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ENGESTROM et SANNINO
La volition et l'agentivité transformatrice : perspective théorique de l'activité
Revue internationale du CRIRES: innover dans la tradition de Vygotsky

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Sous réserve de l'autorisation préalable des autorités académiques et après concertation avec les équipes pédagogiques, le projet d'école ou d'établissement mentionné à l'article L. 401-1 peut prévoir la réalisation, dans des conditions définies par décret, d'expérimentations pédagogiques portant sur tout ou partie de l'école ou de l'établissement, d'une durée limitée à cinq ans. Ces expérimentations peuvent concerner l'organisation pédagogique de la classe, de l'école ou de l'établissement, la liaison entre les différents niveaux d'enseignement, la coopération avec les partenaires du système éducatif, l'enseignement dans une langue vivante étrangère ou régionale, les échanges avec des établissements étrangers d'enseignement scolaire, l'utilisation des outils et ressources numériques, la répartition des heures d'enseignement sur l'ensemble de l'année scolaire, les procédures d'orientation des élèves et la participation des parents d'élèves à la vie de l'école ou de l'établissement. Les collectivités territoriales sont systématiquement associées à la définition des grandes orientations des expérimentations menées par l'éducation nationale ainsi qu'à leurs déclinaisons territoriales.

Dans le cadre de ces expérimentations, et sous réserve de l'accord des enseignants concernés, la périodicité des obligations réglementaires de service peut être modifiée.

Les modalités d'évaluation de ces expérimentations et de leur éventuelle reconduction sont fixées par décret.

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Code de l'éducation - Article L314-2 | Legifrance

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Sous réserve de l'autorisation préalable des autorités académiques et après concertation avec les équipes pédagogiques, le projet d'école ou d'établissement mentionné à l'article L. 401-1 peut prévoir la réalisation, dans des conditions définies par décret, d'expérimentations pédagogiques portant sur tout ou partie de l'école ou de l'établissement, d'une durée limitée à cinq ans.

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Apprendre l'abstraction
Psychologie cognitive

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L'APPRENTISSAGE DE LABSTRACTION

Un entretien avec Britt-Marl Barth par Hélène Gilabert

" Conduire consciemment sa pensée, cela s'apprend et cela s'enseigne ."

Vos préoccupations centrées sur les processus cognitifs écartent, en la circonstance, les problèmes de la motivation, de la relation affective, dont vous ne niez cependant pas l'importance dans la vie des enfants. Pensez-vous que cette inflation de I' affect, du sentiment, ait nui à la qualité et à la quantité du travail scolaire? Le rôle que joue notre affectivité dans l'acquisition des connaissances, comme dans tout ce que nous entreprenons, est central. L'échec scolaire, qui entraîne découragement, manque de confiance en soi, attentes négatives sur soi-même, contribue à diminuer la " disponibilité intellectuelle ", la motivation. C'est bien ce constat qui a été le moteur de ma recherche.

1. J. S. Bruner, psychologue cognitiviste américain est encore mal connu en France. Jusqu'à récemment un seul de ses livres avait été traduit en France, et encore s'agit- il très exactement d'articles réunis sous !e titre : Le développement de l'enfant, savoir faire, savoir dire, Paris, PUF, 1983. Un second livre de lui (autre série d'articles) : Comment les enfants apprennent à parler, Paris, a été traduit par les Éd. Retz en 1987.

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L'apprentissage de l'abstraction. Entretien avec Britt-Mari Barth - Persée

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L'APPRENTISSAGE DE LABSTRACTION Un entretien avec Britt-Marl Barth par Hélène Gilabert " Conduire consciemment sa pensée, cela s'apprend et cela s'enseigne ." Vos préoccupations centrées sur les processus cognitifs écartent, en la circonstance, les problèmes de la motivation, de la relation affective, dont vous ne niez cependant pas l'importance dans la vie des enfants.

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« Innover » au service de quelle école ? Socio-histoire des discours sur l'innovation pédagogique entre 1974 et 1984
Analyse du discours

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Amélioration vaut mieux qu'innovation
Article extrait du blog de Marc Bablet

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Face aux difficultés du système éducatif français à assurer une plus grande égalité de résultats entre les enfants des milieux populaires et les autres, on trouve un premier point de vue qui dit qu'il ne faut rien changer tant la responsabilité de la réussite est individuelle et tant la cause des difficultés du système est extérieure au système (le système éducatif n'y serait pour rien, ce seraient plutôt les familles qui seraient à la source des difficultés). Il suffit de voir le paragraphe concernant les parents qu'il s'agit de " responsabiliser " dans le dernier texte produit par le ministère.

Il faut surtout conserver la manière ancienne de faire, aider les élèves méritants et soutenir la parentalité en faisant changer ces parents producteurs d'échec scolaire...). Les internats d'excellence, que le ministre relance malgré les critiques dont ils ont été l'objet notamment par la cour des comptes (on verra mon billet ici) s'inscrivent dans cette perspective en visant à permettre aux méritants des milieux populaires, qui réussiraient malgré le système éducatif actuel, de quitter leurs familles pour réussir encore mieux. Or promouvoir la réussite de quelques uns ne saurait tenir lieu de politique éducative pour la réussite de tous. On peut même dire que c'est tout le contraire. La conception de l'orientation des élèves qui ressort de ce point de vue est également très marquée idéologiquement : c'est une conception du tri sélectif qui oriente les uns vers les voies valorisées socialement et les autres vers les voies dévalorisées sans état d'âme. Ce dont joue dernièrement une publicité de la caisse d'épargne en s'inscrivant en faux face à cela mais bien sûr c'est pour vendre davantage de prêts.

Un autre point de vue, issu des mêmes couches politiques et idéologiques, dit que pour résoudre le problème, il faut complètement changer le système éducatif car il est beaucoup trop rigide, inadapté à la diversité des élèves, aux besoins d'évolution des pratiques enseignantes. Il faudrait, est-il souvent dit, que le système éducatif soit mieux adapté à la diversité des élèves, sache mieux individualiser puisque le postulat est encore une fois que le problème est d'abord dans l'individu-élève. Ces deux perspectives sont deux facettes d'une même conception idéologique qui ne peut que maintenir l'écart de réussite des plus favorisés et faire valoir la déréglementation du système éducatif. En effet on ne voit pas en quoi l'une de ces deux perspectives pourrait contribuer à améliorer la qualité de l'école pour les élèves des milieux populaires.

Nombreux sont les tenants de la seconde perspective qui prétendent trouver la solution dans des innovations, parfois inspirées par le privé (le ministre répète souvent que le privé doit apprendre quelque chose au public mais pas l'inverse), parfois inspirées par des expériences anciennes (comme les écoles Montessori, très en vogue, mais dont rien ne dit qu'elles aient jamais contribué à réduire les inégalités puisqu'elles sont essentiellement fréquentées par des enfants de milieux favorisés et qu'aucune étude sérieuse ne porte sur leur efficacité comparée pour les enfants des milieux populaires). On comprend que parmi les pédagogies dites nouvelles encore aujourd'hui par un abus de langage (elles étaient nouvelles entre les deux guerres), les membres d'un gouvernement de droite préfèrent Montessori à Freinet, la première prônant plutôt le développement individuel, l'épanouissement, thématique chère aux parents les plus favorisés.... Nombreux sont aussi ceux qui croient à de nouveaux Graal comme les neurosciences ou l'usage pédagogique du numérique. Il faudrait absolument innover, c'est-à-dire changer radicalement les pratiques pour obtenir de meilleurs résultats. En réalité il s'agit juste de soumettre l'école aux diktats d'une société marchande qui veut y promouvoir ses produits.

Face à cet activisme des tenants de l'innovation, de nombreux travaux universitaires montrent qu'il n'est évidemment pas simple de faire évoluer les pratiques enseignantes ou administratives car le changement demande du temps et a des conditions. Je ne peux que renvoyer à l'excellente note de l' IFE sur le thème " Le changement, c'est comment ? ".

Actuellement les travaux d'Anthony Bryk qui vont dans le même sens sont discutés.

Il me semble que les travaux conduits par Bernadette Fleury et Michel Fabre (et restitués dans leur ouvrage " PEUT-ON ENSEIGNER AUTREMENT ? Une expérience de formation d'enseignants, Harmattan, 2017), sont particulièrement intéressants pour bien poser le problème essentiel des conditions d'une amélioration raisonnable de l'école au travers des processus de formation.

Il est en effet bien clair que l'innovation radicale obtenue dans des délais brefs est une illusion et qu'il est donc absurde de le demander aux enseignants quelle que soit la manière de procéder (du haut vers le bas en imposant une innovation ou du bas vers le haut en clamant " soyez libre, innovez "). Quand on y procède on les met soit en situation de mal mettre en œuvre des orientations qu'ils n'ont pas le temps de s'approprier vraiment soit de partir sur des fausses pistes qui ne permettent pas d'aller vers ce qui est connu comme souhaitable pour les élèves des milieux populaires. Dans ma pratique j'ai par exemple été confronté à des établissements qui trouvaient pertinent de faire des classes de niveau (de manière nouvelle pour eux et ils demandaient à ce titre à être reconnus comme innovants) pour résoudre les difficultés de la diversité des niveaux dans les classes. Or de nombreux travaux de recherche disent qu'aucune étude ne prouve l'avantage des classes de niveau et que celle-ci sont même à effet négatif pour les élèves les plus en difficulté. On trouvera une très bonne synthèse de la Revue française de pédagogie.
Améliorer l'école en s'appuyant sur ceux qui la connaissent
Redisons d'abord que l'école doit évoluer pour mieux prendre en compte les besoins de ces élèves des milieux populaires qui, en moyenne, y réussissent moins bien que les enfants d'enseignants ou de cadres. Mais elle doit évoluer en fonction d'une analyse sérieuse de ce qui fait cet écart. Or de cela ni les neurosciences, ni l'appel au numérique, ni les pédagogies miraculeuses ne disent rien. A cela l'innovation tant vantée, ne répond rien. Il faut se tourner vers les résultats de recherches des chercheurs qui se sont intéressés à l'école entrain de se faire en milieu populaire. De tels chercheurs existent de longue date et il m'a été donné de travailler avec certains d'entre eux. Redisons l'importance de la recherche publique à cet égard car beaucoup de ces travaux ont trouvé une source sérieuse dans l' INRP (Institut national de la recherche pédagogique) dés les années 1970 (devenu depuis l' IFE, Institut français de l'éducation) qui fut et reste un institut public consacré à l'éducation. C'est en particulier le CRESAS (Centre de recherche de l'éducation spécialisée et de l'adaptation scolaire) qui au sein de cet organisme a contribué à accompagner l'éducation prioritaire et le travail sur la question des apprentissages scolaires des élèves de milieu populaire. Disons aussi l'importance de certaines équipes universitaires qui sont au contact de l'école de milieu populaire et qui accompagnent des équipes au travail (on peut en particulier citer l'équipe ESCOL). Rappelons à cet égard l'importance du centre Alain Savary qui continue un travail approfondi pour faire connaître ces pédagogies et didactiques pertinentes en milieu populaire.

C'est en s'appuyant sur de tels travaux de recherche que l'on peut espérer améliorer l'école pour les élèves des milieux populaires. Mais on sait qu'il ne saurait s'agir de donner aux professionnels des solutions toutes faites à appliquer : d'abord parce que de telles recettes n'existent pas, d'autre part parce que cette démarche ne produit rien de bon comme c'est rappelé dans les travaux concernant le changement en éducation cités plus haut.
Pour une éthique partagée de l'amélioration et un fort pilotage de l'État

On doit donc proposer que l'ensemble du système éducatif du haut en bas et du bas en haut se dote d'une véritable éthique de l'amélioration. Il faut se concentrer sur ce qui améliore les apprentissages scolaires des élèves des milieux populaires en développant la démarche rationnelle et démocratique d'enquête proposée dans un billet précédent.

Pour être possible l'amélioration doit respecter un certain nombre de conditions rappelées par les recherches citées plus haut :

- Tenir compte de la complexité du monde éducatif et du monde plus large qui influe sur ce monde car aucun changement ne peut raisonnablement se conduire si on ne tient pas compte de l'ensemble du contexte (notamment social, économique et politique).

- S'inscrire dans la durée car il n'y a pas d'amélioration possible sans prise en compte des obstacles qui ne manquent pas de se dresser sur son chemin, au premier rang desquels les obstacles propres à nos préjugés et stéréotypes.

- S'inscrire dans un collectif de travail car on ne saurait changer tout seul.

- S'assurer de la qualité de la problématisation collective et se mettre d'accord sur des objectifs raisonnables c'est-à-dire atteignables, qui fassent sens pour les acteurs et qui soient bien pertinents par rapport à notre problème des inégalités.

- S'inscrire dans une démarche qui n'hésite pas à essayer en pratique dans la classe des idées élaborées ensemble à partir de données solides issues de la recherche ou de l'expérience (et faire retour d'expérience en collectif pour encore améliorer les propositions).

On ne peut que redire à cet égard l'importance d'une confiance réelle dans les professionnels de l'éducation pour mener à bien les améliorations nécessaires dès lors qu'on leur propose les grandes orientations, que l'on pilote le dispositif et qu'on accompagne leurs démarches en les soutenant. De ce point de vue, ce qui est entrain de se faire pour les lieux de formation des enseignants comme pour ceux de l'encadrement ne me semble pas pertinent. Pierre Merle, dans un article qui balaye divers éléments de la loi pour une école de la confiance discute notamment de façon intéressante le passage des ESPE aux INSPE et ses conséquences pour les étudiants et les futurs professeurs.

Quant à la formation de l'encadrement, je vous invite à regarder les maquettes nouvelles de cette formation pour 2019-2021. Outre le parti pris d'une conception managériale dont on connaît les effets désastreux, elles sont particulièrement indigentes sur le sujet qui concerne le plus dramatiquement le système éducatif : les mots " pauvreté " et " éducation prioritaire " n'y apparaissent qu'une fois quand il est question des fonctionnements en réseau d'acteurs. Rien n'est dit sur les inégalités. Rien n'est dit des pratiques professionnelles souhaitables pour répondre aux besoins des élèves des milieux populaires. L' IHEEF fait donc bien la politique libérale du ministre et s'inscrit dans son tropisme anglo-saxon en proposant comme ressources pédagogiques, celles d'un site anglais, d'une fondation à capital assez largement privé (pourtant un modèle que le ministre ne semble pas valider en ce moment vu les ennuis de la " fondation pour l'école "). L' IHEEF ne cite même pas les ressources du site EDUSCOL pour lequel mes anciens collègues de la DGESCO continuent de travailler. Et même pas les ressources de CANOPE, opérateur ministériel important. On se demande pourquoi nos collègues travaillent si l'organisme de formation des cadres ne les propose même pas comme ressources à utiliser en priorité mais cela aussi relève sans doute du nouveau monde... Est-ce pour cela que la directrice de cet institut vient d'être récompensée par un poste de recteur ?

Si je signale cela c'est que quand on veut sincèrement la réussite des élèves de milieu populaire on doit inscrire le sujet de l'amélioration du système éducatif pour ces élèves en priorité d'action de tous les personnels dans une logique d'ensemble qui porte sur toutes les composantes connues de leur réussite dans tous les contextes de leur scolarisation, qu'ils soient en éducation prioritaire où ils sont concentrés ou qu'ils soient dans d'autres écoles ou établissements où ils sont moins nombreux ce qui pose autrement les problèmes. En outre on doit privilégier les ressources d'État tant en ce qui concerne la recherche qu'en ce qui concerne la diffusion. On voit combien il y a besoin aujourd'hui d'une alternance crédible qui s'engage fortement pour une éthique de l'amélioration du système éducatif pilotée par l'État. On aura l'occasion d'ici quelques mois de redire à quel point l'État est central pour lutter contre les inégalités, ce dont des tenants du capitalisme libéral commencent à s'apercevoir comme c'est le cas pour monsieur Stiglitz prix Nobel d'économie qui indique, dans le monde du mercredi 25 septembre 2019 qu'il y a " consensus sur les maux du capitalisme " et combien le système de santé privé américain est moins performant et moins égalitaire que les systèmes français ou suédois. Si l'on peut discuter l'idée d'un " capitalisme plus progressiste ", on peut néanmoins adhérer à ce qu'il dit de la nécessité d'une " fiscalité plus juste, des investissements publics renforcés dans l'éducation et les infrastructures. Cela exige de renforcer le rôle de l'État, à la fois dans le pilotage de l'État social et dans les régulations permettant de mieux encadrer la finance et les marchés ".

Le Club est l'espace de libre expression des abonnés de Mediapart. Ses contenus n'engagent pas la rédaction.

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On continue d'explorer les pistes pour la méthode nécessaire en vue d'une alternance à la politique actuellement conduite pour le système éducatif. Face aux mauvaises manières actuelles, il s'agit de proposer une éthique de l'amélioration de l'école respectueuse de ses élèves, de leurs parents et des professionnels pour une école de la réussite de tous.

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Comment amener les élèves à produire des textes ?
Psychologie cognitive

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Aider les élèves de ZEP à développer des pratiques d'écriture proprement "scolaires"
Didactique de l'écrit

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Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes: une hypothèse relationnelle
Sciences de l'éducation

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Du "faire" à l'"apprendre": le journal des apprentissages
Sciences de l'éducation

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Ces malentendus qui font la différences
Sciences de l'éducation

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Apprentissage coopératif et entraide à l'école
Sociologie de l'éducation

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Revue française de pédagogie, n° 153, octobre-novembre-décembre 2005, 121-149 121 Apprentissage coopératif et entraide à l'école

Alain Baudrit

L'apprentissage coopératif semble être une méthode assez proche de nos pédagogies de groupes dans la mesure où il est question de faire travailler des élèves ensemble, au sein de petits groupes, lors d'activités scolaires. Il faut toutefois chercher les origines de l'apprentissage coopératif outre-Atlantique où une discipline scientifique (la psychologie sociale) semble avoir fortement influencé plusieurs chercheurs en éducation. C'est notamment le cas des frères Johnson (Johnson & Johnson, 1974 & 1975) et de Slavin (1977) très inspirés par les travaux

princeps de Deutsch (1949 & 1962) et des époux Sherif (Sherif et al., 1961 ; Sherif, 1967) relatifs à l'influence de la coopération et de la compétition sur le fonctionnement des groupes, ainsi que sur les relations sociales existant entre les membres d'un même groupe ou de groupes distincts. Mais qu'est-ce qui fait l'originalité de l'apprentissage coopératif ? Quelles sont ses principales caractéristiques ? Tout d'abord, les groupes d'apprentissage coopératif doivent être représentatifs d'une certaine hétérogénéité (Johnson & Johnson, 1980). C'est-à-dire qu'ils sont constitués de filles et de garçons, de divers niveaux scolaires, appartenant à des milieux sociaux différents, parfois même issus de cultures ou d'ethnies distinctes. Ce type de composition a pour vocation de dynamiser les échanges entre NOTE DE SYNTHÈSE

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Apprentissage coopératif et entraide à l'école - Persée

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Revue française de pédagogie, n° 153, octobre-novembre-décembre 2005, 121-149 121 Apprentissage coopératif et entraide à l'école Alain Baudrit L'apprentissage coopératif semble être une méthode assez proche de nos pédagogies de groupes dans la mesure où il est question de faire travailler des élèves ensemble, au sein de petits groupes, lors d'activités scolaires.

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Apprendre... à l'épreuve des compétences

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Comment fais-tu pour apprendre ? extrait de Le rapport à l'école des élèves de milieux populaires
Sciences de l'éducation

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Sentiment d'injustice et violence scolaire
Sociologie de l'éducation

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SPIRALE -Revue de Recherches en Éducation -2006 N° 37 Valérie CAILLET

SENTIMENT D'INJUSTICE ET VIOLENCE SCOLAIRE

Quel lien peut-on établir entre le sentiment d'injustice des élèves et la violence scolaire ? Cette réflexion s'appuie sur les résultats d'une recherche menée sur la construction du sentiment d'injustice chez les collégiens et les lycéens (Caillet, 2001) 1 . Ce travail montre que les élèves éprouvent un sentiment d'injustice massif et que, face aux injustices ressenties, ils développent différentes formes de résistance personnelle. Parmi elles, l'utilisation de la violence apparaît pour certains élèves comme un moyen de défense, une réponse possible au mépris ressenti dans l'institution scolaire. Cette enquête intéresse notre propos car elle nous informe sur la dynamique normative et les enjeux de justice à l'oeuvre dans le passage à la violence. Cet article vise ainsi à introduire la question de la justice du point de vue des élèves dans l'appréhension des phénomènes de violence scolaire et tente de retracer l'expérience subjective de celui qui ressent l'injustice et qui utilise la violence pour rétablir la justice bafouée. Connaître le point de vue des élèves sur les injustices et les inégalités est d'autant plus nécessaire que ce qui paraît injuste aux yeux des adultes et du

1 Cette étude a donné lieu à une thèse de sociologie et a reposé sur une importante enquête dans plusieurs collèges et lycées publics de Bordeaux et de sa banlieue. Cent vingt entretiens ont été recueillis, majoritairement auprès des élèves, mais aussi des enseignants, du personnel éducatif et du personnel de direction.

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Sentiment d'injustice et violence scolaire - Persée

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SPIRALE -Revue de Recherches en Éducation -2006 N° 37 Valérie CAILLET SENTIMENT D'INJUSTICE ET VIOLENCE SCOLAIRE Quel lien peut-on établir entre le sentiment d'injustice des élèves et la violence scolaire ? Cette réflexion s'appuie sur les résultats d'une recherche menée sur la construction du sentiment d'injustice chez les collégiens et les lycéens (Caillet, 2001) 1 .

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L'oral, un objet multidimensionnel
Didactique de l'oral

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Cette conférence s'est tenue dans le cadre d'une formation de formateurs " Oral en contexteS " à l'Ifé le 19 mai 2019.

L'oral, objet de passions et de malentendus

À l'heure actuelle, cette performance de prestige qu'est "Le grand oral" au bac cristallise toutes les attentions. À l'opposé, persiste une représentation péjorative qui consiste à dire que l'oral est facile, inférieur à l'écrit. Deux arbres qui cachent la forêt car sur le plan scolaire l'oral, intrinsèquement polymorphe, complexe et éphémère, est difficile à repérer en termes de compétences et par conséquent difficile à évaluer.

Enjeux et statuts de l'oral dans la classe

Les demandes sociales adressées à l'institution scolaire

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Y a-t-il supériorité de l'écrit sur l'oral ?

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Les statuts scolaires de l'oral

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Les demandes sociales adressées à l'institution scolaire

Les demandes sociales adressées à l'institution scolaire sont contradictoires : privilégier l'écrit mais aussi enseigner l'oral pour ses qualités sociales. Selon l'âge des élèves, il s'agit de :

préparer à la compétition scolaire et sociale en préparant aux examens.

Le paradoxe de ces demandes apparaît clairement :recherche d'élitisme et besoin de cohésion sociale.

Y a-t-il supériorité de l'écrit sur l'oral ?

Si la mission première de l'école est centrée sur l'écrit, il n'en reste pas moins que le développement cognitif de l'élève passe par des apprentissages tant à l'oral qu'à l'écrit. Ce sont deux modes de pensée complémentaires nous dit Sylvie Plane. Elle précise que ce sont des "instruments" dont l'école a pour objectif d'apprendre à se servir.

Les statuts scolaires de l'oral

Dans la classe, l'oral a différents statuts :

outil d'apprentissage : oral des contenus disciplinaires

Pour la chercheuse, l'oral se construit en cinq dimensions : affective, cognitivo-langagière, interactionnelle, linguistique, sociale. Dans la classe, les individus constitués en communauté d'enseignement-apprentissage activent ces dimensions simultanément mais aussi tour à tour. Pour en faciliter l'étude, il s'agit de les isoler , ce qui n'existe pas en réalité car elles sont constamment mêlées. (Seule la dimension affective ne sera pas développée ici)

L'oral est un marqueur social (la perception qu'ont ses interlocuteurs lorsque un locuteur s'exprime) mais aussi un marqueur identitaire (comment lui-même signifie son appartenance à un milieu). Qu'est-ce qui permet de reconnaître l'appartenance sociale d'un locuteur sachant que ces marques et variations s'apprennent en dehors de l'école ?

les traits vocaux : le ton, le rythme, l'accent (la prosodie) qui marquent l'individu et entraînent souvent des jugements ("accent banlieue")

Il est possible d'apprendre aux élèves à identifier ces marqueurs en leur faisant observer des situations orales très différentes. L'étude de la transmission de ces marqueurs sociaux est utile aux élèves tant que l'école fait attention à ne pas les disqualifier. Pour l'enseignant, il s'agit d'offrir des répertoires variés, d'étudier des corpus, de proposer des modèles acceptables dans la classe.

Toute production orale met en œuvre de s dimensions cognitivo-lan gagières. Historiquement, la conception de Nicolas Boileau (l a pensée précède le langage), et celle de Mikhaïl Bakhtine ( le langage aide à construire la pensée) , sont très différentes. À l'heure actuelle, c'est la seconde sur la base de laquelle se construisent les démarches didactiques et pédagogiques. Les processus cognitifs de l'oral sont complexes ; et pour n'en citer qu'un, la mémoire est toujours sollicitée. Ce schéma met à plat " l'usine à gaz " des processus cognitifs de l'oral :

Sur le plan didactique, l'enseignant peut habituer ses élèves à se servir du langage écrit et oral pour penser et conscientiser l'usage de l'oral. Le passage utile et nécessaire de la " mise en bouche " permet aux élèves de tâtonner.

Les travaux de recherche en sciences du langage montrent que les difficultés cognitives spécifiques de l'oral influent sur l'aspect linguistique d'un énoncé. L'outillage de formules apprises et mises à disposition facilitent l'expression. L es hésitations, les reformulations, dans une proportion raisonnable, facilitent la compréhension du côté de la réception . Du point de vue didactique cela signifie qu'il est important que l'enseignant comprenne la nature des difficultés et les tâtonnements de ses élèves parce qu'il sait qu'il est ardu d'assurer à la fois la qualité de sa formulation et la qualité du contenu de son énoncé oral.

comprendre " les places " dans le discours. Cela renvoie à la notion de "face" définie par E. Goffman dans Les rites d'interaction, Minuit, Paris, 1974. L'enseignant et l'élève, dans la relation institutionnelle, cherchent chacun à préserver la face. Ils occupent des positions, haute et basse, et interagissent autour de ses "places".

tisser les échanges : garder le fil de son discours et le tresser avec celui de l'autre.

Les interactions sont évaluées dans des entretiens lors du DNB ou du Baccalauréat par exemple : les critères sont identifiés de la sorte : "sait adopter une posture adaptée à l'oral". L'apprentissage de ces interactions est peu formalisé dans le parcours scolaire des élèves. Certes, la pratique du théâtre est connue pour aider l'élève à identifier puis acquérir des compétences telles que "aptitude au dialogue", "réactivité". Pour Sylvie Plane, l'enseignant peut aider ses élèves, dans toutes les disciplines, à s'approprier les codes et les fonctionnements des interactions afin de comprendre, de pratiquer et de s'améliorer.

Les enseignements explicites disciplinaires de l'oral sont connus en langues vivantes et en français (récitation, exposé). Il existe des dispositifs dédiés en Suisse et des modules au Canada qui peuvent fournir des pistes de travail intéressantes pour l'enseignant. Pour favoriser le travail de l'oral dans toutes les disciplines, l'enseignant amène progressivement ses élèves à passer du registre quotidien au registre scolaire. Par un processus d'étage, il fournit le lexique et les connaissances de l'écrit et de l'oral. Il peut aussi rendre visibles les compétences langagières par divers exercices et projets. La progressivité est un élément essentiel de son travail didactique.

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Sylvie Plane : l'oral un objet multidimensionnel

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Dans une conférence scindée en quatre vidéos, Sylvie Plane, professeure émérite de Sciences du langage, fait découvrir cet objet complexe. De la maternelle au lycée, l'oral est à la fois vecteur et objet d'apprentissage. Ses différentes dimensions : sociales, interactionnelles, cognitivo-langagières, etc.

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Grille de positionnement des collectifs professionnels

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Étapes de développement des collectifs professionnels

Cette captation a été réalisée le 8 octobre 2018 à l'Institut français de l'éducation à l'occasion d'une formation de formateurs "Territoires apprenants : réseaux professionnels et accompagnement des transformations du travail". Les étapes de développement des collectifs professionnels ont été étudiés par Luc RiaProfesseur des universités à l'Institut français de l'Éducation de l'ENS de Lyon.
Directeur scientifique des plateformes de formation dans l'enseignement scolaire (NéoPass@ction) et universitaire (NéopassSup). Titulaire de la Chaire UNESCO "Former les enseignants au XXIème siècle" et Clémence Jacq et ont donné lieu à un article à paraitreA paraitre : RIA. L. (à paraitre 2019). Des outils pour former les enseignants. Pour un développement professionnel continu. ESF Sciences humaines..
Les synthèses rédigées pour chaque chapitre de la vidéo empruntent largement à cet article; nous remercions Luc Ria et Clémence Jacq de nous y avoir donné accès.

Ch1. Ancrage théorique

00:00:00

Ch2. Genèse de l'outil

00:01:01

Ch3. Exemple 1 - Le collectif du REP+ de Garcia Lorca

00:10:47

Ch4. Analyse du collectif de Garcia Lorca avec la grille de positionnement

00:25:26

Ch5. Exemple 2 - Un collectif implanté de formateurs

00:32:36

Ancrage théorique

L'expérience partagée entre enseignants sur le lieu de travail, et au-delà, peut constituer un levier très puissant de développement professionnel. De nombreuses études au plan international ont montré l'importance stratégique des interactions entre pairs, ou du "capital social"Voir : Rey Olivier (2016). Le changement, c'est comment ? Dossier de veille de l'IFé, n°107. Lyon : ENS de Lyon., pour la professionnalisation des acteurs de l'éducation. Cette grille de positionnement des collectifs professionnels a été conçue à partir des cadres théoriques desquels ces études et recherches internationales sont issues.

Genèse de l'outil

Une des pistes prometteuses en formation continue serait de faire du développement professionnel des collectifs d'enseignants un projet d'auto-positionnement explicite plutôt qu'un processus complexe de coordinations d'activités le plus souvent implicites.

Ce chapitre de la vidéo propose un outil, la grille de positionnement des collectifs professionnels, pour observer, décrire, positionner et accompagner le développement des collectifs professionnels. Il s'organise autour de trois dimensions essentielles et structurantes :

des étapes de transformation

des principes de fonctionnement

des conditions de pérennisation.

Ces organisateurs sont autant de leviers pour favoriser l'émergence de collectifs, les mettre en mouvement, et en faire ainsi de véritables vecteurs de développement professionnel.

Exemple 1 - Le collectif du REP+ de Garcia Lorca

Depuis 2007, un travail de recherche est engagé pour observer le collectif pluri-catégoriel du collège Garcia Lorca. Une enquête approfondie des effets du travail collectif de ce collectif de travail est née d'une période de cohabitation, pendant 12 ans, entre différents acteurs : pilotes, enseignants et chercheurs. Au cours des politiques de l'Éducation prioritaire qui se sont succédées, le collège avait décidé d'accompagner les personnels dans leur prise de fonction en leur proposant des formations. Il a maintenu cette politique d'accueil des nouveaux arrivants au fil des ans.

Dans cet établissement, le travail collectif devient un moyen de (re)trouver du pouvoir d'agir grâce à la collaboration entre pairs. Les enseignants prennent le risque de se tromper, découvrent ensemble des situations nouvelles, parfois déstabilisantes, en s'appuyant sur le " capital social " de leur collectif. Ces multiples interactions sont productrices d'apprentissages pour les nouveaux arrivants. Les enseignants plus expérimentés développent leur capacité à accompagner, au quotidien, des collègues débutants dans le métier. Quant aux pilotes, ils adoptent une posture d'accompagnement des équipes autour d'enjeux éducatifs et pédagogiques.

Analyse du collectif de Garcia Lorca

La présence des chercheurs a permis de documenter les évolutions, configurations et reconfigurations de ces collectifs professionnels au fil des ans et de mieux comprendre les conditions de pérennité et de transférabilité de ces collectifs. La grille d'observation des collectifs professionnels, née de l'étude de ce travail collaboratif sur une temporalité longue, a vocation à être avant tout un outil d'auto-positionnement. Elle peut être proposée comme support de réflexion aux pilotes des collectifs pour faire un état des lieux et envisager des pistes de transformation. Elle peut également servir de support pour investiguer certains principes de fonctionnement ou certaines conditions de pérennisation avec le collectif dans son ensemble.

Exemple 2 - Un collectif implanté de formateurs

Ils sont 17 formateurs du premier degré, dans le département de l'Ain (01). Ce collectif de travail s'est formé en septembre 2015, à l'initiative de trois formatrices qui souhaitaient créer un groupe de parole de formateurs afin de mutualiser et échanger sur l'utilisation de l'outil vidéo en formation. Ce collectif s'est implanté dans le département au cours de ses trois ans d'existence. Ses objectifs et ses objets de travail ont évolué et ses membres ont la volonté de poursuivre et d'approfondir le travail engagé.

Les conseillères pédagogiques qui pilotent ce groupe se positionnent plutôt comme un collectif implanté mature, elles n'en sont pas moins conscientes des fragilités que la grille de positionnement leur permet d'identifier et d'analyser. "Est-ce qu'on se suffit à nous-mêmes en tant que groupe ou est-ce qu'on fait venir des intervenants extérieurs pour enrichir nos discussions et faire évoluer le collectif ?". Elles soulignent que c'est par une redéfinition de leurs objets de travail que le sentiment d'appartenance au collectif s'est développé. La (re)définition d'objets précis et d'objectifs communs reste donc un levier important pour fédérer.

Conclusion

Cet outil d'étude du développement des collectifs professionnels, s'il permet d'effectuer un état de lieux à un instant T, a aussi comme fonction de permettre aux acteurs de se projeter sur une évolution du collectif, d'identifier les points de vigilance et les pistes de transformation à soumettre au collectif.

Pour aller plus loin

IFE - Veille et analyse Dossier n°124 - avril 2018 Le travail collectif enseignant, entre informel et institué

IFE - Veille et analyse Dossier n°128 - février 2019 Pilotes et pilotage dans l'éducation

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Grille de positionnement des collectifs professionnels

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Clémence Jacq est chargée d'études à la Chaire UNESCO-IFÉ. Avec Luc Ria, ils ont construit cette grille pour en faire un outil au service du pilotage. Conçue à partir d'éléments théoriques et de l'observation d'un collectif émergeant dans un collège REP+, cette grille permet de comprendre et analyser les conditions de la transformation d'un collectif de professionnels pour orienter leur travail.

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Les quatre piliers de l'apprentissage
Neurosciences

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La métacognition à l'école
Psychologie de l'éducation

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Les compétences, oui mais...
Sciences de l'éducation

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Bernard Rey : "les compétences, oui, mais ce qui compte, c'est de faire apprendre..."

Vous êtes un des meilleurs connaisseurs des "compétences". Le mot est désormais partout, mais le sens en est souvent polymorphe... Quelle est votre approche ?
Parler des compétences, c'est à la fois à la mode et assez ancien. Dans le premier degré, à la suite de la loi Jospin en 1989, on avait établi une liste de compétences à acquérir à l'école maternelle et à l'école primaire. Mais aujourd'hui, la notion de compétences est très présente, en France et dans de nombreux pays : Québec, Belgique francophone, Suisse, Luxembourg... Une liste des " ompétences-clé pour l'éducation tout au long de la vie " a été établie par le Parlement Européen.

Je ne suis pas un militant de la notion de compétence, mais un observateur critique. Cette notion présente certains intérêts, mais comporte des risques de dérives. Il me semble que plusieurs questions se posent aux enseignants :
- Que signifie cette nouvelle formulation de ce que l'Ecole a pour mission de faire acquérir ? S'agit-il d'un changement du contenu de la transmission scolaire ?
- Comment faire acquérir des compétences dans les conditions scolaires ?

- L'approche par compétences est-elle susceptible de mieux nous aider à faire réussir tous les élèves, à réduire les difficultés ?

Peut-on mettre de l'ordre dans ce qu'on appelle les compétences ?
Une compétence, c'est la possibilité qu'a un individu d'accomplir un certain type de tâche, ou de faire face à certaines situations. Il peut donc y avoir des " grandes compétences " et des " compétence détaillées ". La " compétence " d'un médecin, c'est de savoir soigner les malades. Mais à l'intérieur de ce métier, le médecin doit posséder des sous-compétences : savoir examiner, savoir diagnostiquer, savoir établir un traitement... Chacune de ces sous-compétences est elle-même constituée de sous-sous-compétences, plus étroite encore : opérer une palpation du foie...
Une compétence est souvent formulée par le type de tâche qu'elle permet d'accomplir : "savoir faire une multiplication ", " savoir conduire une automobile ". C'est l'action qu'elle permet qui définit la compétence. Mais on ne trouve pas, dans l'énoncé d'une compétence du Socle Commun, d'indication sur la manière d'acquérir (ou de faire acquérir) cette compétence.
Donc, les processus psychologiques et mentaux qui sont à l'œuvre dans l'accomplissement d'une tâche ne sont pas énoncés dans l'intitulé d'une compétence : " savoir écrire un texte d'un certain type " ou " savoir calculer la solution d'une équation du second degré " ne dit rien sur le plan psychologique ou didactique.

Je propose d'établir un certain nombre de distinctions. Quand on regarde la liste des compétences-clés établie par le Parlement Européen et celles du Socle Commun, on repère une assez grande proximité, même si " apprendre à apprendre " n'existe plus dans le socle français. Les compétences générales (" savoir observer ", " savoir identifier un problème ", " savoir émettre une hypothèse ", " savoir traiter l'information " me semblent très difficiles à faire acquérir, parce que précisément leur énoncé laisse complétement ouvert le type d'objet sur lequel elles portent. Si vous réussissez à faire acquérir à des élèves la capacité " traiter l'information " dans des ouvrages historiques ou des atlas, est-ce que vous serez sûr que le même individu saura " traiter l'information " quand il aura l'œil sur un microscope ? Rien ne l'assure. L'expression " traiter l'information " est tirée du sens commun, mais il n'est pas sûr qu'elle recouvre des situations qui aient quelque chose en commun. " Résoudre des problèmes " ne veut pas dire la même chose en mathématiques et dans la vie... Avoir des problèmes mécaniques, financiers, de santé ou sentimentaux n'a rien à voir... " Emettre une hypothèse " sur la fin d'un récit, est-ce de la même nature qu'émettre une hypothèse dans une démarche expérimentale ? On n'en sait rien... Devant cette incertitude, faire travailler sur une compétence générale ne peut se faire que sur un objet précis, et rien n'indiquera qu'une acquisition dans un domaine ne se transfère dans un autre.
Elles sont extrêmement diverses : " formuler une hypothèse " ou " savoir prendre une initiative " sont des énoncés très généraux, très globaux. " Mesurer une longueur " est beaucoup plus précis. " Connaître les droits de l'homme et du citoyen " est encore d'un autre registre : est-ce relié avec la possibilité d'accomplir une tâche ? " Adapter son écrit au public destinataire " peut être considéré à la fois comme très ciblé et très large.
Je propose donc distinguer celles qui seraient des compétences " générales " (celles pour lesquelles on connaît l'opération à effectuer, mais on n'identifie pas l'objet sur lequele elles portent, par exemple " savoir prendre une initiative " , " savoir observer " ou " savoir traiter l'information ") et des compétences " spécifiques ", sur lesquels l'objet est spécifiquement indiqué (" adapter son écrit ", " conjuguer un verbe ", " savoir lire un graphique "). Cela ne signifie pas que les compétences spécifiques soient inscrites exclusivement dans une seule discipline scolaire.
Mais à l'intérieur des compétences spécifiques, il me semble nécessaire de faire des distinctions. Certaines compétences consistent à avoir enregistré un savoir, maîtrisé des connaissances, mais d'autres sont manifestement stéréotypées, automatisables (les tables d'opérations, utiliser le dictionnaire, mesurer une longueur, connaître les règles de premier secours). Je les appelle des " procédures de base " plutôt que des compétences. Elles sont des " potentialités d'accomplir des tâches " que l'on peut, par entraînement, automatiser.
Certaines compétences sont " ouvertes ", qui exigent de l'individu qui les maîtrise de se confronter à une situation nouvelle, dans laquelle il va devoir choisir une ou plusieurs procédures qui conviennent dans cette situation. Ainsi, " connaître les caractéristiques du vivant ", " connaître la nature des mots et leurs fonctions ", " connaître le fonctionnement d'une entreprise ". Doit-on parler de compétences, ou de connaissances ?
Bien sûr, il n'est pas facile, à l'école, de faire acquérir les procédures automatisées. Mais il n'y a pas d'obstacle majeur à leur enseignement, à leur apprentissage. Mais pour les " compétences avec mobilisation ", ce qu'on attend des élèves est non seulement de connaître des procédures automatisées, mais aussi de mobiliser certaines d'entre elles, celles qui conviennent dans une tâche à chaque fois nouvelle et complexe. " Adapter son écrit au public ou à l'effet recherché " demande de maîtriser l'orthographe et le choix du lexique, les anaphores, les genres et types de texte, mais aussi de choisir (" utiliser à bon escient " ce qui sera adapté à la situation singulière). " Mobiliser ses connaissances pour donner du sens à l'actualité " relève sans doute de l'histoire ou de la géographie, mais on attend de l'élève non seulement qu'il ait acquis le sens des concepts, mais aussi de pouvoir aller y puiser pour catégoriser l'actualité.
Cette distinction entre compétences générales et compétences spécifiques, et à l'intérieur de ces dernièers la distinction entre connaissances, procédures automatisables et compétences avec mobilisation est liée à la possibilité de " faire acquérir " ces différents types de compétences.

Mais comment peut-on faire acquérir des compétences ?

- la structure commune d'un " problème " ou d'une " hypothèse "
- la capacité des individus à repérer ce qui serait commnu dans des structures diverses
- que la même opération mentale soit à l'œuvre pour traiter ces situations diverses.
Les résultats de la recherche en psychologie cognitive vont dans le sens d'un refus de ces trois suppositions. Quand un individu met en œuvre une démarche pour accomplir une tâche, il n'est pas nécessairement capable de faire la tâche dans une autre situation. Ce qu'on a pu appeler le " transfert ", sur lequel on s'est beaucoup focalisé jusque dans les années 1990, ne permet de déboucher sur aucune conclusion : on continue à ne pas y comprendre grand chose, et à ne pas voir ce qui se passe.

L'idée de " compétence générale " repose sur plusieurs idées à discuter :

Les compétences spécifiques sont beaucoup plus dans la tradition scolaire, dans chaque discipline. Mais je propose de distinguer à nouveau connaissances, procédures et compétences avec mobilisation.
Si on appelle connaissance le simple fait d'avoir des informations et de s'en souvenir, la manière de les faire acquérir par les élèves est relativement simple : il suffit de leur faire répéter. Bien sûr, ce n'est pas si facile dans l'exercice ordinaire du métier : dans le secondaire, cette répétition, cet entraînement à mémoriser des informations n'est pas considéré comme devnt être fait pendant les cours. Il est donc rejeté dans la sphère privée, où on ne sait pas ce qui se passe, et notamment pour les élèves qui n'automatisent pas certaines connaissances qu'ils devraient mémoriser, qui vont se retrouver au bout d'un certain temps en difficulté. Mais en tout cas, on connaît la stratégie didactique : c'est la répétition.
En ce qui concerne les procédures de base (opérations stéréotypées comme une muliplication, traçage de figure simple ou conversions d'unité...), là encore, même si certains élèves échappent à ces entraînements, on voit la procédure à mettre en œuvre : exercices, entraînements, répétition, renforcements, dans une bonne vieille perspective behaviouriste. Mais pour les "compétences avec mobilisation" ?
Là où le problème se pose, c'est évidemment pour les compétences avec mobilisation. Prenons un exemple issu d'un référentiel belge pour l'enseignement des mathématiques au collège : " choisir et utiliser avec pertinence le calcul mental, le calcul écrit ou la calculatrice en fonction de la situation ". Vous voyez ce qu'on attend de l'élève : qu'il ait automatisé les procédures de base (effectuer des opérations de calcul mental, effectuer les opérations papier/crayon, se servir d'une calculatrice), mais aussi qu'il choisisse une des trois procédures en fonction de la siuation, " avec pertinence " comme dit le texte. Comment peut-on faire acquérir ce sens du "bon escient " à nos élèves ? C'est l'essentiel, et le plus souvent cité, avec leur cortège d'expression : " en fonction de ", " avec pertinence ", " à bon escient ", " d'une manière adaptée ", " selon "... qui montrent qu'on a à faire avec des compétences qui exigent de l'élève de choisir " celles qui conviennent ", en les combinant dans une tâche nouvelle. C'est très souvent le cas lorsque la tâche consiste à écrire un texte : l'écriture exige la mobilisation simultanée d'un très grand nombre de procédures : graphie, syntaxe, structure, ponctuation...
C'est le grand intérêt de la notion de compétences : pointer, focaliser l'attention sur une difficulté scolaire qui lui préexistait : l'usage à bon escient de ce qu'on a appris, de ce à quoi les élèves ont été entraînés. Le référentiel de compétence a le mérite de souligner cette difficulté, pas de le faire disparaître. L'ambition de l'école, c'est de rendre les élèves intellectuellement autonome, et l'expérience enseignante en est le témoin, à tous les niveaux de la scolarité.
Dans le passage du " primaire " au " secondaire ", on voit que certains élèves s'écroulent. On peut avoir sur ce sujet diverses interprétations : changement de structure, passage d'une école à un seul maître à une mutiplicité d'enseignants...
A Bruxelles, nous nous sommes rendus compte que la transformation d'ordre psychoaffective n'était pas si grande que ça, mais que l'écroulement de certains élèves était lié au fait que les " compétences avec mobilisation " n'existaient pas chez un certain nombre d'élèves, qui avaient pu se maintenir à peu près dans le priaire en étant capables d'exerccr des compétences de type procédural, mais qui dans le secondaire, sommés d'utiliser beaucoup plus fréquemment des compétences " avec mobilisation " dans des situations nouvelles, étaient mis en difficultés.

Que peut-on faire ?
Je relève deux fausses pistes :
- le fait de croire qu'en renforçant l'automatisation des procédures, on va aider l'élève à être plus aptes à les mobiliser à bon escient. Certes, si les élèves n'automatisent pas certains procédures de base, ils ne peuvent pas les utiliser à bon escient . Mais c'est insuffisant, et ce me semble être le grand échec des " pédagogies par objectifs " des décennies passées.
- Le fait de croire qu'on pourrait imaginer des " familles de situations " ou des " familles de tâches " qui permettraient qu'un élève familier d'un type de tâche puisse, parce qu'il sait dans quel type de tâche cette procédure est utilisée, la transférer dans un domaine proche. Or, rien ne dit que quand on sait utiliser Pythagore en géométrie (trouver la longueur d'un côté à partir des deux autres), on puisse comprendre " le périmètre des situations " dans lequel cette procédure est utilisable (par exemple si l'énoncé du problème ne précise pas qu'on est en présence d'un triangle-rectangle). Un élève peut avoir très bien compris une procédure, sans pour autant reprérer sa " famille de tâches " dans une autre situation.
Il reste donc un problème, que je considère être le sens de la difficulté dans toutes les disciplines : identifier les tâches auxquelles on convie les élèves, percevoir qu'une tâche ou une situation relève de telle ou telle famille, et recquiert telle ou telle procédure.

