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Actuación para resolver la situación:

Para afrontar esta situación, el primer paso esencial es el apoyo y la coordinación del profesorado. La cercanía y la comunicación significativa entre docentes y alumnas pueden crear un clima de confianza y complicidad, favoreciendo así un ambiente más positivo en el aula. Escuchar activamente, mostrar empatía y validar sus emociones ayudará a que las alumnas se sientan comprendidas y acompañadas en un momento de alta presión académica y personal.

A partir de esa base de confianza, resulta conveniente implicar a las alumnas en actividades con sentido y propósito, que les permitan recuperar la motivación y sentirse parte activa del centro educativo. Un ejemplo especialmente adecuado, por tratarse de segundo de Bachillerato, sería la organización del viaje de fin de curso a través de un proyecto solidario y participativo.

Propuesta de proyecto: “Días de fondos”

Este proyecto tiene como objetivo fortalecer la cohesión del grupo, fomentar la responsabilidad compartida y ofrecer una experiencia de aprendizaje significativa, a la vez que se trabaja la motivación y el sentido de pertenencia.

Proceso de actuación:

1. Fase inicial – Presentación y motivación
En una sesión de tutoría, se presenta la idea al grupo y se abre un espacio de diálogo para que las alumnas propongan ideas, temas y actividades para recaudar fondos. Se busca que la iniciativa parta de ellas, fomentando la implicación y la autonomía.

2. Fase de planificación – Organización del proyecto

Se crea un comité de alumnado responsable de coordinar las distintas actividades, junto con el profesorado tutor y otros docentes interesados.

Se elaboran propuestas concretas para los “Días de fondos”: por ejemplo, un mercadillo solidario, una tarde de juegos, una feria temática, una noche de cine, un torneo deportivo o una merienda solidaria.

Se planifica un calendario mensual, con una o dos actividades al mes, y se definen los roles de cada participante (equipo de comunicación, logística, decoración, finanzas, etc.).

1. Fase de ejecución – Puesta en marcha de las actividades
Cada jornada se convierte en una oportunidad para fortalecer los lazos entre el alumnado y el profesorado, y para fomentar valores como la cooperación, la creatividad y la solidaridad.
Además, el instituto puede implicarse de forma global, favoreciendo la participación de otros grupos o incluso de las familias, reforzando así el sentimiento de comunidad educativa.

2. Fase de seguimiento – Evaluación y acompañamiento
A lo largo del proceso, se realizan tutorías breves o espacios de reflexión grupal donde las alumnas puedan expresar cómo se sienten, valorar su progreso y proponer mejoras.
Este acompañamiento continuo permite detectar posibles dificultades y reforzar los aspectos positivos del trabajo colaborativo.

3. Fase final – Cierre y celebración
Una vez alcanzado el objetivo (la recaudación suficiente para el viaje o parte de él), se realiza una sesión de evaluación y reconocimiento, destacando el esfuerzo, la implicación y la madurez mostrada por el grupo.

Justificación pedagógica

Este tipo de iniciativa no solo persigue un fin económico, sino que potencia la implicación emocional y social del alumnado, ofreciéndoles un espacio donde puedan sentirse valiosas y capaces. A través de la planificación, la colaboración y la responsabilidad compartida, se favorece la motivación intrínseca, el trabajo en equipo y la autoestima.

Desde el principio de prevención, la propuesta ayuda a reconducir la desmotivación y a evitar el incremento del absentismo mediante una experiencia positiva y significativa dentro del centro.
Desde el principio antropológico, se reconoce la individualidad de cada alumna, dándoles voz, autonomía y un papel activo en su propio proceso educativo.

En conjunto, este tipo de proyectos permiten que las alumnas vuelvan a conectar con el grupo, con la escuela y con su propio desarrollo personal, reforzando la confianza en sí mismas y su compromiso con el aprendizaje.

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Para esta situación aplicaré el principio de prevención y el principio antropológico.

He elegido el principio de prevención porque se centra en anticiparse a los problemas antes de que se agraven. En este caso, además de corregir las conductas disruptivas y la falta de asistencia de las alumnas, es fundamental evitar que su absentismo y desmotivación aumenten. Esto requiere un acompañamiento constante, cercano y libre de juicios por parte del profesorado. Resultaría útil realizar actividades que fomenten la motivación, la reflexión sobre sus metas y su futuro académico, así como el trabajo en su autoestima. Escucharlas y hacer que se sientan apoyadas es esencial para prevenir el fracaso escolar y construir un clima de confianza entre la tutora y las alumnas.

