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Les élèves à besoins particuliers en E.P.S.

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Les élèves à besoins particuliers en E.P.S.

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Source : https://eps.ac-normandie.fr/spip.php?article1999

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Accompagnement des enfants atteints de pathologie chronique ou de cancer

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Accompagnement des enfants atteints de pathologie chronique ou de cancer

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Loi n° 2021-1678 du 17 décembre 2021 visant à l'accompagnement des enfants atteints de pathologie chronique ou de cancer
Journal officiel lois et décrets - N° 0294 du 18 décembre 2021
Consulter la loi (Légifrance)

En France, entre 1,5 et 4 millions d'enfants de 0 à 20 ans seraient atteints de maladies chroniques, et 2 500 enfants environ sont diagnostiqués porteurs d'un cancer.

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Accompagnement des enfants atteints de pathologie chronique ou de cancer

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Loi n° 2021-1678 du 17 décembre 2021 visant à l'accompagnement des enfants atteints de pathologie chronique ou de cancer Journal officiel lois et décrets - N° 0294 du 18 décembre 2021 Consulter la loi (Légifrance) En France, entre 1,5 et 4 millions d'enfants de 0 à 20 ans seraient atteints de maladies chroniques, et 2 500 enfants environ sont diagnostiqués porteurs d'un cancer.

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Mathigon propose après inscription (gratuite) un tableau permettant de déposer de nombreux objets mathématiques et de les manipuler.

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Série de vidéos Lumni à destination des élèves pour comprendre les maladies et les handicaps.

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As-tu déjà entendu parler de l'autisme, de la surdité ou encore de la trisomie 21 ? Autant de mots que Will va t'ex...

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Infirmité Motrice Cérébrale (IMC) / Paralysie Cérébrale

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Infirmité Motrice Cérébrale (IMC) / Paralysie Cérébrale

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Présentation

L'infirmité motrice cérébrale (IMC) est appelée maintenant paralysie cérébrale. Elle est la séquelle d'une atteinte cérébrale précoce, avant la naissance (ante natale), pendant (périnatale) ou dans les deux premières années. Elle se traduit par des troubles :
- de la motricité : touchant le mouvement et la posture
- et/ou de certaines fonctions cognitives.
Même si les capacités intellectuelles globales de ces enfants sont bonnes, les troubles cognitifs, souvent présents, gênent les apprentissages et nécessitent des adaptations didactiques et pédagogiques. Une évaluation fine et continue des compétences devra être menée précocement, en lien avec l'ensemble des partenaires d'éducation et de soin. En effet, l'évolution globale de l'enfant et le parcours scolaire dépendent de la nature et de l'extension des lésions initiales, de la précocité et de la pertinence des actions mises en œuvre mais aussi des aménagements et adaptations proposés dans l'environnement familial, social et scolaire.

BEP (Besoins éducatifs Particuliers)

Les répercussions des maladies sur la scolarisation peuvent entraîner des besoins éducatifs particuliers (BEP). Pour l'école, il s'agit en premier lieu de favoriser au mieux l'accès aux apprentissages pour tous, en mettant en oeuvre des pratiques bénéfiques aux élèves quels qu'ils soient, malades ou non (Voir les fiches de la rubrique jaune "Rendre l'école accessible"). Mais concernant certains jeunes malades, des aménagements spécifiques doivent être mis en place concernant la vie scolaire et/ou les temps de classe. Il s'agit de leur permettre d'apprendre au mieux de leurs capacités, grâce à des adaptations pédagogiques individuelles ou au sein de petits groupes.

Des besoins d'autonomie motrice

L'infirmité motrice cérébrale, du fait de la lésion cérébrale, induit des incapacités qu'il convient d'abord de compenser, autant qu'on le pourra, grâce à des aides technologiques et humaines. Les troubles de la commande motrice atteignent à la fois la posture et le mouvement. Bien que ces désordres soient permanents, ils sont sensibles à la rééducation : l'incapacité motrice s'avère donc rarement absolue, et l'autonomie motrice peut s'améliorer tout au long de la vie scolaire de l'enfant.
Il est donc nécessaire, à chaque étape de la scolarité, de permettre à l'enfant :
- D'exprimer sa motricité existante sans le contraindre à une immobilité permanente.
- D'être bien installé et en sécurité dans ses différentes activités et déplacements,
- De faire avec des ressources compensatoires, malgré les contraintes imposées par la situation de handicap.
L'analyse des besoins qu'on vient d'évoquer amèneront l'équipe d'accompagnement à proposer en particulier :
- un aménagement de l'espace différencié : l'élève doit pouvoir se trouver face au tableau - même en chariot plat ou en fauteuil -, non isolé de ses camarades, et pouvoir solliciter facilement l'enseignant.
Ces contraintes devront être conciliées avec celles qui résultent de la présence d'aides techniques à l'écriture - tables adaptées, ordinateurs et éventuellement d'aides humaines (Accompagnant d'élève en situation de handicap (AESH), antérieurement Auxiliaire de vie scolaire (AVS) ou camarade).
- un choix pertinent d'aides techniques aux déplacements (choix d'un déambulateur postérieur, d'une flèche...)
- la participation d'un AESH notamment :
en éducation physique et sportive (l'aide est d'ailleurs beaucoup plus aisée en maternelle, le poids et la taille de l'enfant restant modestes),
pour le passage aux toilettes (à négocier avec l'enfant, quel que soit son âge)
pour les transferts et déplacements fréquents dans une journée de maternelle
Il est souhaitable, quand cela s'avère possible, de diversifier, pour un même enfant, les aides aux déplacements.
Parfois, la paralysie cérébrale induit une surdépendance artificielle et préjudiciable à l'autonomisation, du fait que les pairs valides ou les adultes (parents, soignants, éducateurs, enseignants, AESH...) ont tendance à " faire à la place " du jeune concerné. Il sera nécessaire d'adopter une attitude ajustée permettant à l'élève de développer ses compétences de façon autonome et sécurisée.
Un travail de proximité avec l'équipe soignante, en particulier avec les ergothérapeutes, permettra d'avoir une bonne connaissance des matériels existants et d'envisager leur utilisation d'une manière adaptée aux besoins et au contexte d'apprentissage.

Des besoins de communication

Les atteintes d'un enfant atteint de paralysie cérébrale sont variables et peuvent notamment entraîner des troubles neuropsychologiques tels que des troubles du langage, écrit et oral, des atteintes aux fonctions articulatoires entraînant ainsi des troubles de la parole, qui risquent de perturber la scolarité et la socialisation. Ces atteintes sur le langage vont parfois nécessiter le développement de codes de communication mis en place par les orthophonistes et/ou l'ergothérapeute. Elles peuvent aussi nécessiter l'usage de la langue des signes ou de la synthèse vocale permettant l'entrée en communication avec les autres.
Il est important d'informer l'entourage sur les conséquences des troubles avec précision car il arrive que ces éventuels troubles associés, qu'ils soient gestuels, neuro-visuels ou verbaux induisent, de la part d'un enseignant d'accueil insuffisamment averti, l'impression que le jeune IMC présente des déficits cognitifs qui en réalité ne sont pas les siens. En effet, le temps mis parfois, par le jeune, à prendre connaissance des données, du fait de ses troubles du regard, à effectuer la tâche, en raison de ses troubles gestuels, ou à expliquer ce qu'il a produit, du fait de ses troubles d'élocution, peut questionner l'enseignant et les autres élèves.
Il s'agit donc d'apporter un étayage aux fonctions instrumentales les plus touchées, pour que le produit du travail intellectuel effectif de l'élève devienne mesurable.

Des besoins en termes de développement de l'efficience cognitive

Les enfants ou adolescents souffrant de paralysie cérébrale présentent souvent des troubles neuropsychologiques, circonscrits à des domaines particuliers, qui ne doivent en aucun cas être compris comme l'expression d'une déficience intellectuelle. Ce peuvent être des troubles de développement liés à la difficulté d'installer une fonction, en raison d'une lésion précoce du cerveau.
On reconnaît principalement :
- les troubles praxiques, c'est-à-dire de la réalisation des gestes, qui rendent des élèves très maladroits, notamment au niveau de la manipulation, de l'écriture, du graphisme ;
- les troubles neurovisuels, qui peuvent porter :
sur la motricité oculaire. Le jeune aura alors des difficultés à fixer de manière stable un objet avec le regard, du fait d'une exploration peu efficace d'un champ visuel, et d'une poursuite oculaire discontinue, constituée de sauts et de saccades irrégulières. Ces dysfonctionnements oculomoteurs ont pour conséquence de troubler la perception visuelle : c'est comme si les informations visuelles étaient prises de façon aléatoire, là où le regard se pose. Ces troubles, qui constituent une caractéristique importante de la dyspraxie visuo-spatiale, vont entraver chez l'élève sa construction spatiale, particulièrement en ce qui concerne les relations dites topologiques, qui permettent de situer les objets les uns par rapport aux autres.
sur les gnosies visuelles, c'est-à-dire sur la reconnaissance d'objets, d'images, de physionomies...
- les troubles du langage, écrit et oral, qui perturbent la scolarité et la socialisation ;
- les troubles des fonctions exécutives, fonctions mobilisées pour la réalisation et le contrôle de tâches complexes, c'est-à-dire qui impliquent la définition d'objectifs, une planification des actions dans l'espace et dans le temps, une adaptation des stratégies, le maintien de l'attention et un contrôle assurant l'ajustement des actions aux buts fixés.

Pour répondre aux besoins éducatifs particuliers de ces jeunes, il est particulièrement pertinent pour l'enseignant d'envisager avec eux :
- Des aides techniques permettant à l'élève de surmonter ses difficultés sur le plan de l'écriture, de la lecture, de la manipulation d'objets (aménagement du plan de travail, outils scripteurs adaptés, fixation des documents sur le plan de travail, ...) ;
- Un travail spécifique concernant la façon de travailler et d'utiliser des supports d'aide individuels ou collectifs (notamment par rapport à la difficulté de repérage spatial) : il s'agira de conduire l'élève à faire appel à des stratégies personnelles pour surmonter ses difficultés, par exemple en surlignant les éléments les plus importants d'un texte, ou bien en lisant les questions avant le texte (avec des surligneurs de différentes couleurs, repérage des extraits ayant trait à chaque question avant la lecture).
- Comment améliorer les stratégies de prise d'informations et d'organisation du travail de l'élève en le guidant, là encore, dans l'élaboration de démarches personnelles. Plus précisément, il s'agit de suggérer une(des) procédure(s) pour mener à bien les tâches proposées et d'accompagner sa réflexion. Dans tous les domaines d'apprentissage, l'élève doit être conduit à réfléchir sur la méthode qu'il utilise, pour qu'il comprenne les mécanismes de ses erreurs et de ses réussites. Cette réflexion implique une verbalisation, à haute voix ou intériorisée, pour mettre en mots et en étapes les stratégies mises en œuvre. Lorsque l'élève échoue face à une tâche abordée globalement, on peut décomposer en tâches plus élémentaires l'ensemble qui s'est avéré trop complexe pour lui.
- Une aide à la gestion du cahier de textes, des différents classeurs et des devoirs.

Il est important d' être attentif aux supports écrits proposés :

- Eviter la multiplication et l'éparpillement des informations sur un même support - murs de la classe, tableau, page - ainsi que les mises en page insolites ;
- Privilégier une présentation simple, aérée, structurée et aussi régulière et prévisible que possible ;
- Choisir une typographie adaptée et se limiter éventuellement à proposer un exercice par page ;
- Eviter les activités qui demandent aux élèves de relier des éléments les uns aux autres par des flèches : par exemple en grammaire pour relier un sujet à un verbe ou en mathématiques pour associer un nombre à une collection dans des schémas.

- De faciliter la prise de repères visuels

Dans un tableau, on peut par exemple colorier les lignes dans le sens horizontal et positionner la règle dans l'autre sens.
Dans un texte, on peut effectuer des pointages, des surlignages dans une première exploration de l'exercice avec l'élève, l'inciter à utiliser cette aide de lui-même dans toute nouvelle tâche et à verbaliser son repérage.

- D' entraîner les élèves à reconnaître une figure géométrique

Pour améliorer les possibilités d'organisation et de représentation spatiale, on développera la connaissance des concepts et du vocabulaire géométriques ; on favorisera la conceptualisation en fournissant à l'élève le vocabulaire et les notions géométriques correspondants, en l'aidant à analyser une figure, en reliant et en généralisant ces acquis à d'autres espaces et d'autres situations. L'utilisation de repères liés aux propriétés des objets géométriques peut permettre à l'élève de compenser ses difficultés spatiales. Il peut lui être par exemple plus facile de concevoir un carré comme étant une figure avec quatre angles droits et quatre côtés égaux que de le voir dessiné dans l'espace de son cahier ou du tableau.

Des besoins de socialisation

Pour répondre aux besoins de socialisation du jeune IMC, l'enseignant devra veiller à lui permettre, dans le contexte scolaire :
- De prendre part à toutes les activités de la classe suivant ses possibilités: dans la cour de l'école, dans les activités de motricité puis, plus tard, dans les activités physiques et sportives ;
- De pouvoir communiquer avec ses pairs (valides ou non), y compris en dehors des activités organisées à cette fin par l'adulte. Pour ce faire, il sera important que l'élève ateint de paralysie cérébrale, malgré ses difficultés aux déplacements, puisse participer de la manière la plus active possible à ce temps privilégié qu'est la récréation.
Le choix de l'aide technique aux déplacements sera alors primordial. Il peut s'agir :
· d'un fauteuil roulant manuel poussé par les autres enfants,
· d'une flèche avec adaptation des dénivelés de la cour par la réalisation d'un plan incliné,
· D'un tricycle avec adaptation des cale-pieds.
Si le choix est pertinent, l'élève s'intégrera plus facilement au groupe d'enfants valides, et pourra participer à leurs jeux.
La question est cruciale pour les enfants qui disposent de possibilités de déplacement mais font souvent des chutes. Pour les enfants atteints d'une parapérésie spastique ou d'une hémiplégie cérébrale, par exemple. On a tendance à les surprotéger, à leur éviter toute activité dangereuse. Alors qu'il faut préférer une surveillance discrète à cette " dispense " des temps d'activité.
Les atteintes, notamment au niveau du langage, peuvent parfois générer incompréhension, malaise, peur ou moquerie dans l'entourage de l'enfant. Une information est donc nécessaire afin d'éviter que les difficultés du jeune ne soit assimilée à une déficience mentale.
Le travail en groupe, organisé dans la classe, est particulièrement adapté pour favoriser le développement des compétences sociales et relationnelles chez des jeunes souvent confrontés à un traitement individuel de leurs personnes, notamment sur les plans rééducatif et médical.
Dans le cadre des travaux en petits groupes, la situation spatiale de l'élève sera alors envisagée de manière à favoriser les échanges avec les pairs.

Aménagements spécifiques

- Poste de travail
La collaboration avec un ergothérapeute, par exemple via le SESSAD, permettra d'aménager au mieux le poste de travail de l'élève. Une bonne installation, essentielle au confort, a des conséquences sur les performances scolaires et dépend parfois d'un " détail " - hauteur et inclinaison du plan de travail, réglage de l'appui-tête... -.Les adaptations impliquent certaines modifications dans l'activité de l'élève, qu'il faut accepter, prévoir et organiser.
- Matériel utilisé
Des tables réglables en hauteur et en inclinaison - voire un lutrin -, des chaises adaptées... peuvent donc être indispensables. Au-delà de ce matériel qui concourt à une bonne installation de l'enfant ou de l'adolescent, une grande variété de petits matériels peut être nécessaire : support de travail anti-dérapant, stylo adapté, surligneurs, règle lestée, etc.
Ces matériels sont fonction des besoins propres à chaque élève mais également à chaque activité menée : peinture en maternelle, activités scientifiques au collège par exemple.
- Temps de travail scolaire
Les enfants ou adolescents qui présentent une paralysie cérébrale ont souvent besoin de soins et de rééducations qui occupent un temps non négligeable dans leur vie quotidienne. Leur temps de travail scolaire doit donc être aménagé en fonction des contraintes de soins et l'enseignant peut être confronté à des difficultés de gestion du temps, accrues par les difficultés motrices qui entraînent souvent une grande lenteur de réalisation dans les tâches scolaires. Compte tenu de ce contexte, on peut prévoir des aménagements ponctuels ou des dispositions permanentes pour adapter les tâches et les rythmes aux possibilités de l'élève en allégeant les contraintes, en fournissant des aides à la réalisation de certaines tâches, en adaptant l'évaluation.
En cas d'absences dues à des opérations chirurgicales, des soins ou des maladies, on peut imaginer des solutions de compensation - transmissions des cours, scolarisation à l'hôpital, au domicile ou par correspondance, dispositifs de téléprésence - en collaboration avec les camarades, les services de soins, les parents, dans le respect des possibilités réelles de l'élève dans ces périodes et ce contexte particuliers.
En cas d'indisponibilité partielle permanente, une scolarité adaptée peut être proposée - mi-temps, cycle aménagé avec une année supplémentaire, dispense provisoire de certaines matières, recours aux services du CNED...
- Evaluation lors des contrôles et au quotidien
La référence à la norme ne doit pas être un argument pour refuser d'adapter les contrôles et les exercices proposés au quotidien voire les rythmes d'acquisition, le PPS peut en effet prévoir un étalement du cursus scolaire pour certaines ou toutes les matières. Toutefois, les résultats scolaires ne doivent pas être appréciés de façon trop bienveillante. En effet, lorsqu'il s'avère qu'ils ont été surestimés et ne permettent pas de continuer des études au niveau espéré, la déception de l'élève et de sa famille risque d'être grande.
Un temps supplémentaire, une tâche moins longue à réaliser, une aide matérielle ou humaine sont des conditions qui doivent être accordées si besoin. Pour des élèves qui présentent des lenteurs d'exécution et des difficultés de réalisation, on s'inspirera des dispositions prévues pour les examens.
- Aménagement des examens

Selon les besoins du jeune, différents aménagements sont envisageables. (Voir la fiche de la rubrique "Rendre l'école accessible" mise en lien dans la colonne de droite, intitulée "Examens : aménagements").
- Activités scolaires hors établissement
Les devoirs à la maison, dans le second degré, sont partie intégrante du travail scolaire et donc l'adaptation doit inclure une réflexion sur cette problématique. Souvent les aides, humaines ou techniques, ne sont pas articulées et réfléchies en termes de continuité ou de complémentarité entre les deux temps et les deux lieux. Tout devoir à la maison devrait susciter une anticipation en termes de consignes, d'accessibilité du support documentaire, d'aide à la réponse et de temporalité.
Les sorties pédagogiques, classes transplantées, séjours linguistiques font partie des enseignements obligatoires et constituent des occasions précieuses pour développer l'autonomie (physique, psychique, sociale et intellectuelle) du jeune et l'apprentissage pour tous d'une démarche d'inclusion. C'est pourquoi, il conviendra de s'attacher particulièrement à la réussite de ce type de projet en l'anticipant jusqu'au détail (garantie de l'accessibilité et de sécurité des locaux d'accueil, des transports, des lieux de visite...), en recherchant toutes les solutions favorisant la participation effective de l'élève (accompagnement, matériels adaptés...) ou à défaut sa participation indirecte et son association à l'activité du groupe (tournage de vidéos, visite virtuelle du site, interactions par webcam via par internet...).

Récapitulatif des mesures à privilégier

Il conviendra pour ces élèves :
- D'envisager en équipe pluri professionnelle et en collaboration avec les parents, les besoins spécifiques de chacun
- D'ajuster la tâche pédagogique aux besoins d'apprentissages, de communication, de socialisation et d'autonomisation des jeunes en s'appuyant sur leurs ressources développementales et en tenant compte de leurs troubles
- De ne pas confondre les troubles cognitifs associés avec une déficience mentale
- D'envisager les aménagements nécessaires à la mise en œuvre d'une pédagogie adaptée : aménagements de l'espace, du poste de travail, du temps, du matériel, du rythme, des aides techniques ou informatiques.
- D'envisager si nécessaire la présence d'un AESH.
Pour avoir des pistes pédagogiques plus détaillées, voir la rubrique jaune. Pour travailler en partenariat, voir la rubrique rouge. Pour connaître le point de vue des personnes concernées, voir la rubrique verte : témoignages ou associations. Pour voir d'autres documents complémentaires, cliquer sur les liens ci-dessous.

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Infirmité Motrice Cérébrale (IMC) / Paralysie Cérébrale : BEP

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L'infirmité motrice cérébrale (IMC) est appelée maintenant paralysie cérébrale. Elle est la séquelle d'une atteinte cérébrale précoce, avant la naissance (ante natale), pendant (périnatale) ou dans les deux premières années. Elle se traduit par des troubles : - de la motricité : touchant le mouvement et la posture - et/ou de certaines fonctions cognitives.

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X fragile (Syndrome de l’) : BEP | Tous à l’école

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Le syndrome de l’X-Fragile est la première cause de retard mental héréditaire. Ce syndrome se manifeste surtout chez les garçons par un retard mental en général modéré et par des troubles du comportement. Le syndrome de l’X fragile peut se manifester aussi chez les filles de façon plus discrète.
Son…

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Présentation

La Trisomie 21 est une anomalie chromosomique qui touche indifféremment les enfants des deux sexes. Ceux-ci présentent un chromosome 21 surnuméraire ou bien plus rarement une partie seulement de chromosome 21 en plus. Comme l'indique la fiche médicale, il existe différentes formes de Trisomie 21. Les personnes trisomiques 21 présentent des caractéristiques physiques particulières (visage plutôt rond, nez dont la racine est aplatie, fente des paupières orientée en haut et en dehors, petite taille des mains et des pieds, etc.) et une hypotonie musculaire. Elles peuvent être porteuses de malformations cardiaques, digestives, rénales ou oculaires. Cependant, il existe un degré très variable de déficience mentale associée à une très grande diversité comportementale et émotionnelle. Chaque personne porteuse d'une Trisomie 21 est d'abord singulière, avec sa manière unique de se développer et la population T21 ne peut être considérée comme un groupe homogène. Il est par conséquent difficile de préconiser des démarches qui soient à la fois adaptées à des besoins spécifiques et généralisables. Ces enfants bénéficient de la scolarisation, acquièrent des aptitudes sociales et sont capables d'assumer des responsabilités. Leurs potentialités sont encore loin d'être recensées, ou même sollicitées. Chez la plupart d'entre eux, il existe un retard mental global qui nécessite des conditions d'accueil particulières. Celles-ci favorisent leur scolarisation en milieu ordinaire tout en prévenant leur stigmatisation. Il s'agit ainsi de tenir compte de leurs besoins éducatifs particuliers tant sur le plan de la socialisation, que sur celui des apprentissages et de veiller aux conditions d'une promotion de leur santé.