Trois exemples pour comprendre des sources de malentendus
- Dans une classe de CE1 de type ZEP, on pose le problème suivant : " Victor possède 7 €, il veut s'acheter un livre qui coûte 12 €. Combien doit-il demander à ses parents ". Même si les élèves sont entraînés à la soustraction, j'a entendu une petite fille me répondre plusieurs fois avec incantation : " Il va demander à sa maman " sans jamais répondre à ma demande de " combien ? ". Dans ce dialogue de sourds, j'ai compris que la petite fille me répondait que c'est sa mère qui allait dire " combien "... Dans les actions domestiques, il n'y a pas de problème ! L'interprétation que faisait cette petite fille était : " quand on veut acheter quelque chose, on va voir sa maman, et elle donne l'argent...". Cette interprétation n'est pas stupide, mais ce n'est pas celle de l'école, qui demande d'interpréter les situations selon sa norme culturelle spécifique...
- Dans un CE2, l'enseignant fait une leçon d'expression orale et demande qu'on explique " comment on va de l'Ecole à la gare ". Il veut aider à développer la langue. Un enfant lève aussitôt la main et dit : " Si vous voulez aller à la gare, pas de problème, mon père va vous y emmener ". Là encore, cette interprétation de la tâche n'est pas l'interprétation scolaire.
- Dans une classe de dernière année du secondaire, dans un grand établissement scolaire bruxellois, la professeur de français fait étudier la " Princesse de Clèves ". Ce jour-là, elle fait étudier la page où la Princesse rencontre le Duc de Nemours, et que le coup de foudre réciproque survient. Interrogés sur " ce qu'ils en pensent ", les élèves se mettent à discuter du coup de foudre, de son existence ou non, de leurs expériences sentimentales respectives... A un moment, l'enseignante les ramène sur son objectif : " Que représente cette scène dans un roman ? ". Par un chemin très contraint, elle veut les emmener à l'idée que le " coup de foudre " est un " opérateur romanesque ", un stéréotype qu'on retrouve dans " Guerre et Paix " ou dans " L'Education Sentimentale ". Quand les élèves rapportent la situation à leurs sentiments personnels, à leur expérience, la professeure rappelle qu'on étudie la manière dont sont produits les textes.

J'ai donc l'impression que le grand problème des compétences, c'est de nous orienter vers ce point nodal de la difficulté à enseigner : " comment faire partager par nos élèves le mode d'interprétation des tâches et des situations qui est celui de l'Ecole ? "
C'est difficile, mais c'est bien le problème auquel il faut que nous nous attelions. Mon hypothèse est qu'il y a, dans le regard scolairement légitime sur les situations, un élément qui est la " textualité " : la mise en rapport d'énoncés les uns avec les autres. Dans le langage courant, quand nous disons quelque chose à quelqu'un, nous sommes compris en fonction de la situation. Quand ma femme me demande si j'ai pensé à prendre de l'essence, je sais qu'elle me parle de la voiture. Mais quand je lis une phrase proche dans un roman, je vais la comprendre en fonction du contexte du roman, pas de mon contexte personnel au moment de la lecture. Les mots prennent sens de leur rapport les uns avec les autres. La notion de pronom, en grammaire, ne peut être comprise que par rapport à d'autres catégories de mots. Ce qui fait sens est spécifique au contexte de l'Ecole. Quand on pose la question " comment vas tu faire pour aller à la gare ", on sait bien qu'on ne va pas à la gare, mais que la tâche est de décrire, avec des mots qu'on articule entre eux, comment on va à la gare...

Dans l'approche par compétences, entendue comme possibilité d'accomplir une tâche dans une situation nouvelle, complexe, sur la base de procédures apprises en classe, il reste la difficulté du choix, de la sélection " pertinente " des procédures, qui demandent à l'élève d'intepréter le contexte " scolairement acceptable " de la situation, contrairement à ce que ressentent certains enseignants, eux qui baignent dans cet univers culturel.

Comment pouvons nous donc nous rendre davantage conscients nous-même de cette spécificité de l'interprétation scolaire de la situation ? Comment pouvons nous y entraîner nos élèves en rendant explicite ce regard sur les situations ? Comment pouvons nous les faire davantage partager par les élèves, et surtout ceux qui ne le captent pas spontanément par eux-mêmes, quand leur univers culturel d'origine est très distant de celui de l'école ?

Voilà pour moi l'enjeu de la notion de compétences, qui ne fait pas surgir ce problème, mais le met sur le devant de la scène.

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Bernard Rey : "les compétences, oui, mais..."

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Bernard Rey : "les compétences, oui, mais ce qui compte, c'est de faire apprendre..." Vous êtes un des meilleurs connaisseurs des "compétences". Le mot est désormais partout, mais le sens en est souvent polymorphe... Quelle est votre approche ? Parler des compétences, c'est à la fois à la mode et assez ancien.

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Prendre en compte les apprentissages lors de la conception d’un scénario pédagogique
Psychologie cognitive

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1Dans un précédent article, nous proposions " une approche ergonomique de la conception d'un dispositif de formation à distance utilisant les TIC " (Tricot & Plegat-Soutjis, 2003). Cette approche de la conception était assez générale, elle prenait en compte les principaux aspects de la conception d'un dispositif de formation à distance utilisant les TIC. Cet article a été cité, utilisé par des collègues et par nous-mêmes en formation. Fondé sur une analyse de la littérature sur l'efficacité des guides de conception, il proposait une approche non-directive et non-procédurale, constituée d'une simple liste de questions adressées aux concepteurs. L'idée était qu'une équipe pouvait, en répondant à ces questions, mieux appréhender son problème de conception et largement le résoudre. Nous montrions comment on pouvait, par la connaissance propre de l'équipe de conception et par l'utilisation de références externes, répondre aux questions suivantes :

1. Quel est le contexte de conception ? Qui sont les apprenants ? Dans quelles conditions apprennent-ils ? Pourquoi conçoit-on une formation et un dispositif distants ? Dans quelles conditions va se dérouler la conception ?

2. Quelles sont les connaissances à acquérir ? Quels sont les contenus des connaissances ? Quels sont les formats des connaissances ? Quel est le degré de nouveauté ? Quelles sont les relations entre les connaissances ? Quelle est l'architecture générale ? Quel est le grain des connaissances ? Quels sont les processus d'apprentissage envisagés ?

3. Comment faire acquérir les connaissances ? Comment présenter les objectifs ? Quelles sont les tâches d'apprentissage ? Quelles sont les progressions parmi les contenus ? Comment réguler l'activité de l'apprenant ? Comment évaluer les connaissances ?

4. Comment faire utiliser le dispositif ? Comment développer une utilisation flexible et protéger les utilisateurs contre les erreurs ?

5. Comment représenter les connaissances et les fonctionnalités ? Comment concevoir des fonctionnalités explicites et cohérentes ? Comment développer une cohésion graphique ? Comment structurer l'espace ? Comment représenter les connaissances pour qu'elles soient acquises ? Comment être simple et concis ?

6. Comment faire communiquer les acteurs de la formation ? Quel est le rôle de chacun ? Qui communique avec qui et dans quel sens ? Quels sont le moment et la durée des communications ? Quel est le contenu des communications ?

7. Comment évaluer le dispositif ? Quand évaluer ? Quoi évaluer ? Quelle méthode ?

2Chacune des trente-cinq questions rapportées ici étant déclinées en quatre à cinq sous-questions, les concepteurs pouvaient s'interroger de façon assez précise sur le dispositif qu'ils étaient en train de concevoir.

3Cependant, la question n° 3 sur la prise en compte des processus d'apprentissage, cœur de la conception du scénario pédagogique, était traitée de manière trop large. Dans cet article, nous proposons de revenir sur ce point en montrant comment la prise en compte des apprentissages visés (traitée dans la question n° 2) et des processus d'apprentissage permet de concevoir un scénario pédagogique, et particulièrement, de préparer la conception des tâches.

4Ce cadre est fondé sur les trois principes présentés dans la première partie de cet article : un scénario pédagogique a pour enjeu l'enseignement d'une connaissance et l'apprentissage d'une connaissance ; une connaissance peut être décrite selon son ou ses formats ; un format de connaissance implique des processus d'apprentissage spécifiques.

5Puis nous indiquons, dans la partie suivante, comment ce cadre peut être mis en œuvre lors de la conception d'un scénario pédagogique. Ainsi, pour une connaissance à enseigner, il est essentiel d'identifier ses différents formats. Nous verrons ensuite que chacun de ces formats nécessite une mise en œuvre d'un processus d'apprentissage spécifique. Enfin, nous nous centrons sur l'élaboration d'un parcours d'enseignement, c'est-à-dire un ensemble de tâches, à partir d'une combinaison " raisonnée " de processus d'apprentissage.

6Enfin, nous discutons cette approche à partir notamment de sa mise à l'épreuve lors de formations d'enseignants.

7Notre approche s'inscrit à la suite de celle initiée par Inhelder et Cellérier (1992) puis Bastien (1997), qui proposent de considérer l'apprentissage du point de vue des connaissances plutôt que des savoirs. Le savoir serait la référence à partir de laquelle on conçoit un scénario, et non le but du scénario. L'élaboration d'une connaissance relative au savoir serait le but du scénario pédagogique.

8Une connaissance est un élément de notre mémoire qui nous permet de reconnaître le monde qui nous entoure, d'interpréter, de comprendre notre environnement, mais aussi d'agir sur celui-ci. Ce que l'on a appris est mobilisable dans des situations qui ne ressemblent pas nécessairement à la situation source de l'apprentissage.

9Dans cet article, nous traitons des connaissances dans les scénarios pédagogiques ; nous ne parlons pas des autres aspects des scénarios, abordés dans l'article cité en introduction.

10L'argument que nous développons dans cet article se résume ainsi : pour enseigner le théorème de Pythagore, il est important de savoir quel(s) format(s) de connaissance relatif(s) à ce théorème on veut faire apprendre aux élèves : comprendre la démonstration, savoir utiliser le théorème pour résoudre un problème, apprendre la définition par cœur, comprendre une situation où il est utilisé ?

11De façon classique, nous opposons les connaissances déclaratives aux connaissances procédurales, ainsi que les connaissances générales (mobilisables dans de nombreuses situations) et les connaissances particulières (ou contingentes).

12Selon notre cadre, il existe six formats de connaissance, et une connaissance peut avoir un ou plusieurs formats (figure 1). Pour chaque format de chaque connaissance, il peut exister plusieurs formes et conditions d'utilisation. Ce cadre est relativement proche de celui d'Anderson et al. (2001) qui distingue les connaissances factuelles (correspondant à nos connaissances spécifiques de situation et nos traces littérales), conceptuelles (nos concepts), procédurales (nos savoir-faire et automatismes) et métacognitives (nos méthodes les plus générales). Mais la façon dont ce cadre articule les formats de connaissance et les processus d'apprentissage est très différente de la nôtre. Alors que ces auteurs établissent une hiérarchie entre les formats de connaissance et un parcours pour aller du format le plus élémentaire au plus abouti, nous n'établissons pas de hiérarchie et nous considérons que certaines connaissances n'existent pas selon certains formats.

Figure 1 : Six formats de connaissances

13Un concept est une connaissance déclarative générale : loi, principe, théorème. Un concept est relié à d'autres concepts. Par exemple, le concept d'équilibre en mécanique est relié au concept de force, d'absence de mouvement et de repère. Un apprenant n'aura pas véritablement compris le concept d'équilibre tant qu'il n'aura pas compris ces trois concepts ainsi que leurs interrelations.

14Une connaissance spécifique de situation est une connaissance déclarative particulière d'un fait, d'une situation, d'un état ponctuel du monde, etc. Une telle connaissance peut exister sans véritable lien avec d'autres connaissances spécifiques. Cette connaissance est parfois désignée par les termes de " modèle de situation " ou " représentation mentale " dans la littérature. Par exemple, un élève peut savoir que " g = 9,81 m/s " sans relier cette connaissance à d'autres.

15Une trace littérale est une connaissance déclarative qui correspond exactement, littéralement, à la connaissance apprise. C'est en quelque sorte la " formalisation " de la connaissance, par opposition à son " contenu ". Elle ne permet pas de comprendre, ni d'agir dans une situation.

16Une méthode est une procédure générale : suite d'actions physiques et/ou d'opérations mentales valable (transférable) dans des contextes différents d'un domaine de connaissances. Ces méthodes peuvent avoir comme objectif la compréhension (d'un système, d'une situation) et pas seulement l'action sur eux. Dans la littérature, on insiste souvent sur le fait que ces méthodes sont des stratégies métacognitives (des connaissances qui permettent d'organiser l'activité de l'individu).

17Un savoir-faire est une procédure particulière : séquence d'actions physiques et/ou d'opérations mentales que l'on est capable de mettre en œuvre de manière contrôlée, dans un contexte particulier. Un savoir-faire n'est pas transférable.

18Un automatisme est une procédure particulière dont le déclenchement est irrépressible et ne peut être interrompu. La mise en œuvre d'un automatisme ne nécessite pas d'attention.

19Un même savoir scolaire peut correspondre à différents formats de connaissances chez les individus. Un élève peut avoir conceptualisé le théorème de Pythagore et/ou savoir le mettre en œuvre. Il s'agit bien de connaissances différentes, qui vont être utilisées de façons différentes, avec une validité différente. Ainsi, apprendre peut consister à transformer une connaissance d'un format vers un autre. Nous discutons des relations entre ces six formats dans le paragraphe suivant.

20Apprendre, c'est élaborer une connaissance nouvelle ou transformer une connaissance ancienne. Les apprentissages impliquent que les connaissances préalables soient mobilisées et que les nouvelles soient réutilisées, fréquemment, dans des situations diverses (Anderson, 2000). Enseigner et former consiste notamment à créer de telles conditions.

21La transformation de connaissances n'est pas l'unique façon d'apprendre. Il est très fréquent d'apprendre par élaboration de connaissances nouvelles. Par exemple, quand un élève apprend le théorème de Pythagore, cela consiste, pour lui, à élaborer une connaissance nouvelle et bien peu à transformer des connaissances anciennes. Bien entendu, il va mobiliser des connaissances anciennes. Il va peut-être transformer sa connaissance du triangle rectangle ( i.e. l'enrichir) mais peut-être pas. Si la notion d'obstacle épistémologique est fondamentale, elle n'est pas omniprésente dans les situations d'apprentissage.

22Quand on identifie la connaissance à enseigner, concevoir un scénario pédagogique reviendrait à permettre à l'apprenant d'apprendre, en favorisant la mise en œuvre des processus d'apprentissage correspondants. Ces processus sont donc complémentaires entre eux, la plupart des scénarios pédagogiques impliquant l'élaboration de plusieurs formats de connaissances. Par exemple, dans un scénario pédagogique on peut décider que les élèves doivent élaborer une connaissance particulière à propos de plusieurs cas ( i.e. comprendre) puis élaborer un concept à propos de cette classe de cas ( i.e. conceptualiser). Dans un autre scénario, on peut au contraire choisir de commencer par conceptualiser et appliquer le concept à des cas ensuite. Nous présentons maintenant six processus d'apprentissage.

23La compréhension désigne le processus d'élaboration d'une connaissance spécifique d'une situation, d'un texte, d'un objet, d'une image, d'un fait, etc. (ou l'" élaboration d'un modèle de situation " ou d'une " représentation mentale ", dans la littérature). La compréhension n'est rien d'autre que l'interprétation (vraie ou fausse) que fait quelqu'un de quelque chose, à un moment donné, en fonction de ses connaissances antérieures (des concepts, des connaissances spécifiques de situation) mais aussi de ses souvenirs. Ce processus peut donc être décrit comme la confrontation entre une source (par exemple, un discours, son contenu, sa structure, etc.) et les connaissances de l'apprenant.

24La conceptualisation peut être définie comme le processus d'élaboration d'un concept, c'est-à-dire de la connaissance relativement stable d'un aspect du monde. Il s'agit d'un processus très proche de la compréhension, mais alors que la compréhension est conjoncturelle et attachée à une situation, la conceptualisation est plus pérenne et générale, c'est-à-dire mobilisable dans différentes situations. Le processus de conceptualisation est largement basé sur l'induction : c'est le passage de cas particuliers à l'identification d'une structure commune à ces cas (Anderson, 2000). La conceptualisation serait fondée sur un triple processus (voir, par exemple, la synthèse de Barsalou, 1987) : tout d'abord, le repérage de traits communs, qui correspond à la construction de la catégorie (les objets qui partagent une caractéristique que les autres objets n'ont pas, forment une catégorie) ; ensuite, l'élaboration d'une étiquette de la catégorie (les objets de cette catégorie se nomment " x ", ils ressemblent à " x ", ils correspondent à tel stéréotype, à tel exemple modèle) ; et enfin, l'établissement de relations avec d'autres concepts (par exemple, le concept " x " est une sous-catégorie du concept " y ").

25Le changement conceptuel est un processus selon lequel un individu change de conception à propos d'un aspect du monde sous l'effet d'un enseignement.

26L'élaboration d'une trace littérale en mémoire dépend d'abord de la fréquence d'utilisation de la trace : plus la trace est utilisée fréquemment, plus la probabilité pour qu'elle soit élaborée dans une forme exacte est élevée. Une telle élaboration dépend aussi de l'importance de la trace, notamment de l'importance accordée au moment de l'encodage, de l'absence de concurrence avec une autre trace et du degré d'élaboration de l'encodage de la trace.

27La " procéduralisation " concerne soit un processus d'élaboration d'une connaissance procédurale, soit un processus de transformation d'une connaissance. Selon Anderson (1990), le processus de " procéduralisation " passerait par trois étapes. Lors de la première étape, l'individu apprend à reconnaître dans une situation-problème les connaissances qui vont être utiles à sa résolution. Il s'agit donc de l'établissement d'une association entre la situation et la connaissance. Ensuite, l'individu apprend à associer à la situation non plus la résolution du problème mais plus directement la solution. Et dans la dernière phase, l'individu apprend à créer des règles qui consistent en l'appariement entre une condition et une action.

28Selon Anderson, cet appariement pourra devenir un automatisme s'il est utilisé très fréquemment et longtemps (par exemple, la lecture). Dans notre cadre cependant, nous considérons l'automatisation comme un processus spécifique. La " procéduralisation " aboutit à l'élaboration de procédures qui peuvent se ranger sur un continuum qui va du très général et très explicite (certaines méthodes, comme celle de Kramarski (2004) qui consiste à enseigner à des élèves de classe de 4 e " comment on étudie un graphique ") au très particulier et très implicite (certains automatismes, comme " 3 x 4 = ? "). Nous proposons de distinguer deux catégories de processus de " procéduralisation " permettant de transformer une connaissance procédurale.

29Les processus de généralisation, que sont principalement la compilation (enrichir la procédure par assemblage de procédures plus élémentaires) et l'extension du domaine de validité (on agit sur le domaine d'application en modifiant les conditions dans lesquelles on peut l'utiliser).

30Un processus de particularisation, l'adaptation (ou transfert proche), s'observe lorsque le savoir-faire est modifié pour permettre son adaptation à une situation différente mais présentant une analogie importante avec la situation habituelle d'utilisation de la connaissance.

31L'automatisation est le processus de transformation d'une méthode ou d'un savoir-faire en un automatisme. Un automatisme (par exemple, savoir multiplier " par cœur ", savoir visser et dévisser, marteler une forme), à l'opposé d'une méthode, est irrépressible, rapide et non-contrôlé. Une connaissance automatisée est quasiment non coûteuse cognitivement. L'individu va pouvoir la mobiliser aisément, puis mettre en œuvre sans effort cognitif et en n'exerçant pas de contrôle sur cette mobilisation et cette mise en œuvre. Ce processus d'apprentissage est surtout la conséquence de la fréquence : une connaissance devient un automatisme quand elle est fréquemment utilisée et régulièrement rencontrée.

32La prise de conscience désigne, ici, le processus d'élaboration d'une connaissance déclarative de quelque chose que l'on sait faire, généralement un automatisme. C'est se mettre à comprendre ce que l'on savait faire " sans réfléchir ". La prise de conscience est un processus essentiel des apprentissages langagiers à l'école élémentaire ainsi que des apprentissages en éducation physique et sportive. Elle est soutenue par deux processus distincts : l'analyse de l'action et l'explicitation. L'analyse de l'action correspond à la prise de conscience de ce que l'on fait, c'est être capable de découper une action en étapes successives, de distinguer les actions élémentaires les unes des autres et de les catégoriser.

33L'explicitation, c'est nommer ce que l'on fait, c'est donner un nom à chaque action comme M. Jourdain apprend qu'il fait de la " prose " et non de la poésie.

34En retour, la connaissance déclarative construite par prise de conscience de l'action pourra être ensuite utilisée pour planifier l'action de façon consciente et réfléchie, pour contrôler ou évaluer la mise en œuvre de l'action.

35La figure 2 présente une mise en forme de notre cadre général de référence, qui met en relation les six formats de connaissances et les processus d'apprentissage.

Figure 2 : Les processus d'apprentissages correspondant aux formats de connaissance

36Nous présentons dans cette partie les trois phases principales de la conception d'un scénario pédagogique.

37Notre cadre peut d'abord servir à identifier de façon systématique les formats de connaissance à propos d'un savoir et ainsi repérer celui ou ceux auxquels on n'avait pas pensé. Tout d'abord, il permet de choisir les formats de connaissance visés par le scénario pédagogique.

38 A priori, le fait d'avoir identifié ce(s) format(s) offre une possibilité de stratégie d'enseignement intégrant un processus d'apprentissage auquel on ne pense pas spontanément. Par voie de conséquence, il permet d'envisager le scénario pédagogique comme une combinaison de processus d'apprentissage.

39 A posteriori, notre cadre peut conduire à se demander si la difficulté de mobilisation d'une connaissance par un apprenant ne vient pas d'un format que nous n'avons pas enseigné.

40Lorsqu'un format de connaissance est choisi, notre cadre permet d'identifier un processus d'apprentissage correspondant. L'enjeu consiste maintenant à favoriser la mise en œuvre de ce processus par les apprenants. Il existe une littérature empirique conséquente en psychologie des apprentissages sur ce qui peut favoriser la mise en œuvre des six processus que nous venons de décrire. Dans cette partie nous rendons compte de quelques uns de ces résultats.

41Pour favoriser la compréhension, il faudrait rechercher la plus grande proximité possible entre ce que l'apprenant sait déjà et ce qu'il y a à comprendre, sans pour autant dénaturer ce qu'il y a à comprendre. Il est possible d'établir cette proximité, c'est-à-dire la mobilisation de connaissances antérieures pertinentes, sur le fond (la situation ou l'objet relève d'une catégorie de situations ou d'objets connus) comme sur la forme (utiliser des images, des mots, des phrases, des textes, des modalités de présentation de la situation favorisant l'identification de la situation ou d'objet connus). On peut mettre en exergue des éléments importants dans la situation à comprendre, " guider l'attention " de l'apprenant sur les points critiques, notamment en lui posant des questions (Rouet & Vidal-Abarca, 2002). Quand l'objet ou la situation est dynamique, une présentation qui commence par la succession d'états et s'achève par la véritable dynamique est généralement plus efficace qu'une présentation allant du dynamique au statique (voir la synthèse de Jamet, Bétrancourt & Rouet, 2008). La compréhension est favorisée par l'utilisation de modalités complémentaires de présentation du même objet ou de la même situation (schéma, image, objet réel, commentaire oral, commentaire écrit, équation, exemples divers, contextes divers) mais sans être redondant, c'est-à-dire sans présenter deux fois le même message selon deux modalités différentes (Craig, Gholson & Driscoll, 2002).

42Un scénario pédagogique visant la conceptualisation aurait comme caractéristiques de permettre la mise en œuvre du repérage de traits communs (processus de catégorisation), de l'élaboration d'une étiquette de la catégorie et de l'établissement de relations avec d'autres concepts. Dans le cas du changement conceptuel, il faudrait (Vosniadou & Verschaffel, 2004) connaître les représentations préalables des apprenants, expliciter les préconceptions des apprenants, faciliter la conscience " méta-conceptuelle " des apprenants (conscience de leurs croyances et présuppositions, et de leurs possibles incohérences, notamment par la discussion entre apprenants) et leur métacognition (régulation de leur apprentissage et des processus de résolution de problème), trouver une source de motivation pour un changement conceptuel et enfin, fournir les cadres appropriés ( e.g. équations) et les représentations externes ( e.g. schémas) relatives au concept.

43Le processus de mémorisation littérale est favorisé par trois activités différentes. La première est la répétition, notamment quand la connaissance est découpée en sous-parties organisées entre elles. Ensuite, la deuxième activité est l'enrichissement, caractérisé par l'encodage de la connaissance qui est multiplié, sous différentes formes, ou associé à d'autres connaissances, voire où l'encodage est effectué de façon plus " profonde " c'est-à-dire plus sémantiquement que superficiellement (Craik & Lockhart, 1972). Enfin, l'activité de réduction correspond au temps où la connaissance à apprendre est réduite en une trace plus petite, mais qui, sous forme d'un code, lui donne accès.

44Il est tout d'abord important que l'apprenant comprenne la situation dans laquelle on lui demande d'agir, consistant à identifier l'état initial, l'état but (l'état de la situation quand le but sera atteint) et les étapes intermédiaires. Il est généralement plus efficace que les apprenants comprennent d'abord le problème et la solution, pour ensuite essayer de résoudre par eux-mêmes des problèmes analogues, que de faire l'inverse (Paas & van Gog, 2006). Ainsi, il n'est pas toujours efficace de placer l'apprenant dans une situation où il doit découvrir par lui-même, à force de tâtonnements, une façon de faire. On apprend mieux quand on découvre rapidement par soi-même la solution (Pierce, Duncan, Gholsn, Ray & Kambi, 1993). Mais, quand on ne la découvre pas soi-même, le fait d'être guidé vers la solution améliore l'apprentissage (Kirschner, Sweller & Clark, 2006). Autrement dit, c'est dans un équilibre entre le tâtonnement et le guidage, que la " procéduralisation " serait favorisée. Ensuite, on favorise la " procéduralisation " en conduisant l'apprenant à transférer, c'est-à-dire à utiliser le savoir-faire ou la méthode dans de nombreuses autres situations, différentes entre elles, que celle où elle a été initialement élaborée ; ce qui représente un apprentissage long.

45Pour élaborer un automatisme, il est nécessaire que la connaissance à automatiser soit utilisée fréquemment, pendant une période de temps longue. Pour cela, des exercices, des entraînements, voire des répétitions de situations identiques peuvent être proposés (Mayer, 2008). Une des façons les plus efficaces est probablement de rendre cet automatisme nécessaire dans des situations nombreuses et fréquentes. Il est sans doute important de distinguer les automatismes qui sont précédés par la mise en place d'une méthode ou d'un savoir-faire explicites, qui doivent être compris, des automatismes qui ne sont pas précédés par ce type de connaissance et qui sont élaborés directement, par essais et erreurs. Dans le premier cas, la qualité de la compréhension et du savoir-faire explicite est le critère majeur de la réussite de l'automatisation. Dans le second, c'est plus la qualité du feed-back, notamment en début d'apprentissage, qui constitue le critère majeur.

46La prise de conscience est mise en œuvre par les activités d'analyse de ce que les apprenants produisent eux-mêmes, mais aussi dans l'analyse d'autres productions, notamment de productions qui ne respectent pas la règle qui est la cible de la prise de conscience.

47La troisième étape de la conception vise à faire comprendre et à mettre en œuvre le fait que l'activité de conception est une combinaison raisonnée de formats de connaissance et des processus d'apprentissage associés. Cette combinaison est conçue en fonction de deux paramètres principaux. Le premier est le but d'apprentissage qui réside dans l'identification du format de connaissance le plus important, et des relations qu'il entretient avec les autres formats, en termes de processus d'apprentissage. Par exemple, pour l'accord du participe passé avec le verbe avoir (à l'écrit), on peut élaborer un parcours différent selon que l'on pense que le plus important est d'acquérir un automatisme ou une méthode. Si le but est d'acquérir une méthode, le processus de prise de conscience (passage de ce que les apprenants savent faire oralement, à une compréhension de ce qu'ils font) aura sans doute une place primordiale que dans le cas de l'acquisition d'un automatisme. Le deuxième paramètre réside dans la prise en compte des contraintes issues des apprentissages. En premier lieu, il s'agit de s'appuyer sur les connaissances antérieures des apprenants pour identifier quel processus d'apprentissage ou quel format peut être un obstacle aux autres, ou au contraire les faciliter. Les habitudes des apprenants en matière d'apprentissage, leur rapport à l'école, les démarches préalablement apprises, les pratiques des enseignants, le temps disponible, les moyens matériels, etc. peuvent aussi être des contraintes qui pèsent sur la conception de la combinaison des formats de connaissance et de processus. Par exemple, dans telle filière, on passe plus aisément du particulier au général alors que dans telle autre, le passage du savoir-faire au concept est plus fréquent, via la connaissance spécifique d'une situation.

48Dans ce contexte de conception, notre cadre se présente comme une carte qui peut permettre d'élaborer cette mise en lien des formats et des processus d'apprentissage. À partir de cette combinaison, il s'agit de définir la chronologie de mise en œuvre des processus d'apprentissage.

49Ensuite, les tâches incombant aux apprenants et aux enseignants correspondant à ces processus pourront être conçues.

50L'approche présentée dans cet article fournit à notre avis un cadre plus précis que celui que nous avions déjà proposé, pour la conception d'un scénario pédagogique. En effet, la description des formats de connaissances et des processus d'apprentissage permet d'identifier directement la ou les catégories de tâches qui peuvent être conçues pour favoriser les apprentissages visés. Notre cadre permet aussi de définir les contraintes qui vont peser sur la réalisation de ces tâches.

51Pour discuter des limites de notre approche, nous avons réalisé trois enquêtes auprès d'enseignants novices et expérimentés, pour évaluer si le fait d'avoir suivi une formation à cette ingénierie pédagogique centrée sur les apprentissages permettait effectivement de concevoir des scénarios pédagogiques.

52Les deux premières enquêtes, auprès des novices, ont été réalisées auprès de deux groupes de professeurs stagiaires (en génie mécanique et en biotechnologie, au total 48 participants). Ces formations ont eu lieu en 2007-2008 et 2008-2009 et ont représenté 18 heures, soit 6 demi-journées entre fin novembre en fin janvier.

53L'enquête consiste en un questionnaire, qui a été administré à cinq reprises au cours de l'année universitaire, avant, pendant et après la formation. Il contenait les questions suivantes :

Qu'est-ce qu'une connaissance ? Existe-t-il plusieurs types de connaissances ? Lesquels ?

Qu'est-ce qu'un processus d'apprentissage ? Existe-t-il plusieurs types de processus ? Lesquels ?

Qu'est-ce qu'une situation d'enseignement ?

Quelles sont les étapes de la conception d'une situation d'enseignement ?

54La seconde phase de l'enquête consiste en une évaluation en fin de formation. Nous avons proposé un questionnaire sur la façon dont ils élaboraient un scénario pédagogique et avons conduit un entretien d'explicitation à ce propos avec chaque professeur stagiaire.

55Les résultats montrent que la difficulté à décrire sa propre activité de conception s'estompe au fur et à mesure du déroulement de la formation. En fin de formation, lorsqu'on demande aux professeurs stagiaires de décrire leur démarche de conception " en général ", une procédure globale émerge : évoquer des savoirs à enseigner et des buts à atteindre (contenus) ; évoquer un plan d'action (manière) ; élaborer les documents à donner et à montrer à l'élève (moyens) ; élaborer une évaluation. Les formats de connaissance et processus d'apprentissage, qui constituaient le cœur de notre formation, ne sont pas mentionnés.

56Les résultats semblent montrer que tous les professeurs stagiaires ont essayé d'utiliser notre cadre pour concevoir des scénarios pédagogiques. Tous n'ont peut-être pas complètement compris celui-ci et/ou ne parviennent pas à le mettre en œuvre. On observe une évolution certaine des réponses au cours de l'année, mais aussi de grandes différences interindividuelles.

57Les professeurs stagiaires ne différencient pas " savoir " et " connaissance ". Mais ils possèdent le vocabulaire de référence pour définir les quatre principaux formats de connaissance (connaissances générale, spécifique, procédurale et déclarative).

58L'enquête auprès des enseignants expérimentés a consisté à administrer des questionnaires sur l'élaboration d'un scénario pédagogique et l'intégration, ou non, de notre cadre dans ce scénario. Ce questionnaire a été administré à l'issue de stages de formation continue d'une durée de 12 heures, dans le premier et le second degré. Au cours de chaque stage, une tâche de re-conception était proposée : améliorer un des scénarios déjà conçus par eux. Près de 100 enseignants ont participé à l'étude.

59Les résultats montrent que les professeurs expérimentés utilisent aisément le cadre pour analyser un de leurs scénarios antérieurs. Cela leur permet de reconsidérer le scénario, d'envisager des améliorations possibles. Cependant, de façon unanime, les professeurs interrogés disent ne pas envisager d'utiliser notre cadre pour concevoir un enseignement " de but en blanc ", mais pour " reconcevoir ".

60Cet article propose un cadre de travail pour la conception d'un scénario pédagogique. Ce cadre est fondé sur l'idée que les connaissances visées par le dispositif de formation peuvent être décrites en fonction de leur format. Ensuite, nous indiquons comment on peut concevoir des tâches qui favorisent la mise en œuvre des processus d'apprentissage correspondant au format de connaissance visé.

61Les études que nous avons menées à propos de l'utilisation de ce cadre montrent que ce que nous proposons peut être utilisé comme un outil qui aide à la réflexion sur la conception et la re-conception. Il ne semble pas pouvoir servir, dans cette forme, de méthode de conception dont l'ensemble des étapes serait suivi de façon linéaire et stricte.

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Prendre en compte les apprentissages lors de la conception d'un scé...

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Los conocimientos relativos a los aprendizajes hacen parte de los recursos de los que se puede hacer uso durante la concepción de una secuencia pedagógica para un dispositivo de formación a distancia que utiliza los TIC. Este artículo presenta un marco para hacer fácil el uso, durante la concepción de una secuencia pedagógica, de los conocimientos sacados de la psicología de los aprendizajes.

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Processus cognitifs
Psychologie cognitive

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La carte du relief en 6ème, extrait de Comprendre l'échec scolaire
Sociologie de l'éducation

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L'injustice scolaire: quels sentiments chez les élèves ?
Psychologie de l'éducation

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De la transmission des savoirs à l'approche par compétences
Revue

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par Olivier Rey

Après un Dossier d'actualité consacré à la littérature et la culture humaniste dans le socle commun de compétences et de connaissances, ce présent dossier revient sur la question des compétences d'une façon plus générique, en s'interrogeant sur les définitions de ce concept qui circulent dans le domaine éducatif. Terme polysémique, le mot " compétence " se charge en effet de significations assez différentes selon qu'il recouvre de simples acquisitions de savoirs et de techniques, qu'il désigne des niveaux à atteindre dans le système scolaire ou encore qu'il qualifie une nouvelle approche de l'apprentissage.

Parle-t-on de la même chose quand l'OCDE et l'UE proposent leurs " compétences clés ", quand les chercheurs s'interrogent sur la contextualisation des savoirs et le dépassement de la pédagogie par objectifs ou encore quand des systèmes éducatifs francophones invoquent les compétences au coeur de leur réformes des programmes ? L'ambiguïté d'un terme pourtant si présent aujourd'hui dans le monde éducatif nous paraît donc justifier un dossier consacré à ces enjeux de définition, sachant que la question de l'évaluation de ces compétences méritera sans doute un dossier ultérieur.

Avertissements au lecteur :

la plupart des liens renvoient vers les fiches correspondantes de notre base bibliographique collaborative, qui comprennent les références complètes et, le cas échéant, des accès aux articles cités (en accès libre ou en accès payant, selon les cas et selon les abonnements électroniques souscrits par votre institution) ;

sauf indication contraire, toutes les traductions comprises dans ce Dossier ont été réalisées par le rédacteur ;

vous pouvez faire part de vos réactions à ce Dossier, suggérer des pistes complémentaires ou demander des précisions, en laissant un commentaire sous l'article correspondant dans notre blog : " Écrans de veille en éducation ".

Une approche popularisée par les organisations internationales

Les " compétences clés " du projet DeSeCo de l'OCDE

Le développement du terme de " compétences " dans le monde éducatif est déjà relativement ancien. Il a d'abord trouvé un terrain d'expression particulier dans le domaine des langues, puisque le conseil de l'Europe a construit des politiques linguistiques, puis le célèbre cadre européen commun de référence pour les langues, en référence à la " compétence de communication " définie par Hymes en 1984. On retrouve le terme " compétence " dans des discours et des rapports dès les années 80, dans certains pays, et son utilisation se multiplie, au point que Marc Romainville publie en 1996 un article intitulé " L'irrésistible ascension du terme "compétence" en éducation ". On est alors, en Belgique, à quelques mois de la publication du décret " Missions ", qui fixe le cadre d'une réforme résolument axée sur l'introduction des compétences dans le système éducatif.C'est néanmoins à la fin des années 90 que le concept acquiert une visibilité internationale et une dimension plus normative dans tous les pays (dont la France), à travers la multiplication de références aux compétences comme élément central pour le pilotage des programmes ou des curriculums.

À ce titre, le projet DeSeCo (définition et sélection de compétences clés) de l'OCDE (1997-2003) a joué un rôle important, en fixant et systémisant un cadre de discussion international de référence pour les politiques publiques. Piloté par le bureau fédéral suisse des statistiques, le projet a réuni de façon permanente ou ponctuelle divers experts pour dresser des " états de l'art " du concept, confronter les définitions, établir des convergences et finalement lister une série de compétences clés pour le développement des sociétés et des individus. Lesquelles compétences clés auraient bien évidemment vocation à constituer des objectifs majeurs de l'éducation.

Cette entreprise est légitimée par le fait que les savoirs traditionnels de base (" basic skills " ou apprentissages fondamentaux) sont importants mais pas suffisants pour répondre aux exigences et à la complexité des demandes sociales actuelles, ce qui justifie l'identification de compétences clés associées à un degré plus élevé de complexité et d'approche réflexive. Les publications du projet DeSeCo insistent en particulier sur une définition " holistique " du concept de compétence, plus large que celle de sens commun (comme on qualifie parfois une habileté, une aptitude ou la maîtrise d'une technique particulière), ou du terme anglais de " skills ", en donnant au terme le sens d'un système d'action complexe incluant les aptitudes cognitives, les attitudes et d'autres éléments non cognitifs. " Le concept de compétence ne renvoie pas uniquement aux savoirs et savoir-faire, il implique aussi la capacité à répondre à des exigences complexes et à pouvoir mobiliser et exploiter des ressources psychosociales (dont des savoir-faire et des attitudes) dans un contexte particulier " ( Résumé en français, 2005).

Finalement, DeSeCo a mis en avant neuf compétences clés, réparties en trois catégories, susceptibles d'être pertinentes pour tout ressortissant d'un pays de l'OCDE, voire au-delà :
Agir de façon autonome Se servir d'outils de manière interactive Interagir dans des groupes hétérogènes
Les compétences définies s'inscrivent dans la perspective de l'éducation tout au long de la vie, et à ce titre ne sont pas circonscrites aux curriculums scolaires, même si elles les englobent. Le développement d'individus compétents exige un type d'éducation différent, laquelle doit être moins centrée sur l'accumulation des connaissances et la définition des contenus des savoirs, et plus sur l'amélioration des capacités à réagir à de nouvelles demandes et à s'adapter à de nouvelles circonstances. L'exercice a donc une vocation universaliste, même si une certaine réserve est revendiquée quant à la possibilité d'établir des compétences universelles et décontextualisées des cultures nationales. Comme il est rappelé, définir des compétences clés est un exercice qui a toujours à voir avec des valeurs politiques et sociales (Tiana, 2004).

Par ailleurs, l'OCDE a également joué un rôle moteur via le lancement des évaluations internationales PISA depuis 2000, puisque PISA, contrairement à d'autres grandes évaluations internationales, ne base pas ses enquêtes sur les programmes d'études mais sur une série de compétences dans des domaines disciplinaires larges, en y intégrant aussi des compétences dites transversales, touchant la motivation ou le comportement (voir aussi Mons, 2004).

Les compétences clés de l'Union européenne

Au niveau de l'Union européenne, lors du conseil européen de Lisbonne de mars 2002, qui marque le point de lancement de la stratégie du même nom, les représentants des États déclarent qu'il convient " [d']adopter un cadre européen définissant les nouvelles compétences de base dont l'éducation et la formation tout au long de la vie doivent permettre l'acquisition : compétences en technologies de l'information, langues étrangères, culture technologique, esprit d'entreprise et aptitudes sociales ".

Dès 2002, un groupe d'experts propose huit compétences clés :

la communication en langue maternelle ;

la communication en langues étrangères ;

les TIC ;

la numératie et les compétences en mathématiques, sciences et technologie ;

l'esprit d'entreprise ;

les compétences interpersonnelles et civiques ;

apprendre à apprendre ;

la culture générale.

La même année, le réseau d'information sur l'éducation en Europe publie une enquête visant à faire le point sur le développement du concept de compétence clé dans l'enseignement général obligatoire (Eurydice, 2002) au sein des 15 États membres de l'Union. Dans la majorité de pays, elle pointe l'intérêt croissant pour l'introduction des compétences dans les curriculums, certains pays (Communauté française de Belgique, Portugal, Royaume-Uni.) ayant même formellement intégré le terme dans leurs cadres réglementaires de pilotage du système éducatif.

L'intérêt pour cette question est légitimé par le fait que " depuis longtemps règne en Europe le consensus général que la maîtrise de la lecture, de l'écriture et du calcul est une condition nécessaire mais insuffisante pour une vie d'adulte réussie. Ces aptitudes peuvent être considérées comme le point de départ de tout apprentissage ultérieur mais elles ne sont qu'un volet de ce domaine des compétences de base généralement appelées littératie et numératie ". En considérant que dans le contexte éducatif, le savoir codifié ou explicite est largement représenté par la connaissance de la matière alors que le savoir tacite est principalement associé aux compétences personnelles et sociales de l'apprenant, Eurydice met l'accent dans son étude sur les compétences dites " savoir-faire génériques ", également appelées compétences indépendantes des matières ou compétences transversales. " Parmi les compétences génériques, citons la communication, la résolution de problèmes, le raisonnement, le leadership, la créativité, la motivation, le travail en équipe et l'aptitude à apprendre " (Eurydice, 2002).

La réflexion sur les compétences clés devient une aire de travail officielle du domaine d'action " Éducation et Formation 2010 " de l'Union européenne. Reprenant les distinctions du projet DeSeCo, les experts de la commission européenne ont retenu une large acception des compétences, que les termes utilisés en anglais explicitent mieux qu'en français : " The terms 'competence' and 'key competence' are preferred to 'basic skills', which was considered too restrictive as it was generally taken to refer to basic literacy and numeracy and to what are known variously as 'survival' or 'life' skills " (Saavala, 2004).

Après divers rapports et propositions des groupes de travail, une " recommandation du parlement européen et du conseil sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie " est finalement adoptée le 16 décembre 2006 (UE, 2006).

Elle propose un cadre de référence autour de 8 compétences clés :

communication dans la langue maternelle ;

communication en langues étrangères ;

compétence mathématique et compétences de base en sciences et technologies ;

compétence numérique ;

apprendre à apprendre ;

compétences sociales et civiques ;

esprit d'initiative et d'entreprise ;

sensibilité et expression culturelles.

Certes, les politiques éducatives de chaque État obéissent toujours à des agendas nationaux spécifiques et suivent des sentiers institutionnels essentiellement tracés par des logiques culturelles, politiques et sociales propres à chaque pays. Ceci rappelé, la popularisation du concept de " compétences clés " et son cadrage intellectuel et politique par l'OCDE ou l'Union européenne ne sont pas sans effet sur les réflexions menées par les ministères de chaque État. Les productions des organisations internationales constituent autant de ressources et d'éléments de structuration dans les débats sur l'évolution des systèmes éducatifs. C'est ainsi que Gilles de Robien, ministre de l'Éducation, avait salué en son temps la recommandation de l'Union européenne alors qu'il lançait en France le " socle commun de connaissances et de compétences ".

* Et aussi

Du monde professionnel au monde éducatif

Si les " compétences clés " ont été particulièrement formalisées par les organisations internationales des dernières années, la plupart des chercheurs soulignent que le concept de compétence est d'abord apparu dans un contexte économique.

Florence Legendre souligne ainsi que la notion de compétence s'est d'abord développée dans le contexte professionnel et le monde des entreprises (Legendre, in Audigier et Tutiaux-Guillon, 2008). C'est au cours des années 70, selon elle, que la notion de compétence commence progressivement à se substituer à celle de qualification (ensemble de savoir-faire et de techniques reconnu dans une formation et sanctionné par un diplôme), au profit d'une plus grande considération du rôle de la personne. Elle signifie une mise à l'épreuve de la responsabilité du salarié à l'égard du résultat, dans le contexte professionnel. La compétence requiert une certaine autonomie pour faire face à des situations non entièrement prévisibles : le salarié doit se montrer capable d'innover.

La notion de compétence s'est déployée dans un deuxième temps dans le monde de la formation des adultes et de la didactique professionnelle, pour mieux adapter les contenus d'enseignement aux situations de la pratique professionnelle. Il s'agissait de reconnaître la place déterminante des " connaissances en actes " ou des " concepts pragmatiques " qui sous-tendent l'activité efficace.

Le passage, ensuite, dans le monde de l'enseignement initial n'est pas évident. En milieu scolaire, la compétence est en effet plus standardisée que liée à une expérience personnelle : il s'agit de définir des procédures qu'on peut transmettre et communiquer (savoir lire, savoir écrire, savoir effectuer...). Par rapport à cette formation standardisée, la compétence permet plutôt de caractériser les compétences singulières d'adaptation d'un individu aux situations inédites et ses compétences d'évolution en fonction des mutations technologiques et sociales, (Rey, Carette, Defrance et Kahn, 2006).

Point commun avec le monde du travail, il s'agit aussi d'une capacité à mobiliser des procédures pour faire face à une situation originale.

L'introduction des compétences dans le monde de la formation des adultes et de la formation professionnelle a été générale, mais son désenclavement pour gagner l'ensemble du monde académique ne va pas de soi, semble-t-il, à l'image de l'expérience anglaise. En Angleterre, en effet, dans un premier temps, le développement de compétences clés ou compétences génériques a été pensé comme un moyen de répondre aux demandes contemporaines des entreprises dans les formations professionnelles. En revanche, la volonté des gouvernements travaillistes de développer les " Key Skills " au sein du certificat de fin des études secondaires (GCSE) ou du A-Level (permettant l'accès à l'université) dans la réforme des études secondaires (" Curriculum 2000 ") n'a pas rencontré le succès escompté (Hayward & Fernandez, 2004) : dans l'esprit des familles et des élèves, le concept des compétences clés est resté largement cantonné à l'enseignement professionnel, avec une image dévalorisée.

