収集

【STEP2】グループワーク
（3）整理・分析
（4）まとめ
（5）発表

グループワークで使えるワークシートをダウンロードできます
→ ワークシートはこちら

【STEP3】フィードバック
発表動画を観た先生からフィードバックコメントがもらえます

【STEP4】先生を訪問
先生を訪問し、MISSONに関連する講義を受講します（希望者のみ）

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↑ 詳しい使い方はこちら

【投稿】
自分の考えや意見を投稿して下さい。手書きメモの写真を撮り、投稿することもできます。参照したものがあれば必ず添付してください

【いいね・コメント】
人の意見を読み「いいね」したり、コメントしてみましょう

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MISSIONボードは対面またはオンラインのイベントで利用するオンライン掲示板です。オンライン掲示板アプリ「 Padlet 」を利用しています。

このページでは参加者向けにPadletの使い方について説明します。

セクションの下にある「＋」ボタンをクリックすると投稿画面が開きます。

Padletでは、テキスト以外のデータを投稿（添付）することもできます。

添付画面から下記アイコンをクリックすると投稿できます。

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MISSIONボードの使い方 - 教えて学生図鑑

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MISSIONボードは対面またはオンラインのイベントで利用するオンライン掲示板です。オンライン掲示板アプリ「 Padlet 」を利用しています。 このページでは参加者向けにPadletの使い方について説明します。 セクションの下にある「＋」ボタンをクリックすると投稿画面が開きます。 Padletでは、テキスト以外のデータを投稿（添付）することもできます。 ...

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バイリンガル教育の研究機関【バイリンガルサイエンス研究所】

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2022.01.31

日本の英語教育は近年さまざまな改革が行われていますが、「話す」、「書く」といったパフォーマンスをより重視するようになったこと、英語の授業を英語で行うようになったことは大きな変化です。これらの変化はなぜ必要なのでしょうか。教員の指導方法や意識はどのように変化させる必要があるのでしょうか。今回は、中高生の英語力調査や英語教員の意識調査、効果的な英語指導方法などの研究に携わってこられた森博英教授（東京女子大学）にお話を伺い、日本の英語教育における今後の課題を教員のみなさんへのメッセージとともにご紹介します。

英語学習者の課題は、「話す」＆「書く」の発信技能

―先生は、文部科学省による英語力などの調査（※1）の分析に携わっていらっしゃったご経験があると思いますが、どのような経緯で携わるようになったのでしょうか？

以前、文部科学省の「『英語が使える日本人』を育成するための戦略構想」という英語教育改革があり、その第一研究グループに所属していました。その時に中学校と高等学校の段階で求められる英語力の指標に関する研究（※2）を実施していました。また、文部科学省の英語教育改革に興味があり、一般公開されている会議をよく傍聴していたこともあって、お声をかけていただいたのかもしれません。文部科学省が実施する大規模な調査に参加できる機会をいただけるのはとても貴重な経験で、私がそのお役に立てるのであれば光栄なことだと思って引き受けました。

―そのご経験から、日本の英語教育で依然として解決されていないと思われる学習者の課題は何でしょうか？

どの年度の調査においても、「話す」、「書く」といった発信技能の弱さ（※3）が顕著であることがはっきりとわかりました。ここのところ年々徐々に改善しつつありますが、まだ改善の伸びしろはありますね。

―発信技能が伸びない理由は、どのようなものが考えられるでしょうか？

まずは、発信技能の指導があまりなされていないためだと思います。大人数のクラスでスピーキングやライティングの指導をするとなると、手間も時間もかかります。日本では、主に教員が黒板を使って日本語で説明する文法やリーディングの指導が中心の授業が展開されてきました。でも、発信技能を育てるためには、生徒が英語を使う機会を設ける必要があります。そのような指導方法の浸透がまだ十分でないのかもしれません。

また、大人数に対して発信技能のテストを行うことはなかなか難しく、受験が未だペーパーテスト中心であることも理由だと思います。

さらに、発信技能の評価は、「パフォーマンス評価」と呼ばれる、比較的新しいタイプの評価です。生徒が塗りつぶしたマークシートではなく、生徒が実際に書いたり話したりしたものを、ルーブリック（※4）などを使って評価します。そのような評価方法もまだ浸透していないのだと思います。パフォーマンステストを実施している割合は、中学校では８割以上ですが、高校では４割に満たないのが現状です（※5）。これには、いろいろな理由が考えられます。大人数にパフォーマンステストを実施するのは時間的に難しく、また、評価方法を身につけるのにはある程度訓練が必要で、大学の一般選抜入試でも導入している大学が極端に少ない、などといった理由でしょうか。ただ、十分に工夫すれば実施不可能というわけでもないように私は思います。

あとは、教員の英語力が追いついていないのではないか、ということもときどき言われますね。でも、教員の英語力は実はここ数年でかなり上がってきているんです（※5）。さらに、最新の研究結果（※6）を見ると、英語の教員は「英語力がない」という理由だけで発信技能の指導をしないわけではない、ということも言えそうです。ですから、英語力も指導力も、さらには、教育環境もすべて大切であり、教員としては、そのような重要な要素のどれかが欠けたり、弱かったりすると、なかなか発信技能の指導にトライできないのでしょう。