BEP (Besoins éducatifs Particuliers)

Les répercussions des maladies sur la scolarisation peuvent entraîner des besoins éducatifs particuliers (BEP). Pour l'école, il s'agit en premier lieu de favoriser au mieux l'accès aux apprentissages pour tous, en mettant en oeuvre des pratiques bénéfiques aux élèves quels qu'ils soient, malades ou non (Voir les fiches de la rubrique jaune "Rendre l'école accessible"). Mais concernant certains jeunes malades, des aménagements spécifiques doivent être mis en place concernant la vie scolaire et/ou les temps de classe. Il s'agit de leur permettre d'apprendre au mieux de leurs capacités, grâce à des adaptations pédagogiques individuelles ou au sein de petits groupes.

Spécificités du projet de scolarisation

L'accueil des enfants porteurs de trisomie à l'école ordinaire doit être anticipé et préparé tant auprès des enseignants non spécialisés que des autres élèves et de leurs parents afin d'éviter que des sentiments de malaise ou de méfiance n'entraînent des comportements de stigmatisation ou de rejet. À cet effet, on peut prévoir des réunions d'informations, organiser des présentations mutuelles, mettre en place un travail suivi d'éducation à la citoyenneté, etc. Selon leurs besoins les élèves porteurs de trisomie 21 peuvent ausi être scolarisés en Ulis (Unité Localisée d'Inclusion Scolaire) ou en Unité d'Enseignement (UE au sein d'un établissement spécialisé).

La scolarisation sera organisée avec le soutien d'un service de guidance qui permettra un travail en partenariat entre les enseignants et les membres de ce service : médecins (pédiatre, psychiatre), psychologues, rééducateurs (orthophoniste, kinésithérapeute, psychomotricien, etc.), éducateurs spécialisés. Parmi ces services, on peut trouver des Camsp (Centre d'action médico-sociale précoce, prenant en charge les enfants de la naissance jusqu'à 6 ans), des Sessad (Service d'éducation et de soins spécialisés à domicile) et des CMP (Centre médico-psychologique) ou CMPP (Centre médico-psycho-pédagogique). Par ailleurs, des associations apportent leur concours à la prise en charge de ces enfants. Selon son âge (école maternelle ou élémentaire) et selon ses capacités, l'enfant sera scolarisé en classe ordinaire à temps complet ou partiel, ou en ULIS, ou en Unité d'Enseignement au sein d'un établissement spécialisé.
La mission de ces services est de maintenir les enfants dans leur milieu naturel de vie et de faciliter leur accès aux structures ordinaires de scolarisation.
Pour le jeune enfant atteint de Trisomie 21, l'école constitue un milieu riche sur le plan des modèles linguistiques et des jeux proposés par ses pairs non handicapés qui participent à sa socialisation.
L'emploi du temps scolaire de l'enfant devra être adapté à ses besoins éducatifs particuliers, aux prises en charge médicales, psychologiques et rééducatives mises en place, dans le cadre de la mise en œuvre de son Projet personnalisé de scolarisation (PPS), par l'ensemble des professionnels qui l'accompagne dans sa construction, en collaboration avec sa famille. La scolarisation de ces enfants nécessite que l'enseignant travaille régulièrement au sein de cette équipe pluriprofessionnelle.
Le suivi médical des sujets atteints de Trisomie 21 est essentiel pour l'enfant, favorisant son développement. Peuvent survenir par exemple une perte d'audition, des problèmes de vision. Ces problèmes de santé et leur traitement influencent directement l'activité de chaque enfant en classe en ce qui concerne l'emploi des canaux visuel ou auditif pour son accès aux informations, l'efficacité de ses gestes et sa fatigabilité. Ainsi, les enseignants et les éducateurs seront-ils attentifs à signaler aux parents et à l'équipe médicale, l'apparition d'éventuels troubles de santé, notamment en rapport avec des infections ORL (rhume, douleur ou écoulement au niveau d'une oreille, douleur de la gorge).

La prise en charge orthophonique, longtemps méconnue, se généralise. Elle vise d'abord chez le très jeune enfant à installer une communication sur le plan non verbal (gestes, sourire, contact oculaire, poursuite visuelle, co-référence visuelle) puis à développer le langage. Il existe fréquemment un retard de langage d'environ 1 an dans l'apparition des premiers mots. Ensuite, les acquisitions se font de manière lente mais régulière. La parole des enfants porteurs de Trisomie 21 est un peu altérée en raison de difficultés articulatoires. Elle est généralement bien améliorée vers l'âge de 12 ans sans être complètement normalisée. Au niveau syntaxique, il faut travailler plus particulièrement le marquage du genre et du nombre, les flexions verbales, les accords sujet-verbe, la négation, la subordination, etc. Le langage des enfants, des adolescents et des adultes, même s'il est " simplifié ", est pertinent sur le plan du contenu sémantique et du contexte de communication. Ces jeunes peuvent en général converser sur des sujets concrets en relation avec la situation présente.

La prise en charge kinésithérapique a pour but d'accompagner l'enfant dans son développement moteur. Chez le tout-petit, il s'agit d'inciter l'enfant à se déplacer afin d'accéder, après plusieurs étapes, à celle décisive de la marche. Puis, l'enfant grandissant, il est nécessaire de lui présenter des exercices ludiques de parcours variés (poutres, escaliers, plans inclinés, etc.) et des jeux de ballon et de manipulation fine pour réduire les difficultés liées à la coordination des gestes, à l'équilibre, à l'hypotonie et pour améliorer la préhension. Un travail de musculation et de tonification est utile pour prévenir le risque de scoliose.

L'orthophoniste et le kinésithérapeute agissent également pour améliorer les difficultés orofaciales de l'enfant atteint de Trisomie 21 qui peut, outre les troubles de l'articulation, entraîner une respiration par la bouche et des difficultés de mastication des aliments durs. Ces problèmes de l'oralité rendent plus complexe la socialisation.

La prise en charge psychomotrice vise à aider l'enfant à organiser son schéma corporel, à adapter ses mouvements dans le temps et l'espace, à accéder au plaisir de la liberté de mouvement. Une attention spécifique est portée sur la nature de la relation mise en place avec l'enfant (observer ses intérêts, lui laisser le temps de répondre).

Un soutien psychologique peut apporter une aide conséquente à ces enfants qui sont en situation de vulnérabilité. En cas de retard mental léger notamment, il y a une prise de conscience progressive des échecs et des exclusions qui peut induire une baisse de l'estime de soi et des épisodes de dépression. L'aide peut également concerner les parents souvent fragilisés dans leurs représentations parentales et la fratrie qui peut ressentir des sentiments d'abandon, de jalousie, de culpabilité.
Toutes les interventions de ces spécialistes peuvent être partagées quant à leurs objectifs et relayées par les enseignants dans leurs actions pédagogiques.

Besoins spécifiques et adaptations pédagogiques

L'apprentissage des enfants porteurs de Trisomie 21 suit les mêmes étapes que celles des autres enfants. Les progrès sont plus lents, ils nécessitent davantage de répétitions et d'exercices pour aboutir à une réussite. Leur retard intellectuel allant de faible à modéré est à prendre en compte dans les adaptations pédagogiques.
Bien qu'ils se comportent tous de façon différente, les enfants porteurs de Trisomie 21 ont certaines caractéristiques communes. Notamment, ils éprouvent des difficultés particulières à assimiler des informations verbales nouvelles car :
o Ils prennent plus de temps à réagir aux signaux qu'on leur donne (temps de latence plus important).
o Ils ont une meilleure compréhension des informations communiquées par le canal visuel que par le canal verbal.
o Ils accèdent plus difficilement aux souvenirs associés à des informations présentées auditivement.
o Ils sont dotés d'un système de " filtrage " moins efficace (filtrage des renseignements sans importance pour ne retenir que les renseignements importants).
Confrontés à des situations d'incompréhension, se sentant dépassés, ces enfants peuvent avoir alors tendance à se retirer de l'activité ou à se comporter de façon mal adaptée en s'opposant, en dérangeant les autres, etc.
Comme beaucoup d'entre eux possèdent des capacités d'identification visuelle satisfaisantes, on peut profiter de ce point d'appui pour compenser certaines faiblesses à intégrer des informations en utilisant des supports visuels comme des illustrations, des gestes, des symboles, des images, des mots écrits.
Les enfants présentant un retard mental ont des difficultés à prendre en compte la nouveauté, l'anormal, l'imprévu. Lors de la réalisation d'une tâche, ils ont tendance dans les phases d'exploration et de prise d'informations à réduire l'espace exploré et à raccourcir le temps de prise d'informations. La conservation en mémoire du plan d'ensemble de la tâche, de ses différentes étapes et des résultats intermédiaires ne leur est pas aisée. Or les processus de recherche et de sélection dépendent des connaissances déjà acquises et des capacités d'anticipation, puisqu'il faut avoir en tête les questions auxquelles on cherche à répondre ou les hypothèses qu'on veut vérifier. La souplesse des interprétations nécessite que les interprétations définitives n'arrivent pas trop vite : il faut explorer plusieurs voies, les mettre en concurrence, les évaluer avant de choisir. Les élèves handicapés avec un retard mental, compte tenu de leurs difficultés, ont tendance à privilégier des réponses et des procédures connues, ce qui bloque l'intervention de réponses et de constructions nouvelles. Ils ont donc souvent des conduites imitatives, répétitives.
Pour aider l'enfant face à ces difficultés à prendre en compte la nouveauté dans l'apprentissage, l'enseignant peut veiller à établir un environnement sécure et prévisible tout en encourageant les attitudes exploratoires et les expérimentations. Il peut ainsi :
o créer le sentiment d'appartenance à un groupe sécurisant, de par les règles de vie communes qui y sont instaurées ;
o donner des repères dans le temps par la verbalisation des activités (par exemple : " vous pouvez jouer encore avec les puzzles puis ce sera la récréation ") ;
o annoncer systématiquement chaque changement à l'avance ;
o utiliser des indices visuels comme support explicatif pour contribuer à l'assimilation des informations présentées sous forme verbale ;
o valider précisément par des paroles toutes les actions innovantes de l'enfant en s'assurant de sa compréhension ;
o respecter le temps de latence plus long et attendre que la tâche soit effectuée avant d'en proposer une autre.
Ils ont des difficultés à résoudre, comprendre et apprendre à travers les actions qu'ils effectuent. Ils ne parviennent pas à produire certaines déductions. Ils ont du mal à prendre en compte leurs erreurs et les ressentent fréquemment comme des fautes.
Pour tout enfant, qu'il soit ou non handicapé, le développement s'opère grâce à des stimulations adaptées à ses capacités et à la mise en place progressive de règles de vie, dans un climat de soutien affectif. La qualité de la médiation mise en œuvre par l'environnement humain est déterminante. Il s'agit de donner du sens aux activités de l'enfant pour qu'il garde en mémoire à long terme une trace organisée de ses expériences et de ses apprentissages. Si les liens entre les éléments engrammés ne sont pas correctement établis, l'utilisation des connaissances ne sera pas pertinente ou bien celles-ci ne seront pas mobilisées à bon escient.
Leurs fonctionnements cognitifs sont très sensibles aux contextes émotionnels, affectifs et motivationnels dans lesquels ils s'inscrivent. La prise de conscience, rétroactive, qu'on a mobilisé ses ressources cognitives de façon efficace est une expérience subjective essentielle, qui permet un investissement positif de l'activité intellectuelle. Or la personne présentant un retard mental ne fait pas ou peu cette expérience et cela contribue, dans un contexte peu stimulant ou inhibiteur, à la consolidation ou à l'aggravation de sa déficience.
Pour s'adapter aux besoins éducatifs spécifiques de ces élèves, on peut :
o Organiser les tâches de façon à ce que l'enfant soit en mesure de les réaliser, en privilégiant notamment des conditions spatio-temporelles optimales pour l'exécution des tâches exigeant de la réflexion, de la coordination ou la résolution d'un problème (établir par exemple une limite de temps).
o Adapter les tâches en les raccourcissant, en les simplifiant ou en adaptant les objectifs (par exemple entourer les mots pendant la dictée au lieu de les écrire).
o Établir un contact visuel et personnalisé avant de communiquer une directive car cela facilite la transmission du contenu didactique.
o Simplifier, répéter les consignes, diviser les tâches en plusieurs composantes.
o Renforcer les comportements positifs en soulignant précisément ce qui a été réussi par l'enfant (exemple : " tu as mis ton manteau, bravo ! ") et non en se contentant d'énoncer des jugements trop généraux du type " c'est bien " ou " je suis content de toi ".
o Dédramatiser l'erreur.
o Mettre en place des projets construisant une référence commune, donnant du sens aux apprentissages et favorisant, sur le plan cognitif, l'établissement de nouvelles relations entre les éléments.
o Privilégier un enseignement qui joue sur l'alternance entre des activités qui incluent des composantes plus structurantes et répétitives et des activités basées sur le sens, la motivation et l'intérêt de l'enfant (par exemple, pour l'apprentissage numérique, on peut organiser un rituel de dénombrement comme celui consistant à compter systématiquement les élèves présents et y associer ensuite une activité significative pour l'apprenant comme "jouer à la marchande" au cours de laquelle la notion mathématique doit servir à résoudre un problème qu'il se pose réellement).
Compte tenu des capacités et des difficultés des élèves, on proposera de nombreux moments d'écoute individualisée, on ritualisera l'emploi du temps tout en évitant une trop grande rigidité, on respectera leur rythme et on aura recours à des répétitions sous des formes variées.

Quand l'élève est accompagné par un AESH (Accompagnant d'Elève en Situation de Handicap), la collaboration avec celui ou celle-ci permet d'aménager au mieux les situations d'apprentissage dans leur diversité (en classe et en sortie scolaire).

Les sorties scolaires favorisent l'ouverture sur le monde, la découverte de l'inconnu, constitue une rupture dans la routine et peuvent être particulièrement bénéfiques à condition d'être réalisées dans un cadre sécurisant pour ces élèves qui appréhendent l'imprévu.

L'accès à un enseignement de la lecture est accessible et utile à ces enfants, même si tous ne deviennent pas des lecteurs autonomes. Au-delà de l'importance que cet apprentissage peut avoir dans la conquête d'une relative autonomie de la personne, la maîtrise de l'écrit et les prises de conscience linguistiques qui l'accompagnent nécessairement sont susceptibles de jouer un rôle sensible dans le développement linguistique oral de ces enfants. Des études récentes montrent que les capacités phonologiques seraient préservées ainsi que les aspects structuraux du langage sur lesquels l'apprentissage de la lecture peut s'appuyer.

Il est important de prendre en compte des objectifs d'éducation à la santé contenus dans les programmes officiels à travers notamment le développement de compétences psychosociales (estime de soi, relations avec les pairs, etc.) et de compétences liées à la vie quotidienne (éducation à la consommation).

L'enseignement de l'EPS sera adapté en fonction des éventuelles contre-indications de l'équipe médicale si l'élève présente des troubles de santé particuliers. Celui-ci présente l'intérêt de contribuer au développement moteur de la personne trisomique qui présente souvent des déficits posturaux marqués, alors même que les activités de manipulation semblent relativement préservées. De façon générale, pour développer chez l'enfant ses capacités de contrôle postural et améliorer sa force musculaire, il est nécessaire de privilégier, lors des séances d'EPS, une diversité de situations motrices. Il faut également respecter un temps de réaction plus long à l'apparition d'un stimulus, ainsi qu'une lenteur de mouvements et une plus faible précision dans certaines tâches motrices. Certaines activités sportives apparaissent particulièrement adaptées pour améliorer le contrôle de l'équilibre, aussi bien dans des conditions dynamiques que statiques : il s'agit d'exercices sur stabilomètre ou poutre basse, de séances de gymnastique, d'escalade, de toute activité sportive empruntée aux arts du cirque, et dans laquelle la maîtrise de l'équilibre et la prise en compte des feed-back kinesthésiques constituent des facteurs déterminants de la performance.
D'autre part, compte tenu de la fréquence des problèmes d'hypotonicité et d'hyperlaxie ligamentaire chez ces enfants ou ces jeunes, il peut être intéressant de leur associer des exercices de renforcement musculaire.
Les activités physiques artistiques associées à leur verbalisation peuvent être utilisées pour améliorer la maîtrise et la prise de conscience des attitudes et positions corporelles ou l'appréhension de l'espace arrière. Dans le cadre des tâches locomotrices ou manipulatives, on s'attachera à centrer les élèves sur les indices présents dans l'environnement et à les aider à prendre en considération les multiples sources d'information sur le mouvement. Ces objectifs peuvent être poursuivis à partir de divers jeux de balles ou autres jeux collectifs permettant de travailler sur la vitesse de réaction, la vitesse d'exécution, et l'interaction sociale. Pour faciliter la compréhension des consignes, on peut concevoir une démarche pédagogique associant des démonstrations (ou toute forme d'explication visuelle) aux consignes verbales.
Enfin, toutes ces activités doivent être organisées sous une forme ludique, afin de maintenir un niveau de motivation suffisant pour que l'engagement dans les tâches proposées soit effectif.
L'orientation professionnelle se fera, en fonction des souhaits et des capacités du jeune, dans des cadres différents (milieu ordinaire de travail ou secteur protégé). Le projet de formation sera élaboré avec le jeune et sa famille.

Éléments favorisant le projet scolaire

o Il est nécessaire de s'adapter à chaque individualité tout en gardant à l'esprit que même si l'évolution de ces enfants et adolescents peut être dans certains cas très lente, elle est réelle. Les apprentissages fondamentaux sont possibles et à poursuivre bien au-delà de l'âge habituellement convenu, même à l'âge adulte.
o Détailler les objectifs pédagogiques au-delà des pratiques habituelles permet une évaluation fine et discriminative qui marque pour l'enseignant et l'enfant chaque petit progrès. Un carnet de bord mentionnant les observations de l'enseignant peut être un bon outil de suivi et d'analyse des évolutions. En outre ce dernier peut permettre le partage des informations avec la famille et l'équipe.
o Compte tenu des lenteurs d'acquisitions de ces enfants, des aménagements dans leur parcours scolaire peuvent être envisagés : allongement de cycle, scolarisation en Ulis (Unité Localisée d'Inclusion Scolaire), orientation en Segpa ou en IMPro, etc.
o Il semble indispensable d'accorder une vigilance particulière à l'orientation professionnelle et à l'insertion sociale des adolescents et d'anticiper chaque étape du parcours de vie de ces jeunes. À cet effet il y a nécessité de coordonner et d'ajuster en permanence les différents projets (projets scolaire, professionnel, thérapeutique, projet de vie, etc.).

Prise en compte de quelques aspects psychologiques

Les enfants atteints de Trisomie 21 qui commencent à fréquenter l'école et n'ont pas fini d'apprendre les principes de base de la communication verbale et non verbale, vont avoir besoin de temps pour développer des stratégies de communication. Considérés comme dociles, voire passifs, ils sont généralement d'emblée bien acceptés par les adultes et les enfants de la communauté scolaire. Cependant, comme tous les autres enfants, s'ils connaissent un comportement négatif qui permette d'attirer l'attention sur eux, ils n'hésiteront pas à l'utiliser.
La période d'opposition qui correspond chez le jeune enfant au moment où il a besoin d'expérimenter son individualité en s'opposant fréquemment à autrui et qui s'accompagne de signes manifestes de prise d'autonomie, se situe plus tardivement chez l'enfant trisomique (vers 5/6 ans) et a tendance à durer plus longtemps.
La construction identitaire de l'enfant trisomique, comme celle des autres enfants, s'élabore dans le contact et la relation aux autres, qui n'existent que dans l'échange. La personne trisomique est à la fois différente des autres et semblable. Pour contribuer à aider l'enfant dans sa construction identitaire et les parents dans la reconnaissance de ces deux dimensions, quatre pistes de réflexion peuvent être proposées :
o Accepter que l'enfant se construise dans sa différence sans chercher à le normaliser à tout prix, en respectant ses goûts, ses choix d'activité, ses désirs.
o Faire confiance à l'enfant et à l'individu qu'il devient.
o Ne pas hésiter à verbaliser pour l'enfant qu'on le reconnaît dans sa spécificité tout en attendant de lui qu'il devienne un individu apte à s'intégrer dans la société.
o Pour faciliter l'adaptation de l'enfant à son environnement, lui proposer des choix. Ainsi, lui permettra t-on d'avoir davantage de contrôle sur son environnement et lui montrera t-on qu'il peut accéder librement à ce qu'on lui demande au lieu d'être contraint de le faire.
Pour avoir des pistes pédagogiques plus détaillées, voir la rubrique jaune. Pour travailler en partenariat, voir la rubrique rouge. Pour connaître le point de vue des personnes concernées, voir la rubrique verte : témoignages ou associations. Pour voir d'autres documents complémentaires, cliquer sur les liens ci-dessous.