De nombreux chercheurs soulignent aussi que, de même que l'apprentissage par objectifs a accompagné l'économie tayloriste, la montée en puissance de l'approche par compétences accompagne une économie basée sur l'autonomie et la flexibilité de la personne. Pendant longtemps, les contenus des programmes scolaires étaient découpés en de multiples micro-objectifs, et le système éducatif s'inscrivait dans une perspective comportementaliste (béhaviorisme), à l'image du triomphe de l'approche taylorienne de l'organisation du travail en entreprise. La référence grandissante au concept de compétence épouse logiquement une autre conception de l'entreprise, fondée sur l'autonomie et la flexibilité du travailleur (Jonnaert, Barette et al., 2004).
Paradoxalement, certains estiment au contraire que le courant de l'approche par compétences, du moins dans sa version initiale, est issu du taylorisme et de l'organisation du travail, en somme du monde de l'industrie (Boutin, 2004).

Cette origine " professionnelle " du concept de compétence est souvent suspectée de réduire les ambitions de l'éducation. Marcel Crahay juge ainsi que " la notion de compétence traduit une perspective utilitariste chère au monde anglo-saxon : la cognition est subordonnée à l'action, elle-même finalisée par un problème à résoudre " (Crahay, 2006).

Notons par ailleurs que le concept ne pas de soi non plus dans le monde de l'entreprise. Les compétences dites relationnelles ou sociales, si importantes dans les activités de service, s'avèrent par exemple particulièrement difficiles à formaliser (Lemaître et Hatano, 2007), et les procédures de validation des acquis de l'expérience (VAE) font apparaître souvent une confusion entre reconnaissance, compétences et expérience. Entre le fait d'identifier une activité et celui de l'évaluer et de la mesurer, les formateurs sont confrontés à autant de problèmes qui se retrouveront inévitablement posés, avec encore plus de force, lors de l'introduction des compétences au sein de l'enseignement obligatoire.

* Et aussi

Le Bortef Guy (2006). Construire les compétences individuelles et collectives. Paris : Éditions d'organisation (4° édition).

Les difficultés d'une définition commune

Quelle que soit l'origine que l'on prête au concept de compétence, son usage en éducation est aujourd'hui largement courant et donne lieu à de nombreux débats, au niveau théorique mais aussi pratique, puisque le terme " compétences " figure souvent en bonne place de nombreux textes officiels. Le " socle commun de connaissances et de compétences " français, mis en place par la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École du 23 avril 2005, présente ainsi 7 grandes compétences décomposées chacune en connaissances, capacités et attitudes. Mais cette définition des compétences n'est pas la seule possible, en fonction des cultures nationales, linguistiques ou des différences d'approches des chercheurs, qui soulignent le flou conceptuel fréquent qui entoure l'idée de compétences dans l'éducation, et donc la difficulté de dégager une définition consensuelle.

Roger-François Gauthier observe que " selon les langues, en effet, ce mot désigne des savoir-faire de nature professionnelle, qui répondent à des questions pratiques spécialisées : ce n'est pas de cela qu'il s'agit ici. Il désigne aussi des savoir-faire en matière de travail intellectuel : on parlera de la compétence à se documenter, de la compétence à argumenter, à lire une carte, à résoudre un problème, etc. Il désigne encore parfois des parties élémentaires des connaissances dont on veut évaluer la maîtrise de façon spécifique, comme lorsqu'on évalue, par exemple, non pas la connaissance que peuvent avoir les élèves de la règle de la marque du pluriel en anglais, mais leur capacité à en faire preuve régulièrement et de façon, pourquoi pas, automatique. Il se rapporte encore, souvent sous le terme de " skill " dans la littérature anglophone, à des savoir-faire divers qui s'appliquent à l'activité générale de vivre "(Gauthier 2006).

On retrouve souvent en la matière l'opposition disciplines versus compétences, ou apprentissages disciplinaires versus compétences transversales. En France, en particulier, l'idée qu'on puisse acquérir des compétences intellectuelles qui ne soient pas directement induites par une transmission disciplinaire est difficilement acceptée. R-F. Gauthier reconnaît que ces compétences ne peuvent être travaillées en dehors de leur application à des champs particuliers du savoir, " sauf qu'il reste à vérifier qu'elles sont effectivement identifiées, cultivées et appréciées dans ces champs particuliers de savoir, et non renvoyées aux apprentissages individuels des élèves, qui n'apprennent à travailler, souvent, que grâce à leurs familles ou à des cours privés " (Gauthier 2006).

Lorsqu'on parle de compétences comme nouveau paradigme éducatif, on se réfère plutôt à la possibilité pour un individu de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources, en vue de résoudre une famille de situations-problèmes, selon la définition de X. Roegiers ( 2004). S'intéressant surtout à la formation professionnelle, Le Boterf ( 2006) a défini le savoir-agir au coeur de la compétence, en décomposant celle-ci en :

La construction de compétences " en situation ", en rupture avec la pédagogie de transmission " par objectifs "

L'approche par compétences se veut en premier lieu une rupture avec la pédagogie par objectifs, méthode traditionnelle dominante dans le monde scolaire du XXe siècle, qui découpe les savoirs à transmettre au sein des disciplines en autant d'objectifs à atteindre à chaque niveau de la scolarité.
Ici, au contraire, l'intégration des apprentissages dans une logique globale est privilégiée, avec le souci que la visée finale de la compétence à acquérir ne soit pas seulement présente " à la fin " du processus, mais soit comprise dès le début et conditionne la façon même dont sont construits par l'élève les différents éléments constitutifs de la compétence. En ce sens, c'est un savoir en action construit pour l'action, dans des situations-problèmes, des familles de tâches, etc.

Les savoirs mobilisés sont transformés et recontextualisés. C'est dans l'action que les compétences doivent être inférées, d'où l'importance de l'évaluation à travers des situations appropriées. Ce qui pose aussi le problème des " savoir être ", difficilement évaluables sinon à partir d'indices indirects (Scallon, 2007). L'idée de mise en situation est essentielle, et la compétence se manifeste rarement à travers un comptage ou un résultat chiffré, mais plus à travers un jugement global. Ce n'est pas une capacité abstraite isolée de tout contexte : la compétence est finalisée et contextualisée.

Ce qui conduit à dissocier parfois assez fortement la question de l'apprentissage des compétences de celle de leur évaluation ou de leur certification dans le système scolaire. On relève ainsi, dans le rapport d'Eurydice, que " les écoles sont capables d'évaluer les connaissances et les savoir-faire des élèves mais pas nécessairement leurs compétences. Les résultats d'examen ne doivent dès lors pas être considérés comme une mesure absolue mais plutôt comme un indicateur de l'acquisition de compétences clés. C'est la performance de l'individu sur le lieu de travail et dans sa vie privée qui fournira la preuve indéniable de l'efficacité des canaux de formation formels et informels " (Eurydice, 2002).

La prise en compte des compétences dans le monde de la formation dénote de façon plus générale le passage progressif d'une centration sur les savoirs, considérés comme préalables à l'activité et souvent abordés de manière décontextualisée, à une prise en compte des activités dans lesquelles ces savoirs s'incarnent (Legendre, 2008). Nous ne sommes plus dans un cadre de savoirs stables dans leur configuration disciplinaire mais plutôt dans celui de savoirs en construction dynamique, où ils sont en permanence recombinés par l'élève. On vise moins à transmettre une science, des savoirs savants reçus en héritage, qu'à faire produire dans l'activité des savoirs qui s'expriment par la production de résultats pratiques et de savoir-faire manifestés. C'est ainsi que la connaissance est appelée à devenir compétence, au travers de pédagogies centrées sur l'activité (Lemaître & Hatano, 2007).

Aux yeux de ses promoteurs, l'avantage est évident en terme d'intérêt pour l'élève, puisque l'accomplissement volontaire (ce n'est pas un simple comportement) et efficace d'une tâche en vue d'une finalité est au coeur de la notion de compétence. Viser une compétence, c'est faire travailler sur des activités suffisamment globales, qui ont du sens et dont la fonctionnalité apparaît à l'élève (Rey, Carette, Defrance et Kahn, 2006).
Présenter aux élèves les savoirs dans leur usage possible est un moyen de les motiver. Néanmoins, " l'usage social des savoirs enseignés n'est pas toujours perceptible ", préviennent ces derniers auteurs. Une partie du savoir n'est pas directement utile, du moins à court terme, mais participe à l'intelligibilité du monde, à l'élargissement de l'expérience individuelle. Il est de toutes façons très difficile de déterminer quelles sont les compétences " utiles " à la vie sociale et professionnelle et il serait dangereux de réduire les savoirs enseignés à l'école aux seuls éléments qui alimenteraient les compétences apparemment " utiles ". " La notion de compétence n'évoque donc pas seulement une opérationnalisation du savoir mais aussi une acquisition par l'élève qui le modifie en profondeur : c'est une qualité qui s'acquiert dans la durée.

Trois degrés de compétences sont finalement distingués, dont seuls les deux derniers méritent vraiment d'être appelés " compétence " :

une compétence élémentaire : savoir exécuter une opération en réponse à un signal (procédure automatisée, habileté) ;

une compétence avec cadrage : interpréter une situation inédite et choisir la compétence élémentaire qui convient ;

une compétence complexe : choisir et combiner plusieurs compétences pour traiter une situation nouvelle et complexe (Rey, Carette, Defrance & Kahn, 2006).

Ceci explique que les chercheurs qui s'interrogent sur l'application effective des compétences apportent un intérêt particulier à la délicate question des " situations " dans le processus pédagogique, avec le souci de proposer des solutions applicables dans les systèmes éducatifs. " On ne peut naviguer sans dommages entre une conception traditionnelle reposant sur la transmission des connaissances et l'objectif de permettre aux personnes de construire des compétences en situation " (Jonnaert, Barette et al., 2004).

Xavier Roegiers s'est par exemple attaché à comparer deux modèles d'enseignement donnant une place importante aux " situations ", l'un privilégiant l'utilisation de situations-problèmes au début de la séquence d'enseignement (ex. débat des élèves sur les meilleures solutions envisageables), l'autre privilégiant l'utilisation après la phase de transmission des ressources par l'enseignant (utilisation des ressources déjà vues pour résoudre un problème). Il examine dans quelle mesure ces deux modèles, uniquement découplés par " réalisme " quant aux possibilités de changement et d'amélioration des systèmes éducatifs, sont plus ou moins efficaces et équitables (Roegiers, 2007).

L'implantation pratique de ces approches reste toujours délicate dans les systèmes éducatifs. Marie-Claire Dauvisy considère ainsi que les évaluateurs, formés à la pédagogie traditionnelle par objectifs, élaborent des grilles qui visent à limiter l'arbitraire de leurs décisions et à rendre non contestables les notes attribuées. Ce faisant, les grilles atomisent les différents éléments constitutifs des compétences, au risque d'en dénaturer totalement l'approche intégrative. " D'autres pratiques sont repérables mais ont du mal à s'implanter dans les pratiques scolaires traditionnelles de notation " (Dauvisy, 2007).

Mobiliser des ressources de façon réflexive

Les diverses approches citées de la compétence montrent que cette dernière ne se réduit pas à un corpus de connaissances ou de savoir-faire. Les habiletés complexes du domaine des compétences reposent sur la mobilisation de plusieurs savoirs et savoir-faire (Scallon, 2007).

Trop souvent, " le concept de compétences se substitue simplement à celui d'objectifs sans modifications réelles derrière, avec la multiplication d'objectifs opérationnels renommés compétences ", préviennent certains chercheurs qui ont observé, notamment au Québec, l'introduction formelle de compétences dans les curriculums (Jonnaert, Barette et al., 2004). Au moins trois éléments constants semblent constitutifs du concept de compétence dans la littérature contemporaine :

Mais ce n'est pas, selon eux, une définition curriculaire suffisante à la rédaction de programmes d'études. En particulier, la question de la coordination des ressources est souvent mal comprise, ces dernières étant la plupart du temps réduites aux contenus disciplinaires existants à juxtaposer. Or, plus qu'une somme de ressources, la compétence est le résultat de la coordination efficace de ces ressources. Mais les ressources ne se limitent ni aux savoirs ni aux connaissances. Les savoirs codifiés, décrits dans les programmes d'études, relèvent des ressources externes à la personne. Les connaissances sont évidemment des ressources cognitives et, par ce seul fait, relèvent des ressources internes à la personne. Ressources, savoirs et connaissances ne peuvent donc être pris les uns pour les autres (Jonnaert, Barette et al., 2004).
La " compétence explicitée et réfléchie " semble être la grande absente des réflexions didactiques et pédagogiques contemporaines sur les compétences en éducation. Or, " si les situations sont importantes, elles ne sont pas suffisantes ", préviennent ces chercheurs.

On peut trouver un écho à cette préoccupation dans la réflexion de M.-F. Legendre, qui distingue deux pôles dans la notion de compétence : une logique de mise en oeuvre et une logique de réflexion. Le savoir-agir de la compétence suppose la capacité à investir dans l'action les savoirs précédemment acquis mais aussi la capacité à abstraire de ses actions des savoirs qui pourront être réinvestis dans de nouveaux contextes. Elle aussi reconnaît qu'adopter le langage des compétences dans les programmes curriculaires ne suffit pas à modifier la logique sous-jacente par objectifs, qui est foncièrement additive, séquentielle et linéaire, avec des objectifs généraux, intermédiaires et spécifiques emboîtés les uns dans les autres. Il n'est pas facile de trouver un équilibre entre une fragmentation des compétences par souci d'évaluation et une trop grande généralisation de la formulation qui recouvre de fait les connaissances déjà prises en compte dans les programmes (Legendre, 2008).

Quelques problèmes pointés à partir de l'expérience belge

En Communauté française de Belgique, le décret " missions " de 1997, qui réforme l'enseignement obligatoire, a introduit la question des compétences au coeur de huit référentiels structurant les socles de compétences. Le référentiel discerne plusieurs compétences (ex. se poser des questions, critiquer...) articulées à des familles de tâches (ex. communiquer un savoir historique).

Pour Jacqueline Beckers et Catherine Voos, l'élaboration de nouveaux référentiels s'est déroulée dans le cadre de groupes disciplinaires qui ont travaillé de façon relativement hétérogène, sans cadre conceptuel commun. L'articulation entre savoirs et compétences est restée floue dans un certain nombre de référentiels, et une minorité de disciplines ont réussi à définir des " familles de tâches ". Il n'est donc pas certain, selon elles, que les référentiels soient assez cohérents et clairs pour guider la conception des programmes disciplinaires et les pratiques enseignantes, car on sait que ce sont les programmes qui guident au quotidien le travail des enseignants, parfois via les manuels (Voos & Beckers, 2008).

Marcel Crahay s'interroge sur la pertinence même de surévaluer la contextualisation induite par certaines approches des compétences. À ses yeux, le décret Missions a rajouté aux définitions traditionnelles de la compétence celles de la " complexité " des tâches à accomplir et le caractère " inédit " de la situation, ce qui revient à évaluer le " savoir mobiliser et transférer " et, en fait, l'intelligence flexible. Dès lors, il s'interroge : " pourquoi faire de l'exceptionnel la norme de la vraie compétence ? Pourquoi évaluer des élèves dans des situations qui ne se reproduiront pas nécessairement ? " (Crahay, 2006). S'il reconnaît que les connaissances sont nécessaires au fonctionnement cognitif du sujet mais ne sont pas suffisantes, il estime que le terme de compétences n'aide pas à bien poser le problème d'agir de façon adaptée en situation, en induisant l'idée que les connaissances sont secondaires. Or, si la contextualisation des connaissances constitue une première étape du processus de construction cognitive, leur décontextualisation en constitue la seconde : diversification des contextes d'apprentissage ou des problèmes, conceptualisation et intégration de tout concept nouveau dans un réseau, stimulation de la réflexion métacognitive.

Mêmes préoccupation pour Maggy Schneider-Gilot, qui relève que la mention de la discipline concernée n'apparaît véritablement qu'au niveau de la famille de tâches, les compétences restant très transversales voire interchangeables d'une discipline à l'autre, au risque de masquer le savoir mobilisé.
Au niveau de l'interdisciplinarité, cette conception vise à confronter une démarche de résolution générale (choisir et sélectionner des éléments de plusieurs disciplines) à un objet particulier mais relativement indifférent (démarche identique quel que soit l'objet), sans s'autoriser de ramener un problème à un autre problème parent ou de " catégoriser " les problèmes interdisciplinaires (Schneider-Gilot, 2006). " Les compétences transversales ont souvent à voir avec le phantasme du transfert de l'école vers la vie réelle sur la base des apprentissages "en situation" contre les apprentissages en contexte scolaire ", affirme-t-elle ; " elles sont un moyen de se dérober au problème réel du transfert, qui suppose adaptation et gestion des spécificités, pour remonter aux situations communes rassurantes qui donnent l'illusion du transfert en évitant la catégorisation. De nombreux travaux montrent que pour un élève, le savoir procédural repose sur des connaissances spécifiques plus que sur de prétendues capacités générales ". Il repose sur la correspondance entre une classe de problèmes et un programme de traitement qui peut lui être appliqué (à tel type de problème correspond tel type de traitement déjà expérimenté).

* Et aussi

Lebeaume Joël & Magneron Nathalie (2004). " Itinéraires de découverte au collège : À la recherche de principes coordinateurs ". Revue française de pédagogie, n° 148, p. 109-126.

Site web du " Renouveau Pédagogique " au Québec, réforme en grande partie basée sur l'introduction des compétences dans les programmes scolaires.

Roegiers Xavier (2004). Une pédagogie de l'intégration : Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. Bruxelles : De Boeck.

Whitby Karen, Walker Matthew & O'Donnell Sharon (2006). Thematic Probe: the Teaching and Learning of Skills in Primary and Secondary Education. Qualifications and Curriculum Authority (QCA), INCA – International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Internet Archive.

Vers une nouvelle approche de l'apprentissage ?

Au-delà des bouleversements, réels ou supposés, craints ou souhaités, que l'introduction des compétences est susceptible d'engendrer dans les programmes d'enseignement et les procédures d'évaluation, l'approche par compétences est souvent considérée comme une nouvelle manière plus globale d'appréhender les parcours de formation.

Considérer le curriculum plutôt que les seuls programmes

En ce domaine, on parle de plus en plus souvent de " curriculum ", notion d'abord développée dans la sociologie de l'éducation de langue anglaise et qui tend maintenant à se généraliser au niveau international.
Le curriculum renvoie d'abord à l'idée de plan et d'organisation, de construction intellectuelle qui englobe tout le processus d'enseignement-apprentissage : intentions, contenus, organisations, méthodes, environnement, évaluation... (Audigier, Crahay & Dolz, 2006). Il s'intéresse à la totalité et à la réalité du cursus des élèves sur l'ensemble des années de scolarité ainsi que sur l'ensemble des enseignements qu'ils sont appelés à suivre : " on quitte le patchwork, le puzzle, l'empilement informe pour en arriver à un ensemble ordonné, dans le sens qu'on va voir " (Gauthier 2006). De ce point de vue, l'approche par compétences permet de lutter contre la fragmentation des apprentissages, de donner du sens aux savoirs en dépassant l'horizon de la réussite aux épreuves scolaires. Elle signifie un recentrage sur les processus d'apprentissage de l'élève plutôt que sur les contenus d'enseignement (Houchot & Robine, 2007).

Dans cette perspective, privilégier le développement de compétences c'est faire en sorte de ne pas dissocier les savoirs que l'on juge pertinent de faire acquérir à l'élève du traitement qui en est attendu et des situations dans lesquelles ces savoirs ont vocation à être mobilisés. C'est une distanciation à l'égard des modèles béhavioristes, qui impliquent des acquisitions ponctuelles, délimitées et successives, et une plus grande prise en compte de l'intégration dans des processus de formation larges, tels que prônés par les perspectives cognitives, constructivistes et socioconstructivistes (Legendre, 2008).
L'introduction de compétences dans le processus de formation nécessite donc de repenser tous les aspects du curriculum (y compris l'organisation scolaire et les pratiques professionnelles des enseignants) et pas seulement les programmes et plans d'études, sauf à se limiter à une rénovation superficielle, sous l'effet de la mode. Florence Legendre avance même l'idée que l'approche par compétences s'inscrit dans un ensemble plus large de changements sociétaux dont elle est partie prenante, changements qui débordent la question des modifications curriculaires et vont donc au-delà de la seule question de l'évolution des contenus et des programmes d'étude. Ce qui est en cause n'est donc pas tant la reformulation des programmes dans le langage des compétences que le changement dans la conception de l'apprentissage mise en avant et donc de ses incidences sur les pratiques d'enseignement. " On en vient ainsi à se demander si c'est la notion de compétence qui est au coeur des réformes curriculaires ou si ce ne sont pas plutôt les changements curriculaires qui sont eux-mêmes entraînés dans un vaste mouvement, celui des compétences, qui les dépasse largement ".

On retrouve ici la tension bien connue qui parcourt le champ éducatif entre une approche centrée sur les disciplines, sur le savoir et les matières à enseigner d'une part, et une approche centrée sur l'expérience de l'enfant, dans la tradition de Dewey. " Comment penser l'articulation entre démarches et contenus ? ", s'interrogent F. Audigier, M. Crahay & J. Dolz ( 2006). La sociologie du curriculum insiste sur le fait que les matières d'enseignement sont des systèmes sociaux soutenus par des réseaux d'influence, avec tout une série de négociations et de régulations, qui sont reliées en même temps à des enjeux sociétaux globaux et à des rapports de force entre différents groupes professionnels concernés par le curriculum (dont les spécialistes disciplinaires). Il faut aussi non seulement s'interroger sur la part du curriculum officiel (recommandé ou prescrit) qui est effectivement enseignée et assimilée, mais aussi sur la part du curriculum qui est directement produite par les pratiques des enseignants et par les élèves dans les relations maître-élèves.

Plus trivialement, au sein d'un des groupes de travail de l'Union européenne sur les compétences clés, cette approche large des compétences est soulignée. Il est notamment affirmé que l'environnement idéal pour l'apprentissage des compétences clés requiert les éléments suivants :

Développer les compétences nécessite de revoir non seulement les programmes mais aussi l'organisation pédagogique, les supports d'apprentissage (manuels), les pratiques et la formation initiale et continue des enseignants. Un réel changement n'est possible que si les enseignants sont convaincus de son utilité et de la possibilité de le mener à bien. Néanmoins, la responsabilité d'enseigner les compétences transversales doit être celle de l'école dans sa globalité et non seulement celle de quelques enseignants (Saavala, 2008).

Se focaliser sur le seul changement des programmes pour améliorer un système éducatif peut même se révéler une impasse, comme le montrent des chercheurs qui ont procédé à une analyse critique de la mise en place de nouveaux programmes scolaires en Afrique à travers l'exemple de l'approche par les compétences (Nkengne, Bernard & Robert, 2007). En effet, de nombreux pays ont choisi cette approche pour l'élaboration de nouveaux programmes scolaires et elle est présentée comme un facteur déterminant de l'amélioration de la qualité de l'éducation. Or, à partir du cas concret de la réforme de l'école fondamentale en Mauritanie, les chercheurs concluent que les principaux problèmes en matière d'acquisition se situent d'abord dans l'application effective des programmes dans les salles de classe plutôt que dans leur contenu. En l'espèce, les problèmes d'équipement (locaux, matériel pédagogique, nombre de places) et d'encadrement (coordination, formation et rémunération des enseignants par exemple) sont plus décisifs que la question des programmes.

Compétences et standards : des concepts complémentaires ?

Il n'est pas rare de croiser également la notion de standards quand on s'interroge sur la question des compétences.

Par exemple, l'approche par standards de performance, introduite aux États-Unis par le rapport A Nation at Risk ( National Commission on Excellence in Education 1983), a produit des standards de contenu qui se rapprochent plus des objectifs d'apprentissage (niveau attendu dans un domaine d'étude, souvent disciplinaire) que des compétences. Les standards sont néanmoins plus liés à la vie quotidienne que les objectifs, dont les spécificités ont multiplié le nombre à l'excès (Scallon, 2007).

En Allemagne, un rapport publié en 2004 inscrit complètement les compétences dans la tentative de définition de nouveaux standards de qualité (Klieme, 2004). Les modèles de compétence ici exposés sont clairement orientés vers une fin d'évaluation des objectifs de l'éducation au moyen de tests, dans le cadre de la régulation par les résultats ( outputs). Les compétences, contrairement à ce que nous avons vu précédemment, sont même largement considérées comme spécifiques aux domaines d'étude, avec un rôle central des capacités et des connaissances ainsi qu'une relation forte avec les disciplines d'enseignement !

En Suisse, O. Maradan réfléchit à l'association entre des standards qui interviennent aux marges du curriculum pour l'encadrer (outputs) et des modèles de compétence qui sont, eux, au coeur des processus d'apprentissage (inputs), en considérant les implications induites en terme de " culture commune " nécessaire. Alors que, dans les programmes traditionnels par objectifs, le curriculum formel décrivait le cheminement à suivre à partir de micro-objectifs plus ou moins détaillés, c'est l'horizon commun qui est défini dans les programmes par compétences, mais pas le chemin pour l'atteindre. L'horizon étant le même pour tous, il induit des programmes de culture commune valides pour tous les élèves.
L'espace curriculaire, dans cette approche, comporte ensuite un certain nombre de " balises " qui constituent un repère temporaire de " ce qui doit être acquis " dans un espace à parcourir entre le niveau minimal à dépasser (plancher) et l'horizon de la compétence, avec des balises intermédiaires faisant apparaître des niveaux de compétence (cf. cadre européen commun de référence pour les langues). Le socle commun peut être compris comme une balise commune, sachant que des balises spécifiques traduisent ensuite les filières d'étude plus discriminantes.
" Le standard, en tant que niveau minimal exigible, requiert une construction systémique issue de modèles de compétences mais il ne peut se substituer à l'approfondissement du travail curriculaire et à la formation des enseignants " (Marandan, 2008).

Cette association des compétences aux standards inquiète en revanche ceux qui craignent de voir les connaissances céder le pas aux compétences, en d'autres termes, de devoir constater l'accélération de l'avènement d'une société axée uniquement ou presque sur la performance. G. Boutin dénonce ainsi l'amalgame de deux approches psychologiques qui s'inscrivent dans des paradigmes différents – le béhaviorisme d'un côté, le socioconstructivisme de l'autre – qui serait à l'origine d'un paradoxe que subissent les enseignants. Ils sont enjoints à la fois à inciter les élèves à " construire " leurs connaissances dans un contexte qui rappelle étrangement celui de l'école libertaire et à adhérer à l'obligation de résultats prescrite par les pouvoirs publics, explique-t-il, reprenant un certain courant critique envers les réformes pédagogiques en cours au Québec (Boutin, 2004).

En France, le débat sur les compétences ou les standards s'est focalisé sur la crainte d'un abaissement éventuel des exigences par le socle commun de connaissances et compétences qui a, un temps, suscité les polémiques. De ce point de vue, Roger-François Gauthier estimait qu'il " convient de vérifier que la centration sur les compétences ne correspond pas à un abandon des savoirs et des chances de construire chez l'élève une culture sur le monde, ainsi qu'à une préférence accordée à des compétences de bas niveau, facilement évaluables, mais peu élaborées : la notion de compétence-clé, par exemple, selon les documents, peut être au service d'un projet ambitieux incluant explicitement des savoirs (voir la définition des 8 compétences-clés par l'Unité européenne Eurydice) ou au contraire peut être plus orientée vers les seules compétences, dont celle d'"utiliser" les savoirs, comme dans la définition des compétences-clés donnée par l'OCDE, sans qu'il soit question à proprement parler d'" acquérir " les savoirs en question " (Gauthier 2006).

Actuellement, il semble que le débat se pose dans d'autres termes puisque, même si les nouveaux programmes de l'école primaire annoncés par le ministre de l'Éducation nationale Xavier Darcos se réfèrent au socle de connaissances et de compétences, l'orientation prioritaire semble plutôt à un " recentrage sur l'essentiel " disciplinaire qui ressemble plus au " back to basics skills " américain ou à la défense des conceptions de l'enseignement " explicite " dites de la " troisième voie " qu'à une vision intégrée des compétences : " C'est en proposant aux élèves un enseignement structuré et explicite, orienté vers l'acquisition des savoirs de base, et en leur offrant des entraînements systématiques à la lecture, à l'écriture, à la maîtrise de la langue française et des mathématiques, ainsi que de solides repères culturels, qu'on les préparera à la réussite " (BO, nouveaux programmes de l'école primaire, 20 février 2008, p. 3).
Une réorientation qui se traduit, par exemple en mathématiques, par le fait de " réserver la résolution de problèmes à la phase d'application de connaissances étudiées d'abord pour elles-mêmes ", estime R. Charnay sur le site EducMath (voir aussi, sur ce sujet, la position critique de M. Fayol et J.-E. Gombert).

* Et aussi

Bottani Noberto (2007). " Tra curricoli "Fast Food" e "Slow Food" : competenze essenziali e standard minimi comuni per tutti nell'arena internazionale ". Document en ligne : http://norberto.bottani.free.fr/spip/spip.php?article52

Demeuse Marc, Strauven Christiane & Roegiers Xavier (2006). Développer un curriculum d'enseignement ou de formation : Des options politiques au pilotage. Bruxelles : De Boeck.

Latour Marion – Centre international d'études pédagogiques (2008). Les réformes curriculaires en éducation. Sélection bibliographique. Document en ligne : http://www.ciep.fr/expert_educ/general/docs/Biblio_reforme_curriculaire.pdf

Mons Nathalie & Pons Xavier (2006). Les standards en éducation dans le monde francophone : Une analyse comparative. Neuchâtel : Institut de Recherche et de Documentation Pédagogique.

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Bibliographie

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Rédacteur : Olivier Rey

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Dossier d'actualité - De la transmission des savoirs à l'approche par compétences - avril 2008

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par Olivier Rey Après un Dossier d'actualité consacré à la littérature et la culture humaniste dans le socle commun de compétences et de connaissances, ce présent dossier revient sur la question des compétences d'une façon plus générique, en s'interrogeant sur les définitions de ce concept qui circulent dans le domaine éducatif.

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Pourquoi le travail en groupe ?
Pédagogie

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La professionnalité à l’épreuve du temps et de l’allongement des carrières

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Ce colloque inaugural de la chaire Unesco " Former les enseignants au XXIe siècle " a pour ambition de fédérer un laboratoire d'idées et de méthodes pour contribuer à l'innovation dans la formation des enseignants en prenant leur travail comme objet d'étude et de transformation. Une quinzaine de chercheurs de la Francophonie, spécialistes du travail enseignant et de la formation des enseignants, s'attacheront à apporter des éclairages théoriques et des propositions concrètes autour de quatre thématiques principales :

Evolution de la professionnalité enseignante

Développement professionnel : entrer et durer dans le métier d'enseignant

L'apprentissage au travail

Dispositifs innovants de professionnalisation des enseignants Il s'agira pour les membres de la chaire l'UNESCO, à l'issue des deux jours de colloque, de retenir plusieurs orientations de formation au métier d'enseignant particulièrement prometteuses pour les expérimenter dans plusieurs institutions partenaires au sein de la Francophonie. Un bilan de ces expérimentations sera effectué en 2014 pour identifier les conditions optimales de déroulement de ces dispositifs et leurs effets en termes de professionnalisation des enseignants. Le site web de la chaire l'UNESCO permettra de suivre les différentes procédures de formation et de recherche déployées par les partenaires de la chaire dans plusieurs pays de la Francophonie.

Mercredi 23 janvier 2013

Ouverture du colloque : M. Olivier Faron, Directeur général de l'ENS de Lyon - M. Michel Lussault, Directeur de l'Institut français de l'Éducation - M. Francesc Pedro, Unesco - M. Daniel Filâtre, Conseiller Formation, Orientation, Insertion, MESR - M. Jean-Paul Delahaye, Directeur général de la DGESCO, MEN - Mme Françoise Moulin-Civil, Rectrice de l'Académie de Lyon.
Luc Ria, titulaire de la chaire : objectifs de la chaire et finalités du colloque.

Thématique 1 : Évolution de la professionnalité enseignante

"Confiance dans le travail des enseignants et politiques de régulation par les résultats " par Christian Maroy (Université de Montréal). 30 minutes + débat 15mn. Contribution (format pdf)

" L'évolution du paradigme de la professionnalisation des enseignants : perspective comparative internationale " par Régis Malet (Université de Bordeaux) 30 minutes + débat 15mn. Contribution (format pdf)

Thématique 2 : Développement professionnel : entrer et durer dans le métier d'enseignant

" Le développement professionnel comme objet d'étude et de trans-formation " par Luc Ria (IFÉ-ENS Lyon) 30' + 10'. Contribution (format pdf)

" Construction de l'identité professionnelle des enseignants entrant dans le métier " par Branka Cattonar (Université de Louvain La Neuve). 30' + 10'. Contribution (format pdf)

" La professionnalité à l'épreuve du temps et de l'allongement des carrières " par Françoise Lantheaume (Université de Lyon 2) 30' + 10'. Contribution (format pdf)

" Le dispositif Zoom et la formation initiale et continue du personnel enseignant québécois par l'analyse de vidéos de pratiques professionnelles enseignantes " par Florian Meyer (Université de Sherbrooke) 30' + 10'. Contribution (format pdf)

Synthèse de la première journée de conférences par Patrick Rayou (Université Paris 8).

Jeudi 24 janvier 2013

Thématique 3 : l'apprentissage au travail

" Travailler et apprendre : vers de nouveaux recours à l'analyse de l'activité en formation " par Marc Durand (Université de Genève). 30' + 10'. Contribution (format pdf)

" Réflexivité, formation et travail enseignant " par Maurice Tardif (Université de Montréal). 30' + 10'. Contribution (format pdf)

Pause 10h20-10h35

" Alternance, apprentissage et formation " par Laurent Veillard (ENS de Lyon). 30' + 10'. Contribution (format pdf)

" Apprendre en situation de travail : à quelles conditions ? " par Patrick Mayen (Université de Dijon). 30' + 10'. Contribution (format pdf)

Mme Suzy Halimi, Vice-Présidente de la CNFU, Présidente du Comité Éducation, UNESCO

" Pilotage d'une politique de formation à l'échelle d'une nation : quels enjeux pour quelle cohérence ? " par Virginie Gohin, Chef du Bureau de la formation continue des enseignants à la DGESCO.

" Vidéo formation " orientée-activité " : principes de conception et effets trans-formatifs " par Serge Leblanc (Université de Montpellier 3). 30' + 10'. Contribution (format pdf)

" Accompagner et susciter le développement de l'activité des enseignants débutants : quels enjeux pour la recherche et la formation ? " par Valérie Lussi Borer et Alain Muller (Université de Genève). 30' + 10'. Contribution (format pdf)

" Vers de nouvelles modalités de tutorat des enseignants débutants " par Sébastien Chaliès (Université de Toulouse 2). 30' + 10'. Contribution (format pdf)

Synthèse de la seconde journée de conférences par Gérard Sensevy (Université de Rennes 2).

Thématique 4 : Dispositifs innovants de professionnalisation des enseignants

Vendredi 25 janvier 2013 (travaux des membres de la chaire)

Réunion à huis clos des partenaires de la chaire Unesco pour définir les thématiques principales devant donner lieu à une série d'expérimentations recherche/formation (avec diffusion sur le site de la chaire) et structurer les grandes étapes des quatre années de développement de la chaire.

Responsable scientifique : Luc Ria, porteur de la chaire Unesco " Former les enseignants au XXIe siècle " à l'Institut Français de l'Education de l'École Normale Supérieure de Lyon.

En partenariat avec l'UNESCO, la CNFU, la DGESCO (ouverture du colloque à 90 stagiaires du Plan National de la Formation de la DGESCO) et la CDIUFM.

Publics désignés : chercheurs, inspecteurs et décideurs de l'éducation nationale, responsables des plans nationaux ou académiques de formation ou encore des plans de formation des futurs ESPE, etc.

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Ce colloque inaugural de la chaire Unesco " Former les enseignants au XXIe siècle " a pour ambition de fédérer un laboratoire d'idées et de méthodes pour contribuer à l'innovation dans la formation des enseignants en prenant leur travail comme objet d'étude et de transformation.

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La coopération à l'école: des recherches aux pratiques
Dossier de veille

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Repenser l'échec scolaire, un levier pour agir dans l'éducation prioritaire
Sociologie de l'éducation

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Manuels scolaires et activité intellectuelle: contribution aux inégalités scolaires ou au pouvoir de penser ?
Sciences de l'éducation

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Les épreuves de la massification scolaire
Sociologie  de l'éducation

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Les épreuves de la massification scolaire - François DUBET

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La médicalisation de l'échec scolaire
Sociologie de l'éducation

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Prendre en compte les besoins spécifiques, une question d’organisation ?
Sciences de l'éducation

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1 Publié dans le no 61 de Recherche & Formation (2009).

2 Loi no. 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et l (...)

1Cet article vient en écho au dossier " Former à accueillir les élèves en situation de handicap " 1 qui met l'accent sur la nécessité d'" une organisation conçue en commun par l'équipe éducative " (Plaisance, 2009, p. 27) pour répondre aux besoins spécifiques de ces élèves. Nous proposons, ici, d'étudier le passage des prescriptions de la loi de 2005 2 à sa mise en œuvre en revisitant, au sein du système enseignant-Auxiliaire de vie scolaire (AVS), cette interrogation : les mises en œuvre vont-elles dans le sens de l'injonction à la coopération ?

3 Le terme " inclusion " désigne l'affirmation des droits de toute personne à accéder aux diverses in (...)

2Les différents auteurs du dossier s'accordent à dire que la scolarisation des élèves handicapés implique de nouvelles modalités de travail. Nous passons " d'une logique de filières séparées à une logique de complémentarité en fonction de leurs besoins et de leurs évolutions " ( ibid., p. 6). Ces ruptures de logiques imposeraient donc des mutations dans les conceptions et les modes d'intervention à l'école. Mais l'hypothèse de l''inclusion 3 d'élève soumise à la mobilisation d'un système basé sur la coopération va à l'encontre des pratiques ordinaires des professeurs. L'enseignant français, en effet, " est marqué par un fort individualisme dans l'exercice de ses fonctions " ( ibid. p. 22). Est-il alors possible d'instaurer une logique de complémentarité dans la relation enseignant-AVS quand ils ne partagent ni le même statut, ni les mêmes missions, ni les mêmes ancrages épistémologiques ?

3Les injonctions institutionnelles érigent les emplois d'AVS en moyen " d'élargir sensiblement les possibilités d'accueil dans les établissements scolaires " (circulaire n o 2003-093). L'institution introduit donc, via l'accompagnement humain, une modification de l'environnement pour rendre plus accessible le milieu ordinaire, et plus exactement " l'accessibilité aux savoirs " (Plaisance, 2009, p. 26). Notre enjeu est de repérer si l'aménagement de la scolarisation des élèves handicapés se réduit à un accompagnement humain ou si la présence d'un AVS remet effectivement en cause les pratiques professorales " ordinaires ".

4 Une manière productive de considérer les interactions didactiques est de les considérer comme des t (...)

5 " Une action didactique est nécessairement conjointe. Le terme enseigner d'une certaine manière, de (...)

4Notre parti pris est d'étudier, dans les discours et les actions du quotidien de ces acteurs, comment les transactions 4 spécifiques à ce système didactique conjoint 5 enseignant-AVS-élève(s) évoluent et s'actualisent. Nous mettons donc en débat la place de la didactique dans la réflexion sur l'inclusion, en nous appuyant sur la théorie de l'action conjointe en didactique (Sensevy et al., 2007). Il nous semble, en effet, que si la dimension de coopération est importante aux yeux des auteurs du dossier, la dimension didactique est absente dans leurs propos.

6 Cette recherche s'est effectuée dans le cadre d'un programme européen RESPECT (Réseau de l'économie (...)

5Dans un premier temps, nous présenterons quelques résultats de notre recherche 6 (Toullec-Théry & Nédélec-Trohel, 2009). Nous discuterons de la nature hétérogène de la collaboration et/ou la coordination de ces systèmes enseignant-AVS. Enfin, nous envisagerons les conséquences de ces résultats pour la formation des enseignants et des AVS.

6Notre méthodologie est fondée sur la clinique afin de saisir les pratiques des enseignants au plus près de ce qu'ils font.

7D'une part, chaque séance est filmée. Nous pouvons ainsi construire des formes sémiotiques (synopsis, photogrammes) où les échelles d'analyse de l'action varient et donnent accès à une pluralité de niveaux de grains (Nédélec-Trohel & Toullec-Théry, 2010). Nous recueillons aussi le point de vue des acteurs via des entretiens pour accéder aux " déterminants généraux de l'activité du professeur, qui bornent son action par des ensembles de contraintes et de ressources " (Sensevy, 2007, p. 44). Chaque professeur dévoile ainsi son épistémologie pratique, produite en grande partie, pour un savoir donné, par les habitudes d'action qu'il a construites.

8Nous avons ensuite bâti un questionnaire, nourri des premiers résultats de l'enquête qualitative, pour ainsi opérer une certaine montée en généralité. Cette enquête a été réalisée, fin 2007, auprès de cent dix-neuf AVS, tous recrutés, par l'inspection académique du département d'Ille et Vilaine, sur des postes d'assistant d'éducation.

9Étudier les relations à l'école implique de comprendre les aspects spécifiques d'un système didactique puisqu'il y est question d'apprentissages. La didactique, selon une définition anthropologique, " s'occupe des conditions où une institution dite "enseignante" tente de modifier les connaissances d'une autre dite "enseignée" " (Brousseau, 2003, p. 1).

10Dans la classe, l'enseignant a bien l'intention d'apprendre à ses élèves, mais le système se transforme lorsqu'un d'entre eux est accompagné par un AVS. Un système bicéphale s'érige, constitué par un enseignant représentant le système didactique principal et l'AVS qui constitue le système didactique auxiliaire. Ce système est dissymétrique puisque les fonctions des deux acteurs diffèrent : l'enseignant produit et gère la situation pédagogique globale tandis que l'AVS produit un accompagnement adapté pour des élèves handicapés, l'objectif étant d'amener ces élèves à un gain d'autonomie.

11Nous allons, à partir de résultats de notre recherche, explorer comment opère ce système bicéphale dissymétrique et, en quoi, il agit sur les situations d'enseignement-apprentissage.

12Les AVS ont pour mission l'" aide humaine apportée dans le cadre de la vie scolaire quotidienne " (circulaire n o 2003-093). L'accompagnement spécifique des tâches scolaires n'est pas précisément prescrit par cette même circulaire. Pourtant, les apprentissages focalisent manifestement les échanges entre l'enseignant et l'AVS, comme le montrent les réponses au questionnaire (tableau 1).

Tableau 1 : thématiques abordées entre le professeur et l'AVS lors des réunions formelles ou informelles

13Les attentes professorales se situeraient donc majoritairement dans l'aide scolaire à apporter aux élèves en inclusion. Se posent alors les questions du recrutement des AVS et des ajustements enseignants-AVS.

14Comme le montre le tableau 1, la multiplicité des champs d'intervention fait de l'AVS " un des rares acteurs de l'intégration à être en position stratégique pour appréhender la situation de l'élève selon ses aspects pratiques, sociaux, pédagogiques et psychologiques " (Laurent-Cognet, 2005, p. 122). D'ailleurs, dans le département d'Ille et Vilaine, au moment de l'enquête, le recrutement des AVS était effectué à un niveau de diplôme équivalent ou même supérieur au baccalauréat (pour plus de 50 %). Que penser alors du recrutement de plus en plus fréquent des " emplois de vie scolaire " - aujourd'hui majoritaires sur les emplois d'AVS -, issus des agences Pôle emploi sans condition de niveau de recrutement ?

15Les interactions enseignant-AVS se centrent d'abord sur les apprentissages, mais est-ce pour une recherche d'ajustements réciproques, une mise en question des pratiques usuelles ? La prise en compte de l'élève handicapé pourrait, en effet, se réduire à la présence d'un AVS. Dans ce cas, on se satisferait " d'une intégration des élèves à besoins éducatifs particuliers, faisant de ceux-ci des élèves qui sont "dans l'école", mais qui ne sont pas membres "de l'école" " (Hégaty, 1993, cité par Ebersold, 2009, p. 71) ; ils deviendraient des " exclus de l'intérieur ", pour reprendre l'expression de Bourdieu (1993).

16Lors des entretiens, les trois enseignants revendiquent que la scolarisation des élèves handicapés soit assortie de la présence d'un AVS. L'enseignant de maternelle scolarisant un élève atteint de troubles autistiques fait même un constat de l'obligation de la présence d'un AVS : " en tant qu'instit, on n'est pas vraiment arrivés à entrer en communication avec lui [l'élève handicapé]. Tout passe par Sabine. [l'AVS]. Il arrive maintenant un petit peu à venir me chercher par la main quand il a un truc. Mais il ne connaît qu'une personne, c'est Sabine, en fait. C'est vraiment son référent. Moi ça me semble difficile autrement ". Ici, le rôle de l'AVS est prépondérant, jusqu'à même faire écran à la relation didactique enseignant-AVS. Or, la collaboration avec les intervenants ne doit pas être considérée comme " une façon de déléguer, mais comme la possibilité de s'ouvrir à différentes connaissances, en recueillant les aspects intéressants de réflexion pour l'action éducative " (De Anna, 2009, p. 60). La place de l'enseignant comme principal acteur décisionnel au sein de la classe serait donc à redéfinir et à consolider.

7 Le total des réponses est inférieur à 119, certains AVS n'ayant pas renseigné cet item.

17Entre l'AVS et l'enseignant " la répartition enkystée des tâches et des territoires rend aujourd'hui encore les rapprochements et les collaborations problématiques " (Chauvière & Plaisance, 2008, p. 39). Si, dans les tâches générales, il existe une concertation préalable, il n'en est pas de même sur les actions plus spécifiques. En effet, près des 3/4 des AVS enquêtés disent convenir de la nature de leurs tâches avec l'enseignant, en début d'année : un cadre d'activité existe donc pour eux (notons que 17,2 % des AVS disent avoir carte blanche pour organiser les activités de l'élève). Le moment choisi par le professeur pour préciser à l'AVS la nature des situations d'apprentissage et ses attentes, montre des divergences. Elle a lieu : 7

Tableau 2 : moment de communication des situations d'apprentissage

18Lorsque l'enseignant communique les situations à l'AVS, en amont de l'activité (la veille ou avant l'arrivée des élèves : 37,1 %), ce dernier est alors en mesure de planifier et d'anticiper son action ; une co-élaboration avec l'enseignant de ses gestes d'aide devient possible. Mais une grande part des AVS (42,7 %) est acculée à agir on line puisqu'ils prennent connaissance de la tâche au même moment que les élèves. L'urgence réduit l'action de l'AVS à ce qu'il pense qu'il faut faire. Comme nous n'avons pas à faire, tel en Italie, à des " professeurs de soutien [...] progressivement formés en université " (Plaisance, 2009, p. 56), les termes polysémiques " aider " et " accompagner " revêtent des conceptions personnelles certainement hétérogènes.

19Ainsi " soutenir " et " assister " ou " suivre " et " protéger " identifient des rapports à l'individu divergents et produisent des actions aux effets parfois incompatibles avec les attentes affichées d'autonomisation de l'élève.