教員の課題は、指導理念は理解しているが実践できていないこと

―先生は、教員による学習指導要領の理解に関するご研究もされていらっしゃいます。教員には、どのような課題があるでしょうか？

教員の多くが英語の新学習指導要領に明記されている英語教育の理念や目的、言語活動の実践に関して概ね賛成していることが研究結果からわかりました。例えば、英語の授業は英語で行うことの大切さは認めているわけです。でも、だからといって、必ずしも英語で授業を実施しているわけではありませんでした。少なくとも大切さを認めていただけていることは進展の兆しだと思います。また、理想像と現実のギャップがあり、現実化するための工夫が課題であることがわかったことは大きな意義があったのではないでしょうか。

―いかに理想を現実に落とし込むか、というところが課題なのですね。英語の授業を英語で行う、という指導方法への理解度は、教員の年齢層によって違いがありますか？

興味深いことに、年代別に見ると、英語の授業を英語で行うことに対する肯定的な意識は、20代の教員が最も低かったのです。若い教員ほど新しいことにチャレンジしたがるのではと思っていたので、意外な結果にとても驚きました。

ただ、自分の若かりし頃を振り返ってみると、若い先生方は教育現場に慣れることや日々の授業を行うことだけで一杯いっぱいで、新しいやり方に取り組む余裕がないのかもしれませんね。そのため、まずは自分が中高生のときに教わった方法で教えてみたり、周りの先生方の教え方を見習ったりしているということなのだと思います。あとは、自戒の念も含め、大学の英語の教職課程の授業で、新しい取り組みについての指導がどこまできちんとなされているのか、という点も重要だと思っています。このような理由については、今後くわしく調査していきたいと思っています。

―教員の意識は、だんだんと変わってきているのでしょうか？

かなり変わってきたのではないでしょうか。約10年前の調査と比較すると、実践的でコミュニカティブな英語力が重要だ、といった言語活動の実践に関する認識は高くなっています。実行するためには、まず認識が高まることが必要なので、とても良い傾向だと思います。

ただ、教育の改善においては、「まずは実際にやってみる」という、実行することによってさらに認識を高めていくというプロセスも大切だと考えています。現に、英語教育に限らず、どのようなことでも理想や理念は、実際にやってみないと本当に良いかどうかはわかりません。実際にやってみたうえでのご意見を現場の先生方からいただければ、文部科学省の英語教育関係者もよりよい指導法を模索して学習指導要領等に反映させて、学校における英語教育がより良い方向に進んでいくのではないでしょうか。

「間違い」を減らすことよりも、「できることを増やす」という意識が必要

―先生は、学習者の「間違い」に対して教師がフィードバックをすることの効果に関する研究をされていらっしゃいます。どのようなきっかけ・理由で関心をもたれたのでしょうか？

修士論文では関係代名詞節の習得に興味があって、関係代名詞節がなぜ難しいか、ということをテーマに論文を書きました。なぜ難しいか、ということは、なぜ間違えるか、ということにつながりますので、昔から「間違い」に興味があったのだと思います。

また、間違いに対するフィードバックは「訂正フィードバック」と呼ばれているのですが、第二言語習得論では理論的に、また、英語教育学では実践的に、それぞれとても興味深いということで、とても盛んに研究が実施されてきた分野です。

大学院生のころから子どもへの外国語教育の実践やその効果に興味があったので、実験室での実験というよりは、実際の教室での先生と学習者のやりとりのデータを集めて分析をしたいと思いながら博士論文のトピックを探していました。そのような日々を過ごす中、ある日、図書館で、フランス語イマージョン教育を実践する小学校の教室内での先生と児童の会話データを基にした訂正フィードバック研究を目にしたときに、直感的にビビッと「博士論文のトピックはこれだ！」と思いました。それから訂正フィードバックに関する研究をするようになりました。

―先生が研究を始められた当時は、訂正フィードバックの効果についてはどのようなことが言われていたのでしょうか？

当時は、訂正フィードバックはリキャスト（＝誤りの言い直し）が効果的と言われていました（※7）。例えば、生徒が "I goed shopping yesterday"（動詞goの過去形の誤り）と言ったら、教師が "Oh, you went shopping yesterday"というふうに言い直す、ということですね。

ただ、教室内でのやりとりを見ていると、必ずしもそうではなく、特にコミュニカティブな活動の中では、リキャストは訂正フィードバックだとは気づかれにくい（※8）ということもわかってきました。これが先ほどお話しした、図書館で出会った論文です。

つまり、教室内でのやりとりを分析した結果は、いろいろな条件をコントロールして行う実験の結果とは違っていた、ということですね。そこで、第二言語習得研究の結果を教育現場で生かしてもらうためには、実験という研究手法だけでは限界があり、実際の教育現場でデータを集める教室第二言語習得（ISLA）研究が大切であることを実感しました。