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La Trisomie 21 est une anomalie chromosomique qui touche indifféremment les enfants des deux sexes. Ceux-ci présentent un chromosome 21 surnuméraire ou bien plus rarement une partie seulement de chromosome 21 en plus. Comme l'indique la fiche médicale, il existe différentes formes de Trisomie 21.

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Les reins filtrent le sang et en éliminent les déchets. En cas d'Insuffisance rénale chronique (IRC), les reins ne fonctionnent pas de manière adéquate, n'assurent plus leurs fonctions normales d'épuration du sang (élimination d'eau, de sels minéraux) et de sécrétion de certaines hormones.

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Diabète insulinodépendant : BEP | Tous à l’école

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Le diabète sucré est une maladie qui résulte de l’absence ou du défaut de fonctionnement d’une hormone appelée insuline (cf. fiche médicale).
Cela entraîne une mauvaise régulation du taux de glucose dans le sang (glycémie).
Son traitement vise à éviter les complications liées à la maladie qui peuven…

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L’obésité correspond à un excès de masse grasse qui est associé à un risque accru de troubles de la santé. En France, l’obésité́ concerne, chez les enfants, 16% des garçons et 18% des filles : des chiffres à peu près stables depuis une dizaine d’années (Inserm 2019). L’obésité est généralement due à…

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Présentation

L'obésité correspond à un excès de masse grasse qui est associé à un risque accru de troubles de la santé.En France, l'obésité́ concerne, chez les enfants, 16% des garçons et 18% des filles : des chiffres à peu près stables depuis une dizaine d'années (Inserm 2019). L'obésité est généralement due à l'association de comportements alimentaires inadéquats et d'un mode de vie trop sédentaire et provient donc d'une inadéquation entre les apports énergétiques de l'alimentation et les dépenses énergétiques du sujet. La très grande majorité des obésités (95 %) sont dites primaires ou communes par opposition à l'obésité secondaire liée à un trouble hormonal, une maladie génétique ou secondaire à un traitement.
Pour définir l'obésité, on utilise l'indice de masse corporelle (IMC) qui permet d'estimer la masse grasse : c'est le rapport du poids exprimé en kg sur le carré de la taille exprimée en m. Chez l'adulte, on parle d'obésité si l'IMC est égal ou supérieur à 30 kg/m2 et d'obésité sévère si l'IMC est supérieur à 40 kg/m2. Chez l'enfant on utilise des courbes de référence en fonction de l'âge. En France ces courbes sont imprimées dans le carnet de santé.
Outre les complications médicales qu'elle occasionne, elle peut entraîner aussi des difficultés dans la vie sociale (rejet par les camarades de classe, difficile acceptation de l'image de soi, difficultés pour choisir ses vêtements, refus de participer aux cours d'éducation physique et sportive, etc.).
La prise en compte par l'école d'un certain nombre d'éléments, tant au niveau des enseignements qu'au niveau de la vie quotidienne des élèves, contribue à la prévention du développement de l'obésité et d'aider les élèves qui souffrent d'une surcharge pondérale.

BEP (Besoins éducatifs Particuliers)

Les répercussions des maladies sur la scolarisation peuvent entraîner des besoins éducatifs particuliers (BEP). Pour l'école, il s'agit en premier lieu de favoriser au mieux l'accès aux apprentissages pour tous, en mettant en oeuvre des pratiques bénéfiques aux élèves quels qu'ils soient, malades ou non (Voir les fiches de la rubrique jaune "Rendre l'école accessible"). Mais concernant certains jeunes malades, des aménagements spécifiques doivent être mis en place concernant la vie scolaire et/ou les temps de classe.

Vie quotidienne et à l'école

Les repas au restaurant scolaire
Avant l'âge de 10 ans, l'enfant doit être guidé dans ses choix alimentaires car il ne sait pas mettre en œuvre des choix respectant l'équilibre nutritionnel. En revanche, l'enfant jeune non boulimique sait généralement adapter sa prise alimentaire au niveau quantitatif. S'il fait un " gros " goûter, spontanément il mangera moins au dîner. Il n'est donc pas recommandé de l'inciter à finir systématiquement son assiette.
Concernant le traitement des enfants obèses, celui-ci ne leur est pas présenté comme un régime restrictif mais comme une modification de leur comportement alimentaire (repas réguliers, pas de grignotage, pas d'excès d'aliments gras ou sucrés, incitation à manger des fruits et légumes), l'ensemble étant associé à des encouragements à une activité physique quotidienne.
Les personnels de surveillance ou de service devront donc veiller à ce que les élèves mangent de façon équilibrée lors des repas sans les obliger systématiquement à finir leur assiette. En ce sens la Circulaire n° 2001-118 du 25 juin 2001, relative à la composition des repas servis en restauration scolaire et à la sécurité des aliments souligne qu'il s'agit d'adapter les portions à l'âge des enfants, d'assurer un apport adéquat en protéines, en fer et en calcium. Il s'agit de lutter contre les principales erreurs alimentaires, en apportant suffisamment de fruits et de légumes (crus et cuits), de produits laitiers, en limitant les apports en graisses et en sel, en privilégiant la mise à disposition de distributeurs d'eau réfrigérée (pour éviter une consommation excessive de boissons sucrées). Il faut également prendre en compte les goûts des enfants et leur confort (temps de repas suffisant, qualité de l'environnement).

Les prises alimentaires hors repas
La collation du matin pose deux types de problèmes : son horaire par rapport à celui du déjeuner et sa nature. Suite à un avis du 23/01/2004 rendu par l'Agence française de sécurité sanitaire des aliments (Afssa), le Ministère de l'Éducation nationale a établi les recommandations suivantes :
- La collation n'est ni systématique, ni obligatoire.
- Selon les conditions de vie des enfants et des familles, elle peut être proposée aux élèves d'école maternelle ou élémentaire dès leur arrivée à l'école ou au plus tard 2 heures avant le déjeuner.
- Les aliments proposés doivent permettre aux élèves de choisir. Doivent être privilégiés l'eau, les jus de fruits sans sucre ajouté, le lait ou les produits laitiers demi-écrémés, le pain, les céréales non sucrées. Éviter les produits riches en sucre et en matières grasses.
- Proposer chaque fois que possible des dégustations de fruits.
Les " petits goûters " au cours de l'après-midi ne sont pas justifiés. Seul le " vrai " goûter vers 16 heures 30 doit être proposé. Les enfants ne doivent pas grignoter lors des récréations.
Les fêtes à l'école sont des moments de convivialité et des occasions de rencontre avec les familles. Il convient toutefois de ne pas les multiplier (par exemple regrouper les anniversaires mensuellement), de favoriser la consommation de fruits, salades de fruits, de jus sans sucre ajouté et de produits laitiers demi-écrémés, de limiter les apports de sucre et de matières grasses.
Selon la loi du 9 août 2004 relative à la santé publique, dans les distributeurs, à compter du 01/09/2005, ne devraient être proposés que certains produits dont la composition est fixée en Conseil d'État (par exemple des fruits ; mais pas de barres chocolatées ni de boissons gazeuses).
Il est conseillé aux parents de veiller à ce que les enfants prennent un petit déjeuner consistant et d'éviter de fournir des en-cas injustifiés dans les cartables.

La lutte contre la sédentarité
Il faut encourager les élèves à pratiquer une activité physique suffisante dans la vie quotidienne : marcher (venir à l'école à pied plutôt qu'en voiture quand c'est possible), monter les escaliers plutôt que prendre l'ascenseur, ne pas consacrer trop de temps à la télévision ou aux jeux vidéo.

Aspects pédagogiques

L'éducation nutritionnelle
L'éducation nutritionnelle fait partie de l'éducation à la santé qui se décline dans les programmes de l'école selon plusieurs axes (connaissance et maîtrise du corps, environnement et santé, vie sociale et santé, développement de compétences personnelles et relationnelles). Outre les compétences acquises en biologie (connaissance des aliments, digestion, etc.), il peut s'agir d'activités concernant par exemple l'analyse des publicités alimentaires, ou visant à développer la solidarité et le respect de chacun ou la capacité à résister à la pression des autres (refuser des bonbons, oser se montrer en maillot de bain, etc.).
Chez les enfants jeunes, jusqu'à l'âge de 6-7 ans, voire plus, on constate souvent un rejet par rapport aux fruits et aux légumes ainsi que des réactions de refus devant les aliments nouveaux. Mais l'éducation des goûts alimentaires peut permettre de dépasser ces attitudes. Des activités de familiarisation des enfants avec les aliments peuvent être mises en œuvre (jardinage, culture de plantes en pots, visite au marché, préparations culinaires, développement du vocabulaire concernant les aliments - couleur, consistance, saveur, etc.). Il est donc nécessaire de développer une éducation sensorielle qui facilitera l'éducation nutritionnelle.
EPS
Les dispenses pour les cours d'EPS doivent rester exceptionnelles et limitées dans le temps. Pour les élèves atteints de surpoids, on veillera à adapter les activités et à prendre compte l'essoufflement ou les douleurs articulaires éventuelles qu'ils peuvent présenter. L'avis du médecin scolaire pourra être requis, pour affiner le choix des adaptations à mettre en œuvre si elles semblent nécessaires.

Le parcours éducatif de santé

De la maternelle au lycée, le parcours éducatif de santé permet de structurer la présentation des dispositifs qui concernent à la fois la protection de la santé des élèves, les activités éducatives liées à la prévention des conduites à risques et les activités pédagogiques mises en place dans les enseignements en référence aux programmes scolaires.

La mise en œuvre du parcours éducatif de santé (PES) est détaillée dans la circulaire n° 2016-008 du 28 janvier 2016.

Le parcours éducatif de santé se structure autour de trois axes :

l'éducation à la santé, fondée sur le développement des compétences psychosociales en lien avec le socle commun de connaissances, de compétences et de culture ;

la prévention : conduites à risques, conduites addictives, etc. ;

la protection de la santé : environnement favorable à la santé et au bien-être.

Axe premier du parcours, l'éducation à la santé, en lien avec le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (domaine 3 - la formation de la personne et du citoyen) et le développement des compétences disciplinaires dans le cadre des programmes d'enseignement et des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI), propose des activités intégrant l'alimentation, l'hygiène, les rythmes de vie, la prévention des addictions, la sécurité, etc. Dès lors, il importe de travailler sur la question des acquisitions dans le cadre des enseignements et inviter à se pencher sur les activités faites dans la classe, le PES ne devant pas reposer sur des actions éducatives faites uniquement par les personnels de santé ou des partenaires.

Les actions éducatives peuvent reprendre les priorités définies dans la circulaire n°2011-216 du 02 décembre 2011, notamment :

faire acquérir aux élèves des bonnes habitudes d'hygiène de vie ;

généraliser la mise en œuvre de l'éducation nutritionnelle et promouvoir les activités physiques (intégrant la prévention du surpoids et de l'obésité)

repérer les signes d'alerte témoignant du mal-être et organiser le cas échéant la prise en charge des élèves repérés, notamment des victimes ou des auteurs de harcèlement.

Voir aussi Le parcours éducatif de santé sur le site Eduscol.

Prise en compte des aspects psychologiques

Il convient de lutter contre la stigmatisation dont sont souvent victimes les enfants obèses (moqueries, vexations, etc.). En outre, ils sont fréquemment l'objet de discriminations de la part de leurs camarades (mises à l'écart). Cela peut les conduire à une autodépréciation et à une image d'eux-mêmes très dévalorisée. Il peut s'ensuivre un isolement et un échec scolaire. Tous les adultes de la communauté éducative devront faire preuve de vigilance à cet égard et soutenir l'enfant afin qu'il puisse se construire une identité positive.

Récapitulatif des mesures à privilégier

- Éviter la discrimination envers les élèves atteints d'obésité dans toutes les situations de vie collective.

- Lutter contre la stigmatisation tant de la part des adultes que des camarades.

- Mettre en place une éducation nutritionnelle qui favorise la connaissance des équilibres alimentaires et qui privilégie l'éducation du goût.

- Veiller à la cohérence des pratiques alimentaires mises en œuvre dans le cadre scolaire avec les discours éducatifs.

- Favoriser la pratique d'une activité physique quotidienne.

- Inscrire ces actions dans le cadre du parcours éducatif de santé.
Pour avoir des pistes pédagogiques plus détaillées, voir la rubrique jaune. Pour travailler en partenariat, voir la rubrique rouge. Pour connaître le point de vue des personnes concernées, voir la rubrique verte : témoignages ou associations. Pour voir d'autres documents complémentaires, cliquer sur les liens ci-dessous.

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L'obésité correspond à un excès de masse grasse qui est associé à un risque accru de troubles de la santé.En France, l'obésité́ concerne, chez les enfants, 16% des garçons et 18% des filles : des chiffres à peu près stables depuis une dizaine d'années (Inserm 2019).

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Introduction

La maladie de Crohn est une affection inflammatoire pouvant atteindre n'importe quel segment du tube digestif, mais siégeant le plus souvent sur le côlon ou sur la partie terminale de l'intestin grêle. C'est une maladie chronique, non contagieuse, comportant des phases d'activité ou " poussées " d'intensité variable alternant avec des phases de rémission plus ou moins complète et prolongée. Elle concerne surtout les adolescents et les jeunes adultes. Mais 15 à 20 % des patients ont moins de 15 ans.
Il s'agit d'une maladie dont l'origine n'est pas encore complètement élucidée. Différents mécanismes sont en cause (une prédisposition génétique - mais ce n'est pas une maladie " héréditaire " au sens propre du terme - des anomalies du système immunitaire intestinal). Des facteurs psychologiques interfèrent sur son évolution, bien que ce ne soit pas une maladie psychosomatique.
Le traitement a pour but la guérison de la poussée et le maintien de la rémission. Les rémissions peuvent être très longues mais, malgré les progrès thérapeutiques, on ne peut pas parler de guérison définitive.
Les symptômes de la maladie de Crohn sont comparables aux manifestations d'une gastro-entérite qui ne guérirait pas : diarrhées parfois sanguinolentes, douleurs abdominales, fatigue, manque d'appétit, amaigrissement, fièvre. Une poussée grave impose l'hospitalisation. Certaines complications peuvent nécessiter une intervention chirurgicale. Cette maladie altère la qualité de vie surtout pour les formes graves.

BEP (Besoins éducatifs Particuliers)

Les répercussions des maladies sur la scolarisation peuvent entraîner des besoins éducatifs particuliers (BEP). Pour l'école, il s'agit en premier lieu de favoriser au mieux l'accès aux apprentissages pour tous, en mettant en oeuvre des pratiques bénéfiques aux élèves quels qu'ils soient, malades ou non (Voir les fiches de la rubrique jaune "Rendre l'école accessible"). Mais concernant certains jeunes malades, des aménagements spécifiques doivent être mis en place concernant la vie scolaire et/ou les temps de classe. Il s'agit de leur permettre d'apprendre au mieux de leurs capacités, grâce à des adaptations pédagogiques individuelles ou au sein de petits groupes.

Conséquences sur la vie quotidienne et scolaire

Cette maladie a, chez l'enfant et l'adolescent, une incidence à la fois sur la croissance staturo-pondérale et sur l'apparition de la puberté (le décalage est d'environ 2 ans). Quel que soit l'âge du jeune concerné, l'annonce de la maladie va bouleverser aussi bien le quotidien que les projections dans l'avenir. Par exemple à l'adolescence, la construction des projets de formation ou des projets professionnels peut être perturbée.

Cette maladie chronique évolue par poussées imprévisibles tant par leur fréquence que par leur intensité. Elle nécessite des traitements continus ainsi que des interventions ayant des implications parfois lourdes sur l'intimité.
La phase de diagnostic peut être longue et susciter espoirs et incertitudes. Elle succède à des symptômes aussi épuisants que gênants (selles extrêmement nombreuses par exemple). Même si la maladie ne s'avère très invalidante que pour une minorité de malades, l'adolescent entre brutalement dans le monde de la maladie chronique (séjours répétés à l'hôpital lors des examens de contrôle ou lors des poussées, traitements d'attaque parfois).
La dépendance que cela implique peut freiner le processus d'autonomisation du jeune.
Les troubles du transit peuvent apparaître sans prévenir et conduire le malade à vivre dans l'inquiétude de ne pouvoir pallier au plus vite les éventuels désagréments d'une diarrhée ou de douleurs abdominales. Dans certains cas les séquelles physiques apparentes des traitements, la petite taille, le gonflement du visage par exemple, modifient l'image du corps de l'enfant ou de l'adolescent et le regard porté sur lui par ceux qui le retrouvent transformé. Les manifestations de la maladie, l'annonce du diagnostic, les contraintes durables qu'elle impose transforment les relations avec les parents, la fratrie et les camarades. Autour de cette maladie, il peut y avoir du tabou, de l'angoisse ou de la honte.

La scolarité pendant les périodes de rémission peut se poursuivre de manière normale. Il est cependant important que l'équipe éducative soit informée des incidences potentielles de la maladie sur la scolarité. La fatigue éventuelle doit être prise en compte. Il faut savoir en outre que dans de nombreux cas l'anxiété due aux symptômes pendant les poussées, ou à l'idée de possibles et imprévisibles poussées, influe sur le comportement scolaire de l'élève et sur sa disponibilité pour les apprentissages. À cet égard il est fondamental de faire preuve de délicatesse et de discrétion, par exemple en laissant à l'enfant ou à l'adolescent l'accès libre aux toilettes pendant les cours ou les sorties scolaires. Lors des poussées la capacité de l'élève à suivre le rythme de la classe dépend de son état. Des épisodes dépressifs sont possibles ; il est nécessaire que les enseignants y soient vigilants. Ils peuvent avoir à signaler à la famille les changements de comportement qu'ils auraient observés.
La prise des repas dans le cadre de la restauration scolaire reste possible dans la plupart des cas et la prescription d'un régime strict est aujourd'hui rare : il s'agit de maintenir un bon état général en suivant par exemple le régime indiqué par le Projet d'Accueil Individualisé (PAI).
Certains élèves doivent toutefois bénéficier, avec l'aide d'une pompe portable, d'une assistance alimentaire par sonde, ou encore par voie intraveineuse.

Les examens réguliers, mais aussi les poussées imprévisibles qui peuvent imposer des hospitalisations prolongées (en cas notamment de complications) entraînent des absences répétées. Il convient de les anticiper, de prévoir des modalités de suivi pour éviter une rupture des apprentissages et des liens avec l'école et les camarades. À cet égard il est indispensable de demander à l'enfant et sa famille, a fortiori à l'adolescent, son avis quant à la nature et aux modalités d'information qu'il souhaite communiquer ou voir communiquer à ses camarades. Et ce, si possible, avant le retour dans l'établissement scolaire.
La prise de médicaments doit se faire conformément aux dispositions préconisées dans le PAI ; il s'agit le plus souvent de comprimés à prendre avec un verre d'eau.

Prise en compte des aspects psychologiques

La maladie et les contraintes du traitement ont des répercussions sur le développement psychoaffectif de l'enfant et la construction de sa personnalité, ce qui entraîne des remaniements psychiques. Cependant ceux-ci varient d'un individu à l'autre, selon l'âge, la personnalité du sujet, ses ressources, ses acquisitions scolaires antérieures, ses fragilités et le contexte environnemental. L'enfant malade se construit en interaction avec toutes les personnes qui constituent son entourage familial, médical, amical et scolaire.
Des moments de déstabilisation existent presque toujours. Les effets psychologiques de la maladie et du traitement se font sentir, parfois longtemps après la fin de la prise en charge médicale. Après une nécessaire centration sur la maladie et son traitement, qui " fige " en quelque sorte le temps, les familles et l'enfant ont à réintégrer pour eux-mêmes la dimension du social. Des problèmes négligés pendant l'hospitalisation peuvent ressurgir et un décalage avec les autres enfants risque de se révéler. L'enfant ou l'adolescent peut craindre les contacts avec les autres, ne sait pas toujours comment répondre aux inévitables questions qu'on lui posera.

L'expérience de la maladie modifie les repères de l'enfant ou de l'adolescent qui peut se sentir différent des autres, voire étranger à leurs préoccupations, à leurs intérêts. Les centres d'intérêt de l'enfant ou de l'adolescent peuvent changer, ainsi que son rapport au savoir et ses comportements face aux apprentissages. Il peut se montrer stimulé ou inhibé. Il se pose des questions sur lui-même, sur le sens de sa maladie.
Dans le contexte scolaire ordinaire où l'élève est confronté, à travers le regard des autres, à sa " différence " (visible ou non), il convient d'écouter ses souhaits et ses craintes et éventuellement d'organiser des actions visant, par rapport à ses camarades, à trouver sa place. Malgré des progrès thérapeutiques conséquents, à cette maladie restent associées des images qui peuvent impressionner, parce que ses symptômes engagent profondément l'intimité des personnes malades. Il peut être utile d'encourager, au sein du groupe classe, un échange concernant les aménagements visibles du quotidien, pourvu que cette démarche soit entreprise dans le respect de l'enfant malade. Par exemple, l'enseignant peut initier une discussion portant sur les moyens et sur l'individualisation de l' emploi du temps.
Progressivement, à partir des questions de chacun et parfois grâce aux médiations " didactiques ", notamment lors des cours de Sciences de la vie et de la terre, on peut espérer que se construira un dialogue permettant un ajustement des représentations réciproques. Faire appel au médecin scolaire ou à des associations de parents permet de développer des actions de sensibilisation visant à informer et à dédramatiser.

À l'adolescence, le jeune malade supporte parfois plus difficilement les contraintes liées aux traitements qui le différencient de ses camarades. De plus, l'évolution de la maladie, dans les formes graves, le confronte à de nouvelles réalités et l'expose à de grandes craintes qui rendent parfois difficile la projection dans l'avenir. Il convient que les enseignants et l'équipe éducative favorisent pourtant cette projection dans l'avenir par le biais d'un projet de scolarisation adapté dont le jeune malade se sente partie prenante, où il prenne sa place de sujet. À cet égard, il est indispensable de maintenir le lien avec le groupe classe lors des hospitalisations et des séjours à domicile afin que les absences prolongées ne remettent pas en question le projet dans le milieu ordinaire. On peut envisager par exemple une correspondance postale ou par courriel dans le cadre d'un projet pédagogique, la transmission des cours par des camarades pouvant être le support du maintien de ce lien ; d'éventuelles visites, si elles sont possibles et souhaitées par l'élève doivent être encouragées et organisées.