Por otro lado, he decidido aplicar también el principio antropológico, que parte de la idea de que cada persona es única, libre y con necesidades propias. Estas alumnas, aunque formen un grupo, deben ser comprendidas desde su individualidad, teniendo en cuenta sus distintas realidades personales, familiares, académicas y emocionales. Por ello, la labor docente no debe limitarse a impartir contenidos, sino a acompañar al alumnado en su desarrollo integral. En este sentido, la rebeldía de estas chicas no debe interpretarse como un desafío o una falta de respeto, sino como una forma de expresión y de búsqueda de identidad. Para atenderlas de forma adecuada, se requiere empatía, escucha activa y flexibilidad para adaptar las estrategias educativas a sus necesidades, promoviendo así su autonomía, responsabilidad y crecimiento personal.

He optado por estos dos principios y no por otros porque ambos permiten intervenir desde la comprensión y no desde la sanción. El principio de prevención ofrece herramientas para actuar antes de que los problemas se consoliden, mientras que el principio antropológico recuerda que detrás de cada conducta hay una persona con su propia historia y contexto. Considero que combinar ambos enfoques es la manera más eficaz y humana de afrontar esta situación, ya que promueven un acompañamiento integral que atiende tanto lo académico como lo emocional.

Finalmente, he decidido poner esta escena del "Club de los Poetas Muertos" porque representa el momento en el que el profesor Keating aplica estos principios al detectar la falta de motivación de sus alumnos. Mediante actividades creativas, humor y empatía, evita que sus alumnos desconecten del aprendizaje antes de que sea demasiado tarde.

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Dead Poets   We Must Always Look At Things Differently

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Soy tutora de un grupo de 25 estudiantes de 2.º de Bachillerato. Recientemente, he observado un cambio notable en un grupo de cinco chicas. Hasta hace poco, eran buenas estudiantes, aplicadas y mostraban interés por sus estudios; sin embargo, últimamente han comenzado a faltar a clase de manera reiterada, muestran desinterés y parecen buscar demostrar su independencia mediante conductas propias de adultos, como salidas nocturnas, consumo de tabaco y relaciones sentimentales más intensas.

Estas conductas han provocado un descenso en su rendimiento académico y, al mismo tiempo, tensiones con sus antiguas amigas, a quienes ahora parecen considerar inferiores. Además, se han escuchado comentarios despectivos hacia los compañeros que sí se esfuerzan y mantienen interés por su formación académica.

En consecuencia, se está generando una división en la clase entre estas estudiantes “populares” y el resto del alumnado, lo que está afectando el clima general y alterando el bienestar y la tranquilidad de varios estudiantes.

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Carlota: Popular

Carlota es una líder nata. Tiene carisma, ejerce gran influencia sobre los demás y siempre ha sido una estudiante sobresaliente. Últimamente, ha empezado a priorizar su vida social, dejando de lado su rendimiento académico. Su estatus de popularidad se debe a su capacidad de liderazgo; sin embargo, ahora utiliza esa influencia de una manera más excluyente.

Julieta: Rechazada

Julieta se muestra cada vez más desafiante. Llega tarde, no hace las tareas, cuestiona e insulta abiertamente a los profesores y se burla de sus compañeros más aplicados. Su actitud agresiva y violenta la ha convertido en una persona rechazada por muchos de sus compañeros, aunque permanece en el grupo de las “populares” por lealtad a Carlota.

Malena: Controvertida

Malena vive en una clara dualidad. Por un lado, es respetuosa y colaboradora en presencia de los profesores; pero, dentro del grupo, adopta actitudes arriesgadas y participa en burlas y exclusiones hacia otros compañeros. Su estatus de controvertida refleja la contradicción entre el comportamiento cooperativo que muestra públicamente y su conducta grupal negativa.

Cristina: Ignorada

Cristina era una muy buena amiga de estas chicas, hasta que quedó completamente excluida por no seguir las nuevas conductas del grupo. Ahora se siente aislada, no participa activamente en clase y pasa los recreos sola en la biblioteca. Su estatus de ignorada es consecuencia de este aislamiento.