もともと中学校か高校の英語の教員になることを夢見ていて、英語教育実践をより良くするために第二言語習得研究の道に進んだので、このような研究に出会えたのは、何よりもうれしかったです。

―先生の訂正フィードバックに関するご研究では、どのようなことがわかったのでしょうか？

博士論文を基にした共同研究（※9）では、教室の学習環境によって効果的な訂正フィードバックの方法は異なる、という結論に至りました。

意味中心の言語活動（例：意見交換）が多い教室で誤りを直す際には、形式（例：文法）に注目がいくように、「正しい形を学習者から引き出す方法」（プロンプト）が効果的です。例えば、生徒が "I goed shopping yesterday."と言ったときに、教師が "Oh, you ～？"とか"What did you say?" などと質問を投げかけて、正しい形を学習者に言わせる、という方法ですね。

一方、日本の授業のように、形式中心の言語活動（例：文型練習）が多い教室では、意味に注目がいくように、"Oh, you went shopping yesterday." というふうに「正しい形を言ってあげる方法」（リキャスト）が効果的です。

このように、意味と形式への注意のバランスをとることが重要だと考えています（カウンターバランス仮説）。バランスの取れた食生活と似ていますかね。

―教室でどのような活動を行っているかによって、効果的な誤りの直し方は違うのですね。具体的には、どのような英語の指導方法が良いと思われますか？

訂正フィードバックの分野のさまざまな論文を集めて分析して、一般的な傾向をまとめた研究の結果を見ると、訂正フィードバックは概して効果的であるということもわかり、著書（※10）で以下の提案をしています。

① 積極的に誤りを直す

② いろいろな方法で直す

③ 誤りを直していることが相手にわかるように直す

④ 気持ち（例：学習者の不安や自信など）に配慮しながら直す（もしくは直さない）

⑤ 継続的に、また、いろいろな場面で直す

そして、学習者の「間違い」は、言語を正しく使える能力を身につけるためのステップとして捉えるべきだとも考えています。

間違えることは、決して悪いことではなく、「間違い」という段階を経ないと、その先には進めません。赤ちゃんも、何度も転びながら立ち方や歩き方を身につけていきますよね。

これは、例えば「U字型発達曲線」（※11）でうまく説明できます。例えば、goの過去形であれば、学習者は、まず正しい形を模倣する（"went" と言う）。次に、いろいろな動詞の過去形を覚えるうちに、ルール（動詞の語尾にedをつける）を一般化する。もちろん、そのルールは不規則な過去形を持つ動詞には合わないので間違うようになる（"goed" と言う）。しかし、その後、goには一般的な過去形の規則は適用できないことがわかり、不規則形であることを習得する（"went" と言う）。第二言語を習得するためには、この中間の「一般化」という過程がとても大切なんです。

ですから、教師には、生徒の間違いに対しては、「引っ張って導く」というよりは「寄り添って支える」という姿勢でいてほしいですね。生徒が正しい言い方を身につけられるように、足場をかけてあげるようなイメージです。

―「間違い」を必要なステップだと考えることが重要ですね。教師は、その「間違い」を直すことに対して、どの程度強く意識する必要があるのでしょうか？

これまで、間違いをどのように直したら効果的なのか、ということを考えながら研究してきたのですが、最近は、正直なところ、教師は間違いを直すことをそれほど気にしないほうがいいのかもしれない、と考えています。

その理由としては、「理解可能なインプット仮説（※12）」や「教授可能性（※13）」といった考えが示すように、習得の順序（どの文法項目から身につけていくか）は変えられないと言われています。そして、学習者には、ある時点で直せる間違いと直せない間違いがあります。

基本的には、「直せる間違い」の場合でも、教師の役割は学習者が自らの誤りを直す「きっかけ」づくりにすぎません。直すのは教師ではなく学習者自身なのです。そのため、教師が学習者の誤りを直すことで習得を速くする、といった短期的な効果はあるかもしれませんが、これは学習者が自分で誤りを直すという根本的な問題解消にはすぐにはつながらないのではないかと思います。

英語教師が、不自然にならない程度に、正しくはっきりと英語を話してあげること（リキャスト）によって、間違いを直す「きっかけ」づくりをすることはとても大切です。しかし、学習者のモチベーションを高めながら、英語学習を楽しんで継続してもらうためにも、「間違いを減らす」のではなく「正しく言えることを増やす」というふうに、間違いに対する意識を変えることが最も大切なのではないでしょうか。

間違いを直さないと間違える習慣がついてしまう、という行動主義的な考え方もありますが、間違いは、学習者が「こういうときには、こう言うのだろう」という仮説を実際に試して検証した結果なんです。この仮説検証を繰り返しながらも、最終的に正しく言えるようになればいいのですから、ある特定の時点で間違いを完全に直す、ということをあまり気にしなくてもいいのではないでしょうか。