Adaptations spécifiques, emploi du temps et rythme scolaire

La pratique de l'EPS ne comporte que rarement des restrictions. L'éventuelle prescription doit être réévaluée régulièrement en fonction des traitements et de l'évolution de la maladie (des contre-indications temporaires s'imposent ainsi parfois, à la suite d'interventions chirurgicales ou lors de l'assistance alimentaire). Il faut se conformer au PAI et s'informer auprès du médecin scolaire. On préférera en tout cas les sports qui ne réclament pas d'efforts violents.
Les activités ludiques favorisant la réappropriation positive de son corps ont un effet structurant sur l'élève et sont donc à encourager.
Les pratiques d'expression semblent particulièrement adaptées à la problématique du jeune malade. Elles permettent en effet à l'élève :
- de s'exprimer en tant qu'acteur et sujet producteur d'une pensée ;
- de s'inscrire dans la communauté humaine par le biais de la culture ;
- de partager des émotions et des idées ;
- de libérer et transformer des affects en quelque chose de transmissible et d'élaborable par l'enfant lui-même ;
- d'être créateur d'une œuvre individuelle ou collective, c'est-à-dire d'être utile socialement et valorisé à ce titre. Dans le cadre d'un travail de groupe, l'élève peut en particulier retrouver une place et un rôle vis-à-vis de ses pairs.
L'emploi du temps scolaire est à aménager si nécessaire. On peut envisager d'alléger les horaires pourvu que ces aménagements correspondent à une logique pédagogique explicite, formalisée dans un projet individualisé révisable, adaptable en fonction de l'évolution de la maladie. Il s'agit de ménager dans la journée des plages de repos à l'école ou à domicile, notamment l'après-midi, d'alléger la charge de travail en classe ou à la maison selon les indications médicales fournies par le médecin scolaire ou consignées dans le PAI. Il s'agit aussi de donner de la cohérence aux temps d'apprentissage, en évitant de les morceler et en les inscrivant dans un projet pédagogique clair, conçu avec de véritables objectifs d'apprentissage, même s'ils restent temporairement modestes.
Par ailleurs, la scolarité de l'élève atteint de la maladie de Crohn doit être pensée comme diversifiée. Elle peut prendre trois formes :
- la scolarité en milieu ordinaire où le maintien reste possible même lors des traitements ;
- la scolarité à l'hôpital où les enseignants de l'hôpital vont assurer le suivi pédagogique en lien avec l'école d'origine ;
- la scolarité à domicile avec l'intervention éventuelle d'un Sapad, du Cned ou d'une aide associative.
Les enseignants de l'élève doivent anticiper ces différentes formes de scolarisation et prévoir des modalités pour assurer le lien avec les collègues enseignants lors des hospitalisations ou des séjours à domicile (envoi des cours et des contrôles, contacts téléphoniques, désignation d'élèves correspondants, etc.). Il faut également anticiper les modalités du retour de l'élève en classe tant sur le plan matériel (transport, agenda, etc.) que pédagogique (rattrapage de certains cours, etc.).
L'organisation des sorties scolaires doit être discutée avec les parents. Le protocole d'urgence, les numéros de téléphone des services d'urgence du lieu de visite devront être emportés. En cas de classe de découverte, les précautions à prendre selon les activités, les garanties concernant les traitements éventuels devront être envisagées dans le cadre d'une collaboration entre enseignants, parents et médecin scolaire (en liaison avec le médecin traitant).
Lors des examens, des dispositions particulières peuvent être appliquées (tiers-temps, prise de médicaments, soins), conformément aux textes réglementaires (Voir la fiche de la rubrique "Rendre l'école accessible" mise en lien dans la colonne de droite, intitulée "Examens : aménagements").
De nombreux centres hospitaliers ouvrent des centres d'examen permettant au jeune malade, même lors de l'hospitalisation, de se présenter aux épreuves.
L'orientation professionnelle implique une anticipation et une concertation entre le jeune, sa famille, l'équipe pédagogique, le médecin scolaire et le médecin traitant. Il est souhaitable d'engager précocement une démarche individualisée permettant l'élaboration d'un projet professionnel motivé et accepté par le jeune.
On prendra en compte dans ce contexte le nécessaire accompagnement pédagogique du jeune dans les différentes phases de sa maladie. Celle-ci peut rendre plus problématique l'atteinte programmée d'objectifs très précis du fait par exemple du retard pris dans le cursus. Mais cette donnée ne doit pas occulter l'importance du maintien et de la promotion d'une dynamique de projet scolaire et professionnel incluant le jeune et sa famille. Il n'y a pas a priori de profession interdite en dehors de celles demandant des efforts physiques importants.

Éléments favorisant le projet scolaire

Même si l'on a pu constater qu'en règle générale les enfants et adolescents atteints de la maladie de Crohn obtiennent de bons résultats, le risque que présente la maladie dans ses formes graves est celui d'une désinsertion scolaire progressive. Les absences répétées, les hospitalisations prolongées entraînent parfois une démotivation face à la scolarité. L'épuisement, le sentiment d'incompétence, la difficulté à se projeter dans un avenir scolaire ou professionnel peuvent expliquer ce risque de démobilisation. Il est important que l'établissement ou l'école d'origine maintiennent des liaisons étroites avec les dispositifs pédagogiques précédemment cités et avec l'élève lui-même de façon plus directe afin qu'il ne se sente pas isolé.
Diverses modalités innovantes s'appuyant sur les technologies de l'information et de la communication ont été expérimentées pour lutter contre l'isolement, pour favoriser la transmission didactique et la continuité pédagogique tels la visioconférence, le forum Internet et plus simplement la messagerie électronique. Ces outils contribuent à l'élaboration par les enseignants des différents dispositifs de projets communs. Par exemple : cours et TP de physique-chimie en visioconférence, écriture de feuilleton par courriel, etc.
Le maintien du lien entre les différents enseignants et la famille tout au long du parcours scolaire est fondamental. Par ailleurs, les aménagements d'emploi du temps au retour de l'élève ne doivent pas seulement tenir compte des éléments médicaux, mais privilégier aussi une logique pédagogique favorisant la réussite de l'élève. Ainsi, il vaudra peut-être mieux privilégier dans un premier temps des matières ou disciplines par rapport auxquelles l'élève réussit, dans lesquelles il se montre particulièrement motivé. En l'associant à des projets où il est acteur et partie prenante d'un groupe, on peut le ramener progressivement sur la voie de l'école (projet théâtre, réalisation d'un film, d'un journal scolaire, projet scientifique, etc.).
Le PAI doit viser l'aménagement d'un véritable projet de scolarité, pour prévenir au maximum les risques de rupture et d'exclusion.

Récapitulatif des mesures à privilégier

Soutenir l'élève par une attention discrète quant à l'apparition éventuelle des symptômes d'une poussée.
Prévenir la désinsertion scolaire et favoriser la continuité du projet personnalisé par :
- le maintien du lien entre les enseignants et la famille, les dispositifs pédagogiques et l'élève lui-même
- des aménagements de la scolarité au retour en privilégiant une logique pédagogique adaptée
- l'intégration de l'élève dans des projets motivants
- la sensibilisation du groupe classe dans le respect des besoins exprimés par l'élève
- l'observation continue pour favoriser les adaptations du projet au long cours et l'orientation professionnelle.
Pour avoir des pistes pédagogiques plus détaillées, voir la rubrique jaune. Pour travailler en partenariat, voir la rubrique rouge. Pour connaître le point de vue des personnes concernées, voir la rubrique verte : témoignages ou associations. Pour voir d'autres documents complémentaires, cliquer sur les liens ci-dessous.

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La maladie de Crohn est une affection inflammatoire pouvant atteindre n'importe quel segment du tube digestif, mais siégeant le plus souvent sur le côlon ou sur la partie terminale de l'intestin grêle. C'est une maladie chronique, non contagieuse, comportant des phases d'activité ou " poussées " d'intensité variable alternant avec des phases de rémission plus ou moins complète et prolongée.

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Présentation

L'épilepsie est un trouble de santé à symptomatologie neurologique, se manifestant par des crises. Elle est l'expression d'un fonctionnement anormal de l'activité électrique du cerveau (cf. fiche médicale).
40 % des épilepsies sont associées à une lésion cérébrale et il faut prendre garde à ne pas confondre les conséquences de la lésion avec celles de l'épilepsie.

Ce trouble n'en revêt pas moins une grande variabilité, à la fois dans ses manifestations et dans ses causes. Il convient donc plutôt de parler des " épilepsies " que de l'" épilepsie ".
Malgré le caractère spectaculaire des crises, les deux tiers des enfants souffrant d'une épilepsie poursuivront une scolarité sans difficulté particulière. Et près de la moitié des épilepsies de l'enfance disparaissent après la puberté.
Ce sont les aspects les moins spectaculaires de l'épilepsie (comme les " absences ", et les difficultés neuro-psychologiques) auxquels les adultes seront attentifs. En effet, à l'heure actuelle, grâce aux traitements médicamenteux, il est rare que des crises généralisées tonico-cloniques surviennent à l'école.

BEP (Besoins Educatifs Particuliers)

Les répercussions des maladies sur la scolarisation peuvent entraîner des besoins éducatifs particuliers (BEP). Pour l'école, il s'agit en premier lieu de favoriser au mieux l'accès aux apprentissages pour tous, en mettant en oeuvre des pratiques bénéfiques aux élèves quels qu'ils soient, malades ou non (Voir les fiches de la rubrique jaune "Rendre l'école accessible"). Mais concernant certains jeunes malades, des aménagements spécifiques doivent être mis en place concernant la vie scolaire et/ou les temps de classe. Il s'agit de leur permettre d'apprendre au mieux de leurs capacités, grâce à des adaptations pédagogiques individuelles ou au sein de petits groupes.

Conséquences des épilepsies sur la vie quotidienne et sur la vie scolaire

En dehors des périodes de crise, l'enfant atteint d'épilepsie ne se sent en général pas malade et n'a pas à être traité comme tel. On connaît l'importance et la contrainte pour d'enfant, d'un rythme de vie régulier, d'une quantité de sommeil suffisante et de la prise quotidienne des médicaments prescrits (qui s'effectue généralement à son domicile, plutôt qu'à l'école).
Le plus souvent, l'élève atteint d'épilepsie peut suivre une scolarité sans adaptation. Les enseignants n'en auront pas moins, à son égard, une vigilance particulière, et les précautions à prendre concernant d'éventuelles manifestations spécifiques d'épilepsie seront inscrites au Projet d'Accueil Individualisé (PAI). Ils informeront rapidement et régulièrement les parents sur tout événement notable concernant leur enfant.

S'agissant des épilepsies les plus sévères, l'analyse de la situation du point de vue des conséquences de la maladie et des traitements sur les apprentissages, s'avère indispensable avant d'envisager d'éventuelles adaptations pédagogiques. Si nécessaire, pour l'élaboration du PAI, il sera précisé : la fréquence des crises, leurs types, l'existence ou non de troubles cognitifs, des éventuels effets des traitements antiépileptiques. Il peut arriver que certains élèves doivent bénéficier d'une aide humaine, avec un Accompagnant d'Elève en Situation de Handicap (AESH), ce qui se fait alors dans le cadre d'un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS).

Selon l'analyse de la situation :
- L'emploi du temps scolaire global devra parfois tenir compte de contre-indications, concernant en particulier les activités sportives.
- L'enseignant pourra être amené à adapter son niveau d'exigence à la fatigue et aux difficultés attentionnelles induites.
- Si l'élève s'absente de l'école trop souvent à cause de ses crises, l'enseignant veillera à rétablir pour l'élève une continuité dans ses apprentissages, de façon à ce que ce dernier puisse suivre le rythme d'acquisition de la classe. Par exemple, pour d'autres épileptiques, dont les crises se manifestent au réveil ou au moment du petit déjeuner, l'enseignant acceptera un accueil en classe différé et se montrera suffisamment compréhensif et souple, de façon à éviter autant que possible les absences.
- Dans certaines crises, l'enseignant peut être confronté chez l'élève, à des troubles de la mémoire (voir plus loin) à une lenteur idéique, et à la fatigabilité. Il aura à les prendre en compte dans son enseignement, notamment en donnant à l'élève un peu plus de temps pour l'exécution des tâches scolaires. Dans ces périodes-là, des aménagements des contrôles de connaissances peuvent être appropriés.
- L'enseignant peut être amené à faire face à des comportements inhabituels survenant en début de crise (mouvements incontrôlés, manifestations de peur, propos décousus). Il s'agira alors de permettre à l'élève de se mettre en sécurité, de s'isoler s'il le souhaite dans un coin de la classe et de rassurer les autres élèves qui peuvent être déconcertés.
- Certaines crises peuvent passer inaperçues parce que très brèves, ainsi les absences. Il se peut que l'enseignant constate alors une écriture tout à coup plus grosse, voire illisible, une ou plusieurs lignes de cahier ou d'exercices " sautées ", une opération réalisée de manière aberrante, un grand trait sur la feuille, etc. Il sera dans ce cas important de replacer l'élève dans la réalité de la classe par quelques mots.
- Les effets secondaires des traitements médicamenteux sont peu fréquents, mais sont parfois observables en classe. Ils sont liés au type de médicament et à son dosage et nécessitent d'être signalés à la famille, qu'ils soient cognitifs (fluctuations des seuils de vigilance et de concentration), neurologiques (troubles moteurs, vertiges, hoquet, vision double), somatiques (nausée, gonflement des gencives, etc.), affectifs (changement brusque d'humeur).

L'équipe éducative se gardera de préjuger trop rapidement des aptitudes scolaires d'un élève épileptique. Une observation attentive et un accompagnement de qualité dans la durée sont nécessaires pour permettre une évaluation correcte du fonctionnement cognitif et des apprentissages effectués. Il convient ici de souligner l'apport spécifique de l'évaluation menée par l'enseignant pour le médecin qui assure le suivi de l'enfant épileptique. Ce sont en effet bien souvent les enseignants qui alertent l'équipe médicale de suivi lorsque les troubles liés à l'épilepsie augmentent (le fléchissement scolaire est l'un des premiers signes observables). A contrario, l'atténuation de l'épilepsie va en général de pair avec une amélioration des résultats scolaires. Un échange régulier en équipe pluricatégorielle entre soignant(s) et enseignant(s) est ainsi à favoriser dans l'intérêt de l'élève.

Conduite à tenir en cas de crise généralisée (tonico-clonique)
Malgré sa probabilité très faible, une crise généralisée (tonico-clonique) peut survenir. Des gestes simples suffisent alors, qu'il faut néanmoins avoir anticipés. Il convient, à cet égard de savoir repérer les signes annonciateurs éventuels, d'envisager le déroulement de la crise et la façon de sécuriser l'enfant malade et ses camarades.

Au début, il est important que l'enseignant parle calmement à l'élève, qu'il tente de freiner sa chute et le protège de ce qui pourrait le blesser.
Il faut ensuite attendre la fin des convulsions pour l'allonger sur le côté en position latérale de sécurité.
Ne rien introduire dans la bouche.
L'émission d'urines étant habituelle, couvrir l'élève lui évitera une gêne devant ses camarades.
La crise demande à être accompagnée d'attitudes précises (dédramatiser la situation par des paroles rassurantes adressées aux autres enfants, isoler le jeune dans un espace calme et protégé du regard des autres élèves, lui proposer un change si nécessaire, lui laisser reprendre tranquillement ses esprits, au cours d'un temps de repos voire d'endormissement).
Savoir prodiguer ces gestes est un bon moyen, par l'action, d'endiguer l'affolement. Cela sert de modèle pour les autres élèves, s'agissant de faire face avec compétence à une situation peu ordinaire.
Une fois la crise passée, c'est une occasion de parler des maladies en général, peut-être de celle-là en particulier, mais en en faisant un objet d'apprentissage positif. C'est aussi l'occasion d'organiser la solidarité à apporter à l'élève en difficulté, tout en montrant que sa fragilité ne fait pas de lui un élève différent par nature des autres ; la crise passée il redevient tributaire du fonctionnement habituel de la classe.

Il est rare qu'il y ait des médicaments à administrer sur le moment, et la crise cesse en général d'elle-même au bout de quelques secondes ou quelques minutes. Dans la grande majorité des cas, dans la mesure où la crise ne dure pas trop longtemps, elle ne risque pas de provoquer de conséquences graves pour la santé de l'enfant, même si certains enfants restent confus et désorientés un bon moment après son arrêt apparent. Mais dans tous les cas il convient de respecter scrupuleusement les indications contenues dans le protocole d'urgence du PAI.

Voir sur Eduscol La scolarisation des élèves malades) : la fiche spécifique Conduite à tenir n°4 concernant une crise convulsive.

Aménagements spécifiques

Le projet d'accueil individualisé (PAI) permet d'informer les personnels de l'école concernés. Il est élaboré par le médecin de l'Éducation nationale, avec la collaboration des parents, en lien avec les médecins qui assurent habituellement le suivi de l'enfant. Il indique :
- Le type de crise, ses éventuels signes annonciateurs et son déroulement habituel (par exemple, perte de conscience, risque de chute, mouvements incontrôlés, etc.), la durée prévisible de la phase de confusion qui suit la crise.
- Les facteurs favorisant les crises, par exemple des bruits soudains, de fortes stimulations lumineuses (y compris avec l'écran d'ordinateur), des émotions fortes, etc.
- Les consignes en cas de crise (que faire, qui prévenir, à quels signes être attentif, etc.).
- Les divers troubles éventuels (trouble cognitif, trouble électif du langage, trouble de la motricité fine, trouble de la mémoire, trouble de l'attention, etc.).
Les troubles de la mémoire peuvent être de plusieurs ordres. Il s'agit soit d'une désorganisation des connaissances antérieures accompagnée d'une amnésie, soit d'une difficulté de rappel, soit d'une difficulté à mettre en mémoire de nouvelles connaissances. Ces troubles expliquent par exemple, une discordance fréquente entre des capacités intellectuelles globalement préservées et des résultats scolaires faibles.
Pour les élèves présentant des troubles associés, tels qu'une dyspraxie ou des troubles spécifiques du langage, des adaptations pédagogiques seront à envisager. Et il faudra réfléchir en particulier à l'organisation de l'emploi du temps, en prenant en compte l'impact d'éventuelles prises en charge rééducatives (psychomotrice ou orthophonique par exemple) sur le temps scolaire.

Des modalités de dialogue et de réunions régulières entre parents, enseignants et autres professionnels doivent être envisagées et prévues.

Éducation à la santé
Une bonne connaissance de ses troubles pour le jeune atteint d'épilepsie et la sensibilisation des élèves de la classe aux troubles épileptiques sont des facteurs d'intégration importants. Ces éléments ne peuvent s'envisager qu'avec l'accord de l'élève et de sa famille et il convient de favoriser la prise de parole de l'élève lui-même face à ses pairs concernant ce qu'il souhaite exprimer et/ou expliquer. Rappelons que les domaines de l'éducation à la santé à l'école comprennent notamment, outre des connaissances sur le corps et la santé relevant des cours de biologie, le développement de compétences psychosociales telles que l'estime de soi, la capacité à communiquer, etc. (Voir la fiche en lien dans la colonne de droite). La collaboration avec le médecin scolaire et un partenariat avec une association de parents peuvent être intéressants à développer, si nécessaire.

Éducation physique et sportive
La pratique du sport est recommandée, en particulier des sports de fond, sans efforts brutaux et au contact du sol. Certains sports qui comportent un danger en cas d'épilepsie non stabilisée sont contre-indiqués (plongée, alpinisme, parachutisme, parfois natation). Dans tous les cas, des recommandations adaptées doivent figurer dans le PAI.
Concernant la natation, un certificat médical de non-contre indication sera fourni par les parents. Il est nécessaire d'informer les responsables de la surveillance de la piscine de la présence dans le groupe de sujets souffrant de troubles particuliers, comme par exemple des troubles épileptiques, en demandant une surveillance plus étroite. La formulation retenue à l'égard de ces professionnels devra respecter le secret professionnel et ne pas notamment comporter d'indications diagnostiques, que seuls les parents peuvent apporter s'ils le jugent opportun.
Des préconisations complémentaires seront à insérer dans le PAI sur la conduite à tenir en cas de crise au cours d'une baignade. Dans tous les cas, il faudra avertir immédiatement le maître-nageur-sauveteur pour qu'il prenne l'élève en charge. Il s'agit principalement dans un premier temps d'éviter que l'élève n'inhale de l'eau. L'élève devra être allongé sur le sol et mis en position latérale de sécurité dès que possible. Les services médicaux d'urgence devront être avertis.

Visualisation des écrans
Concernant l'ordinateur : les épileptiques photosensibles sont connus, mais le travail sur écran ne gênera pas l'élève dont l'épilepsie est bien stabilisée par le traitement. Les épileptiques photosensibles ne représentent que 3 à 5 % des épilepsies. Dans ce cas, les crises sont provoquées par une stimulation lumineuse intermittente (alternance d'ombre et de lumière). Il faut veiller à ce que l'élève évite de se servir de l'ordinateur en cas de fatigue, et qu'il fasse en tous les cas des pauses régulièrement.
Concernant la télévision et le magnétoscope, le jeune atteint d'épilepsie doit se placer le plus loin possible de l'écran (au moins 5 fois la diagonale de l'écran). On doit veiller au bon éclairage de la pièce et effectuer les réglages nécessaires pour éviter les scintillements. Ces activités ne doivent pas se dérouler de façon trop prolongée.