20Si nous poursuivons la comparaison avec le système italien (De Anna, 2009), une autre différence fondamentale apparaît : l'enseignant " de soutien " italien vient en appui au système d'enseignement et non directement à un élève. Le choix français de l'attribution d'AVS individuel a des effets sur leurs actions et leur posture. Nous avons comparé des situations d'aide individuelle et collective (avec un groupe d'élèves comprenant l'élève en inclusion). Ainsi, en Classe pour l'inclusion scolaire (CLIS) étudiée, l'AVS se retrouve, selon les besoins et les moments, dans l'une ou l'autre de ces configurations. Dans les situations d'aide individuelle, l'AVS dit avoir un éventail limité d'actions, c'est l'enseignant qui a la main : " En individuel, on n'a rien à faire. Les attentes [vis-à-vis de moi] ne sont pas les mêmes au niveau de l'enseignant en individuel. On est assis avec un enfant, on n'a des interactions qu'avec cet enfant-là et la relation n'est pas la même avec l'enseignant, c'est moins approfondi qu'en collectif ".

21En revanche, en aide collective, l'enseignant laisse à l'AVS un champ d'actions plus large. L'enseignant définit trois registres d'action qu'il confie à l'AVS :

un encadrement de tâches d'entraînement : la veille ou le matin, l'enseignant " précise [à l'AVS] un peu plus les choses à faire et qui ne sont pas des apprentissages bruts, mais plutôt des entraînements, des outils spécifiques à utiliser ou des tâches qui ne sont pas toujours les mêmes " ;

une validation du travail : l'enseignant laisse la possibilité à l'AVS de " réorienter [un élève] sur "non tu t'es trompé", utiliser tel support pour le faire " ;

une vérification des tâches des élèves et leur évaluation : " après, au final, ils [les élèves] viennent lui [l'AVS] montrer ce qui a été fait ".

22L'aide en situation individuelle agirait donc sur la nature des tâches incombant à l'AVS. Elle semblerait plus indexée à la position du professeur et laisserait donc à l'AVS moins de latitude et d'autonomie.

23Nous allons examiner maintenant les actions effectives d'enseignant et d'AVS, et le partage de leurs territoires.

24Les résultats permettent une première catégorisation des actions des enseignants et des AVS.

8 Une CLIS, une ULIS (unité locale d'inclusion scolaire) au collège, une classe ordinaire d'école mat (...)

25L'échantillon étudié se compose de trois binômes enseignant-AVS 8 qui, selon les protagonistes, fonctionnent bien. Dans ces classes sont scolarisés des élèves atteints de handicaps relevant d'altérations des fonctions mentales, cognitives ou psychiques. Nous ciblons, ici, plus particulièrement, les moments d'accompagnement individuel.

26Deux niveaux d'intervention apparaissent clairement, mettant au jour un système didactique central détenu par l'enseignant et un système didactique auxiliaire détenu par l'AVS. L'accompagnement de l'AVS est dépendant des discours et des actions pédagogiques du professeur.

27Dans cette classe, nous constatons :

une anticipation du travail puisque généralement l'AVS et le professeur se concertent la veille ou le matin ;une organisation des formes scolaires instituées par le professeur (via des activités très routinisées dans un emploi du temps ritualisé) et acceptées par l'AVS ;

des registres d'actions prédéfinies, différentes selon la modalité de travail (groupe ou individuel) et selon l'étape de travail dans l'apprentissage.

28Plus spécifiquement, lors de l'accompagnement individuel d'un élève qui nécessite l'utilisation d'un ordinateur pour les tâches d'écriture, on peut observer la répartition suivante :

- détient le discours pédagogique ;

- explique les procédures à adopter ;

- valide ;

- félicite.

- répète des énoncés de l'enseignant ;

- apporte une aide technique ;

- encourage et l'élève ;

29L'enseignant conserve ici la maîtrise de la situation didactique et pédagogique. L'AVS soutient ce système central et porte une attention particulière à ce que l'élève conserve une autonomie face à la tâche, même en se tenant à une distance physique très proche.

30Deux niveaux d'intervention existent ici. L'enseignant gère le groupe classe mais délègue à l'AVS l'accompagnement de Florian, atteint de troubles autistiques, et de trois autres élèves.

31De manière générale, nous constatons dans cette classe :

peu de concertations entre l'enseignant et l'AVS en amont des séances. L'AVS prend majoritairement connaissance de la situation en même temps que les élèves ;

des ateliers en groupe préparés par l'enseignante. L'AVS encadre la plupart du temps le groupe dans lequel est inscrit Florian ;

des formes scolaires instituées par l'AVS qui choisit et organise, seul, des tâches spécifiques (puzzle, tri d'objets, perles).

32Plus précisément, dans un des épisodes que nous avons analysé concernant l'arrosage de semis dans le jardin, nous pouvons dresser le tableau suivant :

33On assiste, ici, à une autonomie de l'AVS vis-à-vis de l'enseignante et des tâches collectives. Le temps didactique de Florian est alors majoritairement déconnecté de celui de la classe, avec une supervision lointaine de l'enseignant.

9 L'enseignant d'ULIS accepte, en effet, un partage des tâches entre l'AVS et lui : " Oui, je peux dé (...)

34L'enseignant gère le groupe lors de la définition et la validation de la situation. Pendant les temps d'aide, l'enseignant et l'AVS ont une posture comparable d'accompagnement des binômes 9.

35Dans cette classe, généralement, nous constatons :

peu de concertations en amont des séances entre l'enseignant et l'AVS, la transmission des consignes se faisant simultanément à l'AVS et aux élèves ;

des registres d'actions prédéfinies, différentes selon la modalité de travail (groupe) et selon l'étape de travail dans l'apprentissage (mise en recherche) ;

des formes scolaires instituées par le professeur et acceptées par l'AVS.

36Plus spécifiquement, lors de l'aide à la résolution d'un problème, les rôles et les tâches se répartissent ainsi :

37Pendant la recherche de la procédure de résolution de problème, l'AVS comme le professeur aident les élèves en passant dans les divers groupes. L'AVS calque en quelque sorte " ses méthodes " sur celles du professeur. À partir de discussions et d'observations, il a forgé ses manières de faire sur celle du professeur.

38L'enseignant " a pu me mettre à l'aise tout de suite et moi, j'ai pu lui dire tout de suite quand ça me posait problème : là je sais pas, je suis bloquée par telle situation. Comment je peux faire ? C'est là qu'il m'a expliqué, puis je suis restée aussi beaucoup à l'observer, j'ai donc pris un peu ses méthodes " (entretien post-observation de l'AVS).

39Nous constatons un partage des modes d'intervention et des types d'énoncés. Pourtant, ces systèmes enseignant et AVS qui semblent a priori interchangeables, ne le sont pas : un écart existe entre les attentes de l'enseignant et les mises en œuvre effectives de l'AVS.

40Dans les faits, l'AVS a transgressé l'objectif de l'enseignant puisqu'elle a guidé un élève vers le résultat adéquat. On assiste donc à un glissement des enjeux de la tâche opéré par l'AVS, de la production d'une procédure personnelle de l'élève à la procédure attendue.

41Si Plaisance soutient que la scolarisation des élèves handicapés est principalement question d'organisation commune, notre recherche montre que, non seulement, cette organisation commune n'existe pas forcément au sein de binômes travaillant en " bonne intelligence ", mais qu'elle ne répond pas à tous les problèmes qui se posent, particulièrement à ceux dans le champ de la didactique.

10 " La sollicitude désigne ce sentiment de responsabilité que nous éprouvons pour autrui, y compris e (...)

42Dans les trois systèmes didactiques étudiés, les organisations révèlent des attentes et des mises en œuvre hétérogènes. Le professeur, en CLIS, orchestre les agencements langagiers, corporels et didactiques, et la partition des tâches est anticipée et ritualisée par un travail conjoint AVS-professeur. Les conditions d'une avancée du temps didactique existent alors pour l'élève. Dans les deux autres classes, le travail conjoint réduit engendre un implicite sur les enjeux de l'apprentissage qui condamne l'AVS, soit à s'immiscer sur le territoire de l'enseignant (l'AVS en ULIS tente de faire comme le professeur), soit à occuper toute la place (le professeur délégant l'organisation à l'AVS en classe maternelle). Dans ces configurations, l'apprentissage est parfois éludé au profit de la socialisation. Les professionnels observés dans ces classes, maternelle et ULIS, sont, en fait, plus dans la sollicitude 10 que Renaut nomme le soutien moral, même si ces enseignants sont très fortement convaincus de la pertinence de la politique de non-discrimination à l'adresse des élèves handicapés.

43Il semble que la déstabilisation de l'enseignant face aux comportements scolaires atypiques de certains élèves handicapés peut aller jusqu'à un certain dessaisissement de ses savoirs professionnels, surtout quand l'élève montre un écart de compétences par rapport aux autres élèves de la classe. Dans la classe maternelle étudiée, le professeur n'envisage pas qu'une grande part de ses pratiques " ordinaires " puisse se relever pertinente avec cet élève. L'inclusion de l'élève handicapé est alors soumise à l'intervention de l'AVS car le professeur a tendance à lui déléguer l'aide. L'AVS prend une position prédominante dans le système. Si cet enseignant interagit avec l'AVS, il n'adresse pas un seul énoncé en direction de l'élève handicapé. Ce dernier ne bénéficie alors pas d'une inclusion effective, au même titre que les autres élèves, dans le système de la classe. Cette manière d'opérer provoque, dans les faits, une certaine " différenciation scolaire passive " (Sensevy et al. 2008).

44Notre recherche révèle qu'une " organisation commune " ne peut se concevoir sans les questions de partage des situations d'apprentissage entre professeur et AVS et d'instauration de modes de transaction didactique. Il est en effet nécessaire pour l'AVS de comprendre quelles sont les intentions du professeur et les enjeux d'apprentissage afin d'accompagner le plus efficacement possible un élève handicapé dans son travail. Nous avons vu que les aménagements et réaménagements de la situation didactique sont alors à anticiper : même si cette mission incombe au professeur, l'AVS doit les maîtriser si l'on veut éviter le danger d'une mise à distance des savoirs en jeu. Toute situation de rencontre interprofessionnelle nécessiterait donc une réelle vigilance pour qu'il existe un positionnement didactique discuté et partagé. Il apparaît, dans cette étude, que le partage des tâches " sur le champ ", tel qu'il s'opère dans deux cas sur trois, est certainement la solution la moins coûteuse quand les partenaires savent que leur collaboration est de courte durée.

45L'enseignant, responsable des apprentissages de l'ensemble des élèves de la classe, reste aussi responsable de la coordination des actions au sein de la classe, il intervient si nécessaire auprès de l'AVS pour lui indiquer des modes d'action possibles selon la situation. L'enseignant d'ULIS indique qu'il observe les manières dont l'AVS s'y prend avec les élèves, qu'il intervient si nécessaire sur les pratiques de l'AVS mais sans délégitimer l'AVS aux yeux des élèves, ni mettre en jeu ses " bonnes " relations avec lui :

46" C'est difficile quand on est en situation de groupe comme ça d'avoir une écoute, c'est un exercice assez périlleux. Quelquefois, je l'entends poser des explications, quelquefois, nous ne sommes pas forcément d'accord, elle peut aller trop loin et induire quelque chose, ça m'arrive d'en parler ou de réajuster s'il faut. Je suis très prudente par rapport à ça car je trouve que les enfants sont là et quelquefois, on peut ne pas être d'accord sur l'approche que l'autre personne a, c'est arrivé, mais on n'intervient que s'il faut vraiment intervenir ".

47L'enseignant n'ose pas pénétrer sur le territoire de l'AVS. " À l'image du soliste (l'instituteur traditionnel seul dans sa classe, chargé de tout faire), l'institution entend substituer celle de l'enseignant "chef d'orchestre" qui doit coordonner et mettre en cohérence les interventions conduites auprès des élèves par des adultes différents " (Jarousse & Leroy-Audouin, 2001, p. 98). Cette orchestration est délicate d'autant plus que le temps alloué aux réajustements est minime (il n'est pas rétribué à l'AVS). La collaboration est rendue difficile quand le cadre institutionnel n'est pas suffisamment pensé et structuré pour soutenir l'évolution des exercices professionnels alors que certains éléments identitaires se trouvent bousculés.

11 Réseaux d'aides spécialisées pour les élèves en difficulté

48La mise en œuvre effective de la loi de 2005, dans les écoles, s'avère également souvent défaillante. Le fonctionnement de la Maison des personnes handicapées (MDPH) et d'outils spécifiques comme le Projet personnalisé de scolarisation (PPS) n'est pas maîtrisé par les enseignants. Le travail de repérage engagé en amont de la scolarisation, précisant les besoins spécifiques de l'élève n'est jamais valorisé comme un outil de collaboration interinstitutionnel. Ainsi, cet enseignant d'un CE2 dit : " en fait, les modalités [de scolarisation de l'élève handicapé] viennent de changer puisque, là, on a reçu un certificat médical indiquant que les journées scolaires étaient un peu longues pour Johan et donc il allait être scolarisé à mi-temps ". Quand on lui demande quel a été le parcours de scolarisation de l'élève inclus dans la classe, il répond : " quand j'ai parlé avec les gens du RASED 11, [j'ai appris que] l'année dernière il avait déjà une AVSI dans l'école où il était ". Aucun dossier ne semble faire état du parcours scolaire de l'élève. Le RASED supplée le travail de l'enseignant référent, censé détenir toutes les pièces constitutives du dossier de l'élève. Comprendre les arcanes des institutions aiderait pourtant les enseignants à trouver des points d'appui et des interlocuteurs dans leur quotidien.

49Si personne n'a fait allusion aux notifications de la MDPH, aucun enseignant n'a non plus présenté de PPS. Quand il existe, il n'est pas considéré comme un outil au service de la scolarisation, mais comme une contrainte institutionnelle supplémentaire. Leur lecture, par ailleurs, révèle une faible didactisation de la relation à l'élève handicapé. Pourtant, l'enjeu d'une scolarisation est de construire, pour eux, un environnement favorisant l'apprentissage (Beattie & Thiessen, 1997).

50Ces divers points développés, l'organisation conjointe du système et des modes d'interaction professeur-AVS, la conception de situations d'apprentissage, la connaissance institutionnelle et les outils potentiels, interrogent la formation de chaque professionnel. Un dispositif de formation apparaît nécessaire pour que les AVS disposent d'une connaissance maîtrisée du contexte et de l'organisation scolaire dans laquelle ils évoluent, mais aussi des enjeux de la scolarisation et des attentes de l'institution et des acteurs. Pour les professeurs, une formation spécifique pourrait opérer " une conversion du regard et une transformation des pratiques hors de l'arsenal pédagogique ordinaire, et loin de la formation qu'ils ont le plus souvent reçue " (Chauvière & Plaisance, 2008, p. 42).

51Un champ de co-formation enseignant-AVS s'impose également pour tirer profit des expériences menées au quotidien, telles les articulations opérantes que nous avons mis en évidence dans le cas de la CLIS étudiée. Une dynamique de formation conjointe permettrait aux professionnels de s'approprier non seulement une culture de la coopération et de la coordination, mais aussi de partager les préoccupations didactiques inhérentes au système scolaire qui amèneraient ces acteurs à penser la classe comme un espace créatif dans lequel les décisions ne sont pas uniquement descendantes (de l'enseignant vers l'AVS), mais se construisent aussi horizontalement dans le croisement des points de vue.

52Notre incursion dans les pratiques des enseignants et des AVS a mis au jour des manières hétérogènes de penser, de planifier et de mener l'aide à la scolarisation d'élèves en situation de handicap. Nous ne pouvons, à partir de trois études de cas, conclure de manière générale, mais nous pouvons avancer qu'évoquer ces nouveaux systèmes bicéphales seulement en termes d'organisation et de partenariat s'avère insuffisant. C'est, à notre sens, en prenant aussi en compte les dimensions didactiques qu'enseignant et AVS peuvent échapper au compassionnel qui ne permet pas une réelle inclusion, malgré des intentions louables. La scolarisation d'un élève handicapé ne peut s'envisager sans repérer et proposer des situations d'apprentissage, en les remaniant selon ses besoins spécifiques. Des positionnements professionnels nouveaux émergeront à la condition que le professeur rende ses intentions et ses attentes explicites à l'AVS. Mais pour apprendre à agir ensemble en tenant compte des aspects didactiques il faudrait faire des essais, opérer des réaménagements successifs, donc prendre du temps (lors de l'action, mais également s'investir hors du temps scolaire) alors que la pérennité de ces binômes n'existe pas.

53Des espaces de formation sont alors nécessaires tant pour les AVS que pour les enseignants. En effet, il nous semble que si le travail pluri-catégoriel est aujourd'hui idéologiquement porté, les conditions de ce travail collaboratif restent à définir, du côté de l'organisation, et également, de la diffusion des savoirs.

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éducation des jeunes à besoins éducatifs particuliers

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La scolarisation des élèves en situation de handicap s'accompagne fréquemment de la présence d'un Auxiliaire de vie scolaire (AVS). Si les auteurs des textes du dossier 61 de Recherche et formation s'accordent à dire qu'il faut que les acteurs mobilisent une " organisation conçue en commun " (Plaisance, 2009, p.

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Sociologie de l'évaluation
Sociologie de l'éducation

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MERLE (Pierre). - Sociologie de l'évaluation scolaire. -

Paris : PUF, 1998. - (Que sais-je ? n° 3278)

Sous ce titre quelque peu trompeur, tant est polysémique le terme d'évaluation, Pierre Merle livre avec ce " Que sais-je " un panorama très documenté de certaines des questions les plus vives qui se posent aujourd'hui à propos de l'école. Loin de se réduire en effet, comme le titre le suggère, à une présentation des travaux concernant les procédures de mesure des compétences académiques des élèves, cet ouvrage d'apparence modeste explore en fait les principaux facteurs scolaires qui participent à la " fabrication " de ces compétences. Une autre originalité du point de vue retenu est de ne pas se limiter à l'analyse des compétences académiques mais de prendre également en compte les processus d'orientation et le contexte de la scolarisation, puisque ce sont des carrières scolaires qui sont in fine fabriquées. Enfin, l'ouvrage inclut de manière fort pertinente une mise en perspective historique et comparative de ces évaluations elles-mêmes. De ce parcours très complet dans la sociologie des facteurs scolaires associé à la variété des cursus résulte ce qui constitue de fait un " mini manuel " de sociologie de l'école, sans que l'on voie très bien quelle est la spécificité de cette " sociologie de l'évaluation scolaire ". Mais quand le parcours s'avère agréable et extrêmement instructif, la question des frontières devient seconde !

Une première partie est consacrée à l'étude sociologique de la notation. De fait, c'est la docimologie qui mène le questionnement critique sur la notation, depuis l'entre-deux guerres jusqu'aux années 70. Même si, au départ, les premiers docimologues entendaient bien évaluer " la pertinence de la sélection de l'élite sociale ", ils sont restés focalisés sur la quête de la note " vraie ", et du même coup sur les aléas de la notation et donc des

concours ; cette perspective relativement " technique " n'a d'ailleurs pas disparu, comme en atteste la synthèse des travaux les plus récents proposée par l'auteur, portant surtout sur le baccalauréat.

Dans un second chapitre sont recensées les différentes pistes explicatives suivies par les chercheurs. L'influence du statut social et scolaire de l'élève fait l'objet d'une attention particulière, dans la mesure où elle introduit au cœur même du processus d'évaluation, à savoir la confrontation entre une performance et l'image que l'évaluateur s'est construite de son auteur, sur la base des expériences passées et/ou des informations disponibles. Si sur ce point, les frontières entre sociologues et psychologues apparaissent peu pertinentes, les premiers ont proposé une interprétation plus globale de ces " biais sociaux " en terme de reproduction sociale, l'institution traduisant des classements sociaux en classements scolaires. Mais P. Merle démontre finement les limites de ce modèle qui laisse notamment inexpliqués les " biais sociaux de sexe ". Ces biais s'interprètent tout autant comme la résultante d'interactions, voire de négociation, entre maîtres et élèves. Cela dit, il conviendrait, comme le font certains spécialistes (cf. par exemple Murphy, 1991), de s'interroger davantage sur la notion de biais elle-même : comment les biais sont-ils évalués, et surtout traduisent-ils uniquement des phénomènes de type discrimination, ou parfois, la prise en compte de compétences non explicitées mais que l'on gagnerait à développer chez tous les élèves ? En outre, peut-on parler des évaluations scolaires et de leurs biais éventuels sans évoquer ce qui les fonde, à savoir une définition de l'excellence scolaire et du " métier d'élève " censé la produire ? Toujours est-il que cette transaction, qui préside à la délivrance de la note prend place dans un contexte précis, et très caractéristique des sociologues, est la quête d'effets de contexte, effets établissement et effets classe, analysés eux-mêmes en référence à la tonalité sociale des publics d'élèves, mais aussi au souci récent des établissements de se positionner entre eux dans un contexte de concurrence croissante. Au niveau de la classe, la situation et les normes scolaires (notamment la prégnance de l'évaluation normative) requièrent de "créer" des élèves faibles et des élèves forts, quel que soit leur niveau en terme absolu.

Dans une seconde partie, P. Merle aborde l'orientation des élèves, en mêlant habilement les données " macro " résultant à la fois du fonctionnement des conseils et des stratégies des familles, et les analyses plus " micro " tentant de comprendre comment les acteurs produisent ces régularités, mais aussi vivent le processus de l'intérieur. Mais l'auteur reste peu disert sur les processus d'auto- évaluation des élèves, et les biais sociaux et sexués affé-

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Merle (Pierre). - Sociologie de l'évaluation scolaire - Persée

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MERLE (Pierre). - Sociologie de l'évaluation scolaire. - Paris : PUF, 1998. - (Que sais-je ? n° 3278) Sous ce titre quelque peu trompeur, tant est polysémique le terme d'évaluation, Pierre Merle livre avec ce " Que sais-je " un panorama très documenté de certaines des questions les plus vives qui se posent aujourd'hui à propos de l'école.

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Évaluer pour (mieux) faire apprendre
Dossier de veille

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Évaluer pour (mieux) faire apprendre

Auteur(s) : Rey Olivier, Feyfant Annie

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Résumé :
L'idée que l'évaluation intervient de façon indépendante, après une phase d'enseignement, méconnait la réalité des processus scolaires. Les recherches convergent pour estimer qu'il serait plus pertinent de prendre en compte dès le départ qu'enseignement, apprentissage et évaluation forment un continuum. Dès lors, l'évaluation peut devenir un levier pour mieux faire apprendre. A partir d'analyses issues le plus souvent de la littérature scientifique récente ce dossier s'efforce de clarifier les termes du débat en revenant sur les définitions, les fonctions et les formes existantes de l'évaluation. Les pratiques de notation et les évaluations certificatives qui pèsent si lourd comme évaluation "pour contrôler" sont mises en examen et comparées dans une perspective internationale. Quelles peuvent être les implications d'une évaluation formative et/ou d'une évaluation formatrice pour les enseignants (évaluer pour former). Enfin, ce dossier présente quelques dispositifs et cadres d'évaluation, pour illustrer les possibles aller et retour entre les théories présentées et les pratiques de classe existantes ou envisageables.

Abstract :
The idea that evaluation takes place independently after a teaching phase disregards the reality of school processes. Rather than pretend to believe that we "neutraly" measure what has been learned, research converge to estimate it would be more relevant to take into account that teaching, learning and assessment form a continuum.
Therefore, evaluation can become not only an approximate control tool but also a lever to raise learning. This is the approach to this issue, partial update of a report published in 2008.
From recent scientific literature, we try to clarify the terms of debate by returning to the definitions, functions and existing forms of evaluation.
Grading practices and certification evaluation that weigh so heavy as assessment "to control" will be reviewed and compared in an international perspective.
We then interrogate formative assessment and consider the implications for teachers (assess to form).
Devices and evaluation frameworks that attempt to decline these principles will then be presented to help facilitate the return trip between theories and practices presented existing and foreseeable class.

Rey Olivier, Feyfant Annie (2014). Évaluer pour (mieux) faire apprendre. Dossier de veille de l'IFÉ, N° 94, septembre . Lyon : ENS de Lyon.
En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=94&lang=fr

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Auteur(s) : Rey Olivier, Feyfant Annie Télécharger la version intégrale du dossier (version PDF) Résumé : L'idée que l'évaluation intervient de façon indépendante, après une phase d'enseignement, méconnait la réalité des processus scolaires. Les recherches convergent pour estimer qu'il serait plus pertinent de prendre en compte dès le départ qu'enseignement, apprentissage et évaluation forment un continuum.

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La différenciation pédagogique en classe
Dossier de veille

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L'individualisation permet-elle de lutter contre les inégalités sociales dans la classe ?
Sciences de l'éducation

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Définition de la différenciation
Conférence de consensus

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Définition de la différenciation pédagogique

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Définition de la différenciation pédagogique

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Pédagogies actives: l'activité en question(s)
Sciences de l'éducation

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La classe à médiation culturelle: une réponse aux défis de l'école d'aujourd'hui
Pédagogie

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Quels dispositifs retenir pour la mise en œuvre de l'aide personnalisée ?
Sciences de l'éducation

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Pédagogie: histoire et enjeux
Pédagogie

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De la gestion de classe à l’organisation du travail dans un cycle d’apprentissage
Sciences de l'éducation

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Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation
Université de Genève
1999

Gestion de classe ou organisation du travail ? Un cycle d'apprentissage pluriannuel La gestion d'un cycle d'apprentissage pluriannuel Des coutumes de gestion de classe aux compétences d'organisation du travail Références

Paradoxalement, alors que la " gestion de classe " se profile de plus en plus comme un thème de colloques, de recherches et de publications, la définition même de la classe devient moins limpide.

Bien entendu, dans la plupart des systèmes éducatifs, l'unité de base de l'organisation pédagogique est encore le groupe-classe, un groupe de quelques dizaines d'élèves censés rester ensemble durant au moins une année scolaire. Dans ce groupe sont enseignées toutes les disciplines et pratiquées toutes les modalités d'étude. Chaque groupe-classe est confié à un enseignant généraliste au primaire, à plusieurs professeurs spécialisés au secondaire, dont l'un est souvent " maître de classe " ou " professeur principal ". En fin d'année scolaire, du moins à l'intérieur du même cycle d'études, la composition du groupe-classe est souvent maintenue pour l'essentiel, d'autres enseignants prenant les élèves en charge.

Cette forme d'organisation du travail semble indissociable de la forme scolaire. Pourtant, elle n'a pas eu d'emblée le monopole qu'on lui connaît. C'est au XIXe siècle, au gré de la scolarisation de masse et de l'avènement d'un ordre scolaire bureaucratique que le groupe-classe est devenu le fondement du système, dont ne s'éloignaient que quelques écoles alternatives. Or, depuis quelques décennies, cette forme d'organisation semble à nouveau s'assouplir et se diversifier. Dans certaines écoles secondaires, par le jeu des options et des niveaux, les élèves se sont habitués à faire partie de plusieurs groupes parallèles, même si l'un d'entre eux fonctionne comme port d'attache. Au primaire, les écoles à aire ouverte et les " décloisonnements " ont fait apparaître de nouveaux groupements. Certains courants de pédagogie différenciée proposent également de diversifier les modes de groupement des élèves, de constituer des groupes de projets, de besoins, de niveaux, de soutien, par définition moins stables et polyvalents qu'un groupe-classe (Meirieu, 1989 a et b, Perrenoud, 1995, 1997).

Entre la classe fermée, stable, progressant dans son programme annuel et le cycle d'apprentissage pluriannuel cogéré par une équipe, on observe aujourd'hui maintes formes intermédiaires, notamment dans l'enseignement primaire, dans les écoles alternatives, les écoles actives, les pédagogies coopératives et institutionnelles, qui ont depuis longtemps, d'abord à la marge du système, bouleversé les temps et les espaces de la formation. Plus récemment et de façon plus banale, les enseignants ont développé diverses formules qu'à Genève, par exemple, on tend à regrouper sous l'étiquette assez vague de " décloisonnements " : la classe reste l'unité de base, mais, par moments, ses frontières deviennent perméables, les titulaires de plusieurs classes voisines composent d'autres groupes (de besoins, de projets, de niveaux), parfois homogènes (en termes d'âges ou de niveaux), parfois non.

Elle s'engage plus ouvertement lorsqu'elle décide de restructurer tout ou partie du cursus en créant des cycles d'apprentissage pluriannuels. Cette tendance s'affirme dans de nombreux systèmes éducatifs, tant au primaire qu'au secondaire. Elle met en question le groupe-classe comme pivot du travail scolaire, à moins que travailler en cycles ne se résume à confier une classe au même enseignant durant plus d'une année scolaire ou à déléguer un suivi pluriannuel minimal aux enseignants qui se succèdent d'année en année " au chevet " des élèves. L'une des incertitudes tient à la tension des systèmes éducatifs entre le souci de modernité, qui incite à créer des cycles, et la volonté de ne rien changer d'essentiel dans l'organisation scolaire.

En dépit de cette confusion et sans être véritablement " remplacé ", le groupe-classe ne paraît plus constituer, aujourd'hui, le cadre unique du travail scolaire, même s'il demeure une " valeur sûre " dans l'esprit de nombreux acteurs, une structure de base, un groupe de référence, une " tour de contrôle " des autres activités ou un " port d'attache ", à partir duquel les élèves naviguent dans d'autres groupes. Il s'ensuit que les tâches de gestion du travail scolaire débordent désormais la vision classique de la structuration de règles, d'activités et de situations d'apprentissage au sein d'un groupe-classe. Non pas seulement, ce qui n'est pas nouveau, parce que l'établissement et le système sont aussi des niveaux de gestion, mais parce que les interactions didactiques entre enseignants et élèves ne se déroulent plus constamment dans le cadre d'un groupe-classe.

Une autre évolution se produit, qui dissocie les réseaux d'échanges et de coopération de la co-présence dans les mêmes murs. À la faveur de nouvelles technologies, le regroupement physique des élèves dans un bâtiment scolaire fera progressivement place à des communautés éducatives virtuelles (Laferrière, 2000) en même temps que se généralisera le télétravail dans le monde des adultes. La clôture de ces réseaux et l'appartenance à un seul apparaîtront d'autant plus arbitraires qu'elles ne sont pas renforcées par des contraintes matérielles.

Il importe donc, dans le registre de la gestion du travail scolaire, de ne pas limiter la conceptualisation et la recherche à l'enceinte de la classe. Faut-il alors continuer à parler de " gestion de classe " ? C'est tentant, du simple fait que nous manquons encore de mots partagés pour désigner des espaces-temps de formation plus divers et parfois plus éphémères. Sachant qu'il sera de plus en plus fallacieux de se représenter une école comme une juxtaposition de groupes-classes, mieux vaudrait pourtant s'appliquer à conceptualiser des pratiques de gestion et d'organisation du travail qui :

1. ne soient pas solidaires d'espaces-temps de formation définis de façon stéréotypée ou trop étroite ;
2. portent sur la structuration mobile de ces espaces-temps autant que sur les activités qui se déroulent dans chacun.

En Belgique, la notion de " pouvoir organisateur " a un sens juridique très précis : elle désigne l'association, l'Église ou l'administration publique (communale, régionale ou nationale) qui ouvre une école et en est légalement responsable. La dénomination belge souligne que ce pouvoir n'est pas seulement instituant, qu'il est organisateur. Sauf dans le cas d'une école entièrement instituée, organisée et gérée par des enseignants, le pouvoir organisateur ne leur appartient pas.

Certes, on tend de nos jours, du moins dans les discours, à favoriser une forte implication des enseignants dans la gestion globale d'un établissement, donc à partager avec eux une partie du pouvoir organisateur global. Ce n'est pas de ce partage qu'il s'agit ici, mais de la dévolution aux seules professionnels de décisions de gestion curriculaire prises jusqu'alors au niveau de l'établissement ou d'une organisation encore plus distante des interactions didactiques. Alors que les enseignants n'avaient d'autonomie gestionnaire que dans l'enceinte de leur propre classe, le système éducatif leur confie progressivement le soin d'organiser le travail à une échelle plus vaste, les autorise et les oblige à la fois à décider collectivement d'une organisation du travail qui dépasse leur propre classe, notamment dans le domaine du groupement des élèves et de la structuration pluriannuelle du curriculum. Du même coup, ils sont invités ou incités à mettre en commun leurs sphères respectives d'autonomie professionnelle. À la limite, ils n'ont plus leur propre classe, ils deviennent co-responsables d'un plus grand ensemble d'élèves.

Cette gestion collective s'inscrit parfois dans le cadre d'une équipe pédagogique clairement constituée. À défaut, elle passe par des modalités coopératives plus informelles et sporadiques. Dans tous les cas, il y a élargissement de la sphère des décisions de gestion déléguées aux enseignants. Certains le vivent comme une conquête, d'autre comme un cadeau empoisonné. L'autonomie au travail ne résulte en effet pas toujours d'une lutte. elle peut être imposée par l'organisation (Chatzis, Mounier, Veltz et Zarifian, 1999 ; Tardif et Lessard, 1999 ; Perrenoud, 1999 c, 2000). Cette évolution, qui prépare la création de cycles d'apprentissage et l'émergence d'une responsabilité collective (Perrenoud, 1999 b), ne va pas sans déchirements ni conflits. L'enjeu est pour les uns de se dessaisir d'une partie du pouvoir organisateur, pour les autres - les enseignants - d'en assumer collectivement une plus grande part.

Il serait opportun que les sciences de l'éducation nomment et étudient l'évolution de l'organisation du travail scolaire sans s'enfermer dans le concept de gestion de classe. Non qu'il soit inutile d'analyser les pratiques de gestion de classe. Elles font partie d'un champ plus général, au titre de cas à la fois particulier et pour l'instant statistiquement majoritaire, car le mouvement vers de nouveaux espaces-temps de formation, notamment les cycles d'apprentissage pluriannuels, reste lent et incertain. Les systèmes éducatifs qui ont récemment instauré des cycles d'apprentissage, par exemple la France, la Belgique, le Québec, ne font qu' amorcer une rupture avec les programmes annuels et les groupes-classes traditionnels. Il reste donc nécessaire de décrire et d'expliquer des pratiques de gestion de classe encore très courantes et sans doute d'y former les nouveaux enseignants, puisque aujourd'hui encore, un débutant risque fort de se retrouver " seul à la tête d'une classe ".

Il y a une seconde raison de conceptualiser la gestion d'un groupe-classe et les compétences qu'elle met en jeu : c'est en effet à partir de leur maîtrise de la classe que les enseignants en place développeront la maîtrise d'espaces-temps plus vastes, un peu comme un marin sachant conduire une barque transposerait peu à peu ses savoir-faire et ses savoirs à un plus grand navire, puis à une flotte. Penser la gestion d'un espace-temps de formation plus vaste et complexe hausse le niveau d'abstraction et oblige à rompre avec l'illusion de la familiarité. Cette complexité organisationnelle fait peu à nombre d'enseignants. C'est pourquoi ils tentent d'abord de l'affronter par une extension des savoir-faire gestionnaires qu'ils ont construits ou se sont appropriés à l'échelle du groupe-classe. Ce n'est que dans un second temps qu'une approche plus abstraite permettra de conceptualiser l'organisation du travail comme registre autonome de compétence professionnelle.

Cet article s'articulera dès lors en trois parties, suivies d'une conclusion.

1. Dans un premier temps, on tentera de conceptualiser la gestion de classe en s'inspirant de l'ergonomie et de la psychosociologie des organisations et du travail (Alter, 1990 ; Amblard, 1990 ; Amadieu, 1993 ; Chatzis et al., 1999 ; Clot, 1995, Durand, 1996 ; de Terrsac, 1992 ; Tardif et Lessard, 1999), donc en se détachant des perspectives didactiques, pédagogiques ou psychodynamiques qui dominent en sciences de l'éducation, aussi bien que des perspectives fonctionnelles, prescriptives ou pragmatiques familières aux enseignants et à leurs formateurs.

2. Dans un second temps, on définira plus précisément un cycle d'apprentissage pluriannuel conçu comme un espace-temps de formation regroupant un nombre relativement important d'élèves, collectivement confiés à une équipe pédagogique durant plusieurs années.

3. Dans un troisième temps, on s'efforcera d'identifier les problèmes nouveaux de gestion et d'organisation du travail que rencontre une telle équipe lorsqu'elle tente de faire fonctionner un cycle pluriannuel. Ces problèmes naissent de l'attribution à l'équipe pédagogique de compétences organisationnelles (au double sens de pouvoir et d'expertise) jusqu'alors confisquées par l'administration scolaire.

La conclusion esquissera un premier inventaire des compétences individuelles et collectives requises des enseignants en matière de gestion de nouveaux espaces-temps de formation.

Gestion de classe ou organisation du travail ?

Lorsqu'on dit " gestion de classe ", tout le monde voit " à peu près " ce dont on parle. Mais si l'on demande une définition précise, on se rend compte que l'expression permet de désigner commodément tout ce qui ne relève pas d'une discipline et de la didactique correspondante. Elle fonctionne comme un " fourre-tout ", un " reste ", un ensemble faiblement analysé.

Est-il utile de construire plus rigoureusement le concept ? Ou est-il plus sage de lui conserver un usage intuitif et métaphorique ? La question se pose à l'heure où l'on parle toujours plus de groupes multiâges, de décloisonnements, de cycles d'apprentissage, autant de façons de recomposer des espaces-temps de formation différents de la classe traditionnelle. Si le groupe-classe est mis en cause comme mode unique, voire principal, de groupement des élèves, pourquoi s'acharner à clarifier le concept de " gestion de classe " ? En cessant de considérer la classe comme unique espace gestionnaire, on ne renonce pas à s'intéresser à la gestion du travail scolaire.

Il est en effet indispensable de penser l'organisation qui surplombe et rend possible les interactions didactiques. Si la classe fait place à d'autres types de groupements, le travail gestionnaire ne disparaît pas. Il se complexifie, au contraire, ce qui justifie plus que jamais une analyse ergonomique et sociologique des dimensions gestionnaires du travail enseignant, de leur rationalité et de leurs conditions.

Plutôt que de gestion, peut-être vaudrait-il mieux parler de management. Le mot est désormais français et l'on peut le prononcer à la française. Son acception est plus large : le Robert assimile gérer à administrer, alors qu'il définit le management comme l'ensemble des techniques d' organisation et de gestion d'une affaire ou d'une entreprise. Le concept d'organisation ajoute une dimension importante et met l'accent sur la mise en place d'un cadre de travail qui structure les activités et les interactions. Je proposerai cependant d'inclure cette dimension d'organisation dans le concept de gestion d'un espace-temps de formation, ce qui est plus conforme au sens habituel donné à la gestion de classe dans le champ scolaire, plus large que la simple administration des personnes, des ressources et des tâches. Je ne ferai donc pas ici de différence entre gestion et management.

Un enfant ou un adolescent vont en principe à l'école pour se développer, s'instruire, se construire. Or. on sait aujourd'hui que rien de tout cela n'arrive si l'élève n'est pas placé régulièrement dans des situations propices, qu'on nomme volontiers " situations d'apprentissage ". De telles situations supposent en général qu'une tâche soit définie et assignée à une ou plusieurs " apprenants ", ou mieux encore négociée avec eux, voire choisie ou conçue par eux. Une tâche n'est formatrice que si elle provoque des activités et des opérations mentales qui, à leur tour, engendrent des apprentissages nouveaux ou du moins consolident des acquis.

L'un des enjeux de la didactique est de concevoir de telles tâches et les situations d'enseignement-apprentissage qui les abritent et leur donnent sens. S'ajoute une contrainte supplémentaire de taille : les apprentissages suscités doivent correspondre à un programme et à des objectifs de formation. Connaissance des objectifs et des programmes aussi bien que des processus d'apprentissage, des élèves et des dispositifs didactiques sont des ressources nécessaires pour créer et animer des situations fécondes. Pourtant, les connaissances et compétences proprement didactiques ne peuvent donner leur pleine mesure que si la gestion du temps et de l'espace scolaires permet l' enchaînement raisonné, l'alternance ou la coexistence harmonieuses d'activités productrices d'apprentissages.

Les situations d'enseignement-apprentissage relèvent en général d'une discipline spécifique, langue maternelle, mathématique, etc. On parle toutefois de plus en plus de compétences transversales, dont la formation appellerait des situations inter- ou pluridisciplinaires. Que ce soit à l'intérieur ou au carrefour des disciplines, " faire la classe " (Nault, 1998 ; Rey, 1998) consiste à concevoir et proposer des situations d'enseignement-apprentissage qui s'articulent, s'enchaînent les unes aux autres, dans le cadre de séquences didactiques brèves ou de dispositifs didactiques plus étendus dans le temps, par exemple une correspondance scolaire, l'engagement régulier dans des jeux de stratégie, la préparation d'un spectacle, une recherche ou toute autre " activité cadre ".

On peut aussi, d'un point de vue plus global, construire la notion de gestion de classe à partir de la nécessité, dans le système éducatif, d'une délégation d'une partie de l'administration des choses et des personnes. Pour scolariser des milliers d'élèves, il faut les répartir en degrés, filières, bâtiments et en fin de compte en classes ou autres groupements s'acquittant de la même fonction. Un tel système organise les conditions de la rencontre entre des enseignants et des élèves autour d'un programme et compte sur eux pour " faire le reste ". Dans le cadre tracé, à eux de jouer, sous la responsabilité de l'enseignant et en respectant des règles du jeu qui s'imposent à toutes les classes comparables. La gestion de classe est alors, en quelque sorte, ce qui reste à gérer, au niveau de l'enseignant, une fois que l'administration scolaire a délimité des espaces-temps de formation et leur a attribué des ressources matérielles et humaines, des objectifs, des normes et des garants de l'ordre prescrit, par exemple des moyens d'enseignement fortement recommandés ou un système de sanctions externes à la classe, qui soutiennent l'autorité des enseignants.

Dans les revues classiques de la littérature américaine, on parle souvent de " Classroom Organisation and Management " (Doyle, 1986, Evertson, 1989). Qui pourrait manquer de remarquer que la gestion de classe est un problème d' organisation ? Il demeure que le concept est pris très souvent dans le sens banal d'un ensemble de règles qui " organisent " la vie en communauté. La notion d' organisation du travail est plus spécifique, puisqu'elle se réfère non seulement à la coexistence, mais à la coopération structurée d'acteurs ou d'agents dans une activité productive. Certes, la production issue du travail scolaire est d'un genre particulier, et la productivité de ce travail est faible, même dans l'école la plus " efficace " du monde. La tension entre vivre et préparer à la vie traverse d'ailleurs les pratiques et les débats autour de l'école. Il reste qu'on ne peut comprendre la gestion de classe sans référence aux objectifs visés par le travail. L'enjeu n'est pas seulement de maintenir l'ordre et la paix, donc d'assurer une forme de régulation de la coexistence. Le rôle du maître est de " faire travailler les élèves pour les faire apprendre ". Il joue le rôle d'un contremaître, chargé de mettre ses ouvriers à la tâche, puis invité à rendre compte des résultats. Il n'en découle pas que le souci de la production d'apprentissages soit la seule logique d'action à l'œuvre dans une classe...

La notion d'organisation du travail, outre sa centration sur une tâche productive, présente l'intérêt de permettre des comparaisons avec d'autres métiers. Alors que les approches classiques de la gestion de classe insistent sur ce qu'elle a de spécifique, l'analyse en termes d'organisation du travail aborde un problème que doivent affronter tous les systèmes d'action collective. Prenons deux exemples :

dans un grand magasin, les transactions se jouent entre clients et vendeurs ; elles sont la raison d'être de l'ensemble, mais elles ne sont possibles que grâce à une organisation complexe, qui répartit les choses et les gens de façon raisonnée, au gré d'une division des tâches et des espaces de travail ;

dans un hôpital, c'est entre patients et soignants que se joue l'essentiel, mais ici encore, les soins infirmiers ou les interventions médicales ne sont possibles que parce que l'organisation du travail en crée les conditions.

Ces conditions diffèrent bien sûr d'un secteur à un autre, mais elles ont partout la même fonction : permettre aux gens qui doivent travailler ensemble ou en interdépendance de le faire dans des conditions optimales ou au moins acceptables.

Ces conditions sont pour une part économiques et matérielles, mais d'autres, moins visibles, sont tout aussi importantes :

Un ensemble de règles et de contrats qui fixent les droits et les devoirs des uns et des autres.

Un ensemble de représentations et de savoirs qui permettent aux acteurs d'adhérer aux règles, aux objectifs, aux méthodes.

Une division du travail et une définition des tâches qui assignent à chacun un statut et un rôle définis.

Un ensemble de compétences qui rendent les acteurs capables de jouer leur rôle dans la division du travail.

Une instance de décision habilitée à prendre (de façon plus ou moins négociée) des options " sur le vif " pour faire face aux événements imprévisibles ou simplement pour piloter les activités impossibles à planifier dans leur détail, par exemple une démarche de projet ou une recherche.

Des moyens de détection et de régulation éventuelle des écarts entre le plan et le fonctionnement effectif.

Plus concrètement, qu'y a-t-il à gérer dans un établissement scolaire ? Sans prétendre dresser un inventaire complet et définitif, on peut mentionner :

L'organisation interne de l'espace-temps de formation et de travail (territoires, cloisons, circulations, grilles horaires, etc.).

L'ouverture sur l'extérieur, le reste de l'établissement, le quartier ; tout espace-temps de formation présente une certaine clôture, par rapport à un environnement avec lequel il entretient néanmoins des relations, comme tout système ouvert.

Les relations intersubjectives et les dynamiques de groupes qui s'y nouent.

Le rapport au temps (horaires, temps libre, absentéisme, arrivées tardives).

Le groupement des élèves en sous-ensembles plus ou moins stables réunis autour de tâches ou rassemblés par niveaux, besoins, projets.

La division du travail entre les enseignants.

La répartition à la fois équitable et efficace des ressources et des équipements, compte tenu des contraintes économiques et juridiques.

La formulation des finalités et des valeurs qui justifient les efforts exigés de chacun et fondent d'éventuelles sanctions.

Le contrat social, pédagogique et didactique, l'autorité, les règles et les arrangements permettant la coexistence et le travail en commun.

Le statut et le traitement des différences dans la vie quotidienne à l'école et dans les situations enseignement-apprentissage.

Les relations avec les familles (information, rencontres individuelles, réunions, consultation, ouverture des classes).

Les degrés et modes de programmation et de négociation des tâches et activités.

Les valeurs, normes d'excellence et modes d'évaluation correspondants.

Le mode de juxtaposition ou de mise en relation des disciplines au niveau du travail réel.

L'autorité, les modes de décision et de régulation des conduites individuelles et du fonctionnement.

Tout cela ne relève pas entièrement de la sphère d'autonomie et d'auto-organisation des enseignants. Les structures scolaires et les statuts professionnels en jeu rendent certains fonctionnements incontournables et d'autres presque impossibles. De plus, les systèmes éducatifs, les cultures administratives et professionnelles, l'inspection, voire les directions d'établissements, prescrivent ou privilégient, de façon indicative ou impérative, ouverte ou déguisée, certains modes de gestion de classe.

L'organisation du travail, toutefois, est loin d'être entièrement contrainte ni même préfigurée, par les structures, les cultures et les prescriptions externes :

1. Les enseignants, seuls ou en équipe, ont une importante latitude d'interprétation des règles générales.
2. Ils décident de tout ce que les règles institutionnelles ou les cultures professionnelles ne prescrivent ou ne prévoient pas, et qui doit être néanmoins déterminé pour qu'un fonctionnement didactique soit possible.