―「間違いを減らす」ではなく「できることを増やす」という意識が大切、とのことですが、具体的にはどのように指導方法に反映させることができるでしょうか？

どんどん発話や作文の機会を増やしてあげるべきだと思いますね。そうすると、学習者は、できないことに自分で気づきますので、それで十分だと思っています。

日本の生徒は、間違いを直してほしいと思う生徒がけっこう多いですから、間違いに気づいて教師に質問してきたり、気にし始めたりしたときには、簡潔に説明してあげるのもいいと思います。

「間違いを減らす」というのは、減点の割合を減らしていく、という減点法の考え方ですよね。でも、野球の大谷選手がホームラン数、イチロー選手がヒット数を増やしてアメリカの大リーグで注目を浴びたように、「できることを増やしていく」という加点法の考え方のほうが学習者にとっては良いのではないでしょうか。なぜなら加点法で後退することは決してありませんので。

※1：平成25年度「外部検定試験を活用した英語によるコミュニケーション能力・論理的思考力の検証に関する調査」、平成26〜29年度「英語教育改善のための英語力調査事業報告」

※2：該当文献：吉田研作・藤田保・渡部良典・森博英・鈴木栄・長田美佐.（2004）. 『中学校・高等学校段階で求められる英語力の指標に関する研究報告書』 文部科学省.

http://pweb.cc.sophia.ac.jp/1974ky/final%20reportMEXT2004.pdf

※3：該当文献：文部科学省.(2018)「平成29年度英語力調査結果（中学3年生・高校3年生）の概要」

https://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/__icsFiles/afieldfile/2018/04/06/1403470_01_1.pdf

※4：評価水準とそれを満たした場合の特徴を記述したもの（文部科学省, 2012）

※5：該当文献：文部科学省.(2018)「令和元年度 英語教育実施状況調査 概要」.

https://www.mext.go.jp/content/20200715-mxt_kyoiku01-000008761_2.pdf

※6：該当文献：Faez, F., Karas, M., and Uchihara, T. (2021). Connecting language proficiency to teaching ability: A meta-analysis. Language Teaching Research, 25 (5), 754-777.

https://doi.org/10.1177/1362168819868667

※7：該当文献：Long, M. (1996). The role of linguistic environment in second language acquisition. In W. C. Ritchie & T.K. Bhatia (Eds.), Handbook of second language acquisition, (pp. 413-468). Academic Press.

※8：該当文献：Lyster, R. & Ranta, L. (1997). Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms. Studies in Second Language Acquisition, 19(19), 37-66.

https://doi.org/10.1017/S0272263197001034

※9：該当文献：Lyster, R. and Mori, H. (2006). Interactional feedback and instructional counterbalance. Studies in Second Language Acquisition, 28(2), 269-300.

https://doi.org/10.1017/S0272263106060128

※10：該当文献：森博英（2015）.「口頭訂正フィードバックの効果」　大関浩美（編）『フィードバック研究への招待 - 第二言語習得とフィードバック』（pp. 71-105）. くろしお出版.

※11：該当文献：Kellerman, E. (1985). If at first you do succeed. In S. M. Gass & V. Madden (Eds.), Input in second language acquisition (pp. 345-353). Newbury House.

※12：該当文献：Krashen, S. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. Longman.

※13：該当文献：Pienemann, M. (1984). Psychological constraints on the teachability of languages. Studies in Second Language Acquisition, 6(2), 186-214.

https://doi.org/10.1017/S0272263100005015

（後編へ続きます）

【取材協力】

森 博英教授

（東京女子大学 現代教養学部 国際英語学科 国際英語専攻）

＜プロフィール＞

専門は、応用言語学、第二言語習得論、英語教育学。上智大学で修士課程（言語学）、カリフォルニア大学ロサンゼルス校で博士課程（応用言語学）を修了。日本大学経済学部 教授を経て、2018年4月より現職。文部科学省による英語力等調査の分析・活用に関する検討委員会の委員を長年務める。外部検定試験を活用した英語によるコミュニケーション能力の検証、および、中学校・高等学校の英語教員の学習指導要領の理解の調査をテーマとして研究を行っている。

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小学校英語教育では、「音」を大切にした読み書き指導が必要 〜青山学院大学 アレン玉井教授インタビュー（前編）〜

英語の上達には即興力を鍛えることが重要？- 全国学力・学習状況調査でわかった課題

参考文献

文部科学省（2012）.「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ〜（答申）　用語集」.

https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2012/10/04/1325048_3.pdf

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日本の英語教育は「覚えてから使う」から「使いながら覚え、覚えながら使う」へのシフトが課題 〜東京女子大学 森博英教授インタビュー（前編）〜 | バイリンガル教育の研究機関【バイリンガルサイエンス研究所】

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｛日本の英語教育は「覚えてから使う」から「使いながら覚え、覚えながら使う」へのシフトが課題～東京女子大学 森博英教授インタビュー（前編）～｝の記事ページです。効果的な英語学習、バイリンガル子育て方法を国内外の研究、独自研究から明らかにしていきます。早期英語、バイリンガル教育アカデミア、バイリンガルサイエンス研究所です。

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バイリンガル教育の研究機関【バイリンガルサイエンス研究所】