Sorties scolaires
L'enfant peut en principe y participer après avis des parents et du médecin scolaire. Il faut veiller à ce que l'élève prenne régulièrement ses médicaments, qu'il ne manque pas de sommeil et qu'il ne fournisse pas d'efforts trop intenses si ces efforts ont un jour favorisé la survenue d'une crise (voir PAI).

Prise en compte des conséquences psycho-sociales de la maladie et de quelques aspects psychologiques

Il est fréquent en cas d'épilepsie que les incidences psychosociales du trouble de santé soient plus importantes que le trouble lui-même. En effet, l'épilepsie (et même sa seule révélation) véhicule de nombreux préjugés et suscite encore parfois des réactions discriminantes. Or il n'y a pas de personnalité épileptique. Chaque sujet vit à sa façon, unique, les manifestations de son trouble et les réactions qu'elles provoquent dans son environnement familial et social.
Les crises d'épilepsie font peur et créent un sentiment d'insécurité pour la personne qui en est atteinte du fait en particulier de la perte de maîtrise de soi et d'éventuels regards affolés ou angoissés, voire hostiles, que peut renvoyer l'entourage. De ce fait, l'enfant a parfois du mal à développer une image valorisée de lui-même. Des moqueries de la part de ses pairs peuvent le conduire à un retrait et à un isolement social, source de détresse.

Pour alléger le ressenti de la contrainte de la prise de médicaments, il est important que le jeune assume progressivement cette responsabilité. Il arrive que l'enfant considère certaines restrictions comme discriminatoires ou les vive comme un manque d'affection. Parfois il s'en sert pour obtenir un statut particulier. Parents et enseignants peuvent avoir par exemple tendance à lui éviter toutes les situations de frustrations s'ils pensent à tort qu'elles provoquent des crises. Or, pour contribuer à un développement psycho-affectif harmonieux, il est nécessaire d'apprendre à l'enfant à faire face aux contraintes inévitables de la vie quotidienne. De même la confrontation aux échecs, si elle s'accompagne de la perception suffisante, à d'autres moments, du sentiment de réussite s'avère utile au développement harmonieux et à l'épanouissement comme pour tout enfant.
Le jeune épileptique en crise perd sur les deux tableaux du temps, le temps objectif (" temps des pendules ou temps utile ") et le temps subjectif (temps personnel). Il accumule ainsi des morceaux de temps " non vécus " qui lui échappent, ce qui peut produire en lui un sentiment d'inquiétante étrangeté. Ce vécu peut être renforcé par le récit que d'autres font de ces moments de vie escamotée, lui donnant alors le sentiment d'une dépossession de sa subjectivité.
L'adolescence est une période particulièrement sensible. Le jeune supporte parfois plus difficilement les contraintes des traitements et de la maladie qui le différencient du groupe de pairs. D'une façon générale, c'est en instaurant un climat de respect et de bienveillance, une véritable écoute que les enseignants favoriseront l'acceptation mutuelle des différences individuelles.

Éléments favorisant le projet scolaire

Les examens seront aménagés conformément aux textes réglementaires. Généralement le tiers-temps est accordé aux élèves fatigables et des mesures spécifiques en EPS sont prévues avec le concours du médecin scolaire, en collaboration avec l'équipe pédagogique. (Voir la fiche de la rubrique "Rendre l'école accessible" mise en lien dans la colonne de droite, intitulée "Examens : aménagements").

L'absentéisme scolaire peut être pour certains jeunes la conséquence première de la fréquence des crises. L'établissement ou l'école d'origine de l'enfant devront alors établir des liaisons avec différents dispositifs et informer l'enfant et sa famille de l'existence de certaines ressources. Les Sapad, présents dans chaque département, peuvent fournir des solutions adaptées dès que l'absentéisme n'est plus ponctuel. L'enseignant de l'élève ou des enseignants de l'école peuvent, dans ce cadre, être sollicités pour prodiguer un enseignement au domicile. Il peut aussi y avoir mise à disposition de cours à distance ou de répétiteurs. Le PPS ou le PAI évolue donc dans ce contexte vers un véritable projet de scolarité aménagée prévenant au maximum les risques de rupture et d'exclusion.

L'orientation scolaire et professionnelle est de moins en moins conçue uniquement en termes de contre-indications, mais elle implique une anticipation et une concertation entre le jeune, sa famille, l'équipe pédagogique et le médecin scolaire.
Des aménagements peuvent parfois être nécessaires notamment en terme d'allongement des cycles.
S'il n'y a pas disparition des symptômes, il est souhaitable d'engager précocement une démarche individualisée permettant l'élaboration d'un projet professionnel motivé, réaliste et accepté par le jeune.

Récapitulatif des mesures à privilégier

Il convient de veiller à :
- Éviter les facteurs déclenchant les crises, connus pour chaque enfant (PAI).
- Limiter les effets de la crise en pratiquant des gestes simples indispensables.
- Repérer les autres manifestations souvent peu visibles et néanmoins néfastes à la scolarité.
- Apporter un étayage, apporter les informations nécessaires à l'élève épileptique et aux autres élèves de la classe pour favoriser un climat de sérénité et de respect mutuel.
Pour avoir des pistes pédagogiques plus détaillées, voir la rubrique jaune. Pour travailler en partenariat, voir la rubrique rouge. Pour connaître le point de vue des personnes concernées, voir la rubrique verte : témoignages ou associations. Pour voir d'autres documents complémentaires, cliquer sur les liens ci-dessous.

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L'épilepsie est un trouble de santé à symptomatologie neurologique, se manifestant par des crises. Elle est l'expression d'un fonctionnement anormal de l'activité électrique du cerveau (cf. fiche médicale). 40 % des épilepsies sont associées à une lésion cérébrale et il faut prendre garde à ne pas confondre les conséquences de la lésion avec celles de l'épilepsie.

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Les mathématiques pour les mal-voyants, c'est possible !

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Les mathématiques pour les mal-voyants, c'est possible !

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ça faisait un moment que je souhaitais faire part de l'avancé assez récente sur l'écriture en braille des mathématiques!
En effet, le braille reste une écriture qui n'offre pas beaucoup de possibilités pour des symboles sortant de l'ordinaire. Six petits points qui n'offre que 63 signes possibles (le blanc n'étant pas un signe : .

Il faut donc user de stratégie pour créer de nouveaux symboles à l'aide deux ou trois signes. Cette stratégie reconnue et universelle date de 2007 seulement (ouah si récent).

extrait issu de https://www.avh.asso.fr/fr/tout-savoir-sur-le-braille/lecriture-braille/nouvelle-notation-mathematique-braille

Ce qui est remarquable c'est que la manière dont sont codés les symboles nouveaux. Elle est faite de sorte que les symboles utilisés fréquemment sont codés sur moins de caractères alors que les moins utilisés sur plus de signes un peu à la manière dont sont encodées les images gif (les couleurs fortement utilisés sont codés avec moins d'octet que celle utilisées rarement et cela avec un index, c'est pourquoi on parle de couleurs indexées.).
Bref c'est de la compression de Hufman !!
Ensuite, les auteurs parlent des représentations graphiques pour les mal-voyants.

Dans cet article les auteurs expliquent également la possibilité de passer du latex au braille et ça c'est une vraie avancé qui permet d'encoder en braille rapidement! Une vraie prouesse en terme d'inclusion !
Bref, cet article passionnant de Jean-Marie Favreau et Aurélie Basile est à lire là :
https://culturemath.ens.fr/thematiques/lycee/pratique-des-mathematiques-en-situation-de-handicap-visuel Et si vous voulez voir le document de référence sur l'écriture braille pour les mathématiques, c'est par ici : Vous avez aimé cet article ? Alors partagez-le avec vos amis en cliquant sur les boutons ci-dessous :

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Les mathématiques pour les mal-voyants, c'est possible!

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Ça faisait un moment que je souhaitais faire part de l'avancé assez récente sur l'écriture en braille des mathématiques! En effet, le braille reste une écriture qui n'offre pas beaucoup de possibilités pour des symboles sortant de l'ordinaire. Six petits points qui n'offre que 63 signes possibles (le blanc n'étant pas un signe : .

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Présentation

Le projet d'accueil individualisé (PAI) vise à garantir un accueil et un accompagnement individualisés en structures collectives des enfants et des adolescents atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période nécessitant des aménagements : jeunes atteints de troubles physiques (allergies, asthme, diabète, épilepsie, drépanocytose, leucémie, etc.) ou psychiques (troubles scolaires anxieux, troubles du comportement alimentaire, syndromes dépressifs, etc.) Il s'agit de permettre de penser globalement l'accueil des élèves avec PAI concernés dans un établissement.

L'élaboration et la mise en œuvre d'un PAI doivent faire l'objet d'une démarche concertée au sein des écoles et des établissements scolaires et concerne les temps scolaires, extra scolaires relevant de l'Education nationale et de l'enseignement agricole, périscolaires relevant des collectivités territoriales. Doivent notamment être envisagés la restauration, les sorties scolaires (trousses d'urgence en particulier), les temps d'associations sportives comme l'Union sportive de l'enseignement du premier degré (Usep) ou l'Union nationale du sport scolaire (UNSS), ainsi que les temps d'accompagnement, d'absence et de soins. C'est par une réflexion d'ensemble et un travail en équipe associant tous les membres de la communauté éducative que les conditions optimales seront réunies pour prendre en compte l'ensemble des besoins éducatifs particuliers des élèves.

Elaboration et mise en oeuvre du PAI

Le PAI est élaboré avec le jeune et ses responsables légaux, à leur demande ou en accord avec eux et avec leur participation. Les personnels de santé de la structure collective explicitent la démarche aux familles en tant que de besoin.

Le PAI est un dispositif compatible avec la mise en place d'un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE), d'un plan d'accompagnement personnalisé pour trouble d'apprentissage (PAP) ou d'un projet personnalisé de scolarisation pour handicap (PPS).

Le PAI est élaboré à chaque entrée dans une école maternelle, élémentaire, un collège et un lycée, pour la durée de la scolarité dans le même établissement, sous réserve de la transmission des éléments nécessaires par les responsables légaux, ou le jeune s'il est majeur, à chaque rentrée scolaire. Le PAI peut être révisé ou modifié à tout moment de la scolarité en cas d'évolution de la pathologie, de l'environnement et en cas de changement d'école ou d'établissement, à la demande de la famille. Il peut également être arrêté à leur demande.

Le rôle et la responsabilité de chacun sont définis de façon détaillé dans la Circulaire du 10 février 2021 École inclusive - Projet d'accueil individualisé pour raison de santé : élève, représentants légaux, médecin traitant, médecin et infirmier de l'Education nationale ou de PMI, directeur ou directrice d'école, chef d'établissement, secrétaire médico-scolaire, enseignants et personnels au contact des élèves, maire, directeur des structures d'accueil, président du conseil départemental ou régional... ( La circulaire interministérielle n°2003-135 du 8 septembre 2003 est abrogée).

Le directeur ou directrice d'école ou le chef d'établissement doit informer l'équipe de l'école ou de l'établissement, y compris les remplaçants, des PAI existants. Il peut nommer une personne"ressource" chargée de la mise en place pédagogique du PAI et de son suivi.

Il veille à ce que PAI et les médicaments éventuels soient à disposition dans un lieu partagé accessible par les adultes de l'école ou de l'établissement chargés de son application.

Les enseignants prennent connaissance des PAI et des gestes techniques éventuellement prescrits et assurent la mise en œuvre du PAI en cas de sortie de l'école ou de l'établissement. Médecins et infirmiers de l'Éducation nationale participent le cas échéant, à la mise en œuvre de la conduite à tenir en cas d'urgence en apportant l'information et la formation aux équipes éducatives.

Contenu du PAI

Le projet d'accueil individualisé définit les adaptations nécessaires pour faciliter l'accueil de l'enfant ou de l'adolescent au sein de la collectivité. Il indique, si nécessaire, les régimes alimentaires, aménagements d'horaires, les dispenses de certaines activités, dès lors que celles-ci sont connues, incompatibles avec sa santé et les activités de substitution qui seront proposées le cas échéant. Il fixe les conditions d'interventions éventuelles médicales ou paramédicales des partenaires extérieurs.

Il appartient au médecin qui suit l'enfant ou l'adolescent dans le cadre de sa pathologie d'adresser au médecin de l'Education nationale ou du service de protection maternelle et infantile, à la demande des responsables légaux, ou le jeune s'il est majeur, les documents nécessaires à l'élaboration du PAI :

- l'ordonnance (document nécessaire à l'administration des médicaments et valable un an au plus) ;

- la prescription d'un régime alimentaire éventuel ;

- la fiche " Conduite à tenir en cas d'urgence " ;

- les demandes d'aménagements spécifiques qu'il apparaît nécessaire de proposer dans le cadre de la pathologie ;

- voire une fiche de liaison médicale ou un compte rendu de suivi.

Ces documents sont transmis sous pli cacheté et mis à jour en fonction de l'évolution de la pathologie en veillant, en cas de traitement, à la présence d'une ordonnance valide et conforme au protocole en cours ou mise à jour. Toute modification doit être signalée au médecin de l'institution ou de la structure collective

Le PAI est formalisé dans un document et comprend :

- une partie administrative ;

- une partie aménagements et adaptations, commune à toutes les situations et comprenant des éléments pédagogiques avec une description des aménagements à mettre en œuvre ;

- une partie spécifique pour chaque pathologie selon les besoins, comportant des éléments médicaux mais ne révélant pas le diagnostic et constituant la fiche " Conduite à tenir en cas d'urgence " ;

- le cas échéant, un volet périscolaire, en lien avec les personnes concernées.

Le PAI précise les administrations médicamenteuses d'urgence, les conditions des prises de repas, des interventions médicales, paramédicales ou de soutien, leur fréquence, leur durée, leur contenu et les aménagements nécessaires.

Voir l' annexe de la circulaire.

Aménagements et adaptations généraux

Différents aménagements et outils peuvent être proposés en fonction des ressources disponibles ou mobilisables, en concertation avec le corps d'inspection si nécessaire. Ces aménagements de la scolarité et des conditions d'examens et de concours peuvent recouvrir plusieurs formes telles que des aménagements de l'emploi du temps de l'élève, l'octroi de temps supplémentaire pendant les évaluations, l'aide de l'accompagnement pédagogique à domicile, à l'hôpital ou à l'école (Apadhe) (Voir les fiches Enseigner à l'hôpital et Sapad) ou le droit de disposer de matériel connecté. (Voir les fiches Communication numérique et robots de téléprésence, Ressources numériques).

Il appartient aux personnels de l'école ou de l'établissement d'organiser et d'assurer le lien avec la classe en particulier la transmission des documents pédagogiques à l'aide d'outils techniques ou numériques, quand l'élève est absent du fait de sa maladie ou des soins qu'elle nécessite.

EPS

Les aménagements de la pratique de l'éducation physique et sportive (EPS) doivent s'appuyer sur un certificat d'inaptitude partielle ou totale en EPS, sans pour autant dispenser systématiquement du cours. (Voir la fiche EPS)

Examens et orientation

Pour certains élèves bénéficiant d'un PAI, les questions de l'orientation, de l'affectation et des conditions d'examen doivent être intégrées dans la démarche. (Voir les fiches Projet d'orientatio, Recherche de stage, Examens). Le projet d'orientation doit être construit en fonction de l'état de santé de l'élève afin de lui permettre d'accéder à une formation en lien avec ses potentialités. Il associe le professeur principal, le psychologue et le médecin de l'éducation nationale. Certains élèves ayant un PAI présentent une pathologie qui peut avoir une incidence au moment de l'orientation professionnelle ou à tout moment lors de l'affectation dans un établissement entraînant des problématiques de transports, d'accessibilité, de proximité des lieux de soins, de restriction de choix de filière professionnelle ou d'inaptitude à certaines activités. Si l'établissement de secteur proposé à l'élève ne convient pas pour des raisons médicales ou si l'orientation professionnelle est conditionnée du fait de la pathologie, il peut être demandé une dérogation de secteur ou une affectation prioritaire pour raison médicale dans une filière ou un établissement précis, selon les procédures d'affectation en vigueur dans le département ou dans l'académie du lieu de domicile ou l'université concernée.

Selon les textes en vigueur, une concertation de l'équipe éducative est nécessaire pour tous les élèves devant passer un examen, tenant compte des particularités liées à la filière de l'élève : demandes d'aménagements aux examens, contrôle continu, contrôle en cours de formation (CCF), validation des stages, épreuves de projets.

Restauration collective

Si l'enfant ou l'adolescent est inscrit à la restauration collective, il est souhaitable qu'il puisse prendre son repas avec ses pairs en évitant autant que possible toute stigmatisation ou exclusion et en développant son autonomie. Le panier repas n'est donc pas la première solution à envisager et il doit répondre à des conditions strictes de mise en œuvre. Il convient que tout enfant ayant un régime alimentaire particulier défini dans le projet d'accueil individualisé, puisse profiter des services de restauration collective. Les mesures sur la restauration collective et relevant du PAI ne concernent que les enfants ayant une allergie ou une intolérance alimentaire médicalement avérée nécessitant un régime alimentaire pour raisons médicales spécifiques. Le PAI n'est pas destiné à être utilisé pour permettre un régime alimentaire lié à des choix familiaux. (Voir les fiches Allergie alimentaire, Allergie alimentaire : BEP)

Implications dans le PAI du secret médical et du secret professionnel

Le secret médical s'impose à tout médecin dans les conditions établies par la loi. Son principe est absolu et inscrit dans le Code pénal et le Code de déontologie médicale. Le secret professionnel est une obligation morale, légale et déontologique qui s'impose à tous les infirmiers. Concernant l'ensemble des personnels, tout partage de données à caractère personnel nécessite le consentement préalable de la personne concernée et/ou de ses responsables légaux. Le partage d'information est autorisé mais non obligatoire et doit s'effectuer dans le respect du droit des personnes et des obligations des professionnels. Les informations partagées à chaque niveau sont celles strictement nécessaires à la coordination ou la continuité des soins, la prévention ou le suivi médico-social et social. Les professionnels doivent rester dans le périmètre de leur mission. Seules les conséquences de la maladie utiles à la mise en œuvre du PAI (et non le diagnostic) doivent être connues pour permettre l'accompagnement dans la collectivité.

Points importants

La mise en place d'un PAI doit s'envisager :

- dans le cadre législatif et réglementaire où il s'agit de choisir le dispositif pertinent, PAI, PPS, PPRE ou PAP ;

- dans le contexte de l'état de santé de l'élève en soulignant que l'élaboration du PAI doit tenir compte de l'ensemble des éléments qui le déterminent : outre sa pathologie doivent être considérés son environnement familial, social et scolaire ;

- dans une démarche concertée entre l'établissement scolaire et l'environnement extrascolaire et périscolaire.

Le PAI constitue un dispositif permettant à la fois des adaptations pédagogiques en réponse aux besoins particuliers de l'élève malade et des aménagements de la vie scolaire assurant la promotion de sa santé.

Textes réglementaires : PAI, PPS, PAP, PPRE

- Projet d'accueil individualisé : Voir École inclusive - Projet d'accueil individualisé pour raison de santé Circulaire du 10 février 2021 Bulletin officiel de l'Éducation nationale - N° 9 du 4 mars 2021.

- Projet personnalisé de scolarisation : La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 qui inclut un projet personnalisé de scolarisation (PPS) dans le plan de compensation des jeunes handicapés pose la question de la place respective du PAI et du PPS selon les problématiques de santé des élèves. Selon le décret n° 2005-1752 du 30 décembre 2005, un PAI doit être élaboré quand les aménagements prévus pour la scolarité d'un élève, notamment en raison d'un trouble de la santé invalidant, ne nécessitent pas la mise en œuvre d'un PPS , ni une décision de la Commission des Droits et de l'Autonomie. Ce sont les situations qui ne nécessitent aucun moyen financier ou humain supplémentaire.

- Plan d'Accompagnement Personnalisé (PAP) : les élèves avec troubles des apprentissages relèvent, quant à eux d'un Plan d'Accompagnement Personnalisé (PAP), au titre de la circulaire n° 2015-016 du 22 janvier 2015 Le plan d'accompagnement personnalisé

- Programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) : il permet de coordonner des actions pour apporter une réponse efficace à la prise en charge de difficultés rencontrées par les élèves dans l'acquisition des connaissances et des compétences du socle commun.Voir la circulaire de rentrée Circulaire n° 2015-085 du 3-6-2015.

15/03/2021

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Le projet d'accueil individualisé (PAI) vise à garantir un accueil et un accompagnement individualisés en structures collectives des enfants et des adolescents atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période nécessitant des aménagements : jeunes atteints de troubles physiques (allergies, asthme, diabète, épilepsie, drépanocytose, leucémie, etc.)

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Partie 1 : https://clairelommeblog.wordpress.com/2021/10/02/match-point-en-ulis/

Partie 2 : https://clairelommeblog.wordpress.com/2021/10/04/match-point-en-ulis-top-comme-toujours-avec-match-point/

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Enseigner les mathématiques à des élèves sourds

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Enseigner les mathématiques à des élèves sourds

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Partie 1 : https://clairelommeblog.wordpress.com/2021/10/08/enseigner-les-mathematiques-a-des-eleves-sourds-1/

Partie 2 : https://clairelommeblog.wordpress.com/2021/10/08/enseigner-les-mathematiques-a-des-eleves-sourds-2/

Partie 3 : https://clairelommeblog.wordpress.com/2021/10/08/enseigner-les-mathematiques-a-des-eleves-sourds-3/

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Accompagner en E.P.S. les élèves à besoins éducatifs particuliers

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Accompagner en E.P.S. les élèves à besoins éducatifs particuliers

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La ressource Biathlon / Duathlon enrichit la page Ressources d'accompagnement du programme d'éducation physique et sportive au cycle 4. Elle vient éclairer une mise en œuvre possible en EPS au cycle 4 et généralisable à d'autres champs d'apprentissage. La proposition s'appuie sur une épreuve de course adaptée qui initie une mise en projet et des régulations de la part d'un binôme pour gérer le rapport entre l'investissement moteur et la maitrise nécessaire au tir de précision à la sarbacane.

