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1) En torno al texto de Barton & Hamilton, me parece interesante la valoración que le da Magdalena al texto, ya que tal como ella menciona, los y las docentes deben tomar en cuenta las interacciones culturales y sociales de los propios estudiantes para elaborar métodos de enseñanza de lectura y escritura que sean motivadores para ellos. Por lo tanto, será un gran desafío el proponer en las escuelas el uso de las literacidades como prácticas sociales, debido a que existen varios contextos culturales dentro de una sala de clases, por lo que no todos/as los/as estudiantes están insertos en las mismas culturas, no todos utilizan los mismos medios. Pero todos comparten algo en común, todos prefieren los géneros discursivos leídos en la casa, fuera del establecimiento educacional. Cabe destacar que en la realidad es que hay ciertos aprendices que saben más sobre la tecnología y la usan periódicamente, más que otros, y esto viene propiamente de la casa, no del establecimiento educacional. Puede ser que en la actualidad la mayoría presenta una herramienta tecnológica como celular, tablet, computador, etc. Y que esto les permita poder indagar más sobre distintas literacidades vernáculas y poder implementarlas en su día a día. Pero aún así las propuestas educativas (como el currículum nacional) no giran en torno a las diferencias culturales de los y las estudiantes y tampoco en los gustos preferentes que tienen en base a la lectura y escritura, sino a los contenidos que se deben enseñar.

2) En torno al texto de Bereiter & Scardamalia, es de total relevancia recalcar que los escritores maduros son escritores expertos que se enfocan en el proceso recursivo, es decir, planifican, elaboran y revisan de manera más profunda el texto escrito. Según la valoración de Magdalena, como docentes tenemos la finalidad de enseñarle a los y las estudiantes la escritura como proceso recursivo, a enseñarles a que revisen sus producciones textuales para que en el futuro, esta escritura madura sea automática. Cabe destacar que los/as profesores/as deben abordar la perspectiva cognitiva de los propios aprendices para poder enseñar de manera correcta la escritura. Además se debe tener en consideración que los y las estudiantes al ir subiendo de nivel educativo, también van desarrollando un mayor nivel cognitivo, por lo tanto sus escritos van mejorando, terminando como escritores maduros. Pero para que mis estudiantes lleguen a ser escritores expertos  como docentes debemos ir aumentando el grado de dificultad de escritura a medida que se va aumentando el nivel cognitivo de los estudiantes.

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Flower, L., & Hayes, J. (1996). Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: Asociación Internacional de Lectura.

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Bronckart, J. P. (2007). La enseñanza de lenguas: para una construcción de las capacidades textuales. Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. p.133-146

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María José Muñoz
Tengo 24 años y estoy en cuarto año de Pedagogía Básica. Me encanta estar con mi perro, ver netflix y comer.

Magdalena Garay
Tengo 22 años y estoy en quinto año de pedagogía básica general. Me encanta hacer trekkings, estar con mis amigos y comer.

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Bereiter, C., & Scardamalia, M (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y aprendizaje, 58, (43-64)

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Estructura del modelo de escritura (Hayes y Flower 1980, p.11)

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Recorrido textual breve por el contenido del texto. 

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Recorrido textual breve por el contenido del texto. 

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Los autores Flower & Hayes crean un artículo que propone un modelo para la redacción y producción de textos ante los procesos cognitivos de los escritores. “Un modelo como el que se presenta en el presente artículo es, primero y principal, una herramienta que permite al investigador pensar” (1996, p. 7).

Este modelo consta de tres espacios: el entorno de la tarea, la memoria de largo plazo del escritor y el proceso de escritura. Estos tres espacios interactúan entre sí con el propósito de escribir un texto. El primer espacio del entorno de la tarea hace referencia a que el escritor debe pensar en objetivos de escritura, en la audiencia y en cada palabra que va escribiendo y su coherencia, En segundo lugar, la memoria de largo plazo es clave para dar cuenta de los conocimientos previos de los géneros discursivos, el tema, la audiencia, etc. Y por último, el proceso de escritura hace alusión a la planificación, traducción y revisión del escrito mediado por un control o monitor. Este último espacio no es estático, es decir uno va planificando, textualizando y revisando mientras se va escribiendo.

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El texto permite ver desde otra perspectiva la producción de textos, en este caso desde una mirada cognitiva. El contenido propuesto en este artículo me permitió comprender de mejor manera el proceso de construcción de la escritura y qué involucra una producción textual. Es interesante saber que para escribir un texto debemos enfocarnos en nuestros pensamientos que se generan al momento de la escritura y también al ambiente que nos rodea. Al final de cuentas todo esto generará que cada texto escrito sea distinto, ya que todos pensamos de diferentes maneras y además el entorno que nos rodea puede ser distinto a la persona que vive en otro continente, debido a los contextos culturales y sociales, por ejemplo.