La part de ce qui est décidable par les enseignants, seuls ou en équipe, varie selon les systèmes, les ordres d'enseignement, les politiques d'établissements. Aujourd'hui, presque partout, les enseignants bénéficient de marges croissantes de liberté dans le champ des programmes, de l'évaluation certificative, de l'usage des moyens d'enseignement, du temps à accorder aux divers contenus, de la progression au cours de l'année scolaire, des démarches didactiques. L'institution prescrit de plus en plus faiblement - même au primaire - les méthodes, l'ordre des activités, la grille horaire, l'aménagement de l'espace, la nature des tâches et des groupements d'élèves, la présence et le type de différenciation ou d'évaluation formative, le rapport entre enseignants et apprenants, le contrat pédagogique et didactique. La réforme portugaise en cours dans l'enseignement fondamental appelle ouvertement à une " gestion flexible du curriculum ". Selon d'autres modalités et dans un autre langage, le Québec, la France, la Pologne, le Portugal et d'autres pays remettent aux établissements des pouvoirs curriculaires plus étendus. L'évolution de l'évaluation vers des démarches plus formatives affaiblit la normalisation des examens et des procédures. Le travail et les responsabilités de gestion des enseignants vont donc en s'accroissant, à la mesure de l'autonomie concédée ou imposée aux professionnels ou aux établissements (Perrenoud, 1999 c).

Le passage de la classe traditionnelle et du programme annuel à des cycles d'apprentissage pluriannuels renforce cette tendance, transfère une partie des décisions de gestion et d'organisation du travail à des équipes et induit donc des formes nouvelles de coopération professionnelle.

Dans une perspective d'éducation comparée, on pourrait dresser un tableau des multiples modes de gestion de classe et d'organisation du travail qui coexistent aujourd'hui et des manières dont les systèmes éducatifs et les cultures professionnelles les inspirent ou les contrôlent. Je m'en tiendrai ici à trois axes de différenciation qu'on peut observer à l'intérieur d'un même système, à l'époque contemporaine : le partage du pouvoir avec les élèves, la conception dominante de la pédagogie et l'étendue des décloisonnements.

1. Les enseignants (individuellement ou en équipe pédagogique) peuvent disposer de leur part d'autonomie sans consulter les élèves ou choisir au contraire de partager avec eux certaine décisions. Ce qui suggère un premier axe : à un pôle, les organisations du travail entièrement imposées aux élève, à l'autre, les organisations entièrement négociées. La plupart des pratiques se situent entre ces extrêmes. Lorsqu'elles sont plus proches de l'imposition, l'organisation est rapidement mise en place et l'on peut " passer au programme ", mais ce temps apparemment gagné risque d'être reperdu parce qu'il faut exercer un contrôle social permanent, sans quoi les élèves échapperont au travail. À l'autre extrême, la construction négociée du contrat et d'institutions internes prend du temps, mais on peut en attendre, outre une éducation à la citoyenneté, une adhésion plus large aux règles et aux décisions, donc des responsabilités plus partagées. Arrêter une organisation du travail et fixer des contrats est au cœur de la gestion du travail scolaire dans les pédagogies nouvelles. Il n'est pas étonnant qu'elle soit l'affaire centrale du conseil de classe dans les pédagogies coopératives ou institutionnelles, dès Freinet. Même si l'on accentue aujourd'hui la fonction de médiation, de résolution des conflits, de prévention de la violence, le conseil de classe est, au moins historiquement, d'abord un lieu où s'explicite et se négocie l'organisation du travail à l'école.

2. Un second axe de différenciation touche à la conception de l'enseignement et de l'apprentissage : une alternance classique de cours et d'exercices facilite l'organisation du travail, car l'emploi du temps et la succession des activités sont plus prévisibles et plus simples ; ces vertus gestionnaires se paient d'un moindre intérêt du travail du côté des élèves, voire des enseignants, et d'un rapport assez bureaucratique de chacun à sa tâche. À l'inverse, les pédagogies du projet, les méthodes actives, les recherches ou le travail par situations-problèmes compliquent terriblement l'organisation du travail, perpétuellement recomposée et renégociée. En contrepartie, ces pédagogies espèrent donner plus de sens aux activités et impliquer les élèves autrement (Perrenoud, 1994).

En combinant ces deux dimensions, on obtient un tableau à double entrée, qui permet de combiner schématiquement ces deux axes :

Deux axes pour situer les modes de gestion de classe

Plutôt
fermées ou traditionnelles

Alternance réglée et imposée de cours et d'exercices.

Activités classiques, dont le contenu, la durée, les consignes, le niveau d'exigence font l'objet de discussion

Pédagogie du projet menée par un enseignant à la fois autoritaire et charismatique

Pédagogie coopérative ou " institutionnelle "

3. Aujourd'hui plus que jamais, il convient d'ajouter un troisième axe, selon que l'espace-temps à gérer est la classe fermée, la réunion épisodique de plusieurs classes (décloisonnements, aire ouverte) ou un cycle d'apprentissage pluriannuel collectivement géré par une équipe d'enseignants.

On l'imagine, ces trois axes ne sont pas indépendants. Les pédagogies traditionnelles et peu négociées sont en général à l'aise dans une classe fermée, alors que les pédagogies nouvelles et coopératives préfèrent les espaces-temps de formation plus ouverts et plus vastes, tels les cycles d'apprentissage pluriannuels. Ce ne sont toutefois que des tendances. La prise en compte des cas atypiques peut éclairer et enrichir la conceptualisation de la gestion des espaces-temps de formation. Elle permet également de mieux penser les voies de transition d'un modèle à un autre. La question cruciale n'est pas en effet de classer, mais de comprendre comment des enseignants peuvent abandonner une organisation du travail pour en construire graduellement une autre.

Un cycle d'apprentissage pluriannuel

Dans tous les systèmes éducatifs, le cursus scolaire se présente comme une succession de plusieurs " cycles d'études " de deux à quatre ans chacun. Un cycle d'études se caractérise par une certaine unité de conception des programmes et par une certaine homogénéité des charges, de la formation et du statut des enseignants. Mais il reste, en général, fractionné en étapes annuelles, chacune comportant son propre programme. la fin d'une année scolaire, les élèves qui ont atteint un certain seuil de maîtrise progressent dans le cursus et " passent " au niveau (ou degré), où ils sont pris en charge par d'autres professeurs. Les autres redoublent ou sont " orientés " vers des filières moins exigeantes.

On peut parler de cycle d'apprentissage plutôt que de cycle d'études, simplement pour mettre l'accent sur les processus d'apprentissage. En soi, ce changement d'appellation ne crée aucun problème nouveau en termes d'organisation du travail.

Cependant, chacun reste alors enfermé dans son année et sa classe, voire dans sa discipline. L'espace-temps de formation n'a pas changé, quand bien même ses relations aux espaces-temps précédents et suivants modifient un peu son public et ses exigences. Pour aller vers un " véritable " cycle d'apprentissage, il faut faire un pas de plus : renoncer aux programmes annuels, pour définir des " objectifs de fin de cycle " valables pour plusieurs années.

La version la plus prudente consiste à définir des cycles de deux ans et à demander aux enseignants d'accompagner un groupe d'élèves durant cette période, comme ils accompagnent actuellement une classe durant un an. Aux classiques étapes annuelles, on substitue en quelque sorte des étapes de deux ans. Cela change sans doute les conditions de la gestion de classe : planifier sur deux ans permet davantage de flexibilité, mais oblige à " tenir la distance ", du point de vue du contrat avec un groupe, de la discipline, de l'usure des tactiques des uns et des autres. On se trouve toutefois dans un cas de figure assez familier : à l'époque rurale de la scolarisation, il n'était pas rare qu'un enseignant soit en charge d'une classe dite " à plusieurs cours " ou " à degrés multiples ", parce que les effectifs ne permettaient pas de composer des classes d'un seul niveau d'âge. Cette organisation a perduré dans les zones à faible densité de peuplement. On maintient alors des programmes annuels et une possibilité de redoublement, mais elle est en général nettement moins utilisée, car un enseignant expérimenté planifie les apprentissages sur deux ans (ou davantage).

Une autre façon prudente d'organiser des cycles est de maintenir le principe d'un passage des élèves d'un enseignant à un autre en fin d'année scolaire, mais sans redoublement et en invitant les enseignants à travailler en équipe, de sorte à accroître la continuité des prises en charge. C'est le modèle de l'enseignement primaire français depuis la loi de 1989, avec des mises en œuvre très diverses, allant du respect presque intégral des niveaux annuels (sans redoublement officiel) à un véritable travail d'équipe poursuivant des objectifs de fin de cycle.

Actuellement, les systèmes scolaires balisent et normalisent très inégalement la structuration interne d'une année scolaire. Les uns ont conservé des trimestres ou semestres officiels, avec des programmes, mais surtout des évaluations rythmées en conséquence ; d'autres définissent un programme annuel et laissent aux enseignants la responsabilité de la progression, donc de l'ordre des contenus aussi bien que du temps accordé à chaque chapitre dans le " texte du savoir ". Dans l'enseignement secondaire, la " ronde " des disciplines impose une grille horaire qui régit les emplois des professeurs aussi bien que les activités des élèves. À l'école primaire, une telle grille est plus indicative et désigne de grands équilibres, plutôt qu'une répartition à honorer chaque semaine. L'enseignement primaire genevois illustre le sens d'une évolution assez générale : il y a trente ans, les enseignants devaient respecter strictement la grille horaire, non seulement en accordant à chaque discipline son dû exact, mais en prévoyant le moment de la semaine où l'on ferait de la grammaire, de la géographie ou du calcul mental. De plus, le plan d'études imposait une progression mois par mois, si bien qu'on savait quel verbe devait être travaillé dans la seconde moitié de novembre et quelles figures géométriques devait être étudiées en avril. Aujourd'hui, le contrat est annuel, la répartition du temps est une moyenne et, au fil des mois, les enseignants construisent et remanient à leur guise leur planification.

Cette évolution, qui a partie liée avec l'élévation du niveau de compétences et la professionnalisation du corps enseignant, est une condition nécessaire pour envisager des cycles d'apprentissage pluriannuels : à quoi bon travailler sur des temps plus longs si les enseignants sont enserrés dans un corset qui les empêche de prendre des décisions en fonction de leur classe ? Les systèmes éducatifs, les parents, les enseignants, les didacticiens restent cependant très ambivalents face à de plus vastes espaces-temps de formation. Pour les administrations et les parents, c'est un pari risqué sur les capacités de planification et de régulation des enseignants. Pour ces derniers, c'est une responsabilité et une angoisse. Pour les didacticiens, c'est le risque que les impératifs organisationnels prennent le pas sur la structuration des situations d'apprentissage.

Pourquoi alors aller dans ce sens ? Parce qu'on pense accroître de la sorte l'efficacité et l'équité du système éducatif. Lorsqu'on introduit les cycles d'apprentissage, de façon timide ou audacieuse, c'est en général pour lutter contre le redoublement, espacer les échéances évaluatives, accroître la continuité de la prise en charge éducative, mieux tenir compte des rythmes et individualiser les parcours de formation. Dans le meilleur des cas, les cycles s'inscrivent dans la recherche d'un enseignement stratégique (Tardif, 1992, 1998, 1999) et d'une pédagogie différenciée (Meirieu, 1989, 1990 ; Perraudeau, 1997 ; Perrenoud, 1995, 1997).

J'ai soutenu que l'idée de cycle était encore une " auberge espagnole " (Perrenoud, 1998 a). L'on ne peut donc poser les problèmes de gestion de cycle de façon univoque, tant est grande la diversité des conceptions. À un extrême, on s'éloigne à peine des fonctionnements annuels et aucun problème de gestion nouveau n'est véritablement posé. À l'autre, tout est inédit et l'on manque de bases conceptuelles, et plus encore de recul, pour identifier des modes émergents de gestion et les expertises correspondantes.

Pour approfondir l'analyse, il faut donc s'avancer, plaider pour une conception plus définie des cycles. J'ai tenté ailleurs cet exercice (Perrenoud, 1997, 1998 b). Je ne reprends ici que les principaux éléments, sous forme de neuf thèses :

1. Un cycle d'apprentissage n'est qu'un moyen de faire mieux apprendre et de lutter contre l'échec scolaire et les inégalités.
2. Un cycle d'apprentissage ne peut fonctionner que sur la base d'objectifs de fin de cycle, qui constituent le contrat pour les enseignants, les élèves et les parents.

3. Il importe de développer dans les cycles pluriannuels plusieurs dispositifs ambitieux de pédagogie différenciée et d'observation formative.

4. La durée de passage dans un cycle doit être standard, pour forcer à différencier sur d'autres dimensions que le temps et à ne pas favoriser un redoublement déguisé.

5. Un espace-temps de formation de plusieurs années ne peut atteindre ses buts que si les démarches et situations d'apprentissage sont repensées dans ce cadre.

6. À l'intérieur d'un cycle, les enseignants s'organisent librement et diversement. Le système leur propose des outils à titre indicatif : balises intermédiaires, modèles d'organisation du travail et de groupement des élèves, outils de différenciation et d'évaluation.

7. Il est souhaitable qu'un cycle d'apprentissage soit confié à une équipe pédagogique stable, qui en soit collectivement responsable durant plusieurs années.

8. Les enseignants doivent recevoir une formation, un soutien institutionnel et un accompagnement adéquats pour construire de nouvelles compétences.

9. La quête d'un fonctionnement efficace en cycles est une longue march e, à considérer comme un processus négocié d'innovation, qui s'étale sur plusieurs années.

C'est dans ce contexte que le Groupe de pilotage de la rénovation (1998, 1999), à l'issue d'une phase d'exploration de quatre ans impliquant 30 écoles, a proposé de diviser les huit années d'enseignement primaire en deux cycles de quatre ans chacun, En voici la conception en dix thèses :

1. Le cycle pluriannuel est défini par une série d'objectifs d'apprentissage que tous les élèves doivent atteindre en fin de cycle. Ces objectifs, qui seront définis en temps utile par l'institution, s'inscrivent explicitement dans la continuité des objectifs de formation (instruction et éducation) de l'école primaire et de la scolarité obligatoire.
2. Les programmes annuels, aussi longtemps qu'ils subsistent, n'ont qu'un statut indicatif. On cesse de s'y référer au fur et à mesure qu'on devient capable de gérer les progressions en fonction des objectifs de fin de cycle et de fin de cursus.

3. Il n'y a plus de référence aux degrés dans les inscriptions, dans le carnet, dans la formation des classes ou des groupes, dans les fichiers et statistiques scolaires, dans l'attribution des enseignants. Un élève appartient officiellement à un cycle, auquel il est intégré en fonction de son âge, même s'il vient d'un autre système scolaire. La référence aux degrés devrait peu à peu disparaître des méthodologies et moyens d'enseignement officiels mis à la disposition des écoles. Elle perd également son sens en ce qui concerne les épreuves communes ou autres évaluations standardisées.

4. La notion de redoublement ne veut plus rien dire, puisqu'il n'y a plus de degrés et qu'on ne peut évidemment redoubler l'ensemble d'un cycle, ni même la dernière année d'un cycle.

5. La durée normale de traversée du cycle par un élève est égale à la durée officielle du cycle : on passe par exemple trois ans dans un cycle de trois ans, ni deux, ni quatre ! Des règles strictes garantissent que les parcours réels des élèves ne s'écartent de cette norme que de façon exceptionnelle, avec des mesures personnalisées, négociées de cas en cas.

6. Durant tout le cycle sont mis en place des dispositifs efficaces de pédagogie différenciée, qui visent à permettre à tous les élèves d'atteindre les objectifs dans le même temps.

7. En fin de cycle, pour les élèves encore loin des maîtrises visées, on prévoit des mesures intensives, prolongées, au début du cycle suivant, par des modules de mise à niveau et de consolidation différenciée. On peut envisager des structures ad hoc de transition entre cycles successifs.

8. L'évaluation se fait sans notes. Elle est critériée et formative. Elle permet de situer régulièrement chaque élève par rapport aux objectifs visés en fin de cycle et en fin de cursus primaire. Des outils d'observation et d'évaluation sont mis à disposition par l'institution. Les parents sont régulièrement informés de la progression de leur enfant, sur la base d'un " cahier d'évaluation " fondé sur diverses sources (autoévaluation, observation, épreuves, entretiens, etc.). Ce cahier est conçu par chaque école sur la base de quelques principes généraux.

9. Des structures cohérentes avec les cycles sont développées pour tenir compte des enfants immigrés (préalablement scolarisés ou non), aussi bien que des enfants en intégration ou fréquentant actuellement la division spécialisée ou des structures d'accueil.

10. Une nouvelle articulation est mise en place avec le cycle d'orientation à la fin du dernier cycle primaire, en fonction de l'évolution des programmes et des structures du cycle et au gré d'une concertation. Les objectifs du cursus primaire et du cycle final du primaire sont reconnus et validés comme les bases de la scolarité secondaire et leur maîtrise joue un rôle explicite dans l'orientation en septième.

En mars 2000, au moment où cet article est achevé, une réforme de l'enseignement primaire a été annoncée, avec une entrée en vigueur progressive dès 2001. La durée des cycles - 4 ans - a été arrêtée, mais leurs modalités de gestion restent assez vagues. Il est possible que le système suive les recommandations du groupe de pilotage et aille vers un effacement délibéré des degrés annuels et une responsabilité collective. Il est possible aussi que les textes qui seront finalement publiés autorisent des pratiques très diverses, les unes très proches des fonctionnements conventionnels, d'autres beaucoup plus audacieuses. L'intéressant, pour l'heure, n'est pas de prédire la forme exacte que prendront les cycles pluriannuels, à Genève ou ailleurs, mais de réfléchir aux problèmes de gestion et d'organisation du travail tels qu'ils seront redéfinis ou créés par une telle évolution. À cette fin, il est plus fécond de réfléchir sur des cycles effaçant résolument les degrés annuels et appelant les enseignants à une véritable gestion coopérative.

La gestion d'un cycle d'apprentissage pluriannuel

Lorsqu'on sait gérer un petit espace (ou un petit budget) et qu'on " hérite " d'un plus grand, on peut tenter de le fractionner en plusieurs sous-ensembles de moindre taille, pour se retrouver dans un cas de figure familier. Si le désir des enseignants est de retrouver, dans un cycle d'apprentissage, l'exacte autonomie dont ils bénéficiaient dans leur classe, sans construire de compétences nouvelles, ils n'auront de cesse de réinventer les niveaux annuels et les groupes fermés. Même alors surgit un besoin de coordination, donc un niveau inédit de gestion, requis pour que s'instaure une certaine harmonisation des pratiques. Cette dernière peut cependant se réduire à peu de choses si on revient au " chacun pour soi ". Les cycles sont en principe gérés par des équipes d'enseignants, mais rien n'empêche ces derniers, s'ils n'adhèrent pas à ce modèle, de se répartir les niveaux et les élèves de sorte à n'avoir plus guère besoin de travailler ensemble.

Pour identifier les nouveaux problèmes de gestion que poseront les cycles d'apprentissage pluriannuels, il est évidemment plus intéressant d'imaginer une véritable équipe pédagogique plutôt qu'un simulacre ; et plus fécond de penser à des enseignants qui, loin de chercher à " faire du vieux avec du neuf ", tenteraient de tirer tous les bénéfices possibles d'une telle structure. De tels professionnels auront besoin de courage et d'imagination, car ils devront prendre des risques, sortir des sentiers battus. Pour éviter qu'ils ne s'aventurent en terre inconnue, il importerait que la recherche, les mouvements pédagogiques, les formateurs ou les autorités leur proposent des modèles acceptables d'organisation du travail à partir des expériences connues (Gather Thurler et al., 1999) aussi bien que d'une conceptualisation plus pointue.

Le groupe de pilotage de la rénovation genevoise (1999) a imaginé dans ce sens quelques propositions quant à la gestion coopérative d'un cycle d'apprentissage pluriannuel :

a. Les élèves d'un cycle, dans une école, sont confiés à une équipe pédagogique solidairement responsable de leur coexistence harmonieuse, de leur travail et de leur progression vers les objectifs tout au long du cycle, ainsi que de leur évaluation et de l'information régulière des parents. Au sein du cursus, les équipes veillent à la cohérence entre les cycles.
b. Les enseignants collectivement responsables du cycle regroupent les élèves de la façon qui leur paraît optimale dans la perspective d'une pédagogie différenciée. Ils jouent donc, en plus de l'appartenance de chaque élève à un groupe-classe, sur des groupes de travail diversifiés, monoâges ou multiâges, homogènes ou hétérogènes, définis comme des groupes de besoin, de projet, de niveau, de soutien, etc. Les enseignants se répartissent les tâches en conséquence, de préférence de façon flexible et mobile.

c. L'équipe rend compte de l'usage de son autonomie d'organisation, elle est donc capable d'expliquer et de justifier son système de travail et ses modes de différenciation auprès des instances mises en place à cet effet.

d. Dans un groupe scolaire (bâtiment ou ensemble plus large), l'équipe compte, en gros, le nombre de postes qui auraient été attribués à l'encadrement des mêmes élèves dans une organisation en degrés avec titulaires, MS et GNT. Autrement dit, le passage à un cycle n'implique ni accroissement, ni diminution des forces de travail. À moyen terme, on peut définir les forces par un rapport entre nombre d'élèves et nombre de postes d'enseignants, standard ou modulé selon les caractéristiques du public scolaire.

e. À l'intérieur de cette enveloppe, la division du travail dépend de l'équipe, il n'y a plus de différences entre généralistes titulaires et non titulaires. L'apport des MS doit encore être clarifié.

f. L'équipe dispose des espaces et des moyens matériels qui seraient dévolus à l'encadrement des mêmes élèves dans une organisation en degrés. Les locaux sont regroupés. L'équipe les utilise à sa guise, en fonction des dispositifs pédagogiques mis en place.

g. À la fin de chaque année, l'équipe se sépare des élèves arrivant en fin de cycle. À la rentrée suivante, elle accueille de nouveaux élèves.

h. L'équipe informe les parents des élèves, selon des modalités variées, et les associe autant que possible aux discussions qui dessinent le fonctionnement interne du cycle d'apprentissage.

i. Dans la règle, l'équipe pédagogique désigne un de ses membres pour assurer les tâches de coordination et pour la représenter au niveau de l'école et de l'extérieur.

j. Dans les grandes écoles, on peut constituer plusieurs équipes pédagogiques distinctes, chacune prenant en charge une partie des élèves, mais toujours sur l'ensemble du cycle.

Pour sauvegarder l'autonomie des équipes, cette structuration laisse volontairement en suspens nombre d'aspects importants de l'organisation du travail. En voici quelques-unes.

Une équipe pédagogique en charge d'un cycle de quatre ans, accueillant par exemple une centaine d'élèves, aura au départ du mal à imaginer que chacun d'eux puisse se sentir membre d'un ensemble aussi vaste. Cela paraîtra " impensable " pour de jeunes enfants. Même pour des adultes - sauf en général à l'université - l'intégration à un groupe de taille raisonnable, au moins pour une partie de la semaine, sera considérée comme une source d'identité et de sécurité. On s'orientera donc rapidement vers l'appartenance de chacun à un " groupe de base ". Il restera à définir la place et les fonctions d'un tel groupe. On s'accordera sans doute assez vite pour lui assigner une mission " psychoaffective " : se vivre comme membre d'une communauté, se sentir quelque part " chez soi ", un peu comme les adultes réintègrent la cellule familiale pour compenser le caractère souvent anonyme, décousu ou tendu de la vie au travail. Cette fonction répond aux besoins immédiats des personnes, à la limite indépendamment de tout enjeu de formation. On peut, faisant de nécessité vertu, la doubler d'une mission de socialisation : c'est à la faveur d'une appartenance durable à un groupe de base qu'on développerait la responsabilité, la solidarité, le respect mutuel, le débat démocratique.

Si l'on s'en tenait là, on pourrait considérer que le groupe de base fait figure d'oasis, de " lieu où renaître ", d'endroit protégé des urgences de la " production ", en l'occurrence les apprentissages disciplinaires ou la construction de compétences transversales. Assez spontanément, les équipes chargeront en outre ce groupe d'une fonction de pilotage des parcours de formation. En effet, la personne responsable de ce groupe &endash; qu'on la nomme maître de classe, professeur principal, tuteur, mentor ou enseignant de référence - sera rapidement celle qui connaît le mieux " ses " élèves et peut donc avoir une vue d'ensemble de leurs besoins, de leurs trajectoires dans le cycle et donc des orientations à leur proposer pour la suite de leur parcours de formation. Si bien qu'on gérera, dans un groupe de base, non seulement des identités et des sentiments d'appartenance, ce qui est essentiel dans les organisations, mais des itinéraires de formation et les décisions qui les infléchissent. Cette fonction de " tour de contrôle " s'ajoute assez naturellement à celle de " port d'attache ".

Le désaccord surgira, en général, sur la question de savoir si le groupe de base est aussi le cadre des apprentissages disciplinaires. Aucunement, diront les plus radicaux, alors que pour d'autres, il doit demeurer le cadre privilégié de la plupart des activités scolaires, que ce soit sous le contrôle d'un seul enseignant polyvalent au primaire ou d'une succession de professeurs spécialisés au secondaire.

S'il devient le cadre unique du travail scolaire, un cycle d'apprentissage ne se distinguera des degrés annuels que par l'absence de redoublement, des échéances plus éloignées et la continuité des progressions vers des objectifs de fin de cycle. Cette continuité serait alors assurée par le fait que le même enseignant ou la même équipe accompagnent les élèves durant toute la traversée du cycle d'apprentissage, selon deux modalités possibles :

soit le groupe de base est constitué à l'entrée dans le cycle, comme un groupe-classe conventionnel, mais sa composition reste stable durant toute la durée du cycle ;

soit le groupe de base est un groupe multiâge, qui se renouvelle par tranches chaque année, le groupe étant rejoint chaque année par de plus jeunes et quitté par les plus âgés, qui passent au cycle d'études ou d'apprentissage suivant.

On peut douter de l'intérêt du premier modèle, qui est très proche de la gestion de classe conventionnelle, à cette différence que l'enseignant titulaire " garde " ses élèves durant plusieurs années. Ce modèle devient plus intéressant, toutefois, si un ensemble d'enseignants accompagne une cohorte durant plus d'un ans.

Toutefois, les cycles d'apprentissage, tels qu'ils sont conçus ici, visent non seulement la continuité des progressions sur plusieurs années, mais le développement de parcours de formation plus individualisés. Si chaque enseignant reste " enfermé ", avec ses élèves, dans son groupe-classe, on se retrouvera dans les mêmes impasses qu'aujourd'hui du point de vue des pédagogies différenciées : même avec des effectifs réduits &endash; or, ils tendent plutôt à s'alourdir au gré des crises budgétaires &endash; un enseignant isolé ne peut faire coexister plusieurs dispositifs de pédagogie différenciée qu'au prix d'une ingéniosité didactique et d'une énergie hors du commun. C'est encore plus difficile dans l'enseignement secondaire, du fait que plusieurs spécialistes des diverses disciplines se succèdent dans la même classe, chacun étant " seul maître à bord " durant quelques heures par semaine... Pour faire passer son programme, chacun reste tenté par un enseignement frontal, entrecoupé d'exercices et d'épreuves notées.

La réflexion sur la gestion de cycles pourrait utilement s'inspirer de l'ingénierie des pédagogies de groupes développée par Meirieu (1989 a et b), qui tente de faire correspondre des modes de groupement différents à des démarches ou des objectifs spécifiques. Dans cette perspective, l'apprentissage dans un groupe de base stable (un " groupe-classe " redéfini, éventuellement multiâge) se serait alors qu'une modalité de travail parmi d'autres, dont la place dépendrait d'options de gestion de cycle à prendre par l'équipe, en fonction de l'ensemble des paramètres.

Comment procéder pour organiser la répartition optimale d'une centaine d'enfants entre divers modes de travail et divers types de groupes ? Dans une pédagogie de l'improvisation et de l'effervescence, on pourrait imaginer des établissements où, chaque matin, l'ensemble des enseignants et des élèves du même cycle se réunissent pour décider en commun des tâches de la journée, puis se répartissent en conséquence entre différents lieux de travail. Cette planification souple pourrait se faire à des intervalles moins rapprochés, par exemple au début de chaque semaine ou de chaque quinzaine, voire de chaque mois.

Ce mode de gestion de cycle n'est en soi nullement absurde. Il présenterait l'intérêt d'une grande flexibilité, mais c'est aussi sa limite : il faut du temps, de l'énergie, de l'inventivité et de la méthode pour remanier fréquemment l'organisation du travail. Cela suppose en outre que les acteurs partagent une culture de coopération. Ces derniers devraient faire preuve de beaucoup de lucidité et de discipline, et manifester des capacités métacognitives et expressives qui ne peuvent se développer que graduellement et qu'il semble plus réaliste d'attendre d'adolescents ou de jeunes adultes, à condition qu'ils n'aient pas perdu tout goût de s'instruire...

Dans une classe conventionnelle, la planification peut se limiter à prévoir une activité pour chaque composante de la grille horaire. Dans une pédagogie différenciée, cela se complique du fait de la diversification des tâches. Dans un cycle d'apprentissage confié à une équipe enseignante, on gère en outre divers groupes et divers espaces de travail, et donc une division du travail entre les enseignants. L'une des difficultés de cette gestion est qu'elle exige des concepts et des mots nouveaux, que les équipes pédagogiques inventent au gré des besoins, mais qui ne font pas, à ce jour, l'objet de définitions stables et partagées. Si bien qu'un remplaçant ou un nouvel enseignant arrivant dans une telle équipe peuvent avoir l'impression qu'on y parle chinois !

La gestion planifiée d'un cycle d'apprentissage doit tenir compte de la spécificité des divers contenus et objectifs. Il apparaît donc pertinent de distinguer un certain nombre de " domaines ", appelant chacun une organisation du travail et des modes de groupements spécifiques. Ces domaines peuvent correspondre aux disciplines scolaires traditionnelles. Cela paraît presque incontournable dans l'enseignement secondaire, puisque les emplois des professeurs sont codifiés en heures d'enseignement dans leur propre discipline. Même alors, pourrait s'autoriser quelque distance par rapport à cette conception classique :

d'une part, en attribuant des plages horaires à des blocs de disciplines voisines ;

d'autre part, en réservant du temps à des démarches de projets ou à d'autres activités interdisciplinaires ou " non disciplinaires " ; c'est ce que fait le collège français dans le cadre des parcours diversifiés (Bonnichon et Martina, 1998).

Rien n'interdit par ailleurs de rompre avec le principe d'une grille horaire stable durant toute l'année, attribuant à chaque discipline, chaque semaine, exactement les mêmes heures. Pourquoi ne pas envisager des équilibres semestriels ou annuels ? Il n'est donc nullement impossible de concevoir des cycles d'apprentissage pluriannuels dans l'enseignement secondaire, à condition de bouleverser quelques habitudes. La garantie de l'emploi, les intérêts acquis, les bastions disciplinaires, l'inégalité des dotations entre disciplines rendent toutefois ces bouleversements improbables. Il est donc vraisemblable qu'une organisation en cycles raisonnera, au secondaire, discipline par discipline, avec les rigidités qui s'ensuivent.

Le jeu est plus ouvert dans l'enseignement primaire, du fait que des enseignants polyvalents prennent en charge plusieurs disciplines, parfois toutes. Une équipe pédagogique responsable d'un cycle d'apprentissage pluriannuel peut alors s'affranchir des grilles horaires et des découpages conventionnels, pour inventer d'autres modes de gestion du temps et de division du travail.

On pourrait suggérer à une équipe en quête d'un modèle de gestion de s'approprier d'abord les objectifs d'apprentissage essentiels, les objectifs de fin de cycle, puis de se demander pour chacun s'il est préférable de le travailler dans le groupe de base, multiâge ou monoâge, ou dans des groupements d'un autre type, modules ou groupes de niveaux, de besoins, de projets, les uns plus homogènes, les autres plus hétérogènes.

On constituerait alors des " familles d'objectifs ", correspondant soit à l'entier d'une discipline (par exemple une langue seconde), soit un ensemble de disciplines connexes (par exemple géographie-histoire ou divers enseignements de technologie), soit à une partie de discipline (par exemple la géométrie comme partie des mathématiques), soit encore au " mariage " d'objectifs appartenant à deux disciplines, par exemple observation scientifique (aspect de la physique) et rédaction des protocoles et des rapports correspondants (aspect du français). On laissera ici de côté les questions didactiques et épistémologiques que posent ces découpages, en supposant - non sans optimisme ! - que les systèmes éducatifs seront capables d'offrir une formation, des appuis et les textes de référence suffisants.

Il restera alors à penser l'organisation du travail proprement dite. Pour chaque domaine ainsi retenu (trois, cinq ou huit pour l'ensemble du curriculum), les équipes pourraient, dans un premier temps, se demander selon quels types de groupements il est préférable de travailler. Rien n'assure qu'en musique, en mathématique, en arts plastiques ou en langue seconde, l'organisation optimale du travail soit la même. Il est probable toutefois que l'optimisation séparée de chaque domaine rendrait leur coexistence impossible à gérer, chacun ayant des exigences irréalistes en heures, en flexibilité en alternance de divers groupements.

On pourrait proposer aux équipes, à ce stade, des régulations du même type que celles qui permettent de construire un budget dans une organisation : dans un premier temps, chaque département raisonne selon sa logique propre, évalue largement ses besoins et fait des propositions. Si la somme est irréaliste - c'est en général le cas -une instance de coordination renvoie alors chacun à sa copie, en fixant des contraintes. Un tel processus aiderait à construire un compromis entre les logiques d'organisation du travail propres à chaque domaine. Ce mode de construction d'une organisation du travail apparaît plus long, mais plus prometteur qu'une logique unique, simple, mais médiocrement adaptée aux divers contenus et objectifs et probablement inspirée par les disciplines les plus sélectives.

Un tel processus pourrait, au fil de l'expérience et des négociations, conduire à remanier le découpage en domaines et à définir des types de groupements convenant à plusieurs domaines ou sous-domaines. Si bien que le modèle de gestion du cycle pourrait globalement se présenter, in fine, sous la forme d'un tableau à double entrée.

Mon propos n'est pas ici de justifier les lignes, les colonnes ou le placement des astérisques. Ce tableau n'a d'autre but que d'illustrer une façon - sans doute encore fort simpliste - de maîtriser la gestion d'un cycle d'apprentissage pluriannuel.

Une évolution dans ce sens contribuerait à développer de nouveaux savoirs sur le rapport entre types d'objectifs (disciplinaires ou transversaux) et types de groupements, notamment quant aux vertus de tel ou tel type d'homogénéité. Les systèmes scolaires ont aujourd'hui des doctrines simplistes : pour la plupart, jusqu'à 12 ans, tout paraît " enseignable " en groupes fortement hétérogènes, à partir de 12 ans la norme s'inverse et de nombreux professeurs du secondaire ne conçoivent pas d'enseigner leur discipline dans des groupes qu'une sélection préalable n'aurait pas fortement homogénéisés. Une réflexion didactique sur les contenus et les démarches permettrait sans doute de développer des rationalités plus subtiles. Il est probable que les démarches de projet, les activités de recherche ou le travail par situations-problèmes n'exigent pas le même type et le même degré d'homogénéité qu'un cours magistral ou des travaux pratiques.

On pourrait aussi construire progressivement des éléments de réponse à la question de la taille optimale des groupes. Pour débattre, observer, expérimenter, rédiger, écouter une histoire, monter un spectacle, conduire une enquête, il faut parfois être moins nombreux que dans une classe conventionnelle, alors qu'on peut facilement, pour d'autres activités, regrouper davantage d'élèves, sans revenir pour autant à un enseignement frontal. Une école à aire ouverte permet par exemple à deux enseignants de fonctionner comme personnes ressources pour soixante-dix élèves travaillant individuellement ou par petits groupes, alors que deux autres adultes travaillent de façon intensive avec des groupes de quinze.

Une fois stabilisé &endash; pour un temps - un modèle de gestion de cycles par domaines et modalités de travail, l'équipe pourrait affronter un autre problème : comment répartir les élèves entre ces diverses modalités. L'attribution à un groupe de base n'a de sens que pour une certaine durée, disons une année scolaire. Dans les autres cas de figure, une telle stabilité ne s'impose pas. C'est évident pour les groupes constitués autour d'un projet, puisque leur durée de vie dépend de l'avancement du projet. Les groupes de besoins disparaissent lorsque les besoins sont satisfaits et que d'autres besoins appellent la constitution de nouveaux groupes.

Une équipe en charge d'un cycle d'apprentissage pluriannuel, qui travaillerait avec ces divers dispositifs, devrait donc résoudre des problèmes de gestion qui sont, dans les établissements fonctionnant par degrés annuels, réglés pour un an, de façon centralisée, par les instances qui composent les classes et confectionnent les horaires. À quoi bon confier de telles tâches à une équipe pédagogique responsable d'un cycle si c'est pour qu'elle instaure une organisation du temps, de l'espace et des tâches aussi rigide que dans un collège traditionnel ? La décentralisation des décisions de gestion vise aussi une plus grande flexibilité.

Gérer de tels problèmes en équipe, pour un grand espace-temps de formation, exige des outils de pilotage, parmi lesquels, évidemment, l'évaluation constante des acquis et des progressions (outils d'évaluation formative, portfolio) et une mémoire efficace et partagée des décisions prises et des activités suivies par chacun, grâce à des outils informatiques appropriés, mais aussi à des concepts et un langage adéquats, empruntés ou forgés par l'équipe. Une gestion de classe dont tous les éléments sont " dans la tête " d'une seule personne n'est plus adaptée à la complexité d'un cycle d'apprentissage pluriannuel confié à une équipe. Les savoirs de gestion doivent être peu à peu formalisés et soutenus par des procédures et des instruments partagés. Les savoirs gestionnaires que déploient les enseignants familiers des méthodes actives sont en partie intuitifs et résistent à l'explicitation. L'enjeu des cycles est de les partager et de les enrichir, plutôt que de paralyser chacun en lui imposant une doxa organisationnelle !

L'organisation du travail semble jongler d'abord avec des temps, des espaces, des groupes, des activités, des modalités de contrôle. Si l'on ne perd pas de vue que l'enjeu reste l'apprentissage, l'organisation du travail a une face cachée : la restructuration du curriculum.

Il ne s'agit pas seulement d'attribuer des domaines ou des disciplines à des modes de travail ou de groupement. On peut questionner l'organisation même des savoirs ou plus exactement la pratique qui consiste à traduire les découpages épistémologiques en critères de division des temps et des espaces scolaires.

Les évolutions de l'organisation du travail ne sont pas étrangères à l'évolution des modèles de l'apprentissage et du savoir. Plus on va vers le constructivisme, la pédagogie de projets, l'apprentissage par recherches, problèmes et situations-problèmes, l'approche par compétences, plus on conjugue plusieurs disciplines pour affronter des situations complexes. Ce mouvement favorise la fluidité de l'organisation du travail et la porosité des frontières entre domaines. A la limite, dans une école alternative de taille réduite, l'organisation du travail peut consister à être constamment en projet, en apportant des éléments de structuration à l'occasion d'une tâche de production. On planifie dès lors davantage les moments de décision et de régulation que des temps de travail consacrés à des contenus spécifiques. En somme, les démarches les plus constructivistes pourraient conduire à une organisation du travail très flexible, constamment négociée et remaniée.

Dans l'enseignement public, cette flexibilité se heurte aux statuts et contraintes bureaucratiques. Mais ce n'est pas la meilleure raison d'y résister. J'en vois deux autres :

La stabilité de l'organisation du travail est une source d'identité et de sécurité, au moins pour certains élèves. La flexibilité peut-être élitiste. Pour les enseignants qui s'estiment perdants dans les négociations, c'est aussi une protection contre la " tyrannie de l'équipe " ou le stress de la régulation permanente.

La flexibilité représente aussi le risque de ne pas favoriser la centration sur les obstacles et d'investir une forte énergie dans la gestion du quotidien et des activités plutôt que de progresser à flux tendus vers les objectifs d'apprentissage.

Il importe donc de ne pas s'enfermer dans une seule logique et de faire coexister dans la même année, en alternance, voire chaque semaine, des modes différents de structuration des savoirs et du travail. A un extrême, on revient à la classe fermée. A l'autre extrême, on invente des formes inédites dans l'enseignement scolaire. Lorsqu'on s'éloigne un peu des classes traditionnelles, on va d'abord vers des décloisonnements, des aires ouvertes, du multiâge, donc des espaces-temps de formation aux missions parfois imprécises et à la gestion flexible. Paradoxalement, lorsqu'on s'éloigne davantage des classes traditionnelles, on définit des espaces-temps de travail qui sont au contraire centrés sur des objectifs spécifiques et permettent un investissement didactique intensif en un temps limité, favorable à une pédagogie différenciée.

Toute organisation plurielle et complexe poste la question de son pilotage. Il sera collectif si l'on renoncer à créer une fonction hiérarchique " de proximité ". Dans de nombreux métiers, on confie la coordination à un chef d'équipe, par exemple dans un atelier, un magasin, un chantier. Ce choix n'est pas absurde en lui-même, mais le niveau de formation des enseignants et la nature de leur travail devraient plutôt favoriser l'émergence d'une fonction de coordinateur de cycle sans statut hiérarchique, que chaque membre de l'équipe occuperait à tour de rôle, par exemple pour deux ans. Un coordinateur de cycle ne prendrait pas de décisions importantes, son rôle serait de structurer la concertation et le travail de décision de l'équipe. L'émergence d'un tel rôle consoliderait la dimension coopérative du métier d'enseignant (Gather Thurler, 1994, 1996), aiderait à sortir de l'individualisme.

Il resterait à trouver un compromis acceptable entre l'autonomie de chacun et la cohérence de l'ensemble. Les choix gestionnaires ne peuvent, dans aucun système, être faits à un seul niveau. Dans les systèmes éducatifs conventionnels, ils sont opérés en partie au niveau central, par l'administration scolaire, qui prescrit les programmes, les horaires, les espaces, l'ameublement et l'équipement des classes, parfois les moyens d'enseignement et les démarches didactiques, souvent les procédures d'évaluation et le calendrier. Cela laisse un espace d'autonomie de gestion aux établissements, aux équipes et aux enseignants pris individuellement.

Dans le contexte actuel, qui valorise l'autonomie des établissements, si l'on fonctionne par cycles pluriannuels confiés à des équipes, on aboutit en effet à distinguer, dans le cadre de la politique et des directives d'un système éducatif, trois niveaux de décision : le système, l'établissement, l'équipe de cycle et les enseignants en charge d'un groupe.

Le Groupe de pilotage de la rénovation genevoise a proposé (1998, 1999) que l'administration fixe un plan-cadre assez global, contraignant pour toutes les écoles, et laisse une large autonomie aux établissement, aux équipes gérant un cycle et aux enseignants. Le tableau suivant suggère une répartition des décisions entre ces trois niveaux.

Niveaux de gestion dans une organisation par cycles d'apprentissage

1. Établissement (bâtiment ou groupe scolaire)

1.1 Information/association des parents.

1.2 Coordination avec l'enseignement spécialisé et les structures d'accueil.

1.3 Aménagement des espaces et horaires scolaires.

1.4 Concertation des choix de formation continue.

1.5 Projet d'établissement.

1.6 Aménagement des passages d'un cycle au suivant.

1.7 Coordination entre les cycles, éventuels modules de transition, modalités de suivi.

1.8 Politique des dérogations à demander pour abréger ou allonger le cursus d'un élève à titre exceptionnel.

1.9 Droits, obligations et participation des élèves de l'école.

2.1 Principes d'organisation interne du cycle (tranches, modules, division du travail entre enseignants, etc.).

2.2 Interprétation commune des objectifs et des balises.

2.3 Démarches pédagogiques et didactiques dans les disciplines.

2.4 Moyens d'enseignement.

2.5 Conception et modalités de l'évaluation formative.

2.6 Gestion des progressions et de la circulation des élèves entre groupes, modules, tranches ou autres dispositifs.

2.7 Gestion des parcours durant le cycle.

3.1 Contrat didactique.

3.2 Attitude, relation pédagogique.

3.3 Exigences, règles disciplinaires.

3.4 Mode de régulation des conflits, absences, déviances.

3.5 Fonctionnement en conseil de classe ou son équivalent.

3.6 Mise en place de dispositifs et de situations d'enseignement-apprentissage.

3.7 Suivi formatif des élèves et de leurs apprentissages.

Source : Groupe de pilotage de la rénovation (1998, 1999).

Chacun item et son placement dans le tableau prêteraient à discussion. Peu importe ici leur détail : ce tableau suffit à suggérer à la fois qu'une équipe de cycle est un niveau d'autonomie et ne décide pas de tout, parce qu'elle doit :

respecter le plan-cadre fixé par l'administration (de façon plus ou moins négociée avec la profession) ;

s'inscrire dans un projet d'établissement ;

laisser à chacun de ses membres une autonomie d'action suffisante.

Des coutumes de gestion de classe
aux compétences d'organisation du travail

Les quelques éléments qui précèdent ne font pas le tour du problème, mais ils suffisent pour poser la question des compétences et de l'expertise des enseignants dans le domaine de la gestion d'espaces-temps de formation et de l'organisation du travail.

En formation, la gestion de classe a été souvent travaillée " par dessus le marché ". La notion flotte dans une sorte de no man's land, elle appartient à tout le monde et donc tout le monde peut parler sans la définir rigoureusement. Elle relève de la tradition et du bon sens davantage que d'une analyse pointue des processus et des décisions à maîtriser. Lorsqu'on l'aborde, c'est souvent, comme le relèvent Gauthier et al. (1997) et Gauthier et Martineau (1999), dans une approche prescriptive, pour donner des conseils relatifs à la gestion de classe. On se trouve donc du côté de ce qu'on appelle encore, malheureusement, la " formation pratique ". La gestion de classe s'apprend donc dans la classe, sinon sur le tas, du moins dans les stages et à la faveur d'un compagnonnage initiatique à ces aspects peu formalisés du métier.

Une analyse en termes de sociologie du travail devrait permettre de se dégager du prescriptif pour identifier un niveau spécifique du système d'action professionnelle. Du même coup, il importerait, on vient de le voir, qu'on se détache de la classe pour envisager des espaces-temps plus vastes et diversifiés et le jeu sur leur organisation à l'échelle pluriannuelle.

Que faut-il savoir et savoir faire pour gérer une classe ou de plus vastes espaces-temps de formation ? S'il fallait esquisser une première liste, je dirais que les ressources mises en œuvre sont variées :

une vision systémique de l'espace-temps de formation, une intelligence des interdépendances fatales et des cohérences nécessaires ;

une identification des enjeux, autrement dit des liens entre les options prises dans l'organisation du travail et les effets sur les personnes, tant dans le registre des apprentissages que du plaisir à vivre ensemble et de l'économie de fonctionnement ;

une juste perception des marges d'autonomie des uns et des autres ;

la capacité de définir clairement le non négociable, en faisant la part de ce qui est prescrit par l'institution et de ce que l'enseignant estime de sa seule compétence ;

- la capacité de négocier le reste avec les élèves, dans un dialogue ouvert et selon des procédures claires, dans un conseil de classe ou son équivalent dans d'autres espaces-temps ;

la capacité d'expliquer aux parents, aux collègues et à l'autorité les modalités de travail retenues et d'en rendre compte ex post ;

la capacité d'observer et de réguler constamment le fonctionnement, au besoin en proposant de modifier les règles du jeu ;

la capacité de créer, au sein des divers groupes, comme du cycle dans son ensemble, une culture coopérative qui permette à tous de se sentir solidaires de l'organisation du travail et de ses buts.