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
2022.02.03

東京女子大学　森教授への取材記事後編です。

英語学習は「いつ始めるか」よりは「どのように学習するか」が大切

―学校における英語教育は徐々に早期化しています。英語を学び始めた年齢がその後の英語学習に与える影響については、先生はどのように考えていらっしゃいますか？

子どもの英語教育に関する議論では、よく「臨界期仮説」の話が出てきます。「第二言語習得は早く始めたほうがいい、遅くても思春期まで」という考え方ですね。

でも、実は、臨界期仮説の議論はネイティブ・スピーカーと同じレベルの言語力が身につくかどうかという、かなり高レベルでの話なので、日本の公教育で早期から英語教育を導入するべきかどうか、という話題にはあまりそぐわないと思います。

日本の学習環境では、英語のインプットはかなり限られていますし、教室外で英語を話す必要も普通はほぼありません。このような環境下ではむしろ遅く始めたほうがいい、という研究結果（※14）がヨーロッパでは出ています。

ただ、日本の学習環境での早期英語学習の影響を調べた研究（※15）では、学習開始からかなりの年数が経つと、遅く学習を開始した学習者よりも早く学習を開始した学習者のほうが英語力が高かったことが報告されていて、日本のような学習環境でも早く始めるメリットはありそうです。

さらに、私の研究（※16）でも、英語を学び始める年齢が早ければ早いほど、英語への態度に良い影響がある（「英語が好き」など）ことがわかりました。

英語力は学習期間の長さに影響されるものであり、学習開始年齢は関係ない（※17）ことも観察されていて、私の研究でも学習期間が長いほうが英語力は高いという結果が出ました。

最近活躍している、小さいころからゴルフを始めた若いゴルファー達ではないですが、早くから英語を学び始めたほうが結果的には長い期間学習することになるので、学習開始年齢は英語力と間接的に関係があるとも考えられます。

―そうすると、早くから学習し始めなければ英語力を身につけられない、というわけではないけれど、学習開始が早いことはその後の英語力に良い影響がある、と考えてよいでしょうか？

はい、私自身はやはり早いほうが良いのではないかと考えています。

早くから外国語にどっぷりと浸って学ぶイマージョン教育の研究を見ていると、多文化に対する寛容さや受容性といった態度にも良い影響があるようです。英語が好きであることや多文化への寛容さというものは、英語を身につけるうえでとても大切なことです。

最近は、英語を通して共感力が育つ、英語をほめられることによって自己肯定力・自尊心が高まる、ということも言われています。これは、早くから英語を学んでいると「非認知能力」が高まる可能性もある、ということなのかなとも思っています。

―早期英語学習は、英語力以外にも良い影響がある可能性もあるのですね。

そうですね。ただ、いつ始めるかより、もっと大切なのは、どのように学習するかです。どのようにインプットとアウトプットのバランスをとるか、どこまで日本語で説明するか、ということなどもしっかり考え、学習者に適した学習法で学習するのがいいと思います。

子どもは暗示的学習能力が強いので（※18）、体験型の暗示的学習が好ましいです。暗示的学習能力は、インプットをあまり意識的に分析したりせずに、そのまま受け入れて学習していく力です。一方、明示的学習能力は、意識的に、また、分析的に学習する力ですが、子どもに小さいうちから明示的な学習方法で文法を学ばせることは、あまり意味がありません。実際に３人称単数現在の説明がわかる小学校１年生はどれだけいるでしょうか。一方、多くのインプットとともにアウトプットの機会を与えてあげながら英語を話すことへの自信をもたせていく、といった体験を通じた暗示的学習方法であれば、小さいころから始めるのは、とてもいいことだと思います。

そのような学び方を身につけると、明示的に説明できない言語項目も、インプットをたくさん浴びて、その表現をそのまま身につけようとするので、難しく高いレベルと言われる言語項目も将来あまり頭を悩ませずに習得していくのではないでしょうか。

―英語学習は、「いつ始めるか」だけではなく「どのように学習させるか」も大切なのですね。

繰り返し強調したい点なのですが、日本のような学習環境の場合は、「どのように学習させるか」がかなり大切だと思います。つまり、英語学習はどの段階から始めても、その段階に応じた適切な学習をしているかどうかで英語力の伸びが大きく変わってきます。3歳の子どもであれば、「これは三単現のsだよ」と文法説明をするような方法ではなく、おもちゃやゲームで遊ぶかのように英語に触れさせるような方法にするとか、年齢相応の方法であれば、どの段階から始めてもそれなりの効果が出てくると思います。

早期英語学習については、あともうひとつ気をつけなければいけない点があります。それは、子どもの英語学習はスポンジがすぐに水を吸収するようなものではなく、雨のしずくがじんわりじんわりと石に穴を開けていく（「雨垂れ石を穿つ」）ようなものである、ということです。

親御さんが「うちの子はどうしてできないんだろう？」と子どもの学習がなかなか進まないのを待ってあげられないという話を児童英語教育の先生方から聞くことがよくあります。ですが、そこはお子さんを見守って、時間をしっかりとかけてあげることも大切です。「親」という漢字の成り立ちは「木のうえに立って見るひと」とよく言われます。英語学習でも、親御さんがそのような意識を持つことが子どもたちの学習の成功につながるような気がします。