Es relevante mencionar que “puesto que la redacción constituye un acto retórico y no un mero producto artificial, los escritores intentan “resolver” o responder a este problema retórico escribiendo algo” (Flower & Hayes, 1996, p. 3). A que quiero llegar con esto, que es destacable que todo lo que pensamos, se verbalice de manera oral y escrita, para que así podamos expresarnos de una mejor manera y además así se aprenderá a redactar perfectamente.

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Recorrido textual breve por el contenido del texto. 

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Recorrido textual breve por el contenido del texto. 

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Según Bereiter & Scardamalia, el texto hace referencia a dos tipos de escritores: los escritores maduros y los inmaduros. Los escritores maduros se diferencian de los inmaduros en su capacidad para transformar su conocimiento conceptual según las necesidades retóricas, como se menciona en este artículo. A diferencia de los escritores inmaduros, cuya actividad en el proceso de escritura suele ser solamente reproductiva, los escritores maduros adoptan un enfoque diferente, en donde se establece un proceso recursivo de la escritura. (Bereiter & Scardamalia, 1992).

Aunque los esquemas de representación mental son similares en ambos grupos, los escritores maduros incorporan un nuevo elemento relacionado con la retórica. En su caso, los procesos mentales, como el análisis del problema, el establecimiento de objetivos y la traducción del problema, así como los procesos de "decir el conocimiento", ya no se relacionan directamente con el contenido o discurso del texto, como ocurre en los escritores inmaduros. En cambio, estos procesos se expanden a dos nuevos espacios: el espacio de contenido y el espacio retórico. En el espacio de contenido, los estados de conocimiento se caracterizan como creencias, mientras que en el espacio retórico, los estados de conocimiento abarcan múltiples representaciones que incluyen al texto y sus objetivos subordinados (Bereiter & Scardamalia, 1992). Por lo tanto, se puede observar cómo los escritores maduros integran la retórica en su proceso de composición.

Para comprender mejor el espacio retórico, es importante reconocer cómo se interrelacionan el contenido conceptual con los pensamientos, sentimientos, motivos y comportamientos humanos. En este sentido, los escritores maduros van más allá del contenido conceptual y consideran la retórica como un elemento esencial en la composición de su texto. Los escritores maduros comprenden que el análisis del problema y el establecimiento de objetivos no solo se limitan al contenido, sino que también tienen en cuenta cómo estos elementos se relacionan con la retórica del texto. En otras palabras, los escritores maduros no solo "dicen el conocimiento", sino que lo transforman de manera activa para lograr sus objetivos retóricos (Bereiter & Scardamalia, 1992).

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Como dicen los autores, "el gran problema con el que se encuentran los escritores novatos es el de convertir el sistema de producción del lenguaje... en un sistema capaz de funcionar autónomamente." (p. 50). Esta cita y lo leído, nos permite entender la importancia de enseñar la escritura como un proceso recursivo, por lo tanto, incentivar el proceso de planificación a nuestros estudiantes en donde revisen su escritura. Como dicen los autores, hay que realizar "Revisiones significativas presuponen un sistema de objetivos y procedimientos de búsqueda de objetivos." (p. 54) para así poder evolucionar a un “transformar el conocimiento” al desarrollar habilidades más maduras, estratégicas y automatizadas en el proceso de composición en donde el escritor pueda conectar ideas, profundizar y elaborar.

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Este texto nos permite entender la importancia de enseñar la escritura como un proceso recursivo para que los y las estudiantes puedan crear herramientas con el objetivo de que en un futuro, puedan automatizar el proceso de escritura y ser escritores maduros. Por esto anterior nos preguntamos, ¿Qué estrategias puedo andamiar a mis alumnos/as para que puedan llegar a ser escritores maduros?

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Es un artículo que de todas maneras debe ser leído por las y los docentes de nuestro país, ya que ofrece contenidos que se pueden tomar en cuenta al enseñarle a nuestros estudiantes a producir textos escritos, como por ejemplo la interacción de los tres espacios que se proponen en este modelo de Flower & Hayes. Además, debemos enseñarles a los estudiantes que es muy importante que se focalicen en el ambiente que los rodea, el cual sí afectará en cómo escribirán y qué escribirán, y también cabe considerar que es un modelo de escritura cognitivo muy importante que permite que los y las aprendices sean capaces de enfocar retóricamente sus pensamientos y poder comunicar sus conocimientos mediante una producción escrita.