À cela s'ajoute la capacité de coopérer avec d'autres enseignants, dès lors qu'on partage avec eux, plus ou moins formellement, la responsabilité d'un espace-temps de formation ou simplement qu'on organise des échanges ou des décloisonnements ponctuels.

À supposer qu'on se mette d'accord sur tous ces points, la question suivante pourrait être : tout cela s'apprend-il ?

On peut répondre à cette question de façon pragmatique, en multipliant les occasions de se confronter à des organisations du travail différentes.

On peut aussi faire émerger un savoir professionnel, un savoir expert, à la jonction des savoirs d'expérience et de la recherche. La conceptualisation ne fonde pas ipso facto la maîtrise pratique de la gestion. Mais aussi longtemps que l'expression " gestion de classe " ne désigne rien d'explicite et de partagé, il est difficile de savoir en quoi consiste l'expertise correspondante et comment elle s'apprend.

Une formation plus rigoureuse passera par la conceptualisation de la gestion de classe et, plus globalement, de l'organisation du travail, par la prise de conscience de l'extension de la sphère d'action des enseignants dans ce domaine et par l'identification pointue des opérations en jeu. Non pas nécessairement pour amener les étudiants à théoriser l'organisation de façon sophistiquée, mais au minimum pour construire des bases conceptuelles permettant d'aller au-delà de la coutume. Une formation qui assure un surcroît de maîtrise dans une classe conventionnelle devient une question de survie dans la mise en place de plus vastes espaces-temps de formation.

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© Philippe Perrenoud, Université de Genève.

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Perrenoud - De la gestion de classe à l'organisation du travail dans un cycle d'apprentissage

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Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation Université de Genève 1999 Gestion de classe ou organisation du travail ? Un cycle d'apprentissage pluriannuel La gestion d'un cycle d'apprentissage pluriannuel Des coutumes de gestion de classe aux compétences d'organisation du travail Références Paradoxalement, alors que la " gestion de classe " se profile de plus en plus comme un thème de colloques, de recherches et de publications, la définition même de la classe devient moins limpide.

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Entrer et durer dans le métier d'enseignant: le développement professionnel comme objet d'étude et de trans-formation

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Ce colloque inaugural de la chaire Unesco " Former les enseignants au XXIe siècle " a pour ambition de fédérer un laboratoire d'idées et de méthodes pour contribuer à l'innovation dans la formation des enseignants en prenant leur travail comme objet d'étude et de transformation. Une quinzaine de chercheurs de la Francophonie, spécialistes du travail enseignant et de la formation des enseignants, s'attacheront à apporter des éclairages théoriques et des propositions concrètes autour de quatre thématiques principales :

Evolution de la professionnalité enseignante

Développement professionnel : entrer et durer dans le métier d'enseignant

L'apprentissage au travail

Dispositifs innovants de professionnalisation des enseignants Il s'agira pour les membres de la chaire l'UNESCO, à l'issue des deux jours de colloque, de retenir plusieurs orientations de formation au métier d'enseignant particulièrement prometteuses pour les expérimenter dans plusieurs institutions partenaires au sein de la Francophonie. Un bilan de ces expérimentations sera effectué en 2014 pour identifier les conditions optimales de déroulement de ces dispositifs et leurs effets en termes de professionnalisation des enseignants. Le site web de la chaire l'UNESCO permettra de suivre les différentes procédures de formation et de recherche déployées par les partenaires de la chaire dans plusieurs pays de la Francophonie.

Mercredi 23 janvier 2013

Ouverture du colloque : M. Olivier Faron, Directeur général de l'ENS de Lyon - M. Michel Lussault, Directeur de l'Institut français de l'Éducation - M. Francesc Pedro, Unesco - M. Daniel Filâtre, Conseiller Formation, Orientation, Insertion, MESR - M. Jean-Paul Delahaye, Directeur général de la DGESCO, MEN - Mme Françoise Moulin-Civil, Rectrice de l'Académie de Lyon.
Luc Ria, titulaire de la chaire : objectifs de la chaire et finalités du colloque.

Thématique 1 : Évolution de la professionnalité enseignante

"Confiance dans le travail des enseignants et politiques de régulation par les résultats " par Christian Maroy (Université de Montréal). 30 minutes + débat 15mn. Contribution (format pdf)

" L'évolution du paradigme de la professionnalisation des enseignants : perspective comparative internationale " par Régis Malet (Université de Bordeaux) 30 minutes + débat 15mn. Contribution (format pdf)

Thématique 2 : Développement professionnel : entrer et durer dans le métier d'enseignant

" Le développement professionnel comme objet d'étude et de trans-formation " par Luc Ria (IFÉ-ENS Lyon) 30' + 10'. Contribution (format pdf)

" Construction de l'identité professionnelle des enseignants entrant dans le métier " par Branka Cattonar (Université de Louvain La Neuve). 30' + 10'. Contribution (format pdf)

" La professionnalité à l'épreuve du temps et de l'allongement des carrières " par Françoise Lantheaume (Université de Lyon 2) 30' + 10'. Contribution (format pdf)

" Le dispositif Zoom et la formation initiale et continue du personnel enseignant québécois par l'analyse de vidéos de pratiques professionnelles enseignantes " par Florian Meyer (Université de Sherbrooke) 30' + 10'. Contribution (format pdf)

Synthèse de la première journée de conférences par Patrick Rayou (Université Paris 8).

Jeudi 24 janvier 2013

Thématique 3 : l'apprentissage au travail

" Travailler et apprendre : vers de nouveaux recours à l'analyse de l'activité en formation " par Marc Durand (Université de Genève). 30' + 10'. Contribution (format pdf)

" Réflexivité, formation et travail enseignant " par Maurice Tardif (Université de Montréal). 30' + 10'. Contribution (format pdf)

Pause 10h20-10h35

" Alternance, apprentissage et formation " par Laurent Veillard (ENS de Lyon). 30' + 10'. Contribution (format pdf)

" Apprendre en situation de travail : à quelles conditions ? " par Patrick Mayen (Université de Dijon). 30' + 10'. Contribution (format pdf)

Mme Suzy Halimi, Vice-Présidente de la CNFU, Présidente du Comité Éducation, UNESCO

" Pilotage d'une politique de formation à l'échelle d'une nation : quels enjeux pour quelle cohérence ? " par Virginie Gohin, Chef du Bureau de la formation continue des enseignants à la DGESCO.

" Vidéo formation " orientée-activité " : principes de conception et effets trans-formatifs " par Serge Leblanc (Université de Montpellier 3). 30' + 10'. Contribution (format pdf)

" Accompagner et susciter le développement de l'activité des enseignants débutants : quels enjeux pour la recherche et la formation ? " par Valérie Lussi Borer et Alain Muller (Université de Genève). 30' + 10'. Contribution (format pdf)

" Vers de nouvelles modalités de tutorat des enseignants débutants " par Sébastien Chaliès (Université de Toulouse 2). 30' + 10'. Contribution (format pdf)

Synthèse de la seconde journée de conférences par Gérard Sensevy (Université de Rennes 2).

Thématique 4 : Dispositifs innovants de professionnalisation des enseignants

Vendredi 25 janvier 2013 (travaux des membres de la chaire)

Réunion à huis clos des partenaires de la chaire Unesco pour définir les thématiques principales devant donner lieu à une série d'expérimentations recherche/formation (avec diffusion sur le site de la chaire) et structurer les grandes étapes des quatre années de développement de la chaire.

Responsable scientifique : Luc Ria, porteur de la chaire Unesco " Former les enseignants au XXIe siècle " à l'Institut Français de l'Education de l'École Normale Supérieure de Lyon.

En partenariat avec l'UNESCO, la CNFU, la DGESCO (ouverture du colloque à 90 stagiaires du Plan National de la Formation de la DGESCO) et la CDIUFM.

Publics désignés : chercheurs, inspecteurs et décideurs de l'éducation nationale, responsables des plans nationaux ou académiques de formation ou encore des plans de formation des futurs ESPE, etc.

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Ce colloque inaugural de la chaire Unesco " Former les enseignants au XXIe siècle " a pour ambition de fédérer un laboratoire d'idées et de méthodes pour contribuer à l'innovation dans la formation des enseignants en prenant leur travail comme objet d'étude et de transformation.

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L’évaluation des compétences professionnelles : apports croisés de la littérature en évaluation, en éducation et en psychologie du travail
Revue de littérature

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Les recherches sur l'évaluation en éducation se sont longtemps centrées sur l'évaluation des apprentissages, à partir notamment des travaux en docimologie ou en psychométrie. Un nouvel objet est apparu depuis une dizaine d'années : l'évaluation des compétences. Les chercheurs ont été interpellés par des praticiens chargés de mettre en place de nouvelles formes d'évaluation, que ce soit la validation des acquis de l'expérience (VAE, en France depuis la loi de 2002) ou des formes d'évaluation centrées sur les compétences dans le cadre de l'approche par compétences (APC, à l'échelle internationale) et d'un mouvement plus global de professionnalisation de l'enseignement supérieur. Ainsi, l'évaluation des compétences constitue un objet nouveau dans le champ de l'évaluation, la notion de compétence étant d'introduction plutôt récente dans le champ des sciences de l'éducation (De Ketele, 2001 ; Zarifian, 2001).

Ce nouvel objet - les compétences - pose toutefois bien des questions et soulève de nombreux débats. Crahay soulignait la confusion conceptuelle qui entoure cette " caverne d'Ali Baba conceptuelle " dans un certain " vide théorique " (Crahay, 2006, p. 101). Si les débats persistent, il nous semble voir émerger, aujourd'hui, un faisceau de travaux en éducation, en évaluation, en psychologie du travail et en didactique professionnelle qui se retrouvent autour d'une définition des compétences dont nous allons tenter de dresser le contour. Cette définition, qui lie compétences et situations, a de nombreuses implications pratiques que nous soulignerons.

Nous allons nous baser sur une revue de littérature des écrits en évaluation, en sciences de l'éducation et en psychologie du travail qui ont porté sur le thème de l'évaluation des compétences professionnelles[1]. Ce thème étant au croisement de plusieurs disciplines, il a en effet été traité sous l'angle évaluatif (littérature en évaluation), sous l'angle des compétences au travail (littérature en psychologie du travail et en didactique professionnelle) ou sous l'angle éducatif et développemental (littérature en éducation), ce qui explique les trois entrées retenues. Ainsi, nous traiterons prioritairement de l'évaluation des compétences pour et dans l'enseignement professionnel, qui était notre focale d'entrée et qui donnait une unité à nos lectures, même si nous avons cité quelques études de référence concernant l'enseignement scolaire initial - qui n'est pas abordé de front, car cela aurait nécessité un autre travail équivalent (voir par exemple Crahay, 2014). De même, nous n'avons cité que quelques études portant sur l'évaluation des salariés sur les lieux de travail, ce qui appellerait également, pour être exhaustif, d'autres lectures (Lévy-Leboyer, 2011 ; Loarer, 2014). Nous n'avons donc pas abordé de front la question de l'évaluation des compétences scolaires[2] et renvoyons pour ce faire au récent ouvrage de synthèse de Dierendonck, Loarer et Rey (2014). Enfin, nous n'avons pas discuté la notion de compétence dans les autres champs où elle a pu être aussi étudiée : en sociologie (hormis quelques références proches du domaine de l'éducation ou du travail), en sciences du langage et en sciences de gestion. C'est sur les compétences professionnelles et leur évaluation que nous avons centré notre propos.

Ces limites étant posées, nous avons souhaité voir s'il était possible de dégager une synthèse de cette littérature - où en est la recherche, aujourd'hui, sur la question de l'évaluation des compétences professionnelles ? - et des enseignements à visée pratique pour les enseignants/formateurs en demeure d'évaluer des compétences professionnelles, sur le terrain, dans la perspective de former de futurs professionnels. Nous avons choisi les textes des principaux auteurs des domaines cités qui traitaient de manière explicite (dans le titre ou dans le résumé) de la question de l'évaluation des compétences professionnelles.

Que nous ont appris plus de vingt années de recherches sur l'évaluation des compétences dans les domaines cités ? Loin de viser l'exhaustivité devant l'incroyable quantité de littérature que ce sujet a occasionnée, nous tenterons une synthèse orientée par un souci : chercher des points de convergence au-delà des points de débat et repérer des avancées sur la connaissance des phénomènes en jeu dans les situations d'évaluation des compétences professionnelles. Et des avancées, il y en a eu. Elles passeraient presque inaperçues dans la masse des publications. Notre ambition est de les mettre en avant sous un jour nouveau.

Nous avons tiré de nos lectures une synthèse que nous avons organisée en quatre temps. Devant une pratique comme celle de l'évaluation des compétences professionnelles, les chercheurs ont en effet adopté plusieurs angles d'attaque :

1. Documenter l'émergence de ces pratiques et en discuter la nouveauté ;

2. Tenter de définir les processus en jeu et de proposer des cadres et des modèles pour décrire et/ou prescrire ces pratiques ;

3. Observer ces pratiques pour tenter d'en analyser le déroulement, la logique et les risques ;

4. Documenter les effets attendus, inattendus, voire pervers de ces pratiques, dans une perspective plus large.

Chacun de ces angles a permis des avancées et ouvert des champs de questionnement et de vifs débats. Nous nous attarderons sur ce qui nous semble une des avancées majeures des dernières années, soit la convergence de nombreuses études qui définissent les compétences professionnelles en lien avec la maîtrise des situations. Nous analyserons les implications pratiques de cet embryon de définition, ses limites ainsi que les risques qu'il soulève, en montrant notamment comment Vergnaud (2001) a pu en proposer un développement fécond.

Nous tenterons de dégager, en conclusion, les principaux enseignements de cette revue de littérature.

La multiplication des situations d'évaluation des compétences

Un des premiers points discutés dans la littérature est la nouveauté des situations où il est demandé d'évaluer des compétences, dans le monde éducatif comme professionnel. Le développement rapide de ces situations est indéniable depuis les années 1980. En effet, le concept de compétence a émergé dans les années 1980 dans certains univers du travail, et plus particulièrement du patronat (Zarifian, 2001 ; Crahay, 2006), avant d'être généralisé à l'ensemble des milieux professionnels, dont ceux de la formation professionnelle et de l'éducation.

Dans le cas de l'enseignement professionnel, il est aujourd'hui préconisé d'évaluer des compétences à différents moments, selon différentes modalités, avec différents outils et pour différentes finalités (formatives, sommatives, recrutement et positionnement, etc.). Dans certains cas, les compétences sont évaluées par les enseignants, dans d'autres par les tuteurs de stage, dans d'autres cas encore par des jurys mixtes. Comme le remarquent Tardif et Dubois (2010), l'évaluation des compétences en formation peut ressortir d'une " logique photographique " (estimation d'un niveau à un moment M) ou d'une " logique vidéographique " en prenant en compte une progression sur un temps long. Portfolios et carnets de compétences sont ici utilisés, comme en témoigne leur succès récent et fulgurant (Lacourse & Oubenaïssa-Giardina, 2009), ou bien encore des dossiers spécifiques qui témoignent des activités passées (un dossier de VAE, par exemple). Les injonctions à évaluer des compétences se sont également rapidement développées dans le monde éducatif, comme en témoigne le travail de recension complet de Crahay (2006).

Une nouveauté ?

Ces situations sont-elles pour autant nouvelles et appellent-elles le développement de nouvelles recherches ? De nombreux chercheurs affirment que l'évaluation des compétences constitue un objet nouveau, voire une problématique nouvelle dans le champ de l'évaluation des apprentissages. De Ketele (2001) distingue ainsi les évaluations classiques " centrées sur les contenus d'apprentissage " des " savoirs " des évaluations " centrées sur une activité intégratrice ", qu'il qualifie d'assez fréquentes dans les réseaux d'Éducation nouvelle. " Ces pratiques consistent à choisir une activité susceptible de mettre en jeu les contenus et/ou activités et/ou thèmes les plus importants ayant fait l'objet des apprentissages antérieurs " (De Ketele, 2001, p. 39).

De plus, de nombreux chercheurs se sont emparés de cette notion, récente dans le champ des sciences de l'éducation comme de la psychologie du travail. Il s'agirait d'un objet nouveau pour l'évaluation et pour la recherche en évaluation et en éducation.

D'autres auteurs en éducation, comme Perrenoud, rejettent toutefois la complète nouveauté de la question de l'évaluation des compétences. Selon lui, l'école le fait déjà depuis longtemps et l'évaluation des connaissances n'est pas aussi indépendante de celle des compétences qu'on pourrait le croire. " L'évaluation des compétences n'est pas un problème neuf, elle oblige à remettre sur le métier la question de l'évaluation des connaissances et à voir que ces problématiques sont plus proches qu'on ne croit " (Perrenoud, 2004, p. 8).

Ce qui semble finalement nouveau, c'est la prégnance du concept de compétence - qui a envahi les univers du travail et de la formation depuis les années 1980 - et les pratiques que cela encourage ou remet en question, même si, auparavant, des compétences étaient déjà évaluées, tout comme monsieur Jourdain faisait de la prose sans le savoir (Perrenoud, 2004). Ce qui est nouveau, donc, c'est l'injonction à développer et à professionnaliser des formes d'évaluation des compétences dans les univers du travail et de la formation. Nous sommes devant un " concept qui séduit et qui polarise ", selon Serres (2014), et dont l'usage peut même être contesté - voir par exemple Crahay (2014), qui propose de se débarrasser du concept de compétence pour revenir à celui " d'intelligence " tel qu'il a été développé par Piaget (1947). Nous reviendrons sur les nombreux débats que l'émergence de ce concept a suscités.

Les compétences, objets de lutte et de transaction sociale

Les compétences ne sont pas uniquement un objet de lutte et de débat sur le plan scientifique. Elles le sont aussi sur le plan pratique. Selon des sociologues du travail comme Dujarier (2006), l'objet " compétences " est en effet devenu depuis les années 1990 un objet de transaction sociale de plus en plus valorisé dans les rapports sociaux de travail et de formation. Le recours de plus en plus fréquent au concept de compétence dans les systèmes éducatifs et de formation s'explique par la nécessité croissante de justifier la professionnalisation des élèves, dans le cadre d'une injonction nationale et internationale. Si l'on se rapporte à l'étymologie et à l'origine du terme dans le droit latin (" juste rapport "), la compétence est avant tout un adjectif qui qualifie une organisation ou une personne de " compétente pour ", qualification qui lui confère le pouvoir légitime de faire quelque chose (un tribunal sera compétent pour juger certains délits, par exemple). Par extension, on en a fait un nom, une qualité : la compétence d'un tribunal, c'est le droit du juge de juger quelque chose ou quelqu'un et, par extension, son aptitude à effectuer certains actes. C'est donc une habileté reconnue qui donne droit à, et qui est l'objet d'une attribution et d'une désignation sociales. La compétence est donc, dès l'origine, un objet de lutte et de distorsion ; c'est un concept évaluatif. Si l'on se réfère à des auteurs de psychologie culturelle, on pourrait dire que l'on passe notre temps à déterminer qui est compétent ou non à des fins de classement et d'orientation des personnes, à définir des rôles sociaux, et à distribuer le droit et le pouvoir de les occuper (Valsiner, 2007). La sociologue du travail Dujarier (2006) observe qu'aujourd'hui on vend moins du temps que des compétences. D'où les questions de sa mesure et de construction sociale de la mesure, et de son acceptation par les parties en présence. La volonté est alors de pacifier les rapports sociaux par l'objectivation de la mesure lors d'une évaluation. L'évaluation des compétences est donc une situation à enjeux pour les évalués (élèves, salariés) comme pour les évaluateurs (encadrants, formateurs, enseignants). Et les chercheurs s'en sont emparés.

La majorité de la littérature sur l'évaluation des compétences propose des définitions et des modélisations des processus en jeu, à visée descriptive, mais aussi souvent prescriptive. La principale entrée est définitionnelle : comment décrire et définir cet énigmatique objet ? Et, par ricochet, comment l'évaluer ?

Un champ de bataille

D'entrée de jeu, soulignons l'existence de multiples définitions des compétences dans les champs de la formation et des sciences humaines, définitions en débat, ce qui ne simplifie pas le travail des évaluateurs, qui risquent de bien souvent commencer par une mise au point sur la signification donnée au concept, au risque de se perdre dans des débats sans fin.

L'ingénierie de formation a en effet produit de nombreuses catégorisations pratiques qui découpent le contenu des compétences en éléments distincts (comme le célèbre triptyque savoirs/savoir-faire/savoir-être) aux fondements non explicités (Stroobants, 1994). Dans le même esprit, un modèle triangulaire KAS (qui agrège knowledge, aptitudes et s kills) est fréquemment utilisé en Amérique du Nord (Parry, 1997). Ces multiples catégorisations alimentent une " nébuleuse théorique " autour du concept et des controverses sans fin à son sujet (Jonnaert, 2014).

Ces catégorisations ont été souvent critiquées par les chercheurs pour leurs fondements flous et éloignés de la réalité des phénomènes en jeu dans les univers de travail, pour leur manque de praticité et pour leurs conséquences néfastes. Outre le fait qu'elles découpent la réalité en catégories artificielles et distinctes dont les liens sont ensuite perdus ou problématiques (Mayen, 2001), elles sous-entendent que les personnes seraient les " propriétaires " de leurs compétences (Mayen, Métral, & Tourmen, 2010), ce dont il s'agirait d'évaluer ensuite la possession ou non. Les évaluateurs ne savent pas toujours comment, d'ailleurs.

Les convergences vers un élément de définition scientifique

Toutefois, depuis plusieurs années, des rapprochements ont lieu entre chercheurs en psychologie, en éducation et en évaluation. Si des divergences indéniables demeurent, nous sommes frappée par l'émergence et le succès d'un premier noyau de définition, qui, certes embryonnaire, semble rallier les suffrages. Cet embryon de définition consiste à lier les compétences et les situations.

En effet, aujourd'hui, une convergence est observée entre plusieurs auteurs en éducation et en psychologie pour définir les compétences en référence aux situations (de travail, de vie). Cette convergence trouve son origine dans des travaux en psychologie du travail et du développement, dans une tradition piagétienne. Les psychologues du travail ont en effet depuis longtemps montré que la compétence est ce qui permet l'adaptation (Vergnaud, 2001) et que " l'intelligence du travail " (De Montmollin, 1986) réside dans les interstices où l'activité réelle dépasse la tâche prescrite afin de permettre l'adaptation à la variété des situations réelles et à leur complexité (Leplat, 1997), et ce, même si le concept de compétence est d'introduction récente dans ce champ également[3]. En continuité avec ces travaux, être compétent a été défini en didactique professionnelle comme la capacité à traiter une classe de situations professionnelles quel que soit son état (normal/dégradé) et son degré de complexité (Vergnaud, 2001 ; Mayen, Métral, & Tourmen, 2010 ; Métral, Tourmen, & Mayen, 2014).

Cette idée est également développée par de plus en plus d'auteurs en évaluation et en éducation. Selon Crahay, la compétence implique " la mobilisation à bon escient de ressources multiples pour résoudre des problèmes complexes " (Crahay, 2014, p. 191). De Ketele va dans le même sens : " Le concept de compétence peut se définir comme la capacité d'une personne à mobiliser un ensemble de ressources (cognitives, affectives, gestuelles, relationnelles, etc.) pour réaliser une catégorie de tâches ou résoudre une famille de situations-problèmes " (De Ketele, 2001, p. 42). Il parle aussi de la capacité à " mobiliser un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être pour résoudre une famille de situations-problèmes " ( Loc. cit.). Une approche convergente existe chez Roegiers (2014) et Rey (2014), qui lient les compétences à la capacité à faire face à des " gammes " de situations ou à des " familles de tâches ". Selon ce premier auteur, " pour prouver sa compétence, l'élève doit pouvoir faire face à n'importe quelle situation de cette famille " (Roegiers, 2014, p. 73). Les travaux du groupe international du BIEF[4] vont également dans ce sens : être compétent, c'est " résoudre des situations complexes " (Gérard, 2005). C'est aussi le cas de certaines approches par compétences développées en Amérique du Nord et testées dans le cadre de missions internationales (Jonnaert, Barrette, Masciotra, & Yaya, 2006 ; Jonnaert, 2014). Paquay, Van Nieuwenhoven et Wouters, des auteurs en évaluation s'appuyant eux aussi sur plusieurs études en psychologie de l'expertise (Dreyfus, Dreyfus, & Athanasiou, 1986), évoquent la même idée : " Le développement de l'expertise consiste moins en une accumulation de ressources (savoirs, savoir-faire et attitudes nouvelles) qu'en une capacité intégrative d'utiliser adéquatement ces ressources et de façon le plus souvent intuitive face à des situations complexes " (Paquay Van Nieuwenhoven, & Wouters, 2010, p. 12). Il ne s'agit pas uniquement d'une " extension du répertoire d'activités ", mais plus largement " d'une capacité à conceptualiser les situations en fonction des caractéristiques du contexte " ( Loc. cit.).

Cette approche a également été développée par Le Boterf (2006) en ingénierie de formation. Selon lui, les compétences sont constituées de " combinaisons de ressources " utilisées pour " gérer un ensemble de situations professionnelles ". Toute compétence est donc inséparable des situations, ce qui donne au concept une dimension à la fois " individuelle " et " collective ". Cela a pu amener certains chercheurs (Crahay, 2006 ; Rey, 1996) à rejeter les énigmatiques " compétences métadisciplinaires " revendiquées dans les années 1970 ou les compétences " transversales ", où tout lien avec une situation concrète avait été perdu.

Les psychologues du travail Loarer et Pignault soulignent les avantages d'une telle définition : " Les conditions et contextes de l'activité font partie intégrante de la compétence. Ne pas les prendre en compte peut donner l'illusion d'une généralité, voire d'une transversalité accrue de la compétence. Alors que de nombreux auteurs soulignent le caractère spécifique de la compétence " (Loarer & Pignault, 2010, p. 216). De ces travaux ressort donc un relatif consensus autour de l'idée que les compétences peuvent être définies comme autant de ressources (quelle que soit la dénomination donnée ; nous y reviendrons) qui permettent l'adaptation des personnes à des situations de travail variées et variables. Ceci insiste de plus sur le fait que les compétences sont distribuées, qu'elles dépendent aussi des conditions de réalisation de l'activité, et non uniquement des personnes (Mayen, 2005 ; Mayen, Métral, & Tourmen, 2010).

Les conséquences pratiques de cet embryon de définition

Les auteurs qui lient compétences et situations en tirent une conséquence majeure : pour évaluer des compétences professionnelles, il y a nécessité de passer, d'une façon ou d'une autre, par l'activité de travail en situation. Ce serait un détour nécessaire pour ne pas dériver sur l'évaluation des personnes, comme le souligne Dejours (2003)[5], mais bien rester sur l'évaluation du travail.

Ce qui pose la question suivante : comment réintroduire les situations professionnelles dans l'évaluation ? Tardif et Dubois développent cette idée : si évaluer des compétences correspond à évaluer un " savoir agir ", alors elles ne peuvent pas être évaluées " en dehors des situations exigeant une mise en acte " (Tardif & Dubois, 2010, p. 141). " Cette nécessaire prise en compte des situations est cruciale dans l'évaluation de toute compétence " ( Ibid., p. 142). La voie royale pour estimer un niveau de compétences consiste donc à donner à vivre une ou plusieurs situations et à voir si (et comment) la personne s'en sort (tests, épreuves pratiques, etc.). Quand l'observation d'une personne en activité n'est pas possible, les évaluateurs passent par une observation indirecte de l'activité, sur base de ses traces écrites et/ou orales (comme dans un portefeuille de compétences, un dossier de VAE, un entretien de bilan de compétences, etc.). Loarer décrit lui aussi, dans un tableau de synthèse, l'existence " d'approches directes " (sur base d'observations) et " indirectes " (sur base de déclarations) de l'évaluation des compétences (Loarer, 2014, p. 211).

Le succès du lien entre compétences et situations a ainsi donné lieu à toute une ingénierie des situations :

Comment décrire les situations de travail ou de vie de manière à construire d'authentiques situations d'évaluation ? Des " référentiels de situations " ont été construits pour ce faire (Jonnaert et al., 2006 ; Mayen, Métral, & Tourmen, 2010) ;

Quelles situations choisir ? Tout un courant a préconisé l'usage de situations " inédites " et " complexes " (Roegiers, 2001 ; Le Boterf, 2006) pour révéler la compétence scolaire. Cela ne va pas sans difficulté. Si, selon Rey (2014), évaluer des compétences implique d'identifier des " familles de tâches " dans lesquelles une connaissance ou une procédure seront utiles, comment s'assurer que l'évalué sera capable de faire le " transfert " à une tâche nouvelle, inédite, complexe ? En effet, évaluer dans plusieurs situations n'est souvent pas possible. Certains auteurs ont contesté la suprématie du critère de la nouveauté - qui risquerait de trop mettre en échec les élèves - au profit de situations plus routinières, mais centrales dans une discipline (Crahay, 2006). Dans l'enseignement professionnel, il a été préconisé de se centrer sur des situations " critiques " (Mayen, 2001), au sens de situations de travail importantes pour la réussite de l'activité, difficiles à maîtriser et centrales pour l'identité d'un métier donné.

Les difficultés pratiques

Toutefois, le concept de situation est loin d'être stabilisé et clairement défini. Certains soulignent que l'identification de familles de tâches ne va pas sans soulever la question de la singularité même des problèmes éprouvés, ce qui met en cause la fiabilité de tout le processus d'évaluation (Rey, 1996). La réponse apportée à cette question par les travaux en didactique professionnelle repose sur l'unité théorique inséparable entre les situations et les concepts. Selon la théorie des champs conceptuels développée par Vergnaud (1990) et inspirée des travaux de Piaget (1947), une " classe de situations " - ou de problèmes - se caractérise par des " concepts " - et les " schèmes " associés - qui permettent de la traiter. Évaluer la maîtrise de certains concepts passerait donc par l'évaluation de la maîtrise de certaines situations d'une même classe, et inversement.

L'appel à évaluer les compétences par la mise en activité a également soulevé des problèmes de faisabilité dans le système d'enseignement traditionnel. L'organisation d'épreuves " situées " semble difficile dans un cadre scolaire, et même dans le cadre de la formation professionnelle, où le format scolaire reste prégnant (Métral, Tourmen, & Mayen, 2014 ; Tourmen, Deblay, Lipp, & Boude, 2013). Selon le chercheur en éducation Perrenoud, " l'école n'est pas l'endroit idéal pour créer de vraies situations de raisonnement et d'action " (Perrenoud, 2004, p. 8), car les enseignants sont attirés par la facilité du test de connaissances (" Qui a inventé l'imprimerie ? ") qui permet une correction rapide, standardisée, " donc équitable et irréprochable ". À l'inverse, " sortir du papier crayon " et donner à vivre des tâches moins abstraites aux élèves, tour à tour, prend du temps, soulève le risque de l'inéquité (" puisque tous les élèves ne sont pas confrontés à la même tâche ") et rend l'évaluation plus complexe, moins standardisée. Perrenoud (2004) souligne que ceci n'est pas toujours évident pour un enseignant, car c'est " en rupture avec son mode habituel d'enseignement " et cela nécessite de penser l'apprentissage en termes de situations (" situations d'apprentissage " et " situations d'évaluation ", qui ne sont pas antinomiques) et d'activités, avant de penser aux savoirs et aux exercices traditionnels.

La boîte noire

Reste une inconnue, une boîte noire : qu'est-ce qui fait le lien entre les compétences et les situations ? À quoi l'évaluateur doit-il être attentif dans l'activité des personnes en situation ? Les auteurs cités précédemment parlent, pour en rester à un consensus mou, de " ressources ". La neutralité de ce terme est appréciable, mais masque un flou conceptuel évident. Ce qu'entendent ces auteurs par ce terme diverge : des " attitudes ", des " savoir-faire " ou des " savoirs " (parfois qualifiés de " procéduraux "). On retombe dans une multitude floue de modèles et de concepts, dans ce " vide théorique " dont parlait Crahay (2006). Et l'évaluation des compétences peut, sous couvert de ce vide, être rabattue sur les anciennes modalités d'évaluation des savoirs scolaires.

Cette difficulté est renforcée par l'objet lui-même, qui se dérobe sans cesse à l'observation. En effet, les évaluateurs ne peuvent pas " voir " les compétences. L'objet doit être provoqué, mis à jour, inféré. Selon le psychologue du travail Dejours, " l'essentiel, en effet, de ce que l'on cherche à évaluer se dérobe à l'observation directe " (Dejours, 2003, p. 12). Loarer (2014) affirme également que la compétence ne se donne jamais à voir directement.

Ceci laisse la porte ouverte à toutes les catégorisations possibles et ouvre un difficile chapitre de la psychologie : qu'est-ce que faire, savoir faire, connaître, réussir, apprendre ? Rien de moins. L'évaluation des compétences débouche sur des questions redoutables de recherche fondamentale.

La nécessité d'une théorie de l'activité intelligente et de son développement

Pour sortir de la confusion, certains auteurs ont recours à des travaux de psychologie de l'expertise, du développement et du travail. Plusieurs théories du développement de l'activité intelligente existent en effet et peuvent être prises pour point de départ (par ex., Piaget, 1947 ; Vergnaud, 2001 ; Anderson, 1982 ; Dreyfus, Dreyfus, & Athanasiou, 1986 ; Engeström & Sannino, 2010), comme le soulignait Crahay (2006). Elles n'auront pas les mêmes conséquences méthodologiques en évaluation, comme nous allons le voir en développant l'exemple de la théorie des schèmes de Vergnaud (1990, 2001) et ses conséquences en évaluation des compétences. Nous avons choisi cette théorie, car nous sommes persuadée qu'elle peut offrir un cadre théorique fécond et que son usage en évaluation, développé par Vergnaud dans un article de 2001, est trop souvent resté inaperçu, sauf dans quelques travaux de didactique professionnelle (Métral, Tourmen, & Mayen, 2014).

La théorie des schèmes et ses conséquences pratiques en évaluation

Sans revenir en détail sur la théorie des schèmes développée par Vergnaud (1990, 2001) dans la lignée des travaux de Piaget (1947) sur le développement de l'intelligence chez les enfants, nous repartirons de l'idée que les compétences sont ce qui favorise l'adaptation aux situations, et que " ce qui s'adapte, ce sont des schèmes " (Vergnaud, 2001), ou des " structures internes d'action qui peuvent être activement répétées " (Piaget, 1947, p. 13) organisées par des " invariants opératoires ", soit des " règles d'action ", " théorèmes en actes " et " concepts en actes " reliés à des " buts " (Vergnaud, 2001). Or, ces ressources sont en partie cognitives, partiellement conscientes pour les individus eux-mêmes et, donc, difficilement observables.

Une des premières conséquences en évaluation est que ce qui organise l'activité compétente se voit mal. En cause, un phénomène bien connu des ergonomes et des psychologues du travail est rappelé par Vergnaud : " Le décalage entre les connaissances mises en oeuvre dans l'action effective et celles qui sont aisément explicitées concerne tous les registres et tous les niveaux de compétences. Comme dans un iceberg, la partie immergée de nos connaissances est considérable " (Vergnaud, 2001, p. 45). Le théoricien est en cela cohérent avec les observations faites par d'autres auteurs en psychologie du travail. " Tous ces savoirs nés de la pratique du travail, parce qu'ils sont pour une bonne part clandestins, sont souvent mal relayés par le langage. Les mots pour désigner, décrire, caractériser ces savoir-faire sont chroniquement déficitaires. Du fait de cette difficulté à "sémiotiser"une partie importante des savoir-faire, l'évaluation du travail a toutes les chances d'être lacunaire " (Dejours, 2003, p. 19). Ainsi, " l'intelligence professionnelle, en règle, est en avance sur sa connaissance et sa symbolisation " ( Ibid., p. 22). " Cette connaissance "par corps" n'est pas [...] l'affaire des travailleurs manuels seulement. Les agents eux-mêmes sont en grande difficulté pour formaliser leur expérience et, par voie de conséquence, leurs compétences qu'ils méconnaissent " ( Ibid., p. 36). Baillé rappelait aussi que " l'expert n'est pas nécessairement expert de sa propre expertise ", notamment des " savoir-faire locaux intelligents " (Baillé, 2001, p. 63) qui constituent des schèmes non formalisés et appartiennent à ce que Leplat (1997) appelle " la compétence incorporée ".

Conséquence logique, l'autoévaluation demandée aux individus peut être très limitée et fortement biaisée. Plusieurs études ont ainsi montré les limites de l'autoévaluation : on peut facilement se méprendre sur son niveau de compétences. En cause, un phénomène de distorsion de la réalité largement étudié en psychologie sociale[6]. Citons par exemple l'effet Dunning-Kruger (datant de 1999), selon lequel les personnes les plus compétentes ont tendance à se sous-estimer, et inversement. Les psychologues du travail s'accordent pour dire qu'" il est très difficile pour une personne de mettre en mots son expérience " (Loarer & Pignault, 2010, p. 213), d'autant plus pour les niveaux faiblement qualifiés. Mais pas seulement pour ces niveaux : les mots manquent pour parler de son expérience. En tant que fruits/produits de l'expérience, les compétences sont un construit social qui n'est pas complètement transparent à nous-mêmes et qui nécessite une élaboration (Mayen, 2009)[7].

Une autre conséquence directe sur laquelle insiste Vergnaud est qu'il faut passer par l'analyse de l'activité en situation, comme nous l'avons déjà évoqué, et ce, quelles que soient les méthodes utilisées.

Les risques de l'évaluation des compétences

Observer l'activité (en cours ou passée) comporte toutefois des risques, soulignés par Vergnaud, mais aussi par d'autres auteurs en psychologie du travail :

Le risque d'en rester à ce qui est observable de l'activité, aux gestes, aux comportements, aux résultats (en se centrant sur les seuls critères de performance ou de conformité, voir Baillé, 2001), dans une définition limitée de l'activité qui confond " activité réelle " et " réel de l'activité " (Clot, 2008) et qui méconnaît donc tout ce qui n'est pas réalisé. Le risque est que les évaluateurs se limitent à quelques indicateurs trompeurs ou réducteurs, comme le souligne aussi le psychologue du travail Dejours : " Le temps de travail ne mesure que la durée de l'effort et ne restitue rien de son intensité, ni de sa qualité, ni de son contenu " (Dejours, 2003, p. 10). " Il arrive même souvent que les tâches qui demandent le plus d'effort soient celles dont les résultats matériels sont les moins flatteurs " ( Ibid., p. 32). De quel point de vue la performance est-elle envisagée : celui de l'organisation, des clients ou usagers, des gestionnaires, des travailleurs, des métiers ? De plus, quel statut est laissé aux inévitables échecs et erreurs du travail réel ? " Le réel se fait connaître au sujet par sa résistance aux procédures, aux savoir-faire, à la technique, à la connaissance, c'est-à-dire par la mise en échec de la maîtrise. Travailler, c'est échouer. Le monde réel résiste " ( Ibid., p. 14). Et Dejours de souligner les risques d'un " mesurage " uniquement quantitatif du travail.

Le risque de rester centré sur des critères de conformité de l'activité au regard de procédures attendues, ce qui risquerait d'enfermer l'activité dans une répétition vide de sens. Baillé (2001), comme Dejours (2003), observe que, dans l'activité, on utilise et on transforme les " savoirs institutionnellement reconnus " et les procédures prescrites selon son " style " et des " ficelles ". " Une évaluation des compétences devrait s'attacher à décrire les procédés par lesquels les objets concrets ou les règles sont détournés pour devenir des instruments pour l'action " (Baillé, 2001, p. 64), et non se réduire à une simple mesure de conformité avec un rôle écrasant donné à la prescription.

De même, grand est le risque de négliger les savoirs issus de l'expérience au profit des savoirs disciplinaires, fortement valorisés dans un cadre scolaire. Comme le rappelle Baillé, " ces compétences tacites sont rarement prises en compte dans la qualification, voire dévalorisées eu égard aux connaissances disciplinaires " (Baillé, 2001, p. 63).

La descente vers le cognitif préconisée par Vergnaud

Afin de limiter ces risques, Vergnaud (2001) souligne l'importance d'évaluer aussi ce qui organise l'activité, à savoir sa dimension cognitive, ce qui implique de disposer d'une palette de critères et d'indicateurs larges et " non mutilants ", comme le souligne Baillé (2001). Fondant en cela une perspective de didactique professionnelle sur la question, Vergnaud soutient que " l'évaluation de la compétence appelle non seulement l'analyse du résultat de l'activité, mais aussi celle de son organisation " (Vergnaud, 2001, p. 47). Il appelle cela " la descente vers le cognitif ". " Pas d'analyse des compétences sans analyse de l'activité, pas d'analyse de l'activité sans analyse des conceptualisations sous-jacentes, puisque ce sont elles qui, en dernier ressort, font la différence entre un niveau de compétences et un autre " ( Loc. cit.). Il invite donc les évaluateurs à ne pas être contaminés par le béhaviorisme et à étudier la représentation, même si cela est difficile. " Et pourtant il faut avancer! ", conclut-il.

Le chercheur en éducation Baillé va dans le même sens : " Une évaluation de l'activité (de ce qui est à l'oeuvre pour l'exécution des tâches) devrait rendre compte du passage du cognitif (conceptuel, opératoire) à l'opératif par une construction inversée dont ce dernier constitue le point de départ en raison de son accessibilité " (Baillé, 2001, p. 57). Il conclut que l'évaluateur, " à travers l'expertise de sujets en situation de travail ", doit maîtriser les outils et les concepts de l'analyse de l'activité, et notamment savoir analyser les schèmes. " Pour les rendre observables ", la première opération consiste à " déterminer la classe de situations dans lesquelles ils sont actifs ". La seconde consiste à identifier les " procédures canoniques de résolution " à mettre au regard de celles " effectivement activées par l'élève " ( Ibid., p. 62). Perrenoud souligne aussi que :

le fonctionnement intellectuel est dans une large mesure invisible et il ne suffit pas d'observer des faits et gestes pour le reconstituer. L'évaluateur a besoin d'observer l'élève au travail de près, durant un bon moment, dans des phases décisives. Il doit pouvoir accéder à sa pensée, l'interviewer, avancer et confirmer des hypothèses qu'il infère de la conduite observable des manières probables de raisonner
Perrenoud, 2004, p. 10

L'expertise de l'évaluateur consiste alors à 1) " inventer des situations propices " et à 2) " savoir ce qu'elles mettent en évidence ". L'enseignant devient un " observateur professionnel des élèves au travail " avant d'être un " compteur de points " ou un " correcteur de travaux écrits " (Perrenoud, 2004, p. 10).

La nécessité d'évaluer l'organisation de l'activité au regard de sa réalisation a été renforcée par les travaux de Chenu (2012) sur des étudiants en secrétariat et en bureautique. Après l'analyse de la réalisation d'une tâche de traitement de texte suivie d'un entretien d'explicitation avec 31 d'entre eux, Chenu a montré un découplage entre la performance observée et la connaissance des procédures. Ainsi, ce n'est pas parce que certains étudiants connaissaient les procédures à appliquer ou en énonçaient certains principes oralement qu'ils obtenaient de meilleurs résultats. De plus, certains étudiants parmi les plus performants énonçaient une multitude de règles d'action non fédérées que l'auteur a appelées des " préoccupations ". La triangulation d'indicateurs provenant de la réalisation de l'activité, de ses résultats et de ses organisateurs semble donc utile pour obtenir une évaluation aussi complète que possible du niveau de compétences d'une personne.

Les pratiques existantes en formation

Cette façon de faire ne semble pas inexistante. Comme l'a constaté Lebel (2009), les évaluateurs s'engagent parfois dans une enquête sur ce qui oriente l'activité (voir aussi les observations de Tourmen, 2012 ; Métral, Tourmen, & Mayen, 2014). C'est du moins ce que l'auteure a constaté dans les situations d'" évaluations des compétences en milieu de pratique " (Lebel, 2009) ou sur les lieux de stage. " Le formateur de terrain et le superviseur ont non seulement la possibilité d'effectuer des observations in situ mais ils ont également accès au raisonnement clinique du stagiaire. [...] Cela leur permet de mieux saisir ce qui sous-tend l'action, par les questions que le stagiaire se pose, les hypothèses qu'il formule, les stratégies mises de côté parce qu'elles lui semblaient peu ou prou réalistes ou encore les alternatives envisagées et les vérifications effectuées avant de poser un geste. [...] Pour reconstruire ces scénarios et vérifier la pertinence des raisonnements du stagiaire, il s'avère important de l'interroger pour comprendre comment il réfléchit " (Lebel, 2009, p. 44). Ce qui suppose que l'enseignant " soit en mesure d'interroger le stagiaire et qu'en retour ce dernier sache expliciter sa lecture de la situation " ( Loc. cit.). Toutefois, toujours selon Lebel, " cette situation génère certaines peurs chez les évaluateurs car elle donne une place plus apparente à la subjectivité. De fait, il est encore fortement ancré que le caractère objectif de l'évaluation tient aux chiffres additionnés et aux critères observables plutôt qu'au jugement professionnel exercé au regard de la globalité de la situation à analyser " ( Loc. cit.).

De son point de vue en didactique professionnelle, Mayen (2005) a aussi observé que certains évaluateurs allaient au-delà de l'estimation d'un niveau actuel et qu'ils tentaient aussi d'estimer " le potentiel de développement " d'un candidat, comme le suggérait Vygotsky (1934/1997). C'est ce que quelqu'un est capable de faire avec l'aide d'un plus expérimenté. Mayen a ainsi observé que les jurys de VAE assuraient souvent une " fonction tutorale " envers les candidats, " en complétant les connaissances de l'évalué ", en lui " tendant des perches " et en " faisant varier les situations d'évaluation ". Il déplore que " dans de nombreuses occasions on se prive de la possibilité d'examiner et de favoriser l'expression du potentiel, de trouver les moyens de relancer ce qui s'exprimerait sans l'aide d'un autre ou sans la présence de certaines conditions " (Mayen, 2005, p. 20).

Ne pas séparer connaissances et compétences

Une des dernières conséquences du cadre proposé par Vergnaud (2001) est de ne pas séparer connaissances et compétences, comme cela pourrait être fait. En effet, la descente vers le cognitif à partir de l'activité en situation permet de mettre à jour les connaissances - et les représentations limitées ou erronées, si c'est le cas - qui organisent l'activité d'une personne, souvent même sans qu'elle sache les formuler clairement. Cette prise en compte des connaissances au coeur de l'activité va dans le sens que plusieurs auteurs recommandent (voir Crahay, 2006). Selon ce dernier, les compétences et les connaissances ne sont pas antinomiques. Comme l'a aussi constaté Perrenoud, évaluer des compétences amène les enseignants à " renouveler fortement la problématique de l'évaluation des connaissances et se soucier de leur usage en contexte " (Perrenoud, 2004, p. 9). Car l'évaluation des compétences permet, comme nous l'avons vu, de se questionner sur l'usage des connaissances dans l'action et donc, aussi, d'estimer le niveau de connaissances d'un élève et d'" évaluer l'utilisation fonctionnelle de connaissances disciplinaires " ( Loc. cit.). C'est le statut de ces connaissances et leur expression qui changent par rapport à des épreuves plus classiques dites " de restitution de connaissances " de type questionnaire à choix multiple (QCM). Le statut du savoir par rapport à l'activité reste toutefois un problème théorique et pratique majeur, complexe et controversé que nous n'avons pas la prétention de résoudre ici.