これからの英語教育では「学習」→「使用」へのシフトが必要

―今後の英語教育において、どのようなことが最も重要でしょうか？

教員の方々は、どうしても「受験ファースト」の教え方になってしまいますよね。これは仕方ないことだと思います。しかし、英語は子どもたちが将来コミュニケーションをとるために使うものであるということを念頭に、子どもたちの受験よりもう少し先の将来を見据えて教えることが最重要課題のように思います。

ただ、そのためには、英語の教え方を少し変える必要があると思います。つまり、英語は受験のために「学習」するものというよりは、将来社会に出て「使用」するものと考えて教えることです。より具体的には、「覚えてから使う」という教え方から、「使いながら覚える」、または、「覚えながら使う」という教え方にシフトしていくと、学習者は英語を使おうとするのではないでしょうか。

そして、重視する技能もシフトする必要がありますね。いままではリーディングなどの受容的な技能を重視してきました。しかし、これからの時代は、世界中のさまざまな人と英語を使って交流しなければなりません。そのため、発信的な技能をもっともっと重視していかなければならないですよね。

さらに、教員も学習者も、英語に関する意識のシフトが必要です。いまの地球上の英語は、「英語圏の言語としての英語」から「世界共通語としての英語」の時代へと大きく様変わりしています。これからは、ネイティブ・スピーカーよりも、非ネイティブ・スピーカーと英語で話す機会のほうが格段と多くなっていきます。私が３０年ほど前にロサンゼルスで研究していたときでさえも、既に周りの研究者は非ネイティブ・スピーカーの方が多かったことをよく覚えています。ですから、「ネイティブ・スピーカーの英語でなければいけない」と考えるのではなく、非ネイティブ・スピーカーの英語をお互いに許容し合いながら英語を使うコミュニティをつくっていく、と考えることが大切なのではないでしょうか。そのほうが、日本人の英語学習者も、また、日本人の英語の先生方も自信をもって英語が話せるようになると思います。

―教え方のシフト、重視する技能のシフト、英語に関する意識のシフト、というふうに、教員も生徒もさまざまな変化が必要ですね。特に教員については、どのようなことが重要でしょうか？

まず、英語教員は、生徒にとって最も身近なロールモデルであることを自覚することが重要です。生徒に将来英語を使ってほしいと思うのであれば、まずは先生が自ら授業で英語を使ったほうがいいですよね。

次に、小学校や中・高等学校の教員養成や教員研修では、第二言語習得や異文化理解について学ぶ機会が少しずつですが、増えてきたと思います。ただ、個人的には、もっともっと重視してほしいですね。なぜなら、いままでは教師の「教え方」が重視されてきましたが、第二言語習得の理論を学ぶことで学習者がどのように英語を学んでいくか、ということがよくわかるようになり、今まで以上に効率的に教えることができます。また、異文化理解は異文化交流のために欠かせません。これからは教室の中だけの英語教育でなく、教室からも飛び出していく英語教育の可能性をもっと模索してはどうでしょうか。

そして、英語の教職課程を充実させることも大切でしょうね。特に、教員を目指す大学生には、留学の機会をつくることが大切だと思っています。教員自身に「英語を使う」という経験がなければ、英語を使うことを意識した教え方はなかなか難しいのではないでしょうか。自分の実体験を基に、生徒たちがどうしたらこういう場面で英語を使えるようになるのか、ということをイメージして教えてもらいたいですね。

―教員や学習者だけではなく、大学入試が変わることも重要でしょうか？

実は、私は大学入試センターで大学入学共通テストの下地づくりのようなお仕事も経験したのですが、学習指導要領を踏まえて英語の４技能の能力を大学入試で直接的に測るようにすることはとても大切だと思います。

共通テストでは、間接問題（発音やスピーキングなどの技能を間接的に測る問題）がなくなってきました。しかし、もう一歩踏み込んで、英語の４技能の能力を共通テストで測るか、各大学の２次試験で測るかなどは引き続き議論の余地があると思います。また、これからの大学入試ではターゲットとする英語のスキルを直接的に測る（実際にスピーキングやライティングをさせるなど）必要があると思います。

―英検やTOEICなどの外部試験の活用については、どのような見解をおもちでしょうか？

共通テストで外部試験が活用されなかったのはとても残念でした。ただ、共通テストという大規模な試験として活用するには改善するべき点があるとの指摘を謙虚に受けて、前向きに改善策を考えるべきだと感じました。

ここ10年ほどで、外部試験は４技能化されたり、ICT化されたり、かなり質の高いものになり、試験団体の皆様のご尽力には心より感謝しています。

外部試験には、何度も受験が可能である、試験会場が比較的近くにある、一つの試験のスコアでいろいろな大学の入試の受験が可能である、テスト問題の難易度等が管理されていて信頼性の高い試験問題である、生涯を通して受験できる、受験以外に留学や就活等にも使える、といった数々の利点があります。