Sabela: Promedio

Sabela se encuentra en una posición intermedia: ocasionalmente sale con el grupo, pero sin adoptar conductas ni actitudes extremas. Sigue siendo una buena estudiante, aunque su rendimiento ha disminuido y se la nota algo desmotivada. Su estatus de promedio le permite moverse entre diferentes grupos sin estar completamente comprometida con ninguno.

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No cabe la menor duda de que existe una relación entre el estatus sociométrico, el apego desarrollado durante la etapa infantil y la educación que se le ha proporcionado al individuo. Además, es en la adolescencia donde estos factores son más prominentes y claros.

Vemos que, por ejemplo, Carlota tiene un perfil que encaja con un apego seguro, pero con elementos de condicionalidad, ya que cabe la posibilidad de que esta rebeldía que está desarrollando ahora sea una respuesta a una infancia con mucha presión en el ámbito académico y unos padres exigentes, que a veces pueden hacer parecer que sus logros son lo que la hacen valiosa. Este comportamiento puede traducirse quizás en un autosabotaje por miedo al fracaso en su futuro universitario o en una necesidad de demostrar su independencia antes de marcharse de casa.

Julieta, en cambio, podemos sospechar que tuvo un apego inseguro evitativo, con padres poco disponibles y poco presentes emocionalmente. También cabe la posibilidad de que fueran excesivamente críticos y, por lo tanto, su pertenencia a este grupo le da la validación que le faltó durante su infancia.

Malena, por otra parte, podría estar mostrando un apego inseguro ambivalente, donde sus padres se han mostrado inconsistentes con sus reglas y límites en casa. Por lo tanto, Malena muestra ahora un comportamiento dual, donde su mecanismo de defensa se refleja en una crítica hacia los demás por no aceptarse a sí misma. Tiene un conflicto interno en el que se enfrentan sus valores anteriores con los actuales y necesita aprobación externa.

A Cristina la vemos como parte de un modelo de niña con padres sobreprotectores. Esto provoca una dificultad a la hora de establecer nuevas relaciones una vez que pierde su grupo de referencia. Lo más probable es que esté pasando por un proceso similar al duelo por esas amistades perdidas en las que ya no puede confiar, dado el cambio de mentalidad y comportamiento por parte de las mismas. Esto posiblemente acabe provocando una desmotivación académica, ya que está desvinculada de su antigua red de apoyo.

Sabela es una niña que parece haber tenido un apego seguro y ha crecido con un estilo parental autoritativo, el cual le está ayudando a marcar sus límites y mantener estabilidad pese a las presiones y cambios grupales. Gracias a esta educación, es capaz de mantenerse distante, involucrándose solo en lo necesario y en lo que a ella le conviene, sin rechazar conexiones fuera del grupo y creando sus propias redes de apoyo.

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Understanding how parental influence shifts in adolescence can help parents, youth-serving professionals, and policymakers support families in ways that bolster the well-being of young people as they transition from childhood to adulthood.
Note: This overview focuses on "parents" because most research on adolescent-family relationships has studied mothers and fathers. However, the findings are important to every caregiving adult in an adolescent's life.
The research into adolescence highlights several key ideas about parenting during these years:

Parents, families, and other supportive adults still matter very much to use during adolescence, even as peers seem to take center stage. Adult influence remains strong, but their avenues of influence change.

Our needs change significantly between the start of puberty and early adulthood. A healthy parent-adolescent relationship should change, too-increasing in autonomy and opportunities for meaningful contribution and decreasing in control as youth mature.

While there is room for a wide range of personal opinions and approaches to parenting, warmth and connection are essential for our well-being at any age.

Following are some important findings from research into adolescent development that parents and youth-serving professionals should know:

1. Adolescents need warmth and firm expectations.

Research into parenting styles has shown repeatedly that when parents are warm, respectful, and supportive and hold consistent, firm, and rational expectations for behavior, adolescents are less likely to suffer from anxiety or depression or to abuse drugs or alcohol than their peers whose parents lack either warmth or clear expectations (or both). They are also more likely to show maturity, resilience, optimism, and self-regulation and to do better in school. These results extend across ethnicities, socioeconomic status, and family structures.

It's important to note that having high expectations doesn't mean being controlling or critical. Some studies have referred to this type of parenting as "rational demanding," where young people are able to experience natural consequences for behaviors and are given explanations for their parents' expectations. This is in contrast to "coercive demanding" practices, where parents take things away or threaten to impose negative consequences when they disapprove. Decades of research show that adolescents are more likely to respond when parents justify their decisions and demands with logical reason.