D'autres recherches ont tenté d'observer, de décrypter et de comprendre ce que font des professionnels (enseignants, formateurs, encadrants professionnels et maîtres de stage) quand ils évaluent des compétences scolaires ou professionnelles. Ceci afin de ne pas partir d'une définition scientifique de la compétence, mais bien des usages spontanés qui en sont faits sur les lieux de travail. Ces recherches ont porté sur des enseignants et des jurys de VAE. Elles permettent de mettre à jour plusieurs phénomènes, que nous allons passer en revue, mais que nous ne pourrons détailler, faute de place.

La façon dont les évaluateurs utilisent des outils : les référentiels et les grilles de critères

Le premier constat porte sur le fait que l'évaluation des compétences est une activité outillée et qu'il est fait usage de référentiels, de grilles de critères, etc. Si ces artefacts sont instrumentés dans l'activité (et parfois construits ad hoc), ils ne résolvent toutefois pas toutes les difficultés éprouvées par les évaluateurs.

Les psychologues du travail Loarer et Pignault soulignent l'intérêt des référentiels de postes, de métiers et de compétences qui servent d'éléments de référence aux évaluateurs (désignant les tâches et situations à maîtriser, fournissant des modèles d'activité et désignant des ressources attendues), mais aussi leurs limites : " Le passage par ces référentiels et nomenclatures conduit donc immanquablement à une imprécision et à un appauvrissement du contenu pris en compte par rapport à la réalité de l'activité professionnelle " (Loarer & Pignault, 2010, p. 212). Ils sont imprécis et souvent éloignés de la réalité du travail et de ses variations dans les différents emplois. De plus, dans de nombreux domaines professionnels comme les métiers du service ou les secteurs en voie de professionnalisation, il n'existe pas " one best way " ou une seule bonne manière de réaliser l'activité, ce qui complique la tâche des évaluateurs et fait appel à leur expertise professionnelle.

De plus, si les évaluateurs utilisent les référentiels à leur disposition, les observations montrent qu'ils recourent aussi à d'autres référents (voir par exemple les travaux de didactique professionnelle sur les jurys de VAE de Mayen, Mayeux, & Savoyant 2006), leurs propres modèles de l'activité et des compétences, souvent implicites (Tourmen et al., 2013). Ces modèles sont liés à leur connaissance " intime et en acte " du métier (Mayen, Métral, & Tourmen, 2010) et leur permettent de constituer un corps de référence plus ajusté à la réalité du travail demandé. L'usage des référentiels institués amène ainsi toujours à leur réélaboration par les évaluateurs, au regard d'éléments de référence plus personnels et contextualisés. On peut qualifier ce travail de " référentialisation " en acte tout au long de l'évaluation (Figari, 1994), où les évaluateurs reconstruisent sans cesse la référence eu égard à une situation donnée. Comme le soulignait Mayen, " si l'on veut évaluer les compétences, il faut déjà savoir quel type de performance et quel niveau de performance on attend de la personne " (Mayen, 2005, p. 23). Attend-on des résultats à court ou à long terme ? Sur une tâche répétitive ou à forte variabilité ? Sur une situation de quel niveau de complexité ? L'auteur conclut que " se mettre d'accord sur les niveaux de performance attendus, c'est à [s]on avis une des premières tâches de ceux qui ont à évaluer des compétences " ( Loc. cit.). Ceci peut être une construction collective en cas de coévaluation.

De même, la constitution de grilles de critères et de barèmes de notation est une garantie d'équité, mais elle ne fait pas tout. Comme l'ont montré des études dans un contexte scolaire, concernant la notation des copies du baccalauréat, " l'utilisation d'un barème de notation au point près, voire au demi-point près, ne constitue pas une garantie de précision de la correction " (Merle, 2007, p. 112). Tout dépend de la manière dont les évaluateurs vont interpréter les critères et de leur degré d'exigence : " La finesse d'un barème ne permet la précision de la notation que s'il existe une définition précise, entre les différents correcteurs, sur ce qui est attendu exactement pour telle ou telle question, que celle-ci soit notée sur 3 points ou sur un seul " ( Ibid., p. 113). La solution résiderait-elle dans la discussion entre évaluateurs, comme le suggère Merle ? " Il ne faut pas attendre une grande efficacité de l'introduction d'un barème dans la correction d'une dissertation en dehors d'une socialisation longue des correcteurs à des exigences effectivement communes. La discussion sur un barème constitue évidemment une des modalités de cette socialisation effective " ( Loc. cit.). Le même phénomène est-il agissant dans l'évaluation des compétences en formation professionnelle ?

Les évaluateurs recourent à une variété d'indicateurs de compétences

Un second phénomène a été mis à jour : pour porter leurs jugements, les évaluateurs " triangulent " différentes données (Allal & Mottier Lopez, 2009). En effet, devant la difficulté d'estimer un niveau de compétences, les évaluateurs s'en remettent souvent à une multiplicité d'indicateurs portant sur différentes dimensions de l'activité et prélevés par différents moyens. Plusieurs recherches sur les pratiques d'évaluation ont mis à jour un phénomène de triangulation des données comme moyen de validation et d'élargissement de la compréhension des phénomènes (Allal & Mottier Lopez, 2009), notamment dans le cas d'élèves dont le niveau est difficile à estimer clairement. " Une triangulation élargie semble donc nécessaire surtout dans des situations d'incertitude, lorsque l'enseignant hésite entre deux notes et ressent le besoin de composer un portrait aussi complet que possible des compétences de l'élève " (Allal & Mottier Lopez, 2009, p. 37). Les enseignants utilisent de fait une multitude de sources de recueil d'information, en allant des épreuves instituées aux travaux réalisés en classe, aux interactions avec l'élève et ses parents, et même avec d'autres enseignants ou membres du personnel de l'établissement, et à la connaissance du parcours de l'élève et de sa situation familiale.

L'identification des critères et des indicateurs de compétences utilisés

Ainsi, les évaluateurs appuient leurs jugements sur des critères et des indicateurs multiples. Plusieurs auteurs ont proposé de catégoriser les critères et les indicateurs de compétences utilisés en référence à des théories psychologiques de l'activité (Mayen, 2005 ; Tourmen, Mayen, & Figari, 2009 ; Mayen & Vanhulle, 2010). Mayen (2005) propose de classer ainsi les critères et les indicateurs de compétences qui peuvent être utilisés: les évaluateurs s'intéressent 1) " aux buts ", 2) aux " indices de situation " prélevés par la personne ou aux " prises d'information ", 3) à " l'utilisation de règles d'action ", 4) à " la connaissance de certains gestes ", et 5) à " la conceptualisation " qui fonde et soutient l'action, y compris chez les bas niveaux de qualification. L'auteur note que " la compétence est difficile à mesurer " et qu'il " reste évidemment une zone d'incertitude. C'est toujours une sorte de pari " (Mayen, 2005, p. 29). En effet les évaluateurs fonctionnent par sondage sur une partie de l'activité pour généraliser leurs jugements à la totalité de l'activité. Mayen ajoute : " Je ne suis pas sûr que les autres formes d'évaluation ne relèvent pas du même pari " ( Loc. cit.).

Dans un texte ultérieur de Mayen et Vanhulle (2010), ils discutent l'usage de trois " repères du développement ". Tout d'abord, l'observation d'une performance permet d'observer 1) " une extension des répertoires d'activité ", une " meilleure résistance aux perturbations ", des modes d'action " plus économiques " et plus " sûrs " pour la santé. Ensuite, l'observation ou l'inférence de l'organisation de l'action permet d'observer 2) la prise en compte de buts différents, la référence à des lois du travail, l'usage de certains modes de raisonnement et de certaines connaissances, etc. Enfin, on peut observer 3) " la construction d'une position professionnelle " dans un environnement collectif ou la " redéfinition des statuts, place et rôle " dans un rapport aux autres qui peut changer la nature du travail. Tout ceci amène à évaluer le développement de nouvelles " manières de prendre la situation et d'agir avec elle ", et, éventuellement et dans un second temps, à " se détacher du concret de la situation et de moins en être le jouet " (Mayen & Vanhulle, 2010, p. 233). Les auteurs insistent toutefois sur le fait que ces repères n'existent pas dans l'absolu, mais sont nécessairement relatifs à des situations professionnelles et d'apprentissage précises et spécifiques.

Enfin, Tourmen, Mayen et Figari (2009) ont distingué, chez les jurys de VAE, des critères portant sur 1) les situations vécues (adéquation au diplôme ou métier visé, variété, complexité, etc.), 2) les activités réalisées (réussite, autonomie, richesse, niveau, etc.), et 3) les connaissances et capacités acquises (usage de termes techniques, capacité de recul, etc.). Ce même modèle s'est révélé pertinent pour analyser les critères prélevés par des enseignants lors d'épreuves d'évaluation en situation professionnelle (Tourmen, 2012), où des critères portant sur ces trois dimensions sont renseignés et mis en balance dans la production des jugements finaux. Des circonstances liées à la difficulté des situations vécues peuvent par exemple contrebalancer une activité à la performance moyenne, ou l'exploration des connaissances sous-jacentes peut venir révéler que l'activité est plus hasardeuse et imitative - et donc moins intelligente - qu'il n'y paraît (Tourmen et al., 2013).

Les évaluateurs construisent leurs jugements de manière dynamique et plus ou moins contrôlée

Un troisième phénomène a été mis à jour : les évaluateurs sont dans une démarche d'enquête et l'on peut observer que leurs jugements sont le fruit d'une construction dynamique qui commence dès les premiers moments de l'évaluation et qui continue tout au long du processus (Merle, 2007 ; Tourmen, 2009). Ils font des allers et retours entre des premiers jugements, les données issues de l'observation et les références convoquées (Tourmen et al., 2013). En cas d'évaluateurs multiples, les moments de délibération sont aussi des moments d'arbitrage, comme dans le contexte des épreuves du baccalauréat : " Le sens des délibérations est de surmonter les évaluations divergentes et d'élaborer un modus vivendi qui satisfait les différentes parties prenantes " (Merle, 2007, p. 164).

Les auteurs posent finalement la question du contrôle des biais dans le processus de jugement. Comme dans toute évaluation se pose la question de fiabilité de la mesure et de son équité. La question de l'équité se pose d'autant plus que l'épreuve d'évaluation des compétences est moins facilement standardisée (Perrenoud, 2004). À trop vouloir " rendre les notes indépendantes du jugement du professeur ", le risque est de tomber dans " le questionnaire à choix multiple dépouillé par ordinateur ", comme " modèle de l'objectivité " (Perrenoud, 2004, p. 8). À l'inverse, Perrenoud appelle à accepter le fait que l'évaluation est " une tâche complexe " et à restaurer la confiance dans l'expertise de l'enseignant évaluateur à deux conditions : 1) que l'organisation garantisse l'expertise et l'éthique de l'évaluateur, et 2) que le système mais aussi les enseignants ne favorisent pas la logique sélective et sommative au détriment de la logique formative, faisant de l'évaluation une " menace " pour les élèves et leurs parents, puis encourageant par là même des stratégies de défense et d'évitement de leur part. De plus, plus l'enjeu est grand, plus le jugement doit être " justifié ", c'est-à-dire " fondé sur des arguments ", même si, " en temps normal ", c'est la " confiance " en l'évaluateur qui doit l'emporter ( Ibid., p. 11).

La littérature sur l'évaluation des apprentissages en milieu scolaire permettant de bien documenter la question des biais (biais de confirmation, effet d'attente, poids des premiers jugements, etc.), nous n'y reviendrons pas (voir notamment Merle, 2007). Certains biais semblent toutefois propres à l'évaluation des compétences, par exemple celui de " naturaliser les compétences " de certains acteurs en fonction de leur sexe, comme le fait d'attribuer des qualités " innées " aux femmes ou de leur en refuser d'autres (Dejours, 2003). Les recherches en édumétrie (Cardinet, 2003) insistent également sur les biais propres à l'opération d'inférer un trait latent (une compétence) à partir d'une seule situation, lorsque ceci est le cas, comme lors d'une épreuve pratique unique. Il existe en effet des biais liés à la construction des épreuves (" Questions ", " Moment ", voir Cardinet, 2003).

De plus, comme l'ont observé plusieurs auteurs, les évaluateurs ne sont pas tous conscients de ces biais et tous n'en font pas un objet conscient, dans une démarche épistémologique volontaire de prévention des biais (Tourmen & Mayen, 2012). Merle observe ainsi que " faire part de sa "cuisine" évaluative et partager ses doutes nécessitent de dévoiler les limites de son propre jugement. Cette mise en cause professionnelle ne constitue pas une démarche ordinaire " (Merle, 2007, p. 61). D'autres auteurs préconisent aux évaluateurs de s'initier à une véritable gestion des biais dans leur processus de construction des jugements (Allal & Mottier Lopez, 2009). Différentes méthodes d'évaluation des salariés au travail présentent également différentes " qualités métriques " dont les décideurs sont loin d'être toujours au fait, comme l'explique Lévy-Leboyer (2011) dans un ouvrage détaillé sur ce sujet.

Les effets d'apprentissage et de motivation

Des recherches en éducation, en psychologie et en sociologie portent enfin plus spécifiquement sur les effets de ces pratiques. Parmi les effets possibles et attendus de l'évaluation des compétences professionnelles, citons tout d'abord un effet sur l'apprentissage et le développement des personnes évaluées. Comme le rappellent Paquay, Van Nieuwenhoven et Wouters, " a priori, on peut faire l'hypothèse que les évaluations, qu'elles soient ou non institutionnelles, dans leur fonction de feed-back informatif, offrent aux individus et aux équipes des indications susceptibles de les aider à réguler leurs actions en vue d'une efficacité accrue vers les objectifs qu'ils poursuivent et par là même d'apprendre " (Paquay et al., 2010, p. 17). L'évaluation sert ici une fonction de " clarification des systèmes de valeur " en jeu (Jorro, 2010). Mais le " jugement " impliqué dans l'évaluation peut aussi, à l'inverse, provoquer " tensions " et " résistances ", jusqu'à venir contrarier, voire pervertir un processus de développement pourtant souhaité (Perrenoud, 2010). L'évaluation peut ainsi stimuler ou bloquer les processus de développement, dans une fonction paradoxale d'accompagnement, mais aussi de sélection/sanction par le contrôle.

Par ailleurs, l'évaluation peut avoir des effets forts sur la motivation et l'implication des élèves. Un effet sur l'engagement dans l'activité a été documenté par le sociologue Pierre Merle : " La notation n'est pas seulement la mesure d'une compétence. Elle influe aussi sur l'investissement dans le travail scolaire via la motivation ou la démotivation qu'elle produit " (Merle, 2007, p. 19). Des études en milieu scolaire ont ainsi montré qu'une notation sévère dès le premier trimestre produit un effet de découragement. À l'inverse, de nombreuses recherches ont prouvé l'existence d'un " effet Pygmalion " où, pour reprendre une idée de Vygotsky (1934/1997), la reconnaissance précède la compétence. Le psychologue Dejours a observé le même phénomène à l'oeuvre dans les univers du travail : " Travailler, c'est inévitablement souffrir d'une part, prendre des risques d'autre part. La mobilisation subjective [...] repose sur un couple contribution-rétribution. [...] Contrairement à ce que l'on pense communément, la composante de la rétribution qui compte le plus n'est pas sa dimension matérielle (salaire, prime, avancement, etc.), mais sa dimension symbolique " (Dejours, 2003, p. 52). L'évaluation peut donc avoir un réel impact, en retour, sur les relations de travail ou d'enseignement entre un évalué et un évaluateur, ce qui influe sur la situation d'évaluation, car, comme le constate Merle, " le professeur n'évalue pas seulement des compétences, il doit aussi préserver des relations pédagogiques " (Merle, 2007, p. 8).

Les attentes, les craintes et les risques de déception

C'est donc une situation à enjeux. Toucher aux compétences, c'est entrer sur le territoire de l'autre, son activité, son travail. C'est potentiellement une source de conflits, de stress, de tensions et de négociations (Dejours, 2003 ; Lévy-Leboyer, 2011), d'autant plus que les personnes sont dans une attitude ambivalente envers l'évaluation de leurs compétences, entre attente de reconnaissance et crainte de sanction. En effet, afin de ne pas être perdants dans les univers du travail et de la certification, les individus semblent être de plus en plus demandeurs d'une aide à l'explicitation et à l'élaboration de leurs compétences, que ce soit dans le cadre de l'accompagnement à une démarche de VAE, pour se préparer à une recherche d'emploi, pour élaborer un portefeuille de compétences et/ou pour faire un bilan des compétences, s'orienter ou se réorienter, etc. Comme l'observe le psychologue du travail Christophe Dejours dans les univers du travail, les individus sont eux aussi demandeurs d'une évaluation de leur travail : " La plupart de ceux qui travaillent souhaitent l'évaluation. Elle porte en elle la possibilité de donner un retour à celui qui travaille sur l'utilité et la qualité de ce qu'il donne de lui-même " (Dejours, 2003, p. 49). " Cette dimension, celle qui nous fait travailler, s'exprime sous une forme majeure : la reconnaissance. [...] Travailler, ce n'est plus seulement produire, c'est aussi se transformer soi-même. Le ressort fondamental de la mobilisation dans le travail, c'est l'attente du sujet par rapport à l'accomplissement de soi. C'est un moteur extrêmement puissant " ( Ibid., p. 52). Dans le contexte de l'enseignement supérieur, des enseignants présents aux 1 res Assises de la formation (5 mars 2009, Montpellier SupAgro) ont souligné l'effet " attractif " de l'évaluation des compétences en situation professionnelle sur les étudiants. Lévy-Leboyer (2011) souligne que la principale attente des salariés envers l'évaluation au travail concerne son " équité ".

Cette attente des personnes doit toutefois être nuancée, comme le fait Dejours lui-même. Elle se heurte à une autre logique à l'oeuvre sur les milieux de travail : la tentation du secret. " Bien travailler, c'est toujours faire des infractions " (Dejours, 2003, p. 18). Or, " les savoir-faire, les trucs, les ficelles de métier constituent des leviers importants dans la négociation du pouvoir à l'intérieur d'une organisation. Quand bien même il n'y aurait pas de risque de sanction, l'agent a souvent intérêt à garder secrètes ses habiletés pour négocier sa place, sa qualification, son utilité pour l'organisation " ( Loc. cit.). De plus, les risques de sanctions liées à certaines pratiques d'évaluation provoquent un sentiment de menace pour les individus, ce qui peut les amener à rejeter l'évaluation, du moins à la craindre suffisamment pour ruser avec elle. " Les travailleurs s'efforcent parfois de faire impression sur l'observateur ou l'évaluateur. Ils utilisent pour cela une mise en scène de leurs efforts " ( Ibid., p. 25). Patton, un auteur nord-américain qui a travaillé sur l'évaluation des programmes, constate le même phénomène, qu'il appelle " le syndrome de stress préévaluatif " : " Le désir d'être efficace est si fort que c'est souvent la source de l'anxiété évaluative " (Patton, 2008, p. 47).

Les effets pervers

Au-delà des effets attendus, certains chercheurs en sciences de l'éducation (Perrenoud, 2010 ; Baillé, 2001) ont souligné les effets pervers possibles du développement tous azimuts de pratiques d'évaluation des compétences. La non-prise en compte du travail réel dans sa complexité, le mythe d'une activité humaine pleinement rationnelle ainsi que le contrôle sur l'ensemble des tâches pour accroître la performance et la rentabilité amènent le plus souvent les personnes évaluées à adopter des stratégies de protection, de ruse ou d'évitement, lesquelles peuvent paralyser le développement professionnel (Perrenoud, 2010). L'évaluation semble ainsi prise en étau entre une fonction de contrôle et de normalisation et une fonction de reconnaissance et d'aide au développement, les deux étant toutefois liées.

Baillé dénonce la " frénésie évaluative " qui touche l'école et l'entreprise. " L'usage du mot compétence dans la logomachie managériale et sa récupération par les pédagogues s'accordent à cette injonction paradoxale d'accroître l'autonomie du sujet en le soumettant à d'incessantes évaluations " (Baillé, 2001, p. 52). L'élève doit trouver en lui, comme l'esclave Ménon, toutes les ressources à son développement. On attend de lui " une plus forte implication (responsabilité et culpabilité) individuelle ". " Dans les deux cas, entreprise et école, l'adhésion aux normes sociales suppose que les attributions de compétences s'attachent à la valorisation des attributions causales internes " ( Loc. cit.). Le risque de telles pratiques est de renvoyer à l'individu seul et seulement à lui la responsabilité de ses compétences, au détriment de la prise en compte des conditions, des contextes et des situations de travail et d'enseignement qu'il a rencontrés (et parfois subis). Le risque est donc grand de naturaliser ou de trop personnaliser les compétences.

Cette revue de littérature nous a permis de dégager un certain nombre d'enseignements de la littérature sur l'évaluation des compétences professionnelles en évaluation, en éducation et en psychologie du travail, incluant la didactique professionnelle. Ces enseignements mettent en lumière les multiples situations où des compétences peuvent être évaluées, de manière directe et indirecte et pour plusieurs finalités.

Le premier enseignement est que l'évaluation des compétences est une injonction plutôt récente, mais qu'elle n'est pas si éloignée de ce qu'un certain nombre d'acteurs du monde éducatif pratiquent déjà, même si les termes changent. Elle invite en tout cas à remettre un certain nombre de pratiques " sur le métier ", comme le dit Perrenoud (2004), et à repenser l'articulation entre connaissances et compétences.

Le deuxième enseignement est qu'un consensus semble se dessiner, aussi bien en sciences de l'éducation qu'en psychologie du travail, autour de l'idée que les compétences professionnelles sont liées aux situations. Il semble donc possible, aujourd'hui, de s'accorder sur une définition et d'en tirer certaines implications pratiques. Si les compétences se voient à la capacité de quelqu'un à agir sur et dans des situations variées, leur évaluation implique un détour nécessaire - mais non suffisant - par l'activité (de travail ou scolaire) en situation réelle, que celle-ci se déroule sous les yeux de l'observateur ou qu'elle soit passée puis racontée et reconstituée. L'évaluation devrait même, en théorie, concerner plusieurs situations.

Également, les risques de l'évaluation des compétences en milieu scolaire et professionnel sont mieux connus. Plusieurs auteurs soulignent que, dans ce détour par l'activité en situation, l'évaluateur peut être tenté d'en rester au visible, au mesurable, au chiffrable ou au procédural, au détriment d'une prise en compte plus globale de tout ce qui fait la complexité et la richesse de l'activité et des situations qui la déterminent, notamment des dimensions cognitives et conceptuelles de l'activité. L'évaluateur court ainsi le risque de devoir s'ouvrir au réel de l'activité de travail (Clot, 2008) et d'y réviser une partie de ses certitudes.

Le quatrième enseignement porte sur l'activité des évaluateurs, qui est désormais mieux connue. Les principaux critères et indicateurs de compétences qu'ils prélèvent et analysent sont identifiés, même si leur désignation n'est pas stabilisée. Le rôle et les limites des référentiels sont également mieux connus, ainsi que les processus dynamiques qui gouvernent cette activité et les risques de biais qu'elle soulève.

Enfin, les effets possibles, positifs ou pervers, de ce type de pratique, dont la technicité ne doit pas faire croire à la neutralité, comme l'ont souligné plusieurs auteurs, sont également mieux connus.

Si évaluer des compétences, c'est évaluer un objet mouvant et difficile d'accès, comme nous venons de le voir, ceci n'implique-t-il pas de redoubler de précautions pour ne pas être victime d'une volonté de mesure mortifère ? Faut-il encourager les évaluateurs à faire le " deuil du vrai " dont parlait Michel Vial (2001) ? Ne faut-il pas les encourager à ruser, comme le dit le sociologue Pierre Merle (2007), avec la complexité d'une situation pédagogique ou professionnelle insérée dans un flux de relations dont il faut tenir compte pour assurer la poursuite par de multiples " arrangements " ? Ne faut-il pas, comme le dit Christophe Dejours (2003), rappeler aux évaluateurs de se contraindre à toujours tenir compte des autres, des personnes évaluées, pour qui l'évaluation est un jeu à enjeux, risqué et exposant, qu'il s'agit de ne pas pervertir au nom d'une " vérité " ou d'une " efficacité " illusoires ? Toute évaluation des compétences ne devrait-elle pas être entourée de principes déontologiques, comme ceux qui sont cités par Lévy-Leboyer : " intégrité ", " responsabilité professionnelle ", " respect des autres et de la dignité ", " souci du bien-être des autres " et " responsabilité sociale " (Lévy-Leboyer, 2011, p. 14) ?

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L'évaluation des compétences professionnelles : apports croisés de la littérature en évaluation, en éducation et en psychologie du travail - Mesure et évaluation en éducation

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L'évaluation des compétences professionnelles : apports croisés de la littérature en évaluation, en éducation et en psychologie du travail. Un article de la revue Mesure et évaluation en éducation (Volume 38, numéro 2, 2015, p. 1-144) diffusée par la plateforme Érudit.

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Analyser un mode de travail pédagogique "alternatif": l'exemple d'un groupe scolaire travaillant en pédagogie "Freinet"
Sciences de l'éducation

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Revue française de pédagogie, n° 153, octobre-novembre-décembre 2005, 39-53 39 La recherche dont il est question ici porte sur un "Mode de travail pédagogique " (1) (dorénavant MTP) dit alternatif, en l'occurrence celui d'un groupe scolaire se réclamant de la pédagogie "Freinet " . Elle s'inscrit dans le cadre d'une ERTé (2), associée à l'équipe de recherche THEODILE (3). Une telle analyse s'avère en fait d'une grande complexité. Nous essayerons donc dans cet article d'objectiver les démarches et les fonctionnements que nous avons mis en oeuvre pour la mener à bien. La présentation qui suit est centrée sur le contexte de la recherche, ses objectifs et ses principes ainsi que sur les problèmes rencontrés afin de rendre public et

discutable ce qui, trop souvent, n'est pas interrogé ou reste confiné dans des rapports plus ou moins confidentiels. Il ne s'agit donc pas de discourir de

Analyser un mode de travail pédagogique "alternatif " * : l'exemple d'un groupe scolaire travaillant en pédagogie "Freinet " **

Yves Reuter, Cécile Carra

* Il s'agit du groupe scolaire "Concorde" localisé dans le Réseau d'éducation prioritaire (REP) de Mons-en-Baroeul. Précisons que les guillemets qui encadrent, "Freinet" tout au long de cet article signalent, d'une part, que les maîtres de ce groupe se réclament d'un corps de principes et de pratiques hérités de l'oeuvre de Célestin Freinet mais que, d'autre part, ils en représentent une actualisation spécifique. ** Cet article a fait l'objet de discussions au sein de l'équipe qui s'est engagée dans ce projet de recherche. Qu'elle soit ici remerciée pour ses apports.

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Analyser un mode de travail pédagogique " alternatif " : l'exemple d'un groupe scolaire travaillant en pédagogie " Freinet" - Persée

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Revue française de pédagogie, n° 153, octobre-novembre-décembre 2005, 39-53 39 La recherche dont il est question ici porte sur un "Mode de travail pédagogique " (1) (dorénavant MTP) dit alternatif, en l'occurrence celui d'un groupe scolaire se réclamant de la pédagogie "Freinet " .

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Avec Henri Wallon et Lev Vygotski
Sciences de l'éducation

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Jean-Yves Rochex : avec Henri Wallon et Lev Vygotski

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Dans la filiation d'Henri Wallon et de Lev Vygotski, Jean-Yves Rochex, professeur en Sciences de l'éducation à l'Université Paris 8 Saint-Denis, définit le rôle de l'école dans le développement de l'enfant, ainsi que des concepts utiles à l'enseignement et à la formation des enseignants : expliciter, triple autorisation, norme et normativité, zone proximale de développement (ZPD), etc.

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Les contraintes spécifiques des apprentissages scolaires
Psychologie cognitive

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Jérôme Bruner et l'innovation pédagogique
Psychologie cognitive

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JÉRÔME BRUNER ET

L'INNOVATION PÉDAGOGIQUE

par Britt-Mari Barth

Le problème de la transmission de connaissances est de toute actualité - que ce soit à l'école ou dans la formation des adultes. Aider ceux qui apprennent à s'approprier le savoir est au centre des préoccupations de tout éducateur. Mais comment ? La pédagogie - notion souvent mal utilisée et quelquefois discréditée - a justement pour but de rendre le savoir transmissible à ceux qui désirent ou doivent l'acquérir. Ne doit-elle alors pas se fonder sur les connaissances psychologiques qu'une société peut avoir - à un moment donné - des processus de l'apprentissage ? Ces connaissances sont en constante évolution, et la pédagogie avec elles. Une question surgit alors : sur quelles théories fonder aujourd'hui l'élaboration des pratiques pédagogiques ? Dix ans d'expérimentation pédagogique m'ont convaincue qu'une réponse prometteuse est celle de la psychologie cognitiviste. Un de ses pères fondateurs est le psychologue américain Jérôme Bruner.,

Bruner l'un des fondateurs de la psychologie cognitiviste

g> Psychologue eminent, Jérôme Bruner est assurément l'un des intel-

|* lectuels contemporains les plus marquants aux Etats-Unis. Traduite

X: en dix-neuf langues - mais pas encore en français 2 - son œuvre

* abondante est à la fois une théorie du développement cognitif et une

S théorie de l'éducation. Ses travaux sur la nature de la cognition ont

|

1 . L'apprentissage de l'abstraction, propédeutique à l'enseignement de la philoso-

phie : réflexion et conclusions pratiques. Thèse de 3* cycle présentée devant l'Uni-

versité de Paris-Sorbonne en 1985.

2. A part une collection d'essais : Savoir faire-Savoir dire, éd. PUF, 1 983.

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Jérôme Bruner et l'innovation pédagogique - Persée

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JÉRÔME BRUNER ET L'INNOVATION PÉDAGOGIQUE par Britt-Mari Barth Le problème de la transmission de connaissances est de toute actualité - que ce soit à l'école ou dans la formation des adultes. Aider ceux qui apprennent à s'approprier le savoir est au centre des préoccupations de tout éducateur. Mais comment ?

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Quelle recherche sur et pour l'innovation pédagogique

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L'innovation à l'école : entre injonction institutionnelle et nécessité pédagogique

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L’innovation à l’école. Conférence de Françoise Cros

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L'innovation pédagogique: mythes et réalités

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La délicate question du langage en maternelle
Didactique du langage

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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L'oral, une source d'insécurité professionnelle

Dans cette première partie, Yves Soulé reprend les difficultés d'enseignement et d'apprentissage évoquées par les formateurs présents. Il les analyse. Cela fait émerger des questions nouvelles pour guider l'action des formateurs et des enseignants dans la classe.

Planification didactique de l'enseignement de l'oral

Quel regard porte l'enseignant sur sa propre parole ?
En quoi le langage utilisé par l'enseignant agit sur le développement langagier de l'élève ?
En quoi le langage proposé à l'élève permet de rentrer dans les apprentissages et donne une indication en même temps sur son activité cognitive ?
Comment penser les observables pour ensuite les prélever, agir et ajuster ?

Planification pédagogique de l'enseignement de l'oral

Comment organiser les prises de paroles ?
Comment parler et faire parler ?
Comment observer et agir sur ces observables ? Comment intervenir ? Sur quoi ? Pour quoi ? dans l'immédiat ? en différé ?
Comment ajuster ?
Comment donner la possibilité à l'enfant de revenir sur son propre énoncé ?
Comment donner la possibilité à l'enfant d'intégrer les énoncés d'autres enfants dans la classe ?

Le poids de l'oral dans l'activité de l'enseignant

Être enseignant, c'est passer la majeure partie de son activité à parler et à faire parler. Cela nécessite de faire un pas de côté sur sa pratique langagière pour mesurer toute la complexité de ce qui relève de l'oral. C'est un moyen de communication, un outil d'enseignement /apprentissage et aussi un objet d'étude. Le "discours scolaire" est souvent source d'incompréhension et de malentendus. En effet, les pratiques langagières de la maison sont différentes de celles exigées en classe.

A partir d'un verbatim d'un moment de classe, Yves Soulé analyse les interactions langagières dans toutes leurs dimensions pour en comprendre la complexité. Il explicite de manière détaillée toutes les formes de langage que l'enseignant utilise consciemment et inconsciemment.

Des conditions pour un accompagnement efficace des enseignants

Yves Soulé préfère observer les pratiques efficaces des enseignants plutôt que prescrire une pratique idéale. Pour lui, accompagner les enseignants à faire des liens entre leur pratique et les apprentissages des élèves nécessite d'observer et d'échanger à partir de ce qu'ils font dans leur classe et qui a un impact sur l'activité langagière des élèves.

Enseigner explicitement les fonctions du langage

Dans cette vidéo, Yves Soulé réagit à 2 situations de classe. La première porte sur une situation de gymnastique qui a lieu en salle de motricité et la deuxième sur une recherche-action autour de la compréhension de textes narratifs. Il explique que le langage permet à l'enfant, non-seulement son exploration du monde mais aussi son émancipation corporelle et intellectuelle. Le langage se développe davantage dans des logiques de projets. " Ce n'est pas le langage pour le langage qu'il faut travailler, c'est le langage, dans des situations différentes et dans des domaines d'apprentissages différents ". Ces logiques génèrent des horizons d'attentes différents et donc des langages spécifiques. Ainsi, le langage est utile pour ouvrir des possibles mais aussi pour assurer un cadre ou réajuster. Au sujet de la compréhension, il réaffirme l'importance de travailler sur les états mentaux et sur les rapports de causalité " Si le renard est stupide, c'est parce que... "Pour aller plus loin,
Yves Soulé compare l'enseignement de l'oral à celui de l'écrit, à partir de quatre registres les ressources du centre Alain Savary pour le référentiel de l'éducation prioritaire(2014):

Écriture tâtonnée
Engager l'enfant dès la première pratique de l'écrit pour qu'il n'aie pas peur de se lancer.
Référence : Jacques David

Approche tâtonnée de l'oral

Écriture norméeReportage du Centre Alain Savary(2014)
Montrer la norme dès la première pratique de l'écrit.
Référence : André Ouzoulias"Apprendre à lire en éducation prioritaire"

Approche normée de l'oral

Approche culturelle
Référence à Bernard Devanne

Approche culturelle de l'oral

Le pari de la complexité de l'acte d'écrire dès la première pratique de l'écrit.Parcours de formation du cente Alain Savary (2015)
Référence : Dominique Bucheton et Yves Soulé "Faire parler les élèves à l' élémentaire"

On fait le pari de la complexité de l'énoncé long

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La délicate question du langage en maternelle

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" Ce qui se joue de plus intéressant dans le développement langagier c'est ce qui se fait en dehors des activités pointées " langage " dans le continuum des domaines d'apprentissage ".

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Le désir et la règle
Interview

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Désir et règle entretien avec Philippe Meirieu - Copie

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Quelles relations entre jeu et apprentissages à l’école ? Une question renouvelée

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Jouer pour apprendre à la maternelle Canopé

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Jouer apprendre et serious games Brougère

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Le jeu et l'enfant, René Château

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Engagement des élèves dans les apprentissages sur les temps scolaires : rôle de l'accompagnement personnalisé
Psychologie cognitive

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Engagement des élèves dans les apprentissages sur les temps scolaires : rôle de l'accompagnement personnalisé lien direct vers la vidéo

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Les devoirs à la maison dans les familles populaires et les dispositifs d’aide aux devoirs : Division du travail et inégalités d’apprentissage

Sociologie de l'éducation

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Les devoirs à la maison dans les familles populaires et les dispositifs d’aide aux devoirs : Division du travail et inégalités d’apprentissage.

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Julien Netter a enseigné durant plus de 15 années en éducation prioritaire comme enseignant d’histoire-géographie en lycée, documentaliste en collège, professeur des écoles en école élémentaire et également en maternelle, avant de s’engager dans une carrière de chercheur avec le groupe ESCOL de l’un…

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La personnalisation de l’apprentissage vue comme facteur effectif d’innovation pédagogique

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Résumé : Le développement croissant de la technologie a poussé les responsables pédagogiques à investir dans les ressources numériques afin d'améliorer la qualité de l'apprentissage et les performances des élèves. Plusieurs exemples ont montré que l'innovation pédagogique que ce soit un service, un bien, un processus, une innovation organisationnelle ou encore une expression relevant du marketing, n'était pas nécessairement efficace pour diverses raisons. Cet article défend l'idée que la personnalisation de l'apprentissage peut être un facteur important pour réussir à innover. Il ne s'agit pas de n'importe quelle forme de personnalisation, mais de la " personnalisation collaborative " qui donne à l'apprenant un rôle actif et intentionnel tout au long du processus d'apprentissage à l'inverse de la personnalisation superficielle, segmentée, prescriptive et adaptative.
Mots-clefs : innovation, personnalisation collaborative, transformation, interaction.

Abstract : The growing development of technology has pushed educators to invest in digital resources to improve the quality of learning and performance of students. Many examples have shown that educational innovation, whether it is a good, a service, a process, an organizational innovation or even a marketing expression, was not necessarily an effective one for several reasons. This article argues that personalization can be an important factor for a successful innovation. It is not about any form of personalization, it is " collaborative personalization " that gives the learner an active and intentional role throughout the learning process as opposed to superficial, segmented, prescriptive and adaptive personalization.
Keywords : innovation, collaborative personalization, transformation, interaction.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation - 2019 N°63 (157-172)

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Éliane Youssef et Jacques Audran " La personnalisation de l'apprentissage vue comme facteur effectif d'innovation pédagogique " (Spirale 63, 2019)

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Résumé : Le développement croissant de la technologie a poussé les responsables pédagogiques à investir dans les ressources numériques afin d'améliorer la qualité de l'apprentissage et les performances des élèves. Plusieurs exemples ont montré que l'innovation pédagogique que ce soit un service, un bien, un processus, une innovation organisationnelle ou encore une expression relevant du marketing, n'était pas nécessairement efficace pour diverses raisons.

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Cadres conceptuels pour penser le travail personnel de l'élève
Psychologie cognitive

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Un éclairage par la psychologie cognitive - Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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André Tricot est chercheur à l'université Paul Valéry de Montpellier 3 et Manuel Musial est professeur agrégé de sciences de l'Ingénieur et formateur à l'INSPE Midi-Pyrénées

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Une entrée par l’évaluation des apprentissages pour analyser les interactions entre l’enseignant ou l’enseignante et les élèves dans les moments de mise en commun

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Une entrée par l’évaluation des apprentissages pour analyser les interactions entre l’enseignant ou l’enseignante et les élèves dans les moments de mise en commun

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Pilet, Allard, Horoks
en lien avec le LéA EvalNumC2 de Montreuil

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Recherche, revue de didactique et pédagogie du français

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Quel enseignant pourrait affirmer qu'il pratique son métier d'une manière uniforme et immuable, en faisant abstraction du fait qu'aucun élève n'est pareil à un autre, qu'aucun groupe d'élèves n'est pareil à un autre, et que tous n'évoluent pas de la même manière ? Aucun. Mais les évolutions du système éducatif mettent la réflexion sur la différenciation au centre des interrogations professionnelles. Qu'est-ce qu'on différencie ? Sur quels critères ? Selon quelles analyses ? Avec quels dispositifs et outils ? Alors que des injonctions de plus en plus pressantes tendent à transformer l'enseignant en simple exécutant, ce numéro affirme que la différenciation est affaire d'expertise professionnelle et relève de choix pédagogiques et didactiques qu'il s'agit d'élucider.

Le numéro sera prochainement disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

Modéliser la différenciation des situations d'apprentissage dans le cadre de la microculture de classe
Lionel Dechamboux & Lucie Mottier Lopez

Sortir de l'ordinaire
Myriam Delbecque & Stéphanie Michieletto-Vanlancker

Littératies précoces à l'école maternelle. Différenciation et inégalités
Christophe Joigneaux & Oriane Gélin

Entretien croisé avec des enseignant·e·s de " CP à 12 " : retour sur une année de fonctionnement
Fabienne Bureau, Yannick Dudzinski, Agnès Gilson, Anne Gosset, Marie Hazouard
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Éditorial

Le précédent numéro de Recherches interrogeait les phénomènes de connivence à l'œuvre dans le système éducatif en soulignant leur ambivalence : fondée sur un système de références et de valeurs dont on décrypte ou non les codes, la connivence peut exclure comme inclure. C'est à nouveau d'exclusion et d'inclusion qu'il est question dans ce numéro, centré sur la manière dont l'école prend en compte la diversité des publics qu'elle a mission de former. On le sait, les évolutions du système éducatif, elles-mêmes liées aux évolutions économiques, ont régulièrement conduit, depuis un siècle, à ce qu'on a appelé, selon l'orientation argumentative que l'on donne à son propos, une " massification " ou " démocratisation " de l'enseignement, faisant entrer à l'école ou y maintenant plus longtemps de nouveaux élèves, des élèves non connivents. En témoignent, dans l'histoire récente, les tentatives d'unification du système, de la réforme Berthoin (1959) à l'objectif de 80% d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat de Chevènement (1985) en passant par le " collège unique " instauré par la loi Haby (1975). Si cette tendance n'a pas empêché la ségrégation scolaire [...]

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Quel enseignant pourrait affirmer qu'il pratique son métier d'une manière uniforme et immuable, en faisant abstraction du fait qu'aucun élève n'est pareil à un autre, qu'aucun groupe d'élèves n'est pareil à un autre, et que tous n'évoluent pas de la même manière ? Aucun.

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Conférence donnée dans le cadre de la journée des LéA

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Rencontre des LéA 2020 - Conference de Francoise Cros

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Développer le(s) sens de l'autonomie à l'école... et à la maison

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Développer le(s) sens de l'autonomie à l'école... et à la maison

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Après le lancement d'une première série d'articles sur les relations entre parents et école dans cette période particulière, l'équipe Veille & Analyses poursuit sa réflexion par une deuxième série d'articles s'intéressant aux élèves et aux conditions dans lesquelles ils et elles peuvent poursuivre leur travail personnel, actuellement hors la classe :
Entre télétravail et continuité pédagogique, de nombreux parents, enseignant.e.s et élèves éprouvent depuis un mois l'une des injonctions sociales majeures de notre époque : l'autonomie. Cette notion aussi ancienne que la réflexion sur l'éducation se présente à la fois comme une norme culturelle et une compétence professionnelle, une valeur démocratique et un idéal émancipateur (Freire, 1996). C'est aussi l'une des sources possibles de malentendus entre l'institution scolaire et les familles. Comment peut-on apprendre à être autonome ? Quelle place l'école occupe-t-elle dans ce processus ?

L'autonomie, qu'est-ce qu'est ?
" Capacité à agir par soi-même, à choisir par soi-même et à penser par soi-même " (Foray, 2017). D'un point de vue philosophique, l'autonomie est à première vue pragmatique - pouvoir agir par soi-même, sans avoir besoin des autres. Mais, sans réflexion sur les buts de ses actions, donc sans autonomie morale, cette autonomie fonctionnelle risque d'être réduite à une " simple autonomie d'exécution " ( ibid.). Dans le cadre scolaire, cette capacité à agir a par ailleurs à voir avec la construction d'une indispensables autonomie intellectuelle, celle d'" une maitrise suffisante des outils intellectuels nécessaires pour la vie sociale (en particulier pour la maitrise de la langue écrite) et des connaissances sur le monde et les œuvres de l'esprit humain " ( ibid.) qui permettent à chacun et à chacune de devenir un sujet libre.
Sauf pour les tenants d'approches essentialistes, l'autonomie est aussi avant tout une construction indissociablement liée à un processus social qui commence durant l'enfance et se poursuit durant le reste de l'existence. Les psychologues du développement s'inscrivant dans une tradition historico-culturelle (Henri Wallon, Lev Vygotsky) ont souligné dès le début du vingtième siècle que de nombreuses interactions dans de multiples milieux (familial, scolaire, associatif, professionnel, etc.) formaient le moteur de cette dynamique. C'est en faisant l'expérience de " discordances " que l'enfant grandit, que le sujet se transforme, dans " un processus d'individuation par incorporation de normes communes et par différenciation dans [leur] exercice " (Rochex, 2018).
À l'école, devenir autonome et exercer son autonomie prennent cependant un sens particulier. " L'autonomie scolaire n'est pas une " autonomie générale ", une capacité générale et transversale à s'adapter à n'importe quel type de situation, mais une autonomie spécifique articulée à une culture écrite et à des dispositifs objectivés. Gagner de l'autonomie dans certains domaines de la vie pratique est parfois évoqué par les enseignants (savoir s'habiller seul, lacer ses chaussures ...), particulièrement en ce qui concerne les élèves les plus petits, mais est nettement moins classant que l'autonomie par rapport aux règles disciplinaires et par rapport aux savoirs écrits. " (Lahire, 2001). Le rapport à la règle et à l'écrit renvoie pour ce sociologue à deux pôles de l'autonomie scolaire : un pôle politique (respect des règles de la vie collective) et un pôle cognitif (appropriation des savoirs, compréhension des tâches scolaires et de leur finalité). La représentation convenue de l'élève autonome " qui sait faire un exercice seul, sans l'aide du maitre, sans poser de questions, qui sait lire avec les yeux et résoudre par lui-même un problème, qui sait se débrouiller dans la réalisation d'un exercice scolaire avec les seule consignes écrites " ( ibid.) ne rend compte que de la dimension individuelle du travail scolaire en autonomie - alors que cette autonomie peut être comprise à l'échelle d'un groupe ou d'une classe (Raab, 2014).

Rendre et devenir autonome, au service des apprentissages
Sans un étayage spécifique destiné à disparaitre progressivement, les élèves effectuant des tâches scolaires " en autonomie ", par exemple à l'école maternelle (Raab, 2014) ou devant utiliser les nouvelles technologies (Amadieu & Tricot, 2014) peuvent ne pas apprendre ce que leurs enseignant.e.s souhaitent qu'ils et elles apprennent. L' apprentissage autorégulé rend en effet indispensables des " stratégies motivationnelles, métacognitives et cognitives " dont l'apprentissage passe par un travail langagier pour développer différentes ressources : un sentiment d'efficacité nourri par la maitrise des apprentissages et la valeur accordée aux activités proposées, une capacité à mettre en œuvre les tâches demandées liée à la connaissance de son propre fonctionnement d'apprenant.e, et des stratégies efficaces de mémorisation des apprentissages. En particulier à distance, des formes tutorales d'accompagnement semblent nécessaires : " l'autonomie n'est pas la résultante d'un apprentissage avec les technologies mais bien une compétence nécessaire à la conduite d'apprentissages autorégulés. " (Amadieu & Tricot 2014)
Pour répondre à ces exigences, une note de synthèse (Berger & Girardet, 2016) sur la gestion de classe et la promotion de l'engagement des élèves dans les apprentissages propose de s'appuyer sur le cadre théorique du soutien à l'autonomie, c'est-à-dire sur les " comportements de l'enseignant qui visent à identifier, nourrir et développer les ressources motivationnelles internes aux élèves ". Cette approche développée en psychologie sociale, en lien avec la théorie de l'autodétermination, distingue trois leviers d'autonomisation à la fois langagiers et comportementaux :
- soutien organisationnel, c'est-à-dire " encourager les élèves à s'approprier l'environnement d'apprentissage ", par exemple en choisissant sa place dans la salle de classe ou en établissant les règles de vie de classe ;
- soutien procédural, lié à " l'appropriation de matériel ; il peut inclure le choix d'un média pour présenter ses idées ou du matériel pour réaliser un projet " ;
- enfin soutien cognitif : " encourager les élèves à s'approprier leurs apprentissages " passe entre autres par le fait de " demander aux élèves de justifier ou d'argumenter leurs réponses et opinions, leur demander de générer leurs propres solutions ou procédures, ainsi que d'évaluer leurs idées et celles des autres. "
Les auteurs de la note ajoutent à ces trois axes - structurellement intégrés dans l'expérience scolaire - d'autres pratiques relevant du " " soutien psychologique " (écoute, empathie, etc.) " (Berger & Girardet, 2016).
En classe cette fois, les " pédagogies de l'autonomie ", ces dispositifs scolaires où " tout le monde ne fait pas la même chose au même moment " (Lahire, 2001), où l'autonomie est à la fois un moyen et un but, font reposer implicitement l'exercice de l'autonomie des élèves, notamment celle du choix des activités à réaliser et des procédures à adopter, sur trois caractéristiques de ces dispositifs : la transparence (explicitation à l'élève de l'emploi du temps, des compétences visées, des critères d'évaluation, etc.), l'objectivation (l'activité des élèves s'appuie sur des savoirs, des informations disponibles dans des manuels, des livres, etc.) et la publicisation (savoirs, règles et consignes sont visibles par toutes et tous). L'intériorisation de ces normes peut être considérée comme un levier de réussite quand les conditions en sont réunies : " des élèves socialement préparés à cela par leurs familles " et " des conditions matérielles-institutionnelles favorables " (Lahire, 2001). Mais " considérer l'autonomie comme déjà-là, sans travailler à la construire est susceptible de produire et de creuser des inégalités dans les apprentissages. " (Raab, 2014).