L'académie de Versailles propose un dossier sur les conditions favorables à une démarche d'inclusion en EPS. Au travers l'étude des handicaps, des plans d'accueil, du cadre règlementaire de la pratique, la ressource offre des pistes pour aider l'enseignant à appréhender les paramètres nécessaires à la mise en place de l'accueil des élèves à besoins particuliers.

La Direction départementale des services de l'éducation nationale du département du Nord met à disposition sur les trois cycles des ressources élaborées par des conseillers pédagogiques en EPS et ASH.

Ces ressources proposent des adaptations pédagogiques pour les élèves en situation de handicap ou à besoins éducatifs particuliers en EPS.

Ces propositions sont présentées sous la forme d'un mur virtuel qui regroupe les propositions autour de quelques grandes thématiques : le temps, l'espace, règles et consignes, stratégies et procédures, rôles et statuts, habilités motrices, gestion émotionnelle.

Pour chaque situation évoquée, des hypothèses de départ sont formulées, des adaptations en cours d'EPS ainsi qu'en classe sont proposées.

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éducation physique et sportive (discipline)

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Accompagner en EPS les élèves à besoins éducatifs particuliers

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La ressource Biathlon / Duathlon enrichit la page Ressources d'accompagnement du programme d'éducation physique et sportive au cycle 4. Elle vient éclairer une mise en œuvre possible en EPS au cycle 4 et généralisable à d'autres champs d'apprentissage.

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Inclusion en histoire, géographie et E.M.C.

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Inclusion en histoire, géographie et E.M.C.

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Derrière le bégaiement, une force insoupçonnée. S'inspirer de certains adultes qui sont allés au-delà de ce trouble

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Derrière le bégaiement, une force insoupçonnée. S'inspirer de certains adultes qui sont allés au-delà de ce trouble

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Ressources

Le bégaiement est un problème de langage qui a des causes génétiques et neurologiques. Pour ceux atteints, il s'agit d'une difficulté avec laquelle ils devront vivre toute leur vie. Elle fait souvent barrière dans les communications orales puisque les interlocuteurs ont généralement deux réactions : l'incompréhension du discours du bégayeur ou l'impatience qu'il finisse sa phrase.

Malgré tout, deux bègues, Juliette et Mounah, expliquent dans cette capsule comment ils ont réussi à apprendre à vivre avec le bégaiement. Parce que même si celui-ci leur a été source d'ennui, ils ne se sentent pas pour autant des personnes diminuées.

Ainsi, Mounah, entre autres, participe à des activités comme des concours d'élocution pour se mettre au défi. Une belle philosophie inspirante qui pourra rappeler qu'il ne s'agit pas d'un obstacle empêchant de faire de grandes choses. Des rois et des personnalités telles Albert Einstein, l'acteur Bruce Willis ou le candidat à la présidentielle américaine de 2020, Joe Biden, ont tous dû apprendre à vivre avec le bégaiement.
Durée : 6min31
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Derrière le bégaiement, une force insoupçonnée

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Ressources Le bégaiement est un problème de langage qui a des causes génétiques et neurologiques. Pour ceux atteints, il s'agit d'une difficulté avec laquelle ils devront vivre toute leur vie. Elle fait souvent barrière dans les communications orales puisque les interlocuteurs ont généralement deux réactions : l'incompréhension du discours du bégayeur ou l'impatience qu'il finisse sa phrase.

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La scolarisation de l’élève qui bégaie ou qui bredouille

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La scolarisation de l’élève qui bégaie ou qui bredouille

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Expliciter la méthode pour construire une réponse écrite développée

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Expliciter la méthode pour construire une réponse écrite développée

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Expliciter la méthode pour construire une réponse écrite développée

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Expliciter la méthode pour construire une réponse écrite développée

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Aider à la mémorisation en mathématiques, sciences et technologie

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Aider à la mémorisation en mathématiques, sciences et technologie

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S’engager dans une démarche de résolution de problème, lecture et appropriation d’un énoncé

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S’engager dans une démarche de résolution de problème, lecture et appropriation d’un énoncé

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Aider à l’acquisition et à l’application de notions grammaticales en Langue vivante étrangère (anglais)

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Aider à l’acquisition et à l’application de notions grammaticales en Langue vivante étrangère (anglais)

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Anticiper et accompagner la pratique de la natation scolaire

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Anticiper et accompagner la pratique de la natation scolaire

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Oser la prise de parole en Langue vivante étrangère (LVE)

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Oser la prise de parole en Langue vivante étrangère (LVE)

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Guider l’écoute et le visionnage d’une vidéo pour en faciliter la compréhension en LVE (Langue vivante étrangère)

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Guider l’écoute et le visionnage d’une vidéo pour en faciliter la compréhension en LVE (Langue vivante étrangère)

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Faciliter le traitement phonologique du lexique en cours de Langue vivante étrangère (anglais)

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Faciliter l’appropriation de lexique en langue étrangère (anglais) en utilisant différents canaux sensoriels

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Faciliter l’appropriation de lexique en langue étrangère (anglais) en utilisant différents canaux sensoriels

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Modéliser par une fonction une situation mathématique

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Modéliser par une fonction une situation mathématique

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Aider à l'appropriation d'un programme de calcul

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Adopter une démarche de résolution de problème par paliers

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Adopter une démarche de résolution de problème par paliers

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Favoriser l’accès à la schématisation en électricité

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Favoriser l’accès à la schématisation en électricité

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Co-construire les critères d'évaluation en E.P.S.

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Concevoir une évaluation sommative différenciée

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Concevoir une évaluation sommative différenciée

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Favoriser l’enseignement des arts plastiques pour les élèves avec troubles moteurs

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Favoriser l’enseignement des arts plastiques pour les élèves avec troubles moteurs

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Accessibilité des graphiques et tableaux

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Repérage spatial en numération et pose d’opérations

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Rendre accessible l’apprentissage de la géométrie pour des élèves présentant des troubles moteurs ou visuo-spatiaux

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Rendre accessible l’apprentissage de la géométrie pour des élèves présentant des troubles moteurs ou visuo-spatiaux

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Présenter des situations concrètes pour faciliter l’appropriation de formules

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Présenter des situations concrètes pour faciliter l’appropriation de formules

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Favoriser la mémorisation à long terme de formules scientifiques au collège

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Présenter des situations concrètes pour faciliter l’appropriation de formules

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Scénariser les mathématiques pour mieux les apprendre

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Scénariser les mathématiques pour mieux les apprendre

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Comment les jeunes de 12 à 25 ans ayant un trouble du spectre de l’autisme utilisent-ils la musique dans leur vie de tous les jours?

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Comment les jeunes de 12 à 25 ans ayant un trouble du spectre de l’autisme utilisent-ils la musique dans leur vie de tous les jours?

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Temps approximatif de lecture : 3 minutes

Par : Julie Raymond, doctorante Université Laval
Avez-vous participé au spectacle amateur de votre école secondaire? Fait partie d'une chorale? Discuté de votre artiste préféré avec vos amis? Écouté une musique pour vous calmer avant un examen? En effet, la musique est bien présente au quotidien et occupe diverses fonctions : divertir, motiver, calmer, entre autres.
Un nombre important de recherches nous informe sur les fonctions de la musique dans la vie de tous les jours. Toutefois, peu d'entre elles ont étudié l'utilisation de la musique par les jeunes ayant un trouble du spectre de l'autisme (TSA). Pour en savoir plus, Melissa L. Kirby et Karen Burland, chercheuses de l'université de Leeds au Royaume-Uni, se sont entretenues avec 11 personnes atteintes d'un TSA, âgées de 12 à 25, ans afin de mieux comprendre leurs expériences musicales. Plus spécifiquement, elles voulaient connaître leur manière de s'engager dans des pratiques musicales et les fonctions qu'occupe la musique dans leur vie.

Quatre modalités d'engagement musical

L'analyse des entrevues révèle quatre modalités centrales dans l'engagement musical des participants :

l'écoute musicale est rapportée par tous les participants; ils mentionnent écouter une variété de genres musicaux en plus de leur genre préféré;

plusieurs s'adonnent à l'interprétation et à la création musicale en jouant d'un instrument ou en chantant, seuls ou en groupe;

la pratique musicale s'accompagne souvent de formation musicale (cours de musique);

l'engagement musical se fait conjointement avec les autres formes multimédiatiques comme le cinéma, la télévision, les jeux vidéo et les vidéoclips.

Quatre fonctions de la musique

Les chercheuses ont aussi relevé quatre fonctions exercées par la musique :

Tout d'abord, les participants considèrent fréquemment la musique comme une activité secondaire qui en accompagne une autre, par exemple écouter de la musique durant l'étude ou pour se concentrer lors d'une période de travail. En ce sens, la musique accomplit une fonction cognitive lorsqu'elle est utilisée pour se distraire, bonifier une activité, se motiver ou suivre une routine.

En plus de sa fonction cognitive, les participants ont reconnu cinq fonctions émotionnelles :

la gestion de l'humeur : maintenir une humeur joyeuse en écoutant de la musique joyeuse ou changer une humeur maussade par l'écoute d'une musique énergétique;

la régulation émotionnelle : gérer le stress, l'anxiété, se calmer;

le décodage des émotions : faire des liens entre le contenu émotionnel de la musique et ses propres expériences;

l'expression des émotions : communiquer des émotions complexes par la création musicale;

la nostalgie : se remémorer des évènements associés à une pièce ou à une expérience musicale.

Pour leur part, les fonctions sociales sont assumées par l'utilisation de la musique comme base de communication sociale. En effet, en partageant leurs préférences musicales, les participants connectent avec les autres, développent de nouvelles relations interpersonnelles ou renforcent celles déjà existantes.

Par ailleurs, le partage d'expériences musicales, comme assister à un concert avec leur classe, offre aussi l'occasion d'interagir socialement avec leurs pairs. De plus, faire de la musique de manière collaborative, participer à une chorale par exemple, est une activité qui leur permet d'apprendre ainsi que de travailler et de créer des liens au sein d'un groupe et même de développer leurs habiletés sociales.

Les pratiques musicales sont aussi impliquées dans les fonctions identitaires, plus spécifiquement la formation de l'identité, sa communication aux autres et le développement personnel. Ainsi, se considérer ou non comme un " musicien " semble être une partie importante de l'identité personnelle des jeunes atteints d'un TSA, et leurs expériences musicales peuvent avoir un impact sur la perception de leur identité future, le rêve d'une carrière musicale, par exemple.

Interpréter une chanson à l'école leur donne la chance de communiquer leurs préférences et leur personnalité tout en soulignant leur alignement aux préférences musicales des autres. Finalement, l'engagement musical permet non seulement l'acquisition d'habiletés musicales, mais aussi le développement du leadership, tout en encourageant un sentiment d'efficacité personnelle.

Soutenir et valoriser

Ainsi, les jeunes ayant un TSA ont des pratiques musicales semblables à celles des jeunes neurotypiques. En comprenant davantage comment ils utilisent la musique et l'ensemble de fonctions que celle-ci occupe, il s'avère plus facile de soutenir activement l'engagement musical de ces jeunes. Il est aussi nécessaire de valoriser leurs activités musicales, car la musique joue assurément un rôle important dans leur vie. À cet égard, par les cours de musique à l'école, les sorties au concert et les activités musicales parascolaires entre autres, l'école devient un lieu privilégié pour leur faire vivre des expériences musicales.

Ce texte est une vulgarisation de l'article suivant:

Kirby, M.L. et Burland, K. (2021). Exploring the functions of music in the lives of young people on the autism spectrum. Psychology of Music, 03057356211008968. https://doi.org/10.1177/03057356211008968

Pour citer un article du RIRE, veuillez vous référer aux normes de l'APA.

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Comment les jeunes de 12 à 25 ans ayant un trouble du spectre de l'autisme utilisent-ils la musique dans leur vie de tous les jours? - CTREQ - RIRE

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Temps approximatif de lecture : 3 minutes Par : Julie Raymond, doctorante Université Laval Avez-vous participé au spectacle amateur de votre école secondaire? Fait partie d'une chorale? Discuté de votre artiste préféré avec vos amis? Écouté une musique pour vous calmer avant un examen? En effet, la musique est bien présente au quotidien et occupe [...]

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Source : https://handicap.gouv.fr/presse-actualites/nos-publications/communiques-de-presse/article/accompagnement-des-personnes-en-situation-de-handicap-un-kit-pedagogique-pour

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Source : https://handicap.gouv.fr/presse-actualites/nos-publications/communiques-de-presse/article/accompagnement-des-personnes-en-situation-de-handicap-un-kit-pedagogique-pour

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Orientation des politiques publiques pour une société plus inclusive

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Orientation des politiques publiques pour une société plus inclusive

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Source : https://handicap.gouv.fr/presse-actualites/nos-publications/communiques-de-presse/article/accompagnement-des-personnes-en-situation-de-handicap-un-kit-pedagogique-pour

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La dyscalculie, c’est plus que de ne pas être bon en maths

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La dyscalculie, c’est plus que de ne pas être bon en maths

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Dyscalculie - Association québécoise des neuropsychologues

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La dyscalculie, c'est plus que de ne pas être bon en maths : des neuropsychologues vous en disent plus sur ce trouble neurodéveloppemental.

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Qu'est-ce que l'albinisme?

C'est une maladie génétique caractérisée par une production insuffisante du pigment qui colore la peau, les yeux, les poils et les cheveux. Le terme albinisme dérive d'ailleurs du mot latin " albus " qui signifie blanc.

Il existe plusieurs formes d'albinisme. Toutes entraînent d'importants troubles visuels et certaines, une diminution de pigmentation de la peau et du système pileux. Selon que sont atteints la peau, les cheveux et les yeux ou seulement ces derniers, on distingue les albinismes complets oculo-cutanés et les albinismes oculaires purs.

Pourquoi ?

L'iris (la partie colorée de l'œil), la rétine, la peau et les phanères (cheveux, poils, cils et sourcils) sont naturellement colorés par un pigment fabriqué au niveau de l'épiderme : la mélanine. Ce pigment sert à protéger la peau et les yeux des effets des rayonnements ultraviolets, lesquels accélèrent le vieillissement cutané et constituent un facteur de risque de cancer de la peau et de cataracte. La synthèse de mélanine est sous le contrôle de plusieurs gènes. L'existence d'une mutation ( altération génétique) dans l'un d'entre eux conduit à l'apparition d'un albinisme. Selon la forme génétique de la maladie, la sécrétion de mélanine sera réduite ou complètement nulle, ce qui va conditionner l'expression et la gravité des symptômes (existence d'une atteinte cutané associée aux manifestations oculaires, sévérité de la maladie...).

Le plus souvent, l'albinisme oculo-cutané se transmet selon un mode autosomique récessif, c'est-à-dire qu'il apparaît chez un enfant qui est porteur de deux mutations, chacune étant héritée d'un des parents. Les parents qui possèdent un gène muté et un gène normal sont dit hétérozygotes ; ils ne développeront jamais la maladie mais peuvent avoir plusieurs enfants malades (1 risque sur 4 à chaque grossesse).

L'albinisme oculaire se transmet selon un mode récessif lié à l'X. Seuls les garçons porteurs du gène muté sont atteints. Si une fille possède la mutation sur l'un de ses deux chromosomes X, elle ne développe pas la maladie ; à l'âge adulte, elle risque en revanche de transmettre la mutation à :
- la moitié de ses garçons qui seront atteints d'albinisme ;
- la moitié de ses filles qui, comme elle, resteront asymptomatiques mais pourront à leur tour transmettre la maladie (dites " conductrices ").

Quels symptômes et quelles conséquences ?

L'atteinte visuelle est constante, mais plus ou moins sévère selon les enfants. Plusieurs phénomènes y participent.

Le défaut de pigmentation au niveau de la rétine s'accompagne toujours d'un défaut de développement de la macula, région de la rétine particulièrement importante pour la vision. Il en résulte une baisse plus ou moins importante de l'acuité visuelle (= capacité à distinguer des détails fins), qui touche souvent plus la vision de loin que la vision de près. Très souvent, un trouble de la réfraction associé contribue à aggraver le déficit visuel : une hypermétropie (difficultés à voir nettement des objets proches), un astigmatisme (perception déformées des images, due le plus souvent à des inégalités de la courbure du globe oculaire), plus rarement une myopie (difficultés à voir nettement des objets éloignés). Il existe aussi presque toujours un nystagmus, du fait que le trajet du nerf optique est anormal chez les personnes atteintes d'albinisme. Le nystagmus se traduit par des mouvements saccadés, répétitifs, et involontaires des yeux. Il se manifeste parfois moins dans certaines positions du regard, ce qui peut amener l'enfant à adopter préférentiellement certaines positions de tête (par exemple, tête tournée sur le côté...). Si son retentissement est très variable, il altère généralement la vision du relief (vision stéréoscopique) et perturbe souvent plus la vision de loin que la vision de près. Enfin, un strabisme est fréquent.

Par ailleurs, le manque de pigmentation de l'iris au cours de l'albinisme favorise la dispersion de la lumière au sein de l'œil. Une intolérance à la lumière (ou photophobie) est donc très fréquente avec, à la lumière forte, une sensation d'inconfort, des difficultés à garder les yeux ouverts et des clignements répétés des paupières, voire un larmoiement.

Si la déficience visuelle est constante, son retentissement est variable, en fonction de la forme génétique de la maladie, des symptômes oculaires de l'enfant et de leur intensité, des traitements qui peuvent être proposés et de leur efficacité. Certains enfants conservent une acuité visuelle extrêmement réduite malgré une correction visuelle adaptée et relèvent de la malvoyance. Lorsque c'est le cas, et bien qu'il n'y ait pas de retard mental dans l'albinisme, leur développement psychomoteur peut être discrètement ralenti dans les premières années de vie, la vue constituant un élément essentiel pour les acquisitions motrices (station assise, déplacement, motricité fine), l'éveil sensoriel, le développement des interactions... Par la suite, les troubles visuels génèrent souvent une lenteur et/ou une fatigabilité importante, en particulier pour les activités qui sollicitent beaucoup les capacités visuelles, notamment les apprentissages scolaires.

Chez les enfants atteints d'albinisme oculo-cutané, il existe en outre une diminution généralisée de la pigmentation de la peau, du système pileux et des iris. La peau est très claire et extrêmement sensible au soleil ; le risque de coup de soleil est important même après une exposition brève. Les cils, les poils et les cheveux sont blond clair, presque blancs. Les iris sont pâles (bleu pâle ou gris) et translucides, laissant parfois transparaître les vaisseaux sanguins de l'œil ce qui peut donner une impression d'yeux rouges. Une discrète coloration de la peau et des cheveux peut quelquefois apparaître avec l'âge. Le risque de cancer de la peau est plus élevé chez les personnes atteintes de ce type d'albinisme que dans la population générale.

Quelques chiffres

L'albinisme affecte toutes les races et tous les continents, avec des variations de fréquence importantes de par le monde; il est particulièrement fréquent dans la population noire originaire d'Afrique sub-saharienne. De façon générale, sa prévalence est estimée autour de 1/17000 personnes.

Traitement

À l'heure actuelle, il n'existe pas de traitement permettant de guérir de l'albinisme.

Le port de verres correcteurs (lunettes ou lentilles) permet d'améliorer la vision en cas d'hypermétropie, de myopie ou d'astigmatisme, mais ne permet pas toujours de normaliser l'acuité visuelle chez les personnes atteintes d'albinisme. Dans ce dernier cas, des aides visuelles permettent d'optimiser les capacités visuelles pour les activités de lecture, d'écriture et les activités manuelles : loupe, jumelle monoculaire, vidéo-agrandisseur, lunettes avec des verres filtrants ou des verres très grossissants... L'utilisation de verres teintés ou de lentilles photochromiques (dont la couleur fonce en fonction de l'intensité de la lumière), parfois couplée au port d'une casquette à visière ou d'un chapeau à bords larges, permet d' atténuer la photophobie à la lumière vive et à l'extérieur. En cas de nystagmus ou de strabisme, une opération est parfois nécessaire.

S'il existe une déficience visuelle importante, une prise en charge rééducative est souvent nécessaire, qui comprend selon les cas :
- une rééducation orthoptique pour apprendre à l'enfant à utiliser son potentiel visuel et si besoin, à utiliser des aides optiques (voir fiche " orthoptie ") ;
- l'intervention d'un ergothérapeute pour rééduquer la précision gestuelle, la coordination oculomotrice, mettre en place des aides techniques (pupitre incliné pour la lecture, éclairage adapté, support informatique...) ;
- des séances de psychomotricité pour travailler l'équilibre, l'acquisition du schéma corporel, les compensations par les autres sens (ouïe, toucher...) et améliorer la locomotion, la motricité fine... ;
- l'intervention d'un instructeur en locomotion pour l'apprentissage de l'autonomie dans les déplacements, en particulier dans les transports en commun.
- un soutien psychologique. Les difficultés psychologiques sont souvent particulièrement prégnantes à l'adolescence, plus fréquemment du fait de la " visibilité " de la maladie que du fait du handicap visuel.

Dans l'albinisme oculo-cutané, la protection contre les effets du soleil est fondamentale pour réduire le risque de cancer de la peau : expositions solaires réduites (en particulier aux heures les plus chaudes de la journée), port de vêtements amples et longs pour les jours ensoleillés (manches longues, pantalon, chapeau à large bord), recours systématiques aux écrans solaires à haute protection, dont l'application doit être répétée toutes les deux heures en cas d'exposition au soleil. Une surveillance régulière de la peau par un dermatologue est indispensable.