2. Adolescents also need respect and a chance to contribute.

Changes that occur after puberty begins make adolescents especially sensitive to respect and status. On the bright side, this sensitivity motivates them toward activities that provide a sense of competence and autonomy, and have value to their family, peers, or community. However, adolescents may feel disrespected by parents' efforts to control their behavior through punishments or rules that they perceive as arbitrary ("because I said so"). Feeling respected and earning status may be especially important in early and middle adolescence, usually the ages of about 13 through 17.

Understanding this sensitivity can help parents and other youth-serving adults increase their influence when working with adolescents. If young people feel respected, if they believe their ideas and efforts have value to their family, and if they can earn status and privileges by being responsible, they have more motivation to act responsibly.

Family rules are likely to be more effective when adolescents are able to contribute their ideas and perspectives, and when parents give rational reasons for expectations around homework, curfews, or drinking, for example. Evidence shows that simply being told to do something, particularly in a way that makes adolescents feel talked down to, may have exactly the opposite effect.

3. Warmth, expectations, and respect are how parents influence adolescent behavior.

The key word in parent-adolescent relationships is "influence." Parents still have power during adolescence, just not the kind of power they had earlier in childhood, when friends, diet, fashion, and activities were almost entirely under parents' control.

The power of parents during adolescence comes from the quality of the parent-adolescent relationship. For example, adolescents who report that they are happy with their relationship with their parents, and who frequently discussed topics related to being in love, sexual relationships, and safe sex, are more likely to wait to have sex, even in the face of the "stimulating influences of peers." Teen boys who report that their family is close, flexible, and enjoys spending time together are less likely to engage in risky driving behaviors. And good rapport between parents and adolescents, combined with parents' reasonable monitoring, has been shown to protect against adolescent substance use.

The characteristics of high-quality parent-adolescent relationships observed in these studies included:

Asking one another for help

Shared responsibility

Spending time together

Communication

Praise

Consistency

Positivity

Reasonable monitoring of an adolescents' activities (an awareness of where they will be, and with whom)

Respect

4. Parents' warmth affects adolescent mental health.

More warmth and support in adolescents' relationships with their parents may protect against depression. Adolescent depression is associated with parent-child relationships that are high in parental rejection, psychological control, and conflict, and low in warmth and support. Higher levels of this aggressive parenting behavior in early adolescence predicted more symptoms several years later.

One important finding from these studies is that the context of parents' behavior matters. Critical, demeaning, or angry parenting behavior when a parent and adolescent are discussing positive topics such as planning an activity seems to be more predictive of depression than the same behavior during an argument. When parents can shift to affection and humor, even after a heated conflict, and especially during positive activities, adolescents do better.

5. Conflict isn't necessarily bad-but the adolescent years don't have to be turbulent.

Some conflict may be inevitable as parents and adolescents renegotiate the boundaries and rules of their evolving relationship. Conflict itself is not necessarily a problem, as long as the relationship is still built on warmth and respect. In fact, conflicts that contain a range of emotions-where parents and children express anger and irritation, but also affection, interest in each other's opinions, and laughter about the conflict- can help parents and adolescents transition through developmental stages into a more equal adult relationship.

Other Science-Based Resources

For more research-based information about parenting an adolescent, we recommend the following resources:
Center for Parent and Teen Communication (CPTC) Center for Disease Control and Prevention (CDC) Parenting Information U.S. Department of Health and Human Services (HHS) Office of Adolescent Health https://www.hhs.gov/ash/oah/ https://www.cdc.gov/parents/index.html https://parentandteen.com

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What the Science Tells Us About Parenting an Adolescent

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Understanding how parental influence shifts in adolescence can help parents, youth-serving professionals, and policymakers support families in ways that bolster the well-being of young people as they transition from childhood to adulthood. Note: This overview focuses on "parents" because most research on adolescent-family relationships has studied mothers and fathers.

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Los fenómenos de influencia grupal se ven reflejados en Carlota como una facilitación social y una presión hacia la conformidad. Su liderazgo se ve reforzado por el grupo, además de sentir una presión constante por mantener su estatus de popular. Esto la lleva a adoptar comportamientos más extremos para seguir siendo la líder y no “defraudar”. En el grupo se espera de ella que continúe guiando las actitudes de las demás, lo que aumenta sus conductas de riesgo y dificulta que pueda desarraigarse de ellas.