現行の外部試験と同程度の質の４技能試験を大学独自に作成したり、実施したりするのは、不可能ではないにしろ、かなり難しいのは確かだと言えます。これは、共通テストに外部試験を活用しようとした理由の一つでもあるのでしょうから、大学独自で実施する場合は、教育関連企業との共同開発が好ましいと思います。

外部試験は、比較的に一般的な問題が多く、難問奇問といったものはほぼないことも良いところです。そして、英語を使う機会がなかなかない日本のような環境では、学習者にとって良い動機づけにもなります。外部試験は、大学入学後も、どんどん級やスコアを上げて、留学や仕事に役立てることができます。大学入試のように「合格すれば終わり」といった形ではなく、生涯学習を継続するという視点（ 「生涯学習としての英語教育」 ）での活用が好ましいのではないでしょうか。

外部試験は今回大学入試での活用という視点から注目を浴びましたが、英語学習者の生涯にわたる英語学習という観点からの活用にも目を向けていただけるといいのではと思っています。

―現役の英語教師のみなさんには、どのようなメッセージを伝えたいですか？

伝えたいメッセージはたくさんあるのですが、一番伝えたいことは、第二言語習得の研究へのご協力をぜひぜひお願いしたいということです。昨今は、個人情報保護の関係で、教育現場を使わせていただく研究の実施のハードルがかなり高くなってきています。特に、私が大学院生のころに取り組んでいた、教室でのやりとりを分析するような研究はかなり難しくなりました。第二言語習得の研究は、先生方や生徒のみなさんにとっても、とても役に立ちますし、研究を通してお互いに学び合えるといいなと思っています。私は、研究者と教育者の橋渡し役をライフワークと考えていますので、ぜひご協力をお願いします。

―現場の先生方にご協力いただくことは、第二言語習得研究の発展のためにはとても重要ですね。今後の英語教育では教え方のシフトが必要、というお話がありました。英語の指導について何かメッセージはありますか？

私も大学で一般英語を教えている現場の英語教員という面を持っていますが、常日ごろ意識しているのは、「日本語で英語について説明して理解してもらう」という従来の方法から、英語で英語の授業をしたり、発信技能の指導をしたりと、「実際に英語を使ってみせて英語を使ってもらう」という方法に教え方をシフトすると、英語が使える学習者が増えてくるのではないかと思って、日々そのような授業を実践しています。

日本語で英語を説明すること自体は決して悪いことではありませんが、多くの学習者にとって、英語を学ぶ真の醍醐味は、やはり英語が使えるようになることだと私は信じています。そこで、日本では英語を使う場が学校の教室内くらいしかありませんから、ぜひ教室で「英語を使う」を実践してもらえないでしょうか。

ただ、そのためには先生方もご自身の英語力を伸ばす必要がありますし、それなりの指導方法を身につける必要があります。日々の業務が忙しく、自分の英語力を伸ばす時間を取る余裕がほとんどない先生方が大半かと思いますが（私も含めての話ですが、、、）、通勤中や授業の準備時間を使って自分の英語力、特にスピーキングやライティングを伸ばせるように一緒にがんばりましょう！

私も英語で英語の授業ができるようなるために暗中模索してきた経験から、新しい方法がうまくいくまではすごく時間がかかることを身をもって体験してきました。教員にも生徒にも忍耐や工夫が必要になってきますよね。信念をもって根気強く実践し続けないと、容易にあきらめてしまうという結果にもなりかねません。ただ、実践を続けていれば、ある日、素晴らしい光が差し込んでくるようになりますので、そのことを心に留めておいていただければと思います。

―忍耐や工夫、信念、根気強さをもって実践していくことが大切ですね。

ことばで言うほど簡単ではないのですが、できれば、職場でお互いに励まし合ったり、それぞれが実践した言語活動を共有したりしながら、一緒に取り組んでいけるといいですよね。自分だけではなく、みんなでやっていると感じられると、がんばれることも結構たくさんあると思います。

また、新しいことの教育実践に関連してなのですが、生徒のみなさんが受験のためだけに英語を学習することは、生徒のみなさんの人生のうえでもったいないことのように私は思います。担当している児童や生徒のみなさんに将来どのようになってほしいかを常に念頭におきながら教えていると、授業の内容がそれに応じて必然的に変わってきますよね。

ただ、このように述べながらも、新しく、経験したことのない指導法は、なかなか実践が難しいのも事実です。そのような場合は、実際に教えながら学習者と一緒になって授業をつくっていく、というイメージをもって臨むのもいいのではないでしょうか。

―一人の先生だけががんばるのではなく、ほかの先生たちや児童・生徒たちも一緒に授業を変えていけるといいですね。

自分の経験から本当にそう思いますね。自分一人で、急に、そして、一気に教え方を変えるのは現実的ではないので、少しずつ変えてみませんか。そして、うまくいくようであれば、だんだん回数を増やしたり、新しいタイプのものにしたりしてはどうでしょうか。