Conséquences sur la vie scolaire

Les enfants atteints d'albinisme ont une intelligence normale, mais les troubles visuels, s'ils sont importants, peuvent retentir sur leur scolarisation. Les conséquences de l'albinisme sur la vie scolaire d'un enfant vont donc être très variables selon son efficience visuelle.

Si l'atteinte visuelle est modérée, des aménagements pédagogiques simples permettent généralement à l'élève de poursuivre une scolarité normale (voire paragraphe " comment améliorer la vie scolaire "). Lorsque la mise en place de ces aménagements a une incidence financière ou que l'intervention d'une Auxiliaire de vie scolaire (AVS) s'avère nécessaire, il faut que la famille s'adresse à la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH) pour que soit élaboré et mis en œuvre un Projet personnalisé de scolarisation (PPS), dans le cadre d'un plan de compensation du handicap (voir fiche spécifique).

Lorsque les besoins d'accompagnement sont plus importants, un dispositif de scolarisation adapté de type Classe d'Inclusion Scolaire (CLIS 3) en élémentaire ou Ulis au collège ou au lycée peut offrir une alternative intéressante. Une orientation vers un institut spécialisé pour enfants malvoyants est parfois nécessaire.

Chaque fois que le handicap visuel nécessite une scolarisation adaptée en classe ordinaire ou dans un dispositif adapté (CLIS 3 ou ULIS), la famille peut solliciter l'intervention d'un Service d'aide à l'acquisition de l'autonomie et à l'intégration scolaire (SAAAIS). Le SAAAIS intervient sur notification de la MDPH, pour apporter soutien et conseils à l'équipe enseignante de l'enfant, mettre à sa disposition les matériels et équipements spécialisés dont il a besoin et assurer les rééducations.

Quand faire attention ?

À l'extérieur (récréations, activités sportives en extérieur, sorties scolaires...) :
L'enfant doit porter des lunettes de soleil pour toute activité à l'extérieur. Il faut donc lui apprendre à gérer deux paires de lunettes : l'une plus claire pour la classe, l'autre plus foncée pour l'extérieur.
S'il est atteint d'une forme oculo-cutanée d'albinisme, il faut aussi l'encourager à protéger sa peau du soleil, c'est-à-dire à privilégier l'ombre, porter un chapeau, mettre régulièrement de la crème solaire.

En cas d'effort physique
L'albinisme n'entraîne pas de fragilité oculaire particulière aux chocs. Il n'y a donc aucune contre-indication à la pratique sportive, dans la mesure où une protection vis-à-vis de la lumière est assurée.
L'effort physique augmente en revanche l'amplitude et la rapidité du nystagmus. Après une récréation ou une séance d'éducation physique et sportive, l'acuité visuelle d'un enfant avec un nystagmus peut ainsi être abaissée pendant plusieurs minutes.

Comment améliorer la vie scolaire des enfants malades ?

Les aménagements ont pour but de réduire les conséquences des troubles visuels de l'enfant sur ses capacités d'apprentissage, selon ses besoins, ses ressources et ses difficultés. Ils peuvent concerner :
- le placement de l'enfant au sein de la classe : dos à la lumière et dans un endroit où il n'y a pas de reflet du soleil sur le tableau en cas de photophobie...
- l'aménagement de la classe : pose de stores filtrants pour atténuer la lumière par exemple ;
- la luminosité du tableau, de la classe, du bureau de l'élève... ;
- la lisibilité des supports d'apprentissages : photocopies en gros caractères, avec un contraste prononcé...
- le rythme des apprentissages : bien que normalement intelligents, les enfants atteints d'albinisme doivent fournir plus d'attention que leurs camarades pour trouver des informations et les restituer du fait de leurs troubles visuels, ce qui génère souvent une lenteur et une fatigabilité importante, parfois sous estimée. Il faudra de ce fait essayer de limiter au maximum les quantités de production écrite et privilégier, chaque fois que cela est possible, l'oral à l'écrit. On pourra aussi ménager des périodes de repos après une activité qui nécessite un effort visuel soutenu (lecture, écriture, activité manuelle...) ;
- les examens avec des dispositions particulières comme l'aménagement d'un temps supplémentaire, l'utilisation de sujets en gros caractère voire, en fonction des besoins de l'élève, des aménagements plus spécifiques (support informatique, synthèse vocale...) ;
- ...

Le port d'une casquette à visière en classe doit être autorisé pour les élèves qui présentent une photophobie importante.

L'avenir

Moyennant quelques précautions, l'espérance de vie des personnes atteintes d'albinisme est normale. En dehors des professions qui nécessitent une acuité visuelle importante, elles peuvent prétendre à un large choix d'orientation professionnelle. Il est donc fondamental d'offrir aux enfants atteints d'albinisme une scolarisation de qualité.
Pour avoir des pistes pédagogiques plus détaillées, voir la rubrique jaune. Pour travailler en partenariat, voir la rubrique rouge. Pour connaître le point de vue des personnes concernées, voir la rubrique verte : témoignages ou associations. Pour voir d'autres documents complémentaires, cliquer sur les liens ci-dessous.
MAJ oct 2018

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C'est une maladie génétique caractérisée par une production insuffisante du pigment qui colore la peau, les yeux, les poils et les cheveux. Le terme albinisme dérive d'ailleurs du mot latin " albus " qui signifie blanc. Il existe plusieurs formes d'albinisme. Toutes entraînent d'importants troubles visuels et certaines, une diminution de pigmentation de la peau et du système pileux.

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L’aphantasie ou comment certaines personnes ne peuvent pas former d’images mentales

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L’aphantasie ou comment certaines personnes ne peuvent pas former d’images mentales

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Combien de fois avez-vous été déçu par l'adaptation d'un livre au cinéma ou à la télévision, lorsqu'une scène ne correspondait pas tout à fait à ce que vous aviez imaginé ? Ou qu'un personnage ne ressemblait pas du tout à ce que vous aviez visualisé ?

La plupart des gens, lorsqu'on leur demande de former l'image d'une personne qui leur est familière, peuvent la " voir " dans leur esprit. En d'autres termes, il s'agit d'une représentation mentale visuelle similaire à ce que nous verrions si la personne était devant nous.

Mais il s'avère que ce n'est pas le cas pour tout le monde. Certaines personnes, lorsqu'on leur demande de se représenter une image mentale, déclarent qu' elles ne peuvent rien " voir ". Ce phénomène de l'esprit humain, récemment identifié, a été désigné en 2015 sous le terme d'aphantasie. On estime que 2 à 5 % de la population est incapable, tout au long de sa vie, de générer la moindre image mentale.

Mais comment se souvenir des détails d'un objet ou d'un événement si l'on ne peut pas le " voir " dans son esprit ? C'est une question que mes collègues et moi-même avons cherché à étudier dans l'une de nos récentes études.

L'étude de l'aphantasie

Nous avons évalué la performance de la mémoire visuelle chez les individus atteints d'aphantasie par rapport à ceux qui avaient une imagination visuelle typique.

Dans l'étude, on a montré aux participants trois images : celles d'un salon, d'une cuisine et d'une chambre à coucher, et on leur a demandé de les dessiner de mémoire.

Leurs dessins ont été examinés en ligne de manière objective par plus de 2 700 évaluateurs externes qui ont comparé les détails des objets (leur apparence) et les détails spatiaux (la taille et l'emplacement des objets).

Nous nous attendions à ce que les sujets atteintes d'aphantasie aient du mal à dessiner une image de mémoire, faute de pouvoir évoquer ces images dans leur esprit.

En fait, nos résultats ont montré qu'ils dessinaient correctement la taille et l'emplacement des objets, mais fournissaient sensiblement moins de détails visuels, tels que la couleur. Ils représentaient aussi un moins grand nombre d'objets par rapport aux dessins des personnes témoins.

Certains, enfin, ont noté ce qu'était l'objet par le langage - en écrivant par exemple les mots " lit " ou " chaise " - plutôt que de le dessiner. Cela suggère l'usage de stratégies alternatives, telles que des représentations verbales, ne sollicitant pas la mémoire visuelle. Ces différences dans les détails des objets et de l'espace n'étaient pas dues à des différences d'aptitude artistique ou à un manque de concentration.

Tout ceci laisse penser que les personnes atteintes d'aphantasie ont des capacités d'imagination cérébrale spatiale intactes : la capacité de représenter la taille, l'emplacement et la position des objets les uns par rapport aux autres est préservée. Une constatation renforcée par une autre de nos études consacrée à leurs performances dans des exercices liés à la mémoire et ses effets sur la représentation mentale.

Nous avons alors constaté que les personnes qui n'avaient pas la capacité de générer des images visuelles obtenaient d'aussi bons résultats dans ces exercices que celles ayant une bonne représentation mentale visuelle. Nous avons également constaté des performances similaires avec la technique classique de rotation mentale (RM), où il faut observer différentes figures et, en les faisant pivoter mentalement, déterminer lesquelles sont identiques.

Ces résultats suggèrent qu'il n'est pas nécessaire de posséder une bonne imagination visuelle pour effectuer ces tâches. En revanche, il a été démontré que certaines personnes atteintes d'aphantasie - mais pas toutes - sont plus susceptibles d'avoir des difficultés à reconnaître les visages et une mémoire autobiographique médiocre - la mémoire des événements de la vie - un type de mémoire dont on pense qu'il repose fortement sur les images mentales.

Vivre avec l'aphantasie

Les personnes atteintes d'aphantasie décrivent également d'autres disparités. Ainsi, certaines ne présentent qu'une absence partielle d'image mentale au niveau des sens et pourront entendre une mélodie dans leur tête... mais pas avoir des images visuelles associées à celle-ci.

De même, des recherches ont montré que, malgré leur incapacité de générer à volonté des images visuelles à la demande, des sujets déclarent avoir des images mentales dans leurs rêves. D'autres disent que leurs rêves sont non visuels, constitués uniquement d'un contenu conceptuel ou émotionnel.

Ces disparités sont fascinantes et rappellent à quel point les distinctions entre individus sont encore largement méconnues, notamment au niveau de la perception du monde. Et différence ne signifie pas forcément intégration moindre. Bien des personnes atteintes d'aphantasie ne sont pas conscientes d'appréhender le monde différemment, et connaissent une vie professionnelle tout à fait classique. Il a même été démontré qu'elles travaillaient dans nombre d' industries scientifiques et créatives.

Pour beaucoup, les images mentales font partie intégrante de leur façon de penser, de se souvenir des événements passés et de planifier l'avenir - un processus dans lequel elles s'engagent et vivent inconsciemment. Nous ne comprenons pas encore pourquoi il existe des différences dans la représentation mentale visuelle, ni ce qui en est la cause première. Mais, ce dont témoigne l'aphantasie, c'est que plusieurs de nos expériences mentales majeures ne sont en fait pas partagées de manière universelle. Il existe donc entre nous bien des disparités méconnues et déconcertantes, qui n'ont pas fini de titiller les scientifiques.

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L'aphantasie ou comment certaines personnes ne peuvent pas former d'images mentales

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Combien de fois avez-vous été déçu par l'adaptation d'un livre au cinéma ou à la télévision, lorsqu'une scène ne correspondait pas tout à fait à ce que vous aviez imaginé ? Ou qu'un personnage ne ressemblait pas du tout à ce que vous aviez visualisé ?

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Méthodologie et utilisation du 1/3 temps

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Méthodologie et utilisation du 1/3 temps

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Enseignante spécialisée, académie de Grenoble
https://manipulatelearnlooktouch.wordpress.com

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Tweets by BoisselSandrine

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De nombreux documents partagés ici ont été trouvés en ligne, sans la source d'origine (sur les réseaux sociaux notamment). Nous essayons progressivement de les trouver et de les ajouter. Si vous voyez un document qui est une "reprise" sans citer la source d'origine et en attribuant le travail à d'autres auteurs, n'hésitez pas à nous le signaler !

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5 objets que l'on a à avoir lorsque l'on a un TDAH

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5 objets que l'on a à avoir lorsque l'on a un TDAH

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ÉVITER LE "MÉLANGE DES GENRES" : Beaucoup de pages/groupes Facebook sont ouverts au "dialogue" familles/enseignants. Si l'initiative est louable, attention tout de même : ces pages peuvent être vécues comme difficiles, voire agressives, tant elles deviennent le plus souvent le déversoir des conflits et déceptions sur l'école inclusive. Lorsque l'on est dans une démarche d'inclusion, il peut être usant, voire décourageant de consulter ces pages (on partage un métier, cela ne fait pas de "tous" les enseignants les responsables des défaillances de tel collègue, et encore moins de celles de l'institution).

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Comment être organisé quand on a un TDAH ?

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Comment être organisé quand on a un TDAH ?

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COMMENT ÊTRE ORGANISÉ LORSQU'ON A UN TDAH

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Nous réfléchissons à ne plus rendre public ce partage. Deux à trois personnes par jour clonent sans accord ce padlet. Nous ne refusons pas l'autorisation, mais merci de nous prévenir et de ne pas publier publiquement en votre nom ce travail de longs mois. Un très grand merci aux rares personnes qui nous ont informé avant de le faire !

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Source : http://numerique76.spip.ac-rouen.fr/spip.php?article256

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Dico BAREM (Hatier), polices DYS

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Lorsqu'on a agrandi ou réduit une figure, les dimensions de la figure obtenue sont proportionnelles à celles de la figure de départ et les mesures des angles sont conservées. Si le coefficient de proportionnalité est supérieur à 1, c'est un agrandissement. Si le coefficient de proportionnalité est inférieur à 1, c'est une réduction.

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Enfants DYS et MDPH (guide destiné aux familles)

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Enfants DYS et MDPH (guide destiné aux familles)

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De la demande MDPH au choix des équipements adaptés aux élèves DYS

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De la demande MDPH au choix des équipements adaptés aux élèves DYS

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[Webinaire] De la demande MDPH au choix des équipements adaptés aux élèves DYS

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Guide d'accès aux aides (pour constituer le dossier MDPH)

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Guide d'accès aux aides (pour constituer le dossier MDPH)

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Lutte de pouvoir, ou avoir raison à tout prix

Le trouble d'opposition / provocation est caractérisé par une désobéissance quasi-généralisée. Face à une consigne qui lui déplaît, l'enfant peut alors montrer soit de l'opposition passive (semble acquiescer à la demande, mais omet volontairement d'y donner suite), soit de l'opposition active (l'enfant crie, frappe, lance les objets, ou confronte et défie par un "non" en regardant dans les yeux), soit de l'opposition dite passive-agressive (l'enfant semble se conformer à la demande de l'adulte, mais il blesse autrui ou brise "accidentellement" quelque chose en cours d'action).

Face à ces enfants, les parents diront qu'ils se sentent constamment en situation de lutte de pouvoir. L'enfant refuse de se plier aux consignes, puis refuse de se plier aux conséquences et aux punitions imposées par les parents. Dans certains cas, les parents ont même l'impression que l'enfant a pris le dessus dans la maison et que dans le fond, c'est lui qui décide maintenant. Dans les cas plus graves, l'enfant, en plus de refuser de se plier à l'autorité, cherche à provoquer l'adulte. Ces enfants savent ce qui fait fâcher leurs parents, et ils l'exploitent! Ils savent aussi mettre le parent dans l'embarras en faisant des crises en public. C'est d'ailleurs souvent de cette façon, par les crises, qu'ils finissent par obtenir ce qu'ils veulent et qu'ils finissent par avoir régulièrement le dessus sur l'autorité parentale. Il s'agit alors d'un problème sérieux, face auquel il est impératif d'intervenir rapidement. Sans intervention, le trouble oppositionnel avec provocation peut évoluer en trouble des conduites, qui s'apparente davantage à de la délinquance (opposition aux règles de société, comportements qui violent les droits des autres, délits, agressivité physique, etc).

Au diagnostic du trouble oppositionnel avec provocation, le DSM-5 parle d'humeur irritable/colérique, de comportements d'argumentation défiant l'autorité et/ou de comportements vindicatifs.

L'opposition, ça sert à quelque chose!

Il faut d'abord savoir que l'opposition est une phase normale, saine et même souhaitable dans le développement d'un enfant. Vers l'âge de deux ans, l'enfant comprend qu'il a un certain contrôle sur son environnement, mais surtout sur les gens autour de lui. Il comprend qu'il peut dire non à une demande qui lui est formulée, ce qu'il n'avait jamais réalisé auparavant. Il constate même parfois qu'il obtient plus d'attention lorsqu'il s'oppose à une demande que lorsqu'il s'y conforme! L'opposition de l'enfant a alors comme fonction première de lui permettre d'affirmer son individualité. L'enfant affronte ses parents pour la première fois en leur passant le message qu'il peut avoir des envies distinctes de ce qu'ils exigent de lui, et qu'en tant qu'individu, il peut faire valoir ses envies à lui. C'est la "phase du non" qui commence, ou ce que les parents appellent le "terrible two".

Cette phase doit cependant s'estomper et l'enfant doit revenir en harmonie avec ses parents. Cette harmonisation doit se faire par une approche des deux côtés. Les parents doivent reconnaître l'individualité de leur enfant en le laissant faire des choses par lui-même lorsqu'il le demande, en le laissant faire des choix et prendre des décisions, et en valorisant l'autonomie de l'enfant. L'enfant quant à lui doit réaliser que ses parents lui imposent un cadre qui doit être maintenu, et ce, pour sa propre sécurité. L'enfant doit alors avoir une grande confiance en ses parents, souvent même une confiance aveugle. Même s'il ne comprend pas pourquoi on lui impose un règlement, il doit avoir confiance que ses parents le lui imposent pour son bien. Lorsqu'il se fait discipliner, l'enfant doit avoir suffisamment confiance en ses parents pour croire qu'ils l'aiment toujours autant, et qu'ils se montrent sévères justement parce qu'ils se soucient de son bien-être.

Dans l'enfance, un trouble d'opposition / provocation apparaît habituellement pour l'une des raisons suivantes:

L'enfant n'est pas reconnu par ses parents dans ses besoins, dans son individualité et dans sa recherche d'autonomie.

L'enfant et ses parents n'ont pas réussi à établir un lien de confiance mutuelle.

L'enfant a appris que l'opposition est payante (exemple: il reçoit davantage d'attention lorsqu'il s'oppose que lorsqu'il se conforme, ou encore il sait que s'il s'oppose il a des chances d'avoir gain de cause).

Il y aurait aussi une composante génétique qui prédisposerait certains enfants à adopter des comportements d'opposition.

Notons qu'une seconde phase d'opposition normale et souhaitable apparaît à l'adolescence. L'opposition remplit de nouveau la même fonction, soit d'affirmer l'autonomie et l'individualité. L'adolescent commence à avoir des opinions distinctes de celles de ses parents, et ne veut pas toujours suivre le chemin qu'ils ont tracé pour lui. L'adolescent veut aussi se montrer capable de faire les choses par lui-même de façon autonome. Cette opposition est d'une importance capitale afin d'amener l'adolescent à devenir un adulte autonome.

Avant de diriger les interventions, il faut toujours s'assurer qu'on a le bon diagnostic, et il faut connaître les causes sous-jacentes à ce diagnostic. Le neuropsychologue, par ses outils d'évaluation, permet d'établir un profil complet de l'enfant pour le comprendre sous toutes ses facettes. Le neuropsychologue pourra ainsi déterminer si le trouble d'opposition s'inscrit dans un syndrome à origine neurologique comme le TDAH ou le syndrome de Gilles-de-la-Tourette par exemple. On comprendra facilement que l'intervention qui suivra ne sera pas la même si les comportements d'opposition sont attribuables à l'impulsivité de l'enfant hyperactif, à l'attirance de l'interdit de l'enfant Tourette, à un besoin émotif et affectif accru de l'enfant, ou à des failles dans le mode d'intervention parental. Un bon diagnostic en neuropsychologie permet donc de bien diriger les interventions.

Le cycle de l'opposition

Le neuropsychologue américain Russell Barkley a établi un modèle qui détaille remarquablement bien le cycle de l'opposition chez l'enfant. Nous avons repris ce modèle et l'avons adapté pour le présenter dans la figure à la page suivante. On y voit le rôle de l'argumentation dans l'opposition. Ainsi:

1) Initialement les parents formulent une demande à l'enfant, ou lui refusent quelque chose qu'il désire. À cela l'enfant s'oppose et commence à argumenter. En réponse aux arguments de l'enfant, les parents expliquent, réexpliquent, reformulent et réexpliquent de nouveau leur décision. C'est le début de l'argumentation. Puis les parents entrent dans les arguments de l'enfant et souvent on dévie à ce moment dans une argumentation irrationnelle, parce que l'enfant utilise des arguments irrationnels. Par exemple:

Enfant: "Tous mes amis ont ce jouet et pas moi"
Parent: "Bien c'est ça, tu peux aller vivre chez un de tes amis si tu veux!"

Dans cet exemple, l'argument de l'enfant est manifestement invraisemblable, mais les parents y répondent tout de même par un argument tout aussi invraisemblable puisque jamais ils ne laisseraient leur enfant aller vivre ailleurs! Cette argumentation ne mène donc à rien en terme de résolution de la situation.

2) Après un certain nombre de répétitions de la consigne, avec argumentation, les parents passent à la deuxième étape: La menace. On menace alors l'enfant d'une punition ou de la perte d'un privilège. Habituellement l'argumentation continue, mais subit alors un changement de direction. L'enfant n'argumente plus sur la consigne de départ, mais argumente maintenant sur la menace de punition.

3) Au cours de ce cycle, la tension monte de part et d'autre. Cela nous amène à la troisième étape où le parent prend une décision punitive envers l'enfant. Le parent étant en colère, il impose une grande punition à l'enfant, que souvent il n'arrivera pas à tenir une fois que la tension redescendra. Dans ce cas l'enfant apprend qu'en fait les punitions ne tiennent pas. Mais au moment de la punition en question, alors que la tension est forte, l'enfant risque d'exploser et de faire une crise (agression), ce qui envenime encore davantage la situation.