Julieta, en cambio, muestra un proceso de desindividualización. Se siente parte del grupo, pero al mismo tiempo pierde su sentido de identidad individual, actuando de forma más agresiva que si estuviera sola. Además, delega en el grupo la responsabilidad de sus actos: para ella, si todas participan, no hay consecuencias. Sus conductas son más pronunciadas al sentirse apoyada y respaldada por el grupo.

Malena, por su parte, está sometida a una fuerte presión hacia la conformidad y la autocensura. Ella duda de las conductas que se están llevando a cabo últimamente, pero evita expresar su opinión por miedo a ser excluida. Aun así, se suma a las burlas y a las actitudes de exclusión, demostrando así su necesidad de mostrar lealtad al grupo. Su dualidad es muy evidente, ya que con los adultos se muestra dispuesta y respetuosa, mientras que con sus compañeras adopta comportamientos que contradicen los valores que aparenta tener.

Cristina está completamente excluida del grupo. La polarización que se ha generado dentro del aula ha acentuado los comportamientos extremos, y los desacuerdos han terminado en una exclusión total. Esto refuerza su aislamiento, cada vez más evidente, lo que reduce aún más su participación. El grupo justifica su exclusión marcándola como “diferente” y destacando esas diferencias frente al resto.

Finalmente, está Sabela. Ella participa ocasionalmente en conductas de riesgo porque se siente apoyada por el grupo y percibe que, al formar parte de él, es inmune a las consecuencias. Mantiene un perfil bajo con el objetivo de evitar conflictos con otros grupos, pero su necesidad de pertenecer hace que sus conexiones sean más bien superficiales.

En conclusión, para que se dé esta situación, intervienen varios fenómenos grupales:

La polarización grupal, que ha radicalizado la actitud del grupo frente al estudio y la diversión.

La presión hacia la conformidad, que provoca que ninguna quiera ser la “aburrida” que cuestione o confronte los nuevos comportamientos.

La facilitación social, que incentiva conductas que individualmente serían evitadas.

Y finalmente, el sesgo endogrupal, que refuerza la identidad del grupo, despreciando a quienes no comparten su mentalidad y rechazando antiguas amistades, viéndolas como parte de un “exogrupo” que ya no se alinea con ellas.

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The mysterious workings of the adolescent brain

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Why do teenagers seem so much more impulsive, so much less self-aware than grown-ups? Cognitive neuroscientist Sarah-Jayne Blakemore compares the prefrontal cortex in adolescents to that of adults, to show us how typically “teenage” behavior is caused by the growing and developing brain.

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Es claro que ante una situación como esta es necesario intervenir para corregir el comportamiento y la dinámica que se está dando en el aula.

Un sociograma sería una herramienta muy útil, ya que permitirá conocer el estatus sociométrico de cada estudiante y, por lo tanto, identificar los patrones que existen en relación con las exclusiones y los líderes. Esto es fundamental para poder implementar medidas de apoyo adecuadas en el aula.

También es necesario establecer normas y límites claros que los alumnos sean capaces de entender. Deben ser justos, y las consecuencias de no cumplir con estas normas deben estar igualmente claras y presentes.

Es importante fomentar un buen clima de aula: los profesores deben mostrar cercanía, interés y empatía hacia sus estudiantes. Promover un espíritu de equipo y generar experiencias positivas compartidas puede mejorar la convivencia y fortalecer el grupo. Se puede trabajar individualmente con los alumnos, especialmente con aquellos que se muestran más desarraigados o desmotivados, para comprender sus circunstancias y los motivos de su comportamiento.

De la mano de esto, es fundamental mantener un contacto constante con las familias, un vínculo que vaya más allá de lo formal. Es necesario profundizar en la situación de cada estudiante y tratar de involucrar a los padres como parte de la red de apoyo.

Como actividades más concretas para abordar esta situación, puede implementarse el “amigo invisible académico”, en el que durante un mes cada alumno tiene un compañero al que debe apoyar académicamente (tomar apuntes si falta, explicarle conceptos que no le hayan quedado claros, etc.).