また、スピーキングやライティング指導の際にタスクをさせたりしますが、けっこういろいろと予期しなかったことが起きますよね。そこで、達成度の評価の方法も余裕を持たせてゆるやかにしておくと安心です。ことばを覚えるということ自体、受験の１点刻みのようなものではなく、本来は幅のある、ゆるやかなものですからね。

それと、最近は先生方に読んでいただくことを目的とした第二言語習得研究の良い本がたくさん出てきているので、機会があれば手に取ってみていただきたいですね。一方で素晴らしい現場の先生方の経験談を紹介した本もありますが、研究の本を読むことによって、科学といった別の側面から英語教育を見ることができます。ただ、教材系の本とは違い、明日の授業にすぐに役立つものではないかもしれませんが、長い目で見るとこうするべきだ、というような、進むべき道（例えば、教室での英語使用）を考えるのには役立つと思いますよ。

最後のメッセージとなりますが、私も中高の英語の先生方と同じように英語を教える教師ですが、うまくできていないことはまだ山ほどあります。お互いに助け合って、がんばりましょう！

おわりに：「使いながら覚える」、「覚えながら使う」が大切

かつては、英語の授業といえば、日本語で文法の説明を受けて暗記したり、英語の文章を日本語に訳しながら読解したりすることが中心でした。しかし、このような授業では、「聞く」、「読む」といった受け身の英語力は身についても、「話す」、「書く」といった自分のメッセージを発信する英語力は身につきません。

子どもたちが将来英語を「知っている」のではなく「使える」ようになるためには、実際に英語を使ってみる体験が欠かせないことから、「話す」、「書く」を重視すること、教員が英語を使って授業をすることが必要なのです。

森教授は、生徒が間違ったときに教員がどのような反応をしたら効果的に間違いを直せるのか、いったテーマで研究を重ねた結果、間違いを減らそうとするのではなく、できることを増やそうとする意識のほうが大切、という結論に至ったとのことです。これは、子どもたちに「話す」、「書く」といった体験をさせるうえでとても重要な考え方だと思われます。

英語を「学習」するものとして捉えると、正確さを求めるあまり、完璧に覚えてからでなければ英語を話したり書いたりできない、という思考につながります。しかし、英語を「使用」するものとして捉えるとどうでしょうか。ものの使い方は、使いながら覚える、覚えながら使う、というふうに身につけていくことのほうが多いのではないでしょうか。英語も同じです。

そして、森教授のお話から、この考え方は教員が指導方法を変えようとするときにも役立つと考えられます。英語をはじめから完璧に使うことは難しいように、新しい指導方法をはじめから完璧に実践することも難しいはずです。

できることから試してみる。できることを少しずつ増やしていく。英語の身につけ方も英語の指導方法も、そんなふうに変わっていけると良いのではないでしょうか。

※14：該当文献：Muñoz, C. (2006). The effect of the age on foreign language leaning: The BAF Project. In Muños, C. (Ed.), Age and the rate of foreign language learning (pp. 1-40). Multilingual Matters.

※15：該当文献：Larson-Hall, J. (2008). Weighing the benefits of studying a foreign language at a younger starting age in a minimal input situation. Second Language Research, 24(1), 35-63.

https://doi.org/10.1177/0267658307082981

※16：該当文献：Mori, H. (2009). Effects of learning English in early childhood on English language proficiency and affective factors in junior high school. Annual Review of English Language Education in Japan, 20, 250-261.

https://doi.org/10.20581/arele.20.0_251

※17：該当文献：Muñoz, C. (2011). Input and long-term effects of starting age in foreign language learning. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 49(2), 113-133.

https://doi.org/10.1515/iral.2011.006

※18：該当文献：Muñoz, C. (2006). The effect of the age on foreign language leaning: The BAF Project. In Muños, C. (Ed.), Age and the rate of foreign language learning (pp. 1-40). Multilingual Matters.

【取材協力】

森 博英教授

（東京女子大学 現代教養学部 国際英語学科 国際英語専攻）

＜プロフィール＞

専門は、応用言語学、第二言語習得論、英語教育学。上智大学で修士課程（言語学）、カリフォルニア大学ロサンゼルス校で博士課程（応用言語学）を修了。日本大学経済学部 教授を経て、2018年4月より現職。文部科学省による英語力等調査の分析・活用に関する検討委員会の委員を長年務める。外部検定試験を活用した英語によるコミュニケーション能力の検証、および、中学校・高等学校の英語教員の学習指導要領の理解の調査をテーマとして研究を行っている。

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参考文献

文部科学省（2012）.「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ〜（答申）　用語集」.

https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2012/10/04/1325048_3.pdf

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日本の英語教育は「覚えてから使う」から「使いながら覚え、覚えながら使う」へのシフトが課題 〜東京女子大学 森博英教授インタビュー（後編）〜 | バイリンガル教育の研究機関【バイリンガルサイエンス研究所】

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【Q】MISSION動画を見て最終課題を確認し、MISSION出題の背景をまとめてみよう

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【Q】MISSION動画を見て最終課題を確認し、MISSION出題の背景をまとめてみよう

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