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Barton, D., & Hamilton, M. (2004). La literacidad entendida como práctica social. Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas, 109-139.

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Recorrido textual breve por el contenido del texto. 

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Recorrido textual breve por el contenido del texto. 

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Literacidad como práctica social

Barton y Hamilton (2004) proponen una definición original de la literacidad como una actividad socialmente situada entre el pensamiento y el texto. Esta idea se respalda con varios estudios que han examinado las prácticas de lectura y escritura de las personas y grupos, así como los significados y valores atribuidos a la literacidad. Los autores destacan que la literacidad es una práctica social y un recurso colectivo, y proponen el concepto de "prácticas letradas" como una forma poderosa de comprender la conexión entre la lectura y escritura. Aunque las prácticas letradas son procesos internos de cada individuo, están influenciadas por los procesos sociales y conectan a las personas entre sí, incluyendo conocimientos compartidos, ideologías e identidades sociales. Por lo tanto, las prácticas letradas son moldeadas por las instituciones sociales y se insertan en prácticas culturales más amplias.

Los autores también plantean la noción de "literacidad comunitaria" como una forma de entender cómo las prácticas letradas se desarrollan en comunidades locales, definiendo la comunidad en términos geográficos y de clase social. Sin embargo, señalan que la comunidad no necesariamente se refiere a comunidades minoritarias, sino que puede aplicarse a diferentes contextos. Además, los autores utilizan el concepto de "redes sociales", en donde "...las personas asumen roles específicos y se afirman en distintas identidades a medida que participan en diferentes eventos letrados" (p. 125). Esto implica que las personas asumen roles y se afirman en identidades distintas en diferentes eventos relacionados con la lectura y escritura. Sin embargo, estas dinámicas pueden generar tanto situaciones positivas como negativas, como coerciones y exclusiones, dentro de dichas redes sociales.

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Este texto es interesante como permite ver la naturaleza social de la literacidad y la importancia de considerar el contexto social y cultural de cada estudiante en la enseñanza de la lectura y escritura. Esto anterior puede ayudar a los y las docentes a diseñar estrategias pedagógicas más contextualizadas, significativas y motivadoras, que consideren la naturaleza social y colectiva de la literacidad. Así como también, entender como educadores que “las practicas letradas están moldeadas por las instituciones sociales y las relaciones de poder, y algunas literacidades se vuelven más dominantes”(Barton y Hamilton, 2004, p. 118), por lo tanto, nos preguntamos críticamente, ¿Cómo abordamos las literacidades teniendo en cuenta el capital cultural que traen nuestros estudiantes y las lenguas vernáculas que utilizan en la cotidianeidad?

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Después de analizar este texto, se puede afirmar claramente que la literacidad se entiende como una práctica social que no es individual, sino que está conformada por procesos sociales y se ve condicionada por la interacción entre las personas.

Es importante destacar que existen diferentes formas de literacidad asociadas con distintos contextos de la vida cotidiana, y que las prácticas letradas cambian y se adquieren, a menudo, a través de procesos informales de aprendizaje y construcción de significado. Desde esta perspectiva, es relevante estudiar lo que las personas escriben y sus preferencias, especialmente en el contexto educativo, donde se ha observado que los estudiantes suelen preferir los textos que leen en la privacidad de sus casas en comparación con los que leen en la escuela. Por lo tanto, como futuros docentes, es importante tener en cuenta la realidad de nuestros estudiantes y crear estrategias de enseñanza que se basen en esta realidad, para así poder motivar la lectura y escritura de textos.

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Es interesante como el texto abarca una mirada crítica ante la representacionalidad que se torna en los colegios en base a la enseñanza de la lengua y de los géneros discursivos, dando como solución a esta representacionalidad, una nueva forma didáctica para los y las docentes, es decir, una nueva forma de enseñarles a los estudiantes a verbalizar para darle sentido a nuestros escritos y no sólo eso, sino que además para poder implementar esta secuencia didáctica se deberá poner al estudiante en el centro, tal como lo dice el autor Bronckart “toda propuesta de renovación didáctica debe considerar, además, los procesos de aprendizaje y de desarrollo del niño-alumno” (p. 141). Por lo que, es muy relevante lo que se menciona en este texto, es muy importante que para poder efectuar un interaccionismo socio discursivo, se debe poner en el centro las necesidades y procesos cognitivos del estudiante para poder entender cómo se comunican.

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Imagen sacada de: Badillo, W. (2023). Didácticade la escritura [Diapositivas de PowerPoint]. Facultad de Educación, Universidad Católica de Chile. https://curs

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Recorrido textual breve por el contenido del texto. 