También pueden realizarse proyectos con roles rotativos, formando grupos donde cada miembro tenga un papel (coordinador, secretario, portavoz, supervisor, etc.), y estos roles cambien en cada nuevo proyecto, de manera que todos los alumnos asuman diferentes responsabilidades. Además, estos grupos pueden formarse tomando en cuenta el sociograma, mezclando distintos tipos de perfiles (populares, ignorados, promedio, etc.) para fomentar la integración.

Sería también una buena idea asignar actividades conjuntas entre estudiantes populares y aquellos más aislados o ignorados, para facilitar su integración.

Por último, se podrían organizar asambleas de aula semanales de unos 30 minutos, en las que los estudiantes compartan un aspecto positivo de la semana, una dificultad y una propuesta de mejora. Además, la profesora podría realizar un sociograma de seguimiento trimestral, comparando el número de estudiantes aislados y los cambios en los estatus sociométricos, observando si hubo una reducción en las faltas de asistencia, un aumento en la participación, una mejora del comportamiento y una disminución de los conflictos.

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No es que sea oportuno realizar un sociograma, es que es necesario. Esta es la técnica principal para valorar la organización emocional y social de un grupo-clase.

Debemos conocer el estatus sociométrico de cada alumno dentro de su grupo, y a la vez resulta útil para revelar las relaciones sociales y afectivas que están presentes en el aula, dejándonos ver cuáles son los estudiantes elegidos y cuáles los rechazados. También nos ayuda a identificar quiénes son los aislados o los que están en riesgo de exclusión, además de detectar la existencia de subgrupos cerrados que ejercen una influencia negativa sobre los demás estudiantes.

Además de lo mencionado anteriormente y en el apartado de “acciones”, podemos decir que el sociograma nos permite obtener un diagnóstico preciso, pasando de las primeras impresiones a un conocimiento real y objetivo de la dinámica que se está dando en clase.

Gracias a este sociograma también seremos capaces de formar grupos de trabajo equilibrados y promover actividades que integren a los alumnos aislados, trabajando junto a los líderes para que estos se vean más involucrados. Finalmente, nos permitirá evaluar su evolución y valorar si las técnicas que se están aplicando son realmente útiles y están mejorando el clima del aula.

En conclusión, el sociograma es una herramienta muy necesaria, ya que nos ofrece una fotografía clara de las relaciones dentro del grupo y de aquellos detalles que podrían pasar desapercibidos a simple vista, pero que tienen un gran impacto en el bienestar y el rendimiento de los estudiantes.

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Apego y desarrollo:
Ezquerro, A. (2023). Apego y desarrollo a lo largo de la vida. Sentir Editorial.

Estilos parentales:
Capano, A. y Ubach, A. (2013). Estilos parentales, parentalidad positiva y formación de padres. Ciencias Psicológicas, 7(1), 83-95.

Estatus sociométrico:
Martínez, B., Musitu, G., Amador, L. V. y Monreal, M. C. (2012). Estatus sociométrico y violencia escolar en adolescentes: implicaciones de la autoestima, la familia y la escuela. Revista Latinoamericana de Psicología, 44(2), 55-66.

Delgado, B. (2009). Psicología del desarrollo: desde la infancia a la vejez (Vol. 2). McGraw-Hill.

Influencia grupal:
Páez, D. (2004). Pensamiento, rendimiento grupal y cultura. En I. Fernández, S. Ubillos, E. M. Zubieta y D. Páez (Eds.), Psicología social, cultura y educación (pp. 669-692). Pearson Educación.

Redes sociales y adolescencia:
Del Carmen, G. y Villalón-Hernández, R. (2023). Estudio de la prevalencia del phubbing durante clases ocasionado por el uso de apps. Alteridad. Revista de Educación, 18(1), 59-69.

Hamilton, J. L., Nesi, J. y Choukas-Bradley, S. (2022). Reexamining Social Media and Socioemotional Well-Being Among Adolescents Through the Lens of the COVID-19 Pandemic: A Theoretical Review and Directions for Future Research. Perspectives on Psychological Science, 17(3), 662-679.

Psicología educativa:
Woolfolk, A. (2014). Psicología Educativa (12ª ed.). Pearson.

Desarrollo social:
Martínez-Romera, D. D. y Cortés-Dumont, S. (2024). Influencia de las dinámicas sociales en la formación docente. Redes. Revista Hispana para el Análisis de Redes Sociales, 35(1), 67-78.