Il y a deux choses à retenir dans le cas d'enfants qui présentent de l'opposition. La première est celle-ci (on verra la seconde plus loin) : L'argumentation est le carburant qui maintient en vie le cycle de l'opposition. Coupez l'argumentation, vous couperez l'opposition. Lorsque le cycle commence, dès votre demande initiale on comptera jusqu'à 3 pour que l'enfant se conforme. Si ce n'est pas fait à trois, on coupe les ponts. On isole l'enfant et on cesse complètement d'interagir avec lui pendant quelques minutes. Un enfant ne peut s'opposer seul sur une île déserte! L'opposition n'existe que s'il y a quelqu'un pour relancer l'enfant. En coupant l'interaction et l'argumentation, on coupe le carburant au moteur de l'opposition.

Le rôle de la fratrie : Comme dans un bon vieux Western Hollywoodien

Depuis que le cinéma existe, une trame de fond semble commune au succès de la production. Cette trame existe depuis les bons vieux Westerns Hollywoodiens, et se retrouve encore aujourd'hui dans les films de science fiction et les drames policiers. À tous ces films, il existe nécessairement deux personnages principaux: Le Héros-gentil, et le Super-vilain méchant. Ces deux personnages suscitent de fortes émotions chez le spectateur, et sont le plus souvent polarisés aux extrêmes dans leurs caractéristiques personnelles. Le héros est beau, fort, courageux, altruiste et gagnant à la fin du film. Le méchant est souvent moins beau, hypocrite, lâche, égocentrique et perdant à la fin du film. On aime le héros, on déteste le vilain. Mais le plus important, c'est que l'un n'existe pas sans l'autre. Le héros ne sert à rien s'il n'y a pas de vilain, et le vilain ne nous ferait pas tant réagir si nous n'avions pas d'abord prit la part du héros. Qui plus est, il ne peut y avoir deux héros, ni deux super-vilains. Lorsqu'un rôle est pris, le prochain acteur devra auditionner pour l'autre rôle.

Mais quel lien avec le trouble de l'opposition chez l'enfant? Eh bien cette trame hollywoodienne à succès se reproduit aussi au sein de votre famille, dans la fratrie. Lorsqu'un enfant présente naturellement un comportement sage et obéissant, et que la réussite scolaire lui est aisée, cela le place naturellement dans la position du héros à la maison. On le félicite pour ses succès, on souligne ses bons comportements, on le serre dans nos bras en s'exclamant à quel point on est fier de lui et on le récompense par des privilèges. L'autre enfant de la fratrie qui présente une personnalité plus téméraire, qui oublie les consignes plus souvent et pour qui la réussite scolaire est moins automatique regarde le héros (son frère ou sa sœur) et constate qu'il ne pourra jamais atteindre ce standard. Il ne lui sert à rien d'auditionner pour le rôle de héros dans la famille, celui-ci étant déjà pris par un autre qu'il se sait bien incapable de déloger. Ainsi, pour avoir une place aussi importante dans sa famille, il ne lui reste plus qu'à se diriger vers le rôle de vilain. Celui qui devient tout le contraire de l'autre. Désobéissant, excité et désagréable. Si l'enfant constate qu'il ne peut obtenir l'amour de ses parents par la réussite, il obtiendra au moins leur attention par l'échec. Il est bien plus valorisant d'obtenir une réaction forte des parents parce qu'on a mal fait quelque chose, que d'obtenir une réaction tiède parce qu'on a bien fait, mais pas autant que le héros dans la famille. Dans un film, celui qui fait bien, mais pas autant que le héros, c'est un figurant, ou tout au mieux, un second rôle. Aucun enfant ne veut être un second rôle, le rôle du méchant devient donc l'alternative pour obtenir un rôle principal. Tout ceci se passe bien inconsciemment et même insidieusement et sur plusieurs mois ou années. Mais graduellement les rôles se campent, se polarisent et chaque enfant agit en concordance avec son personnage.

Ainsi, en tant que parent, il est facile d'avoir en tête cette métaphore pour renverser la vapeur. Il s'agit de se demander, comment peut-on donner un premier rôle positif à l'enfant opposant? La réponse dépend de chaque enfant. Il faut voir dans quoi cet enfant est fort. On pourra par exemple exagérer nos félicitations et l'attention qu'on porte à l'enfant opposant dans le sport, s'il y excelle davantage que l'enfant-héros. On pourra porter nos félicitations et nos récompenses sur les efforts fournis dans les études plutôt que sur le résultat au bulletin. Parfois une consultation avec un spécialiste (psychologue ou neuropsychologue) peut permettre d'établir ce plan d'action permettant de revaloriser positivement l'enfant opposant, et ainsi le sortir de son rôle de vilain.

Au fond, tout revient à un besoin d'être aimé !

Nous disions plus haut qu'il y a deux choses à retenir dans les cas d'opposition. La seconde (et peut-être la plus importante) est la suivante: Aimez votre enfant, aimez-le encore, et consacrez-lui du temps de qualité. C'est le besoin le plus important pour un enfant. Une étude auprès de bébés singes a démontré qu'il leur était plus important d'être près de leur mère que de se nourrir. Face à un choix forcé, ceux-ci préféraient se priver de nourriture que de se priver de leur mère. Au fond nous ne sommes que des primates évolués et cela illustre à quel point chez nos enfants aussi, le besoin de l'amour parental est prédominant.

Pour le lecteur qui n'a pas vécu avec un enfant opposant, aimer son enfant semble une évidence. Pour le parent qui vit au quotidien l'opposition et la provocation d'un enfant, l'amour qu'on pensait inconditionnel semble parfois ébranlé. Et débute ainsi un cycle où on cherche à éviter l'enfant parce qu'on anticipe un contact désagréable. Plus on cherche à l'éviter, plus l'enfant lui, aura besoin de se rassurer du fait que ses parents sont toujours là pour lui. Ainsi, il adoptera encore plus de comportements opposants et provocateurs afin de susciter une réaction et obtenir cette attention de ses parents. Un exemple typique pour les parents d'enfants opposant est le suivant: lorsqu'il joue seul, de manière calme et posée, on évitera à tout prix d'aller voir l'enfant pour ne pas briser ce beau moment de paix. On perçoit l'enfant comme une bombe sur le point d'exploser et on évite cette bombe, de peur de provoquer l'explosion. Ainsi l'enfant qui a à ce moment un comportement exemplaire, ne recevra aucune attention de la part de ses parents. Il aura tôt fait de réaliser que la meilleure façon d'obtenir cette attention sera d'exploser...

Ainsi l'aspect le plus important sera d'établir un lien de confiance fort et inébranlable entre l'enfant et ses parents. Pour ce faire, il est incontournable de passer du temps positif et de qualité avec lui chaque jour pendant 20 à 30 minutes. L'enfant va souvent chercher de l'attention négative par son opposition, là où il n'arrive pas à obtenir de l'attention positive. Notons aussi qu'un enfant hésitera davantage à s'opposer s'il sent qu'il risque de briser un lien positif fort avec le parent et qu'il s'opposera davantage s'il sent qu'il n'a rien à perdre dans son lien avec le parent (ou même s'il sent qu'il y gagne de l'attention). L'enfant doit sentir un lien d'attachement fort, et ce avec ses deux parents. Il vaut la peine d'insister ici sur l'importance de l'investissement non seulement de la mère, mais aussi du père et souvent encore plus auprès de petits garçons qui le prennent comme modèle. Il est aussi recommandé de renverser l'interaction négative en utilisant le plus fréquemment possible des mots positifs envers l'enfant opposant. On le félicite pour ses réussites et ses efforts, et on lui répète qu'on l'aime et qu'on est fier de lui. Les contacts physiques comme les câlins et les baisers sont de puissantes méthodes pour solidifier le lien parent-enfant.

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Trouble d'opposition / provocation - Association québécoise des neuropsychologues

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Le trouble d'opposition / provocation est caractérisé par une désobéissance quasi-généralisée. Face à ces enfants, les parents diront qu'ils se sentent constamment en situation de lutte de pouvoir. L'enfant refuse de se plier aux consignes, puis refuse de se plier aux conséquences et aux punitions imposées par les parents.

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Trouble oppositionnel avec provocation (TOP)

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Trouble oppositionnel avec provocation (TOP)

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Trouble oppositionnel avec provocation (TOP)

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Aptitude à commencer une tâche Aptitudes intellectuelles - élevées Aptitudes intellectuelles - faibles Audition Basse vision Capacité de gérer son temps Capacité de se déplacer Capacité d'exprimer ses besoins Capacités d'articulation Capacités d'attention Capacités d'autorégulation Capacités de compréhension auditive Capacités de mise en séquence Capacités de transition Capacités d'organisation Capacités

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Résolument pratique, l'ouvrage Difficultés scolaires ou troubles dys ?, ici dans sa version revue et augmentée, participe aux efforts multiples et convergents qui œuvrent pour mieux venir en aide aux enfants "dys".

Relayée par une importante médiatisation, la connaissance par le grand public de l'existence de pathologies dites "dys" s'est faite d'une manière extrêmement rapide ces 10 dernières années.

Or, tout élève en situation de difficulté ou d'échec scolaire n'est pas forcément "dys".
A contrario, beaucoup de ceux qui satisfont aux critères de "dys" ne sont pas toujours reconnus comme tels et donc pas aidés efficacement. Les enseignants qui sont les premiers à faire ces constats ont donc besoin de repères clairs pour identifier ces enfants " dys ", en délicatesse avec l'école, alors que ni leur intelligence, ni leur bonne volonté, ni leur contexte de vie, ne peuvent l'expliquer.

Comprendre les défaillances cognitives, les défauts du traitement des informations par le cerveau, savoir repérer a minima le mécanisme expliquant un ou des troubles persistants des apprentissages permet de se poser les bonnes questions au bon moment et d' adapter sa pédagogie : À qui référer cet élève ? Quelle aide ciblée lui apporter ?Jusqu'à quand ? etc.

Cet ouvrage vise à donner aux enseignants des repères clairs pour identifier ces enfants " dys " sans qu'il soit question pour eux de se substituer aux professionnels qui les prennent en charge.

Parce que les pathologies "dys" réclament plus que de la simple bonne volonté ou la mise en œuvre de "recettes" particulières, le but est d'arriver à un partage d'informations utiles entre spécialistes de la pédagogie et spécialistes des troubles du développement cognitif, en étroite collaboration avec les familles.

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Difficultés scolaires ou troubles Dys ? | Les Editions Retz

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Résolument pratique, l'ouvrage Difficultés scolaires ou troubles dys ?, ici dans sa version revue et augmentée, participe aux efforts multiples et convergents qui œuvrent pour mieux venir en aide aux enfants "dys". Relayée par une importante médiatisation, la connaissance par le grand public de l'existence de pathologies dites "dys" s'est faite d'une manière extrêmement rapide ces 10 dernières années.

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AESH : Accompagner les élèves en situation de handicap

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AESH : Accompagner les élèves en situation de handicap

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AESH : Accompagner les élèves en situation de handicap | Les Editions Retz

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Un véritable guide pour les AESH afin de répondre aux besoins des enfants en situation de handicap et de faciliter leur quotidien dans une école inclusive.

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Trouble du spectre de l'autisme - Ouvrage papier | Éditions Retz

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Mêlant théorie et pratique, un ouvrage clair et synthétique pour mieux venir en aide aux enfants touchés par le trouble du spectre autistique et pour proposer à l'enseignant.e des actions à sa portée.

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Fiche-outil : Les troubles de la conduite et du comportement

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Fiche-outil : Les troubles de la conduite et du comportement

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Source : http://cache.media.education.gouv.fr/file/enseignants_contractuels/28/4/Les_troubles_des_conduites_et_des_comportements_807284.pdf

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Scolariser des élèves présentant des troubles de la conduite et du comportement

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Scolariser des élèves présentant des troubles de la conduite et du comportement

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Source : http://cache.media.education.gouv.fr/file/troubles-conduite-comportement/18/6/05_scolariser_et_accompagner_eleve_tcc_5_425186.pdf

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Troubles du comportement et adaptations en classe

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Troubles du comportement et adaptations en classe

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Source : http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/troubles_comport_adapt_classe/index.php?num=1112

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Site : Deux minutes pour mieux vivre l'autisme

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Site : Deux minutes pour mieux vivre l'autisme

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Liste "École inclusive" du collège Michel Servet

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Liste "École inclusive" du collège Michel Servet

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Liste des comptes "École inclusive" créée sur le compte twitter du collège Michel Servet

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Compte twitter du site Vers une école inclusive http://www.versunecoleinclusive.fr

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Tweets by poutouxveroniq2

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Banque d'images Langues et cultures adaptées aux déficients visuels

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Banque d'images Langues et cultures adaptées aux déficients visuels

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À ce jour, plus de 600 documents sont disponibles. Sept disciplines scolaires sont représentées : éducation civique, géographie, histoire, langues et cultures, mathématiques, sciences et techniques, sciences et vie de la Terre, ainsi que deux rubriques : " Vu dans la presse " dédiée aux dessins en lien avec l'actualité et " Autres thèmes ".

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Documents adaptés pour déficients visuels

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Banque d'images Mathématiques adaptées aux déficients visuels

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Banque d'images Mathématiques adaptées aux déficients visuels

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Documents adaptés pour déficients visuels

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Banque d'images Géographie adaptées aux déficients visuels

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Banque d'images Géographie adaptées aux déficients visuels

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Documents adaptés pour déficients visuels | INSHEA

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Banque d'images Histoire adaptées aux déficients visuels

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Banque d'images Histoire adaptées aux déficients visuels

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Documents adaptés pour déficients visuels

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Banque d'images Sciences physiques et Technologie adaptées aux déficients visuels

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Banque d'images Sciences physiques et Technologie adaptées aux déficients visuels

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Documents adaptés pour déficients visuels

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Banque d'images S.V.T. adaptées aux déficients visuels

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Banque d'images S.V.T. adaptées aux déficients visuels

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Documents adaptés pour déficients visuels | INSHEA

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Banque d'images adaptées aux déficients visuels

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Banque d'images adaptées aux déficients visuels

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Documents adaptés pour déficients visuels

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Banque d'images adaptées aux déficients visuels

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Banque d'images adaptées aux déficients visuels

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Documents adaptés pour déficients visuels

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Vous pouvez utiliser les filtres ci-dessous pour affiner votre recherche.

Par défaut, vous consulterez des fiches ORNA mais vous pouvez également décider de consulter (en utilisant le filtre "type de la ressource") des documents, des enquêtes ou des comptes-rendus des journées ORNA.

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Vous pouvez utiliser les filtres ci-dessous pour affiner votre recherche. Par défaut, vous consulterez des fiches ORNA mais vous pouvez également décider de consulter (en utilisant le filtre "type de la ressource") des documents, des enquêtes ou des comptes-rendus des journées ORNA.

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DysLand : Livres gratuits pour dyslexiques

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DysLand : Livres gratuits pour dyslexiques

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P@ce : Plateforme pour l'Accessibilité à la Culture et aux Écrits

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P@ce : Plateforme pour l'Accessibilité à la Culture et aux Écrits

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AEEH / PCH, les règles de cumul entre les allocations

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AEEH / PCH, les règles de cumul entre les allocations

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Enfant Différent | enfance & handicap informations & ressources

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AEEH / PCH, les règles de cumul entre les allocations

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Les aides financières en lien avec le handicap ou la maladie de son enfant sont multiples mais il n’est pas toujours possible de les percevoir en même temps.

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Lettre d'information du site Enfant différent https://www.enfant-different.org

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Enfant Différent | enfance & handicap informations & ressources

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Né de la volonté de la FISAF d'avoir une approche par la valorisation des compétences de la personne en situation de handicap et non par ses déficiences, Mon Inventaire de Compétences a été réalisé par une équipe interdisciplinaire et supervisé par les membres du Conseil scientifique de la Fédération.

Testé auprès de plus de 15 établissements adhérents, le déploiement a débuté en 2012.

Aujourd'hui Mon Inventaire de Compétences est utilisé par plus de 200 professionnels en France, dans le secteur de la déficience sensorielle mais aussi de la déficience intellectuelle.

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Né de la volonté de la FISAF d'avoir une approche par la valorisation des compétences de la personne en situation de handicap et non par ses déficiences, Mon Inventaire de Compétences a été réalisé par une équipe interdisciplinaire et supervisé par les membres du Conseil scientifique de la Fédération.

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La méthodologie de l'observation pour élèves à besoins 

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La méthodologie de l'observation pour élèves à besoins 

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Pour construire un projet pédagogique pour un élève à besoins particuliers, pour remplir son gevasco, avoir une rencontre famille, parler avec des professionnels et bien il vaut mieux savoir de quoi il en retourne.

Je vous propose donc ici d'en savoir un peu plus sur comment observer ces élèves si particuliers et aiguiser son regard pour aller à l'essentiel.

L'observation est la base de toute action éducative.
C'est l'action de voir, de considérer avec attention, de noter des comportements dans le but précis de mieux connaître, de mieux comprendre pour identifier les besoins de l'élève.
L'observation (en opposition à l'expérimentation), est une phase exploratoire.

Vous allez me dire comment j'observe ?

- je donne un travail et j'observe dans le groupe (je participe) ou je m'extraie du groupe ( là je choisis de ne pas m'impliquer)

- je peux observer en continue : par exemple sur une semaine j'observe X sur l'élaboration des rituels

- l'échantillonnage : j'observe un comportement à différents moments de la journée

- l'entretien avec l'élève

- observation libre : je prends des notes

1. les observations indirectes

Elles sont fondamentales !

Alors c'est quoi ? et bien c'est tout ce que vous pouvez savoir sans observer, on vous apporte sur un plateau des observables.

Le premier qui va pouvoir faire cela c'est le parent d'élève. Il connaît son enfant mieux que quiconque. Parfois ses propos ne sont pas objectifs mais dans un premier temps ce n'est pas un problème. Il va pouvoir vous dire si l'enfant dort bien, mange bien ( importance du petit déjeuner, allergies alimentaires...) et cela va vous donner des indicateurs également pour le gevasco.

Outre les parents on peut se procurer des infos via les anciens enseignants, l'enseignant référent, les services de soin...

Pour moi, c'est là que le rôle de coordinateur d'un dispositif prend tout son sens. Vous regroupez des infos afin de travailler un projet individuel et ça prends du temps.

Quelques observables à obtenir :

- parcours scolaire

- fratrie

- quels soins et depuis quand

- cadre de vie

- regard parental sur la scolarité

- étape du développement : à quel âge a t-il marché ? parlé ? été propre ?

- sensori-moteur : vision , audition, motricité générale ( port de lunette, appareillages, droitier, gaucher...)

2. Planifier une observation en 3 étapes

Je la décide et je la pense : qui ? quand ? quoi ? comment et pourquoi je vais observer ?

Vient alors le moment de l'action, j'observe

Puis 3eme étape :l'analyse

3. quoi observer ?

Le champ est vaste, je ne connais pas l'enfant.

J'observe les productions : stratégies, actions, les prises de parole, les comportements.

Il est important d'observer l'élève au travail : comment se comporte-t-il face à la consigne ?, face à la tâche ?, est -il motivé ?, travaille t-il tout de suite ? ...

On peut aussi observer dès les premiers instants des comportements :

- de l'élève face à ce qui est écrit au tableau . Les enseignants proposent souvent aux familles de consulter un professionnels de la vision ( maux de tête, yeux qui piquent, qui clignent, tête qui penche...)

- le fait que l'élève tienne mal son stylo, la qualité du graphisme

Personnellement, je me sers du sémaphore de BOnjour et Lapeyre

Je vous propose de lire cet ouvrage :" Le projet individualisé, clé de voûte de l'école inclusive ? Du discours à la méthode " Michèle Lapeyre et Pierre Bonjour Retz 2004

La sphère affective doit avoir une attention particulière ; estime de soi, confiance en soi, maîtrise des émotions, projection, gestion de sa sécurité.. NOs élèves sont souvent abîmés par la vie, par l'école et la restauration est un axe primordial de travail

La sphère sociale va permettre de traiter des relations aux autres, des troubles du comportement, respect des règles de vie, travail en groupe, récréations

La sphère cognitive va nous permettre de cibler notre regard sur : la mémorisation, la communication, la fatigabilité, la vitesse d'exécution, l'autonomie, le repérage dans l'espace, dans le temps. Le rapport à l'école

La sphère instrumentale : autrement dit les processus d'apprentissage. Comment prend-il des informations ? comment il mobilise ses connaissance ? traitement des inférences ? planification ? Restitution des connaissances ?

Vous trouverez partout un tas de grilles qui vous aideront. Le must étant de vous appropriez une grille, une manière, de construire vos propres outils. Certaines personnes ne rentrent pas facilement dans des grilles et préfèrent la prise de note.

Aujourd'hui je vous propose une grille reprenant bons nombres de ces critères :

Vous pouvez surligner, écrire dans la colonne de droite et surtout vous pouvez la modifier pour vous l'approprier
Télécharger la grille
Je vous propose aussi un ouvrage tout neuf sorti de chez Retz qui propose des observables et des remédiations.

L'auteure est enseignante spécialisée, elle se base aussi sur les différentes sphères et propose des observables : plus de 120 avec à côté des réponses, des hypothèses. Elle explique aussi comment on observe et propose des fiches outils.

Ce n'est pas un livre qui se lit mais on y pioche, on y revient tout le temps. Depuis sa sortie en mars, ce livre ne me quitte plus.

En savoir plus sur la table des matières et feuilletez l'ouvrage ICI

Pour compléter ce travail je vous donne rendez-vous à la prochaine étape sur l'article concernant la construction du projet individuel ici

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Rentrée : la méthodologie de l'observation pour élèves à besoins spécifiques

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Pour construire un projet pédagogique pour un élève à besoins particuliers, pour remplir son gevasco, avoir une rencontre famille, parler avec des professionnels et bien il vaut mieux savoir...