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Recorrido textual breve por el contenido del texto. 

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Bronckart (2007) en este capítulo genera una crítica al enfoque representacionalista del lenguaje que se implementa en las escuelas, el cual tiene un foco en el carácter gramatical de los textos. Por lo que, propone implementar una nueva forma didáctica en las escuelas llamada “didáctica del compromiso” en que la lengua pueda ser enseñada de manera más comunicativa. La idea es que como docentes podamos sensibilizar a los y las estudiantes con esta nueva forma didáctica y así puedan aprender las funciones de los géneros discursivos y donde se pueda apreciar el uso verbal del lenguaje, para así desarrollar un interaccionismo socio discursivo. Esta didáctica del compromiso será enseñada en la sala de clases en torno a una secuencia didáctica que según el autor Bronckart “una secuencia didáctica constituye una serie de unidades temporales (o clases) centradas en un género de texto y en uno o varios problemas técnicos de ese género” (p. 144). De tal manera que se realiza en tres fases: primero se menciona una consigna clara de un género discursivo la cual los y las estudiantes deberán aplicar a sus redacciones textuales, en segundo lugar se aplican talleres que corrijan ciertos problemas técnicos gramaticales en torno al género discursivo, y por último, creación de una nueva consigna que gire en torno al mismo género discursivo pero con distinto tema, por lo que la producción final del texto será en base a lo aprendido en los talleres.

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El texto nos permitió entender que en las escuelas frecuentemente enseñan la lengua de una manera representacionalista, es decir gramatical, esto sí se puede considerar importante a la hora de enseñar la lectura y escritura de los géneros discursivos, pero cabe destacar que es mucho más relevante y cercano que los propios estudiantes puedan verbalizar y comunicar mediante sus conocimientos previos las funciones textuales, esto permitirá un manejo más desarrollado de los géneros. Pero de igual manera, esta forma no toma en cuenta las dificultades que pueden generar los estudiantes al escribir un género discursivo que quizás no conocen o simplemente no sepan escribir perfectamente.

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El resumen, foco de lectura y valoración de 4 textos de autores que hablan de la escritura, sus procesos y modelos cognitivos de esta.

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De acuerdo a los reportes de lectura de mi compañera María José Muñoz de los autores Bronkcart (2007) y Flower y Hayes (1996), pude realizar una reflexión acerca de su escritura y análisis pedagógico.

El primer autor (Bronkcart, 2007) se realiza un resumen del interaccionismo sociodiscursivo, en el cual se mencionan conceptos claves como lo es la didáctica del compromiso y la secuencia didáctica, en donde se establecen ciertas fases para poder llevar a cabo esta producción de textos. Sin embargo, faltó mencionar que el lenguaje tiene un sentido social e histórico, no de origen natural, por esto el cambio de concepción a un sustento en donde el lenguaje esta mediado por las condiciones de desarrollo y el entorno social, "mediatizadas por las interacciones verbales" (p. 138). En base a lo anterior, se crea la secuencia didáctica evidenciada en el texto.

El foco de lectura que plantea me parece interesante y concuerdo que hay que establecer al estudiante al centro de su aprendizaje y considerar sus procesos cognitivos. Así como también, me hace cuestionarme como docente, que generos discursivos utilizamos para la aplicación de esta secuencia didáctica, por esto mismo, estoy muy de acuerdo con su propia valoración.

Con respecto al segundo autor (Flower y Hayes, 1996), se puede evidenciar la redacción como proceso cognitivo. En este caso, se menciona un modelo cognitivo que consta de un entorno de la tarea, la memoria a corto plazo y el proceso de escritura. Este proceso se considera recursivo, o sea no estático, en donde se vuelvan constantemente a las etapas de planificación, revisión o textualización.

De acuerdo al foco de lectura, se hizo evidencia de la importancia de la redacción como acto retórico y también, la relevancia de enfocarnos en nuestros pensamientos y ambiente al momento de escribir.

Agregando a lo dicho por mi compañera, creo que es importante recalcar la recursividad de este proceso de escritura ya que como docentes, debemos tener en cuenta esta característica para que los y las estudiantes puedan construir de manera coherente sus textos y no solo plasmar el contenido. Esto, tiene que ver con el texto de Bereiter y Scandamalia (1992) ya que para que se genere este proceso de escritor inmaduro a escritor maduro, en donde se puedan establecer objetivos y conectar ideas, se debe intencionar esta recursividad como docente andamiando que los y las estudiantes planifiquen y revisen sus escritos.