Faire accéder à l'autonomie scolaire : quels malentendus ?
Les travaux fondateurs de sociologie critique des années 1970 ont en effet mis au jour que la construction de l'autonomie est sociale, et de fait inégalement distribuée, et que la mise en œuvre de certains dispositifs pédagogiques sans questionner ces présupposés - qui touchent aussi aux conceptions de l'enfant et du pouvoir - a des incidences négatives sur l'engagement des élèves dans les apprentissages scolaires.
À cet égard, la continuité pédagogique actuelle questionne :
- le r apport au temps, productif, gestionnaire, structuré, voire ascétique du travail scolaire en autonomie (établir un emploi du temps à l'échelle de la journée ou de la semaine, travailler à son rythme tout en gardant celui de la classe), sachant que " les catégories temporelles sont utilisées pour naturaliser les difficultés comportementales et cognitives des élèves, alors même qu'on peut les interpréter comme le produit de socialisations familiales inégalement légitimes et rentables à l'école " (Durler, 2018) ;
- les supports pédagogiques proposés aux élèves et à leurs proches (fiches de travail à l'école maternelle mais aussi manuels tout au long de l'enseignement élémentaire et secondaire), dont les usages ne sont pas partagés et qui peuvent donc constituer des obstacles aux apprentissages (Bautier, Bonnéry & Kakpo, 2015 ; Joigneaux, 2015) ;
- et de façon plus large, le rapport complexe et documenté depuis plusieurs décennies entre socialisation familiale et socialisation scolaire, entre travail personnel des élèves en classe et en dehors de la classe. Les recherches menées dans le Lieu d'éducation associé (LéA) Grigny École Famille et Autonomie prennent ainsi comme point de départ la notion d'autonomie pour interroger et développer la coéducation entre équipe éducative du collège et parents d'élèves, notamment par le biais du dispositif " classes ouvertes ".

Phénomène complexe à circonscrire et à vivre, la construction de l'autonomie des élèves interroge aujourd'hui la continuité pédagogique, entre continuité du service public, continuité des apprentissages et continuité éducative. Une question à approfondir dans le cadre de notre série de billets consacrée à la reconfiguration des relations entre les parents et l'école.
Pour aller plus loin
Amadieu F. et Tricot A. (2014). Chapitre 3. Le numérique favorise l'autonomie des apprenants. Dans : Apprendre avec le numérique (p. 25-33). Retz.

Berger -L. et Girardet C. (2016). Les croyances des enseignants sur la gestion de la classe et la promotion de l'engagement des élèves : articulations aux pratiques enseignantes et évolution par la formation pédagogique, Revue française de pédagogie 196, 129-154. https://doi.org/10.4000/rfp.5099

Bautier É., Bonnéry S. et Kakpo S. (2015). D'hier à aujourd'hui, les manuels à l'école élémentaire et au collège. Dans : S. Bonnéry (dir.) (2015). Supports pédagogiques et inégalités scolaires (p. 25-58). La Dispute.

Durler H. (2018). Quand l'élève gère son temps : le rapport au temps dans le travail autonome à l'école primaire. Revue suisse des sciences de l'éducation 40(3), 683-696. https://doi.org/10.25656/01:18079

Foray (2017). Autonomie. Le Télémaque 51, p. 19-28. https://www.cairn.info/revue-le-telemaque-2017-1-page-19.htm

Freire P. (1996). Pédagogie de l'autonomie. Toulouse : Erès.

Joigneaux Ch. (2015). Les élèves de maternelle face aux fiches. Dans S. Bonnéry (dir.). Supports pédagogiques et inégalités scolaires (p. 83-108). La Dispute.

Lahire B. (2001). La construction de l'" autonomie " à l'école primaire : entre savoirs et pouvoirs. Revue française de pédagogie 134, 151-161.

Raab R. (2014). Apprentissage en autonomie et stratégies d'évitement de l'obstacle. Étude menée en grande section de maternelle. Questions vives 22. https://doi.org/10.4000/questionsvives.1653

Rochex J.-Y. (2019). 13-L'individu ne serait pas premier ? [vidéo en ligne] Centre Alain-Savary. http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/les-formations-education-prioritaire/jean-yves-rochex-avec-wallon-et-vygotski

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Développer le(s) sens de l'autonomie à l'école ... et à la maison ?

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Après le lancement d'une première série d'articles sur les relations entre parents et école dans cette période particulière, l'équipe Veille & Analyses poursuit sa réflexion par une deuxième série d'articles s'intéressant aux élèves et aux conditions dans lesquelles ils et elles peuvent poursuivre leur travail personnel, actuellement hors la classe : cet article porte sur la notion ...

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Pédagogie de l'autonomie

« Personne n'éduque autrui, personne ne s'éduque seul, les hommes s'éduquent ensemble par l'intermédiaire du monde. » (Paulo Freire. (1974), Pédagogie des opprimés suivi de Conscientisation et révolution, Paris: Maspero)

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Autonomie

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À lire la plupart des projets d'écoles ou des projets d'établissements, à consulter les instructions ministérielles, à entendre les parents et les enseignants, on découvre que l'"autonomie" est au centre de tous les discours. On veut former des élèves autonomes, des enfants autonomes, former à l' "autonomie requise pour l'exercice d'une citoyenneté responsable", etc.

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Le paradoxe de l'autonomie en contexte scolaire

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Cet article s'adosse en partie à une conférence proposée à l'Institut de l'Oratoire (Lyon, 2014), qui avait pour titre De l'individualisation à l'autonomisation scolaire des élèves, ainsi qu'à une communication proposée au colloque international Les questions vives en éducation et formation : Regards croisés France-Canada (Nantes, 2013). Nous remercions très chaleureusement les organisateurs et les participants de ces manifestations pour la qualité de leurs remarques et celle des échanges auxquels nous avons participé.

1Cet article est né d'une inquiétude qui a surgi lors d'une étude relative à l'organisation des conditions favorables à l'autonomisation scolaire des élèves, en grande section de maternelle. Elle concerne les impensés axiologiques des dispositifs de travail en autonomie que nous nous proposions d'expérimenter, liés à cette " compétence d'autonomie " qui semble d'évidence souhaitable et attendue en contexte scolaire sans que l'on sache exactement de quelle autonomie on parle, quand et comment elle se construit. Cette question a commandé l'examen et la modélisation des différentes dimensions et tendances possibles du projet d'autonomie ainsi qu'une réflexion autour du paradoxe créé par l'injonction d'autonomie en contexte scolaire.

2La pédagogie - et notamment l'Éducation nouvelle - s'est souvent préoccupée de l'autonomisation des élèves. Cette préoccupation revient avec force dans le champ institutionnel qui en fait une prescription officielle (septième pilier du Socle commun de connaissances et de compétences, 2005). Les pratiques autonomisantes se développent aujourd'hui dans la formation pour adultes (autogestion, autoformation, Carré, 2010) et l'enseignement supérieur (autorégulation, Cosnefroy, 2011 ; Hadji, 2012 ; Mottier-Lopez, 2012). Elles répondent à une demande sociale appelant chaque apprenant à devenir davantage responsable de ses apprentissages et proposent de nouveaux outils et dispositifs (Audran, 2007).

3L'étude se place dans un cadre théorique vygotskien. L'autonomie de l'élève s'envisage comme un processus social, résultat du passage de l'interpersonnel à l'intrapersonnel. Nous nous intéressons à la manière dont le projet d'autonomie, formé par le maitre pour l'élève, peut " être approprié " par cet élève de sorte à devenir un projet de l'élève pour lui-même. La situation d'autonomie scolaire correspond aux temps de classe au cours desquels l'élève doit agir selon ses propres forces, en dehors de la présence directe du maître, soit que celui-ci n'est pas disponible, soit qu'il organise volontairement son retrait de la situation. Le processus d'autonomisation conduit l'élève à dépendre de moins en moins, pour apprendre, du recours à la régulation directe de l'enseignant. Celui-ci agit selon un mode opératoire indirect, au travers des outils et des dispositifs qui le relaient au cours du processus d'autonomisation. Les stratégies ou conduites de ressources mises en place par les élèves s'avèrent jouer un rôle central dans l'opérationnalisation de ce processus. Pour Perrenoud (1999), la capacité à mobiliser des ressources est au cœur de la notion de compétences. Il s'appuie sur les propos de Le Boterf selon lequel la compétence ne réside pas dans les ressources elles-mêmes, mais dans la capacité qu'à le sujet de les mobiliser : la compétence relève d'un " savoir-mobiliser " des ressources pour agir, comprendre et réussir.

4Cependant, qu'étions-nous exactement en train de mettre en place dans ces dispositifs expérimentaux visant à organiser, soutenir ou construire cet usage des ressources au service du processus d'autonomisation scolaire ? Au moment d'envisager le champ conceptuel de l'autonomie, nous mesurons à quel point cette notion renvoie à des visions et des valeurs parfois antinomiques. En contexte scolaire, quelles visions de l'autonomie l'enseignant va-t-il promouvoir, transmettre ou reproduire au travers des outils et des dispositifs ? De façon consciente ou inconsciente ? Avec quelles implications et pour quelles conséquences possibles ? Notre projet n'est pas ici de présenter l'étude empirique ayant suscité ces interrogations mais de contribuer à mieux comprendre les présupposés de toute demande d'autonomie en contexte scolaire.

5Si toutes les finalités et les pratiques ne se valent pas, quels sont les repères pour se déterminer et faire des choix d'action au service de l'autonomisation des apprenants ? Pour répondre à cette question, nous abordons la notion d'autonomie de façon diachronique afin d'en repérer les différents paradigmes, parfois antagonistes. Ils éclairent sur ce que l'on peut entendre du projet d'autonomie, ses buts et ses finalités. Ceux-ci sont ensuite abordés d'un point de vue diachronique, au travers du développement des nouvelles pratiques autonomisantes et des instructions officielles pour la maternelle. Enfin ce cheminement entre tensions, promesses et implicites, nous conduit à une réflexion critique sur le paradoxe de l'autonomie en contexte scolaire, qui débouche sur un premier modèle de ses finalités possibles.

6La construction de l'autonomie des élèves répond à une demande de l'institution, du monde social et le sens commun en fait, d'évidence, une valeur à promouvoir. Or la notion d'autonomie se révèle ambigüe, oscillant entre des pôles souvent antinomiques.

1 Le style productif est définit par l'auteur selon des critères de perfection technique et d'adéquat (...)

7Au moment des lumières, s'ouvre avec Kant (1785) un paradigme philosophique de l'autonomie qui s'envisage sous l'angle de la Raison et la citoyenneté. C'est l'individu doué de raison qui s'impose, émancipé de tout déterminisme. Dans l'école républicaine héritière de cette pensée, jusqu'aux années 60, l'enfant est soumis à une éducation morale qui lui apprend l'obéissance à la Raison : c'est la condition pour gagner une place active dans la société (Rawls, 1971/2009). L'éducation s'appuie sur l'idéologie du Progrès : si les hommes font leur propre histoire, ils ne doivent le faire qu'éclairés par la Raison. L'élève apprend à se conformer à ce qui se trouve commun à tous, à se séparer de son être particulier (il porte par exemple la blouse). L'enfant apprend, en contexte scolaire, les règles de la vie commune (incorporation des normes), l'impersonnalité des relations collectives et l'objectivité des savoirs transmis. À l'école maternelle, une partie de ces enjeux est perceptible dans le style "productifˮ 1 décrit par Éric Plaisance en 1986. L'éducation vise à dégager l'élève des appartenances familiales car c'est le lieu de toutes les sensibilités et les parents sont incapables d'imposer de "vraies règlesˮ. C'est également à l'école que l'on apprend à connaitre la diversité des appartenances et à les hiérarchiser (Blais, Gauchet & Ottavi, 2008, p. 30).

2 Le style expressif valorise les qualités esthétiques des productions, l'originalité expressive, les (...)

8Entre la moitié et la fin du XXe siècle s'ouvre un paradigme sociologique de l'autonomie. Il s'envisage au travers du développement du "Jeˮ particulier, de l'individualisme et de la fin des mondes holistes (Elias, 1940-1950/1991 ; Gauchet, 2002, 2003). L'individu autonome change de définition : il ne veut plus être réduit à un être raisonnable ; il devient plus particulariste, plus concret. Les liens personnels deviennent plus importants de même que les ressources personnelles prennent le pas sur les ressources collectives. On assiste dans les années 70 - 80 à la consécration de l'idéal d'épanouissement de l'enfant dans le cadre d'une famille non-répressive. Cet idéal se perçoit, dans le milieu scolaire, avec le style "expressifˮ 2 qui rompt avec le style "productifˮ des années 50 (Plaisance, 1986). Selon Blais, Gauchet & Ottavi, l'aboutissement de la dynamique d'émancipation et d'égalisation des individus conduit finalement vers une rupture entre la famille et l'école. Il apparait des phénomènes de rejet de l'école (absentéisme, phobie scolaire). Dans le même temps, celle-ci ne parvient plus à accomplir sa mission de transmission de connaissances de base pour presqu'un quart des élèves. Par ailleurs ; " l'école est désormais tenue de se charger de l'essentiel des tâches de socialisation "primaireˮ qui incombaient traditionnellement à la famille : contrôle de soi, incorporation des normes et des codes, reconnaissance d'autrui " (Blais, Gauchet & Ottavi, 2008, p. 16). Quel que soit leur milieu d'appartenance, de plus en plus de parents s'avouent démunis et demandent à l'école de socialiser les enfants.

9L'autonomie du citoyen et celle du sujet constituent deux dimensions majeures de l'autonomie, souvent considérées selon deux pôles antagonistes. Ces deux dimensions trouvent des prolongements possibles dans deux tendances elles aussi antagonistes : l'autonomie concurrentielle et l'autonomie relationnelle. La figure 1 propose les caractéristiques essentielles de ces dimensions et tendances possibles de l'autonomie que nous relevons dans la littérature.
Figure 1 - Dimensions et tendances possibles du projet d'autonomie
10La valorisation excessive du Moi, du "Je ˮ particulier peut entraîner une concurrence, une compétition entre les personnes. Il s'agit alors d'une autonomie "contre ˮ, c'est-à-dire une autonomie dans laquelle l'autre constitue un obstacle à la réalisation de soi. L'individu est autonome "contre ˮ ou "malgré ˮ les autres. Le souci exacerbé de soi, où le sujet se concentre sur la visée d'un bonheur actuel et le déni du collectif, constitue une négation de la démocratie et de l'éducation : " l'enfant conçu pour être lui-même indépendamment d'une communauté qui le précède et le dépasse, un être dont l'autonomie n'est pas à conquérir, mais dont l'indépendance est postulée dès la naissance a sûrement toujours besoin de soins et de protection, mais pas d'éducation " (Blais, Gauchet & Ottavi, 2008, p. 32).

11À l'inverse, plusieurs courants théoriques des XIXe et XXe siècles (en sociologie et philosophie éthique) dénoncent une double supercherie : comment peut-on croire un seul instant que l'on pourrait se défaire de tout déterminisme ? (critique de la Raison kantienne) ; et comment croire également que l'on pourrait connaitre un tant soit peu son "moi véritable ˮ après l'avènement de la psychanalyse freudienne et la découverte de l'inconscient ? Ces théoriciens critiques développent l'idée d'une autonomie relationnelle : une autonomie "avecˮ, où la reconnaissance de notre propre vulnérabilité et celle de l'interdépendance sont nécessaires (philosophies du care). L'autonomie de l'autre et l'interdépendance sont des conditions de ma propre autonomie (Garrau & Le Goff, 2010 ; Jouan & Laugier, 2009 ; Malherbe, 1997).

12À la fin du XIXe siècle s'ouvre un paradigme psychologique de l'autonomie au travers du développement de la psychopédagogie et de l'Éducation nouvelle. Celles-ci postulent que l'autonomisation des enfants est une condition ou, du moins, un facteur de leur développement moteur et cognitif (Claparède, 1931/2003 ; Piaget, 1926 à 1975). " L'Éducation nouvelle " recouvre un ensemble de propositions originales qui constituent un courant novateur en opposition à l'éducation traditionnelle. Elles se caractérisent par trois traits principaux qui sont " la prise en considération de la réalité enfantine (puerocentrisme), l'organisation d'une vie sociale au sein de la vie scolaire et la relation de l'acte à la pensée " (Morandi, 1997/2005, p. 51) et s'appuient sur la position des empiristes tels que Locke ou Hume selon laquelle les idées sont acquises à partir de l'expérience. Rousseau s'inscrit dans cette mouvance et c'est dans l'héritage de celui-ci que se place l'Éducation nouvelle. L'auteur inspire la modernité éducative qui mettra bientôt " l'enfant au centre du système ". Il place la liberté de l'enfant et l'émancipation humaine comme principe central de l'éducation, nécessaire pour former un homme libre. Les propositions de l'éducation nouvelle se fondent sur le modèle de l'activité de l'enfant, tout autant physique que mentale. La notion d'expérience est centrale à travers l'ensemble des propositions : il s'agit de permettre à l'enfant d'essayer et d'éprouver en agissant (" learning by doing ", Dewey, 1913/2004), de fonder la pédagogie sur ses centres d'intérêts (Decroly, 1925), de prendre en compte ses besoins et de favoriser le tâtonnement et l'apprentissage par essai-erreur (Claparède, 1931). Émergent alors quelques idées qui deviendront des lieux communs de l'éducation : " c'est l'enfant qui apprend et lui-seul ", " l'enfant apprend ce qui fait sens pour lui ", " en étant actif ", " en collaborant avec les autres ", " il n'y a pas deux apprenants qui apprennent de la même manière " (Burns, 1972, cité par Astolfi, 1995).

13Si le constructivisme piagétien renvoie l'autonomie aux capacités naturelles d'auto-organisation propre à tout système vivant (par adaptation et organisation : Weil-Barais, 2004, p. 24 ; Morin, 1980), l'interactionnisme vygotskien en fait un processus social. D'une part l'autonomie se conçoit comme le résultat du passage de l'interpersonnel à l'intrapersonnel (par appropriation et intériorisation : Friedrich, 2010 ; Schneuwly et Bronckart, 1985 ; Vygotski, 1934/1997). D'autre part, avec la Théorie des fonctions psychiques supérieures (Vygotski, 1931/2014), le degré d'autonomisation s'envisage dans la capacité du sujet à faire usage d'outils techniques pour agir directement sur le monde (activité médiatisée) puis, à un degré supérieur d'autonomisation, d'instruments psychologiques permettant d'agir, de manière indirecte, sur les autres et sur soi-même, de façon consciente et volontaire (activité médiatisante). Vygotski désigne comme instrument psychologique tout ce qui permet d'agir sur les processus psychiques naturels de façon à pouvoir les activer de manière artificielle, consciente et volontaire (le langage, les schémas, les moyens mnémotechniques...). Transposé à la classe, lorsque l'enseignant agit en mode opératoire indirect dans les temps dits "d'autonomie ˮ, c'est une activité médiatisante qu'il mène pour agir indirectement sur l'élève (par exemple en maternelle, au travers d'un tableau d'inscription aux activités, d'un plan de travail, " contrat " ou " feuille de route " individualisés, d'outils d'étayage de l'activité comme les bandes numériques, les lexiques, les fiches techniques, etc.). L'enjeu est que l'élève, pour apprendre, s'approprie les instruments mobilisés par le maître et les intériorise de sorte qu'il puisse, grâce à eux, agir sur lui-même et ses propres processus psychiques, comme le faisait l'enseignant... comme le ferait l'enseignant. C'est alors qu'il devient son propre "maîtreˮ, qu'il se donne sa propre loi ou plutôt ses propres normes selon la définition que Ricœur donne à l'autonomie : " soi-même en rapport avec une norme " (Ricœur & Changeux, 1998, p. 225).

14Au final l'Éducation nouvelle poursuit un idéal, celui d'aider l'élève à devenir un sujet, à " faire œuvre de lui-même " (Pestalozzi, 1797/1994), et le paradigme psychologique de l'autonomie aboutit à l'idée d'un élève acteur, en première personne, de ses apprentissages. L'autonomie de l'élève est fortement liée à la question de son développement et d'une capacité à construire, par son action propre, des connaissances sur le monde, sur les autres et sur lui-même ; c'est une autonomie de l'apprenant qui reste centrale en contexte scolaire. Pour autant l'approche vygotskienne, faisant de l'autonomisation un processus social, souligne que l'autonomie passe par l'hétéronomie. Dans ce cadre, un élève est amené à s'approprier et à intérioriser les contenus, la nature et les finalités des étayages comme des dispositifs qui lui sont proposés. Qu'en est-il, aujourd'hui, de ces propositions "à intérioriser ˮ ?

15Les moyens contemporains de l'autonomisation (Briquet-Duhazé, 2005 ; Zimmerman-Asta, 2015) sont peu thématisés dans la littérature liée aux écoles élémentaire et maternelle. Ils trouvent cependant une actualité nouvelle avec la formation pour adultes et l'enseignement supérieur. Un grand nombre de travaux témoigne de cette vitalité. Ils concernent les pratiques autonomisantes de la nouvelle " société cognitive " (Carré, 2005) que sont l'autoformation, l'autodirection et l'autogestion, dans des formations pour adultes, plus ou moins ouvertes ou à distance (Albero & Poteaux, 2010 ; Carré, Moisan & Poisson, 1997), proches des milieux professionnels (Eneau, 2005), médiées par de nouvelles technologies (Linard, 1996 ; Rabardel, 1995) et nécessitant une prise en charge plus ou moins individualisée (Jézégou, 2005). Les pratiques autonomisantes répondent à une demande sociale appelant chaque apprenant à devenir davantage responsable de ses apprentissages (Astier, Faulx, & Leclerc, 2012 ; Audran, 2007 ; Jacquinot-Delaunay & Monnoyer, 1999 ; Weisser, 2010) ; elles renouvellent la réflexion autour des outils et des dispositifs pédagogiques comme ressources pour l'apprentissage autonome. Le développement des " auto- " est fortement marqué par celui de l'ingénierie de formation et l'accent est placé sur l'efficacité du dispositif d'apprentissage. Dans leur ouvrage de 1997, Carré, Moisan & Poisson abordent brièvement l'éthique générale de l'Éducation Permanente qu'ils appliquent à l'autoformation. Ils décrivent les finalités de cette dernière selon trois points dont les premiers sont " un désir ou une nécessité d'améliorer la productivité pédagogique en faisant plus à moyens constants ou autant à moindre coût " et " la volonté d'améliorer la qualité de la formation, en offrant des services supplémentaires " (pp. 164-165). Ils soulignent par ailleurs la nécessité de concilier le projet personnel de l'apprenant avec celui de la certification (pp. 166-167). L'autonomie devient clairement un bien scolaire ou formatif à acquérir. Qu'en est-il en contexte scolaire, à l'autre extrémité du chemin de formation : à l'école maternelle ?

16La question de l'autonomisation revient également avec force dans l'éducation scolaire sans que ne soit précisément thématisé son rapport avec l'âge des élèves, les moyens de la construire ni selon quelle progression. L'institution en fait une prescription officielle à travers le septième pilier du socle commun de connaissances et de compétences (2005) : " L'autonomie et l'initiative ". Parle-t-on de la même notion d'autonomie, à des niveaux et dans des contextes d'enseignement pourtant fort différents ? L'autonomie devient une compétence transversale à construire par l'élève et se trouve envisagée en termes de connaissances, de capacités et d'attitudes à acquérir. La notion de compétence est définie comme une " articulation routinière ou originale de ressources internes (savoirs, savoir-faire, attitudes, connaissances, savoir inventer) ou externes (réseaux personnels, bases de données, internet...) pour traiter efficacement une situation particulière appartenant à une classe de situations " (Le Boterf, cité par Raynal & Rieunier, 2012, p. 140). Issue du monde de l'entreprise et de la formation pour adultes, cette notion a donc gagné l'école primaire selon un cheminement top down, jusqu'à la petite section de maternelle, au travers des programmes et instructions officielles. L'autonomie est identifiée dans le socle commun (2005) comme une compétence essentielle dans la mesure où elle suppose " la possibilité d'échanger, d'agir et de choisir en connaissance de cause, en développant la capacité de juger par soi-même ", mais elle est aussi " une condition de la réussite scolaire, d'une bonne orientation et de l'adaptation aux évolutions de sa vie personnelle, professionnelle et sociale ". À travers elle, l'école " développe la capacité des élèves à apprendre tout au long de la vie ". Cette compétence peut être construite de manière précoce puisqu'elle est explicitement présente dans les programmes de maternelle. Pour autant, l'autonomie ne renvoie pas aux mêmes enjeux dans les programmes de 2002, 2008 et 2015.

17L'autonomie constitue pour tous une finalité explicite de l'école maternelle (voir le tableau comparatif en annexes). On constate qu'en 2002 l'accent est porté sur le développement de l'enfant et l'épanouissement de sa personnalité : le terme autonom(i)e voisine des expressions telles que " l'expérience sensible ", " laisse(r) le temps de vivre ses premières expériences ", " former sa personnalité ", " construire sa personnalité, son identité ". L'autonomie peut s'essayer sans risques à partir de situations variées comme en témoignent les formulations du type " favoriser toutes les tentatives d'écriture autonome ", " expérimente son autonomie par les rôles différenciés ". L'enjeu de la socialisation est également très présent, dans la rubrique " Vivre ensemble " : l'accent est alors mis sur la " coopération ", " la curiosité et l'envie de connaître, l'affirmation de soi, le respect des autres ", sur le " partage des responsabilités en grands et petits groupes ", " l'expérience de diverses formes de relations (qui) permet(tent) à l'enfant de construire sa personnalité, son identité, et de conquérir son autonomie ". Il s'agit d'une socialisation basée sur l'interdépendance.

18En 2008, l'autonomie est associée à " la mémoire, le raisonnement, l'attention et le respect des règles ", qui côtoient la " faculté d'invention, l'imagination et l'esprit d'initiative ". Les aspects intellectuels et moraux ainsi que le respect des normes sont davantage mis en avant. La rubrique " Vivre ensemble " s'intitule alors " Devenir élève ". L'autonomie s'exprime dans le cadre de projets qui impliquent responsabilités et initiatives. Elle est l'expérience de l'effort et de la persévérance. Aux cycles 2 et 3, associée à l'instruction civique et morale, elle est plus clairement au service la réussite scolaire : " Les élèves apprennent les règles de politesse et du comportement en société. Ils acquièrent progressivement un comportement responsable et deviennent plus autonomes ". (...) " L'autonomie et l'initiative personnelle, conditions de la réussite scolaire, sont progressivement mises en œuvre dans tous les domaines d'activité et permettent à chaque élève de gagner en assurance et en efficacité ". Les priorités des programmes 2008 ont suscité diverses critiques dénonçant l' élémentarisation de l'école maternelle (Passerieux, 2009) dans un débat ou s'opposent les tenants d'une maternelle comme d'" une école à part " proche des besoins et spécificités de son jeune public face à " une école à part entière " soucieuse d'anticiper les attentes de l'école élémentaire (Bautier, 2006).

19Enfin en 2015, l'idée d'autonomie se trouve liée au jeu, au tâtonnement et à la démarche par essais-erreurs. Elle concerne essentiellement la production des tout premiers écrits et il n'est plus fait référence à " l'efficacité ", la responsabilité, au devenir élève, ni même au vivre ensemble. Le contraste avec 2008 est important : il semble marquer un retour aux priorités de 2002 dans une prise en compte plus explicite du développement de l'enfant et intégrer les critiques liées à l'élémentarisation (importance réaffirmée de la manipulation, de la découverte et du jeu) tout en soulignant l'importance de l'autonomie intellectuelle (associée au fait d'" apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes "). Ainsi l'école reflète-t-elle la société qui l'institue et l'on trouve, dans ces textes officiels, des enjeux, héritages et fondements scientifiques contrastés (Amigues & Zerbato-Poudou, 2009).

20Au final et en forçant artificiellement le trait pour cette présentation rapide, nous identifions un ensemble de préoccupations ou d'influences suivant plutôt une démarche top down, que nous décririons comme venant d'un monde proche des adultes, de la demande sociale extérieure à l'école, mais aussi de la poursuite et de l'issue de la scolarité. Ces préoccupations s'articulent ou s'opposent directement à une approche bottom up, davantage tournée vers les spécificités et les besoins premiers du jeune enfant, les étapes de son développement et de sa socialisation scolaire (nouveaux rapports aux règles, aux savoirs, aux autres et à soi-même : Amigues & Zerbato-Poudou, 2009 ; Passerieux, 2003, 2009 ; Bautier & Goigoux, 2004 ; Bautier, 2006 ; Cèbe, 2001, Cèbe & Pelgrims ; 2007). Nous trouvons cependant, au travers des nouvelles pratiques autonomisantes et des prescriptions officielles des différentes formes d'autonomie décrites dans la littérature : l'autonomie physique, pratique, affective et sociale, intellectuelle et morale (Barbot & Camatarri, 1999, Caudron, 2001 ; Hoffmans-Gosset, 1987/1994). Elles interviennent chacune dans l'activité enfantine à l'école maternelle, qu'elles soient construites à l'école ou seulement attendues par celle-ci (Bautier & Goigoux, 2004). Si la prévalence de l'autonomie affective et sociale sur l'autonomie intellectuelle varie selon les partis pris et les finalités, on vise dans tous les cas le degré supposé le plus élevé d'autonomie que représenterait l'autonomie morale pour le sujet, l'individu et l'apprenant : celle de la responsabilité individuelle ou collective de ses apprentissages, ses choix et ses comportements. La "compétence d'autonomieˮ se trouve d'évidence à conquérir et l'autonomie morale un horizon légitime. Or c'est là une évidence à questionner, d'autant que le transfert des objectifs d'un bout à l'autre de la formation des apprenants s'avère aussi rapide que rarement discuté en matière d'autonomie. Et pourtant, la responsabilité individuelle est à double tranchant : si la réflexion critique sur les formes d'autonomie attendues aujourd'hui commence tout juste à s'engager en contexte scolaire (Dürler, 2015), elle est actuellement bien avancée dans le monde social qui entoure et entre dans l'école. Que nous enseigne cette analyse critique des différentes facettes du projet d'autonomie que les individus contemporains se trouvent à intérioriser ?

21La société contemporaine, marchande et concurrentielle, gère la liberté qu'elle octroie aux individus en reportant la responsabilité sur leurs seules épaules (Martucelli, 2004, p. 474). L'autonomie est une nouvelle norme et une contrainte de masse (Ehrenberg, 2004, pp. 133-135). Non seulement les individus peuvent devenir plus autonomes mais ils le doivent (Elias, 1940-1950/1991, p. 169). Pour Geay, " [l']injonction à devenir soi-même, [les] pédagogies de projet, [le] développement personnel, [les] théories de la motivation relèvent de la fabrique sociale de l'autonomie " (Geay, 2009, p. 159). La contrainte directe laisse la place à une autocontrainte très pesante : il faut désormais faire la preuve de son autonomie, s'engager en tant qu'acteur, montrer que l'on prend des initiatives, faire des choix de vie, souscrire à des contrats, participer à des projets ... Or, si le projet est un pari de confiance à l'adresse des personnes, si on mise sur eux, alors ces personnes ne peuvent pas se défaire de cette "confianceˮ : le retrait n'est pas possible. Les individus sont pris dans des injonctions contradictoires qui mènent aux pathologies modernes de l'excès ou de la dépression (Ehrenberg, 1995, 1998, 2010) : faire preuve d'initiative mais se conformer aux règles, être enthousiastes mais lucides, être spontanés mais réfléchis, être rapides mais bien faire, etc. L'individu se trouve dans une logique conséquentialiste : il devient responsable de tout ce qu'il a fait et même tout ce qu'il n'a pas fait, sans autre solution que d'intérioriser ses échecs (Martucelli, 2004, p. 480). Avec l'égalité des chances (Dubet, 2004) et la reconnaissance de leur autonomie, les apprenants deviennent responsables de l'usage qu'ils font de leur liberté : s'ils échouent, c'est qu'ils n'ont pas assez travaillé, qu'ils n'étaient pas assez motivés. Malheur, donc, à celui qui échoue ou qui seulement faiblit ?

22Dans ce cadre qui recèle une certaine brutalité, il devient nécessaire, à l'école, de distinguer les biens scolaires certificatifs et les biens scolaires éducatifs ( ibid.), car l'apprentissage de l'autonomie "armeˮ pour les uns et préserve l'acquisition des autres. L'acquisition de biens scolaires certificatifs est indispensable, il ne s'agit pas de la remettre en question : l'école a en partie pour vocation d'y préparer les élèves. En effet, la réussite scolaire est un gage d'intégration sociale et personnelle. Les diplômes sont des biens scolaires essentiels puisqu'ils permettent un accès plus facile à l'emploi et la plus grande autonomie qu'il suppose. Ils apportent une certaine reconnaissance morale et légitiment une position de pouvoir, de prestige et de revenu nécessaire à l'équilibre d'une société démocratique. La question est de savoir quelle place le modèle éducatif accorde à ce type de biens scolaires et à la compétition en général.

23Dans une compétition continue, tous les contenus scolaires deviennent support de sélection. La culture scolaire peut être instrumentalisée et pervertie : les élèvent travaillent pour la note, le coefficient, et déjà en maternelle pour le smiley, l'approbation constante de la maîtresse. Or la culture scolaire, les connaissances, les compétences transmises ne sont pas seulement des supports de sélection : elles constituent un bien fondamental et possèdent une valeur en soi ( ibid., p. 54). Il existe ainsi d'autres biens scolaires tout aussi légitimes et nécessaires à la formation du sujet et du citoyen : ce sont des biens éducatifs. Ils ne relèvent ni de la performance sélective, ni de l'utilité sociale directe mais ils construisent la personne, son estime de soi et sa confiance en elle, son altérité, sa capacité à se soucier de l'autre sans s'oblitérer elle-même, à oser savoir, s'essayer, etc. Il existe un paradoxe dans le fait que l'on tienne un discours sur leur importance mais qu'indéniablement la sélection se fasse sur d'autres points, évaluables à court terme et en données quantifiables.

24Il existe également un malentendu ou un implicite que seule une partie de la population est en mesure de décoder (Bautier, 2006 ; Dubet, 2004). D'une part les différences sont contrôlées pour mieux correspondre à la norme et un modèle commun mais d'autre part, le marché du travail cherche des individus créatifs, originaux, capables d'initiatives pour faire face à un monde économique régit par la concurrence. Un monde pour lequel les diplômes et la simple norme ne suffisent plus : il leur faut ce petit plus qui fera la différence et que l'on trouve en partie dans le " savoir-mobiliser " de nouvelles ressources, ou d'anciennes pour en créer de nouvelles.

25Les deux tâches confiées à l'école - éduquer à la norme et à l'émancipation - s'opposent parfois mais il est nécessaire de les mener de front. Les velléités d'autonomie, à l'école, ne sont-elles que des concessions momentanées ou répondent-elles à une demande sociale implicite ? Constituent-elles une soupape de sécurité, quelques plages de décompression pour mieux préserver la stabilité de l'ordre ancien ? Un ordre dans lequel les initiés savent quelles sont les véritables attentes pour accéder à l'excellence ? Sont-elles au contraire des signes avant-coureurs annonçant une nouvelle forme scolaire, mieux adaptée au monde contemporain ? Cela supposerait de réfléchir à tous les aspects que règle cette forme scolaire (structure institutionnelle, matérielle, organisationnelle et formative), et notamment la place de l'élève et celle du maître, la nature des activités proposées, les moyens et les ressources attribuées ou construites dans le dispositif matériel, spatio-temporel et humain.

26Si l'autonomie constitue une nouvelle norme qui s'impose aux individus des sociétés contemporaines, l'autonomie scolaire en évitera-t-elle les leurres, les pièges et les excès ? La recherche d'une norme revient le plus souvent à la recherche d'un équilibre, pour éviter la victoire unilatérale d'un principe sur un autre (De Singly, 2011, p. 117). C'est une option possible que nous soulignons dans cet article en proposant quelques repères pour ordonner les différentes visions que le projet d'autonomie peut soutenir. Selon Pourtois & Desmet (1997/2002, pp. 34-35), " la société post moderne a la mission de s'opposer à l'absorption d'une (de ces) dimension(s) par l'autre ". Tout l'effort de la philosophie de l'éducation consiste à trouver " sinon la solution concrète de ces antinomies, au moins la méthode pour les résoudre " (Reboul, 1981, p. 129). L'école a donc un rôle à jouer dans cet équilibre, celui de suspendre les tensions et de créer une dialectique entre les dimensions et les tendances possibles du projet d'autonomie. Étant légitimement susceptible de servir toutes ces finalités, elle se trouve à maintenir l'équilibre entre celles-ci dans une logique d'apprentissage plutôt que d'affrontement. L'autonomie de l'apprenant constitue alors l'enjeu central : elle vise à ce que l'élève puisse devenir un apprenant, c'est-à-dire un sujet capable d'apprendre par lui-même, en dehors d'une volonté hétéronome, avec un regard lucide sur les pressions qui l'environnent, et capable de mobiliser suffisamment de ressources pour y faire face.

Figure 2 - Modèles des finalités de l'autonomie scolaire

27La notion de curseur est essentielle. Dans le projet d'autonomie, le choix entre les dimensions ou tendances axiologiques n'est pas manichéen. On se trouvera plus ou moins proche ou éloigné de celles-ci. La place du curseur n'est pas nécessairement fonction des valeurs et engagements personnels du "pourvoyeur d'autonomieˮ (enseignant, formateur, politique). Elle peut se définir à partir de paramètres divers : l'âge de l'apprenant, ses besoins, ses attentes, ses demandes et celles de l'institution ; le temps disponible pour la formation, ses contraintes, sa nature et sa fonction, etc. On comprendra qu'une formation professionnelle, commandée par une entreprise pour mettre à jour les compétences des salariés, sur des outils logiciels plus performants, dans un contexte de compétition internationale s'envisage sur une temporalité courte et une tendance à l'autonomie concurrentielle. Un choix plus délicat pour un élève de maternelle dont on veut favoriser l'autonomie en dosant la construction des biens scolaire éducatifs et certificatifs ou amenés à le devenir. Entre autonomie du citoyen et autonomie du sujet, entre solidarité et concurrence, tout est affaire d'équilibre, de dosage, de la place du curseur. La figure 2 propose en pointillés une illustration de la place que pourrait prendre le curseur dans la pédagogie Freinet telle qu'elle est généralement décrite en maternelle : un projet d'autonomie cherchant à équilibrer la dimension du sujet citoyen (dispositifs du "Quoi de neufˮ, du journal de classe et de la correspondance scolaire en dictée à l'adulte) et du sujet particulier (plan de travail, "contratsˮ ou fichiers individuels autocorrectifs, dessins d'histoires) et une tendance à privilégier la recherche d'autonomie relationnelle (rôle et place de chacun dans un travail coopératif). Cette représentation est, bien entendu, simplement heuristique : pour déterminer la position du curseur, une représentation rigoureuse supposerait des indicateurs clairement déterminés pour une graduation et des comparaisons précises.

28Nous soulignons ici l'importance d'éviter une vision enchantée de la notion d'autonomie. L'enjeu est de savoir considérer, en toute lucidité, si le projet d'autonomie porté par les pratiques et les dispositifs qu'on envisage se trouvent en congruence avec les finalités que l'on souhaite consciemment poursuivre. Il consiste également à se demander si l'on prépare les apprenants aux excès potentiels de ce projet ou encore si l'on souhaite ou non en compenser certains déséquilibres. Nous ne prétendons en aucun cas juger de la valeur morale des choix réalisés, mais défendons l'idée selon laquelle tout déséquilibre en faveur d'un pôle particulier des dimensions ou des tendances possibles du projet d'autonomie est à interroger, par le chercheur, le praticien et le politique.

29Les théories de l'autonomie proposent différents modèles quant à ses finalités possibles, parfois impensées dans les dispositifs réels. Si l'autonomie passe par l'hétéronomie, au travers d'un processus social d'appropriation et d'intériorisation (Vygotski, 1931/2014 ; 1934/1997), il importe pour le chercheur de rendre intelligible les valeurs sous-jacentes et les conflits de valeurs pouvant se dissimuler dans tout projet d'autonomie. Ainsi pour les pourvoyeurs d'autonomie, déterminer avec lucidité la conception de l'autonomie qu'ils portent est un cheminement intellectuel et moral essentiel : d'une part parce que cette conception, de manière consciente ou inconsciente, guidera leurs choix d'actions ; d'autre part parce qu'il est tout à fait probable que c'est précisément ce type, cette vision, ces comportements d'autonomie qu'ils construiront chez les apprenants, chez les élèves ou encore dans leurs institutions.

30Par ailleurs face à l'injonction d'autonomie qui contient, à la fois, un danger potentiel pour la personne et une porte ouverte vers l'émancipation, le chercheur comme le praticien est amené à se soucier de l'autre, c'est-à-dire à s'interroger sur la manière de prendre soin des élèves engagés dans le processus d'autonomisation scolaire. Nous retournons donc l'idée de Blais, Gauchet & Ottavi citée en première partie : c'est bien parce que la société contemporaine postule l'indépendance et la nécessité d'autonomie pour les sujets comme les individus, de plus en plus précocement dès l'école maternelle et que cette nouvelle norme peut receler quelque brutalité, que l'éducation à cette autonomie apparait nécessaire, tout autant pour soutenir que protéger l'élève au cours du processus d'autonomisation. Une autonomie qui gagne donc à se construire dans, avec et par une école soucieuse des heurs et des malheurs inévitablement liés à tout projet d'autonomie.

31Ainsi nous n'avons pas tout à fait dépassé notre inquiétude et il est sans doute utile qu'elle résiste encore. En guise de conclusion, il nous faut ouvrir la réflexion vers d'autres perspectives qui relèvent des pratiques et de l'éthique. En terme d'autonomisation, il nous parait fécond de renouer avec la formation pédagogique lorsqu'elle concerne l'analyse fine des méthodes et des outils, et qu'elle encourage dans le même temps la réflexion sur les finalités.

3 Comme par exemple, dans certains temps de classe, des possibilités de choix, de fractionner ou prol (...)

32La réflexion sur les outils à mettre place - matériel, méthodes, dispositifs - n'est pas de second ordre. En effet si " l'École est, à bien des égards, une institution construite pour résister aux pressions de l'environnement " (Meirieu, s.d.), alors elle porte une responsabilité importante : l'injonction d'autonomie recèle quelque violence faite aux sujets lorsque l'autonomie se trouve requise et attendue sans que ne soient donnés à ces sujets les moyens d'être autonome 3. Or si la compétence relève d'un " savoir-mobiliser " des ressources pour agir, comprendre et réussir, nous défendons l'idée selon laquelle le premier moyen de cette autonomie, en contexte scolaire et comme compétence transversale, relève de l'appropriation, par l'élève, des outils et instruments, de sorte qu'il devienne capable, en première personne et au travers du passage de l'interpersonnel à l'intrapersonnel, de piloter ses apprentissages de manière consciente et volontaire (Vygotski, 1931/2014).

33Le second moyen relève d'une relation éducative particulière, qui vise à permettre l'émergence d'un sujet capable de prendre la mesure de lui-même et du monde qui l'entoure. Elle suppose, entre le maître et l'élève, une relation dissymétrique dans laquelle l'enseignant est sensible à la vulnérabilité des deux acteurs : celle du maître qui gommerait la singularité de son élève parce qu'il transfère, sans les examiner avec lucidité, ses propres inquiétudes et ses propres désirs ; celle de l'élève qui reste malléable et dépendant d'un maître qui se soucie ou non de lui.

34Selon Garrau & Le Goff (2010, p. 8), le terme de care désigne une attitude envers autrui que l'on peut traduire par celui d'attention, de souci, de sollicitude ou de soins. La philosophie du Care offre des outils conceptuels pour penser l'ambivalence des relations asymétriques, et notamment les relations de dépendance. Dans cette approche, il n'est pas question de risquer des sujétions mortifères pour le sujet et l'on invite à distinguer les relations de care non oppressives de celles qui pourraient l'être. On y distingue " la dépendance de l'enfant " de celle " de l'esclave " en promouvant la non-domination. L'éthique et l'idéal du care concerne toute activité relative à ce que nous faisons pour " maintenir, perpétuer et réparer notre monde, de sorte que l'on puisse y vivre aussi bien que possible " (Tronto, citée par Garau & Le Goff, p. 80). L'autonomie relationnelle décrite par les théoriciens du care pourrait constituer un des repères possibles aux pourvoyeurs d'autonomie en contexte éducatif. Le travail réalisé par les maîtres, dans cette relation éducative, prend alors une qualité et un sens qui dépend certes de certaines normes d'autonomie, mais qui se trouvent dissociées de tout idéal d'autosuffisance et des pressions issues de la domination d'autrui. Cependant, comme le remarquent Garrau & Le Goff (p. 84), un tel travail demande une temporalité longue, car les pratiques de care demandent de l'anticipation, de la prévision et de la coordination entre divers acteurs. La philosophie du care constitue une piste intéressante pour approfondir le pôle axiologique des pratiques et des pédagogies soutenant l'autonomisation des apprenants, au sens où elle conduit à se sentir concerné par ceux-ci, à se soucier d'eux. En contexte scolaire et au-delà de la seule construction de compétences - " autonomie et initiative " -, une telle attention portée à l'élève, dans la relation éducative, permettrait de s'assurer qu'il joue réellement quelque chose de lui-même et de sa vie dans les obstacles qu'il surmonte pour apprendre à l'école, tout en prenant, petit à petit, la mesure de lui-même et du monde qui l'entoure.

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Le paradoxe de l'autonomie en contexte scolaire

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This paper grew out of a concern. It arose in a study on the organization of favorable conditions to empowerment of Kindergarten pupils. It relates to an axiological unthought, in devices autonomous work, related to competence of autonomy that seems to highlight desirable and expected in the school context, without knowing exactly what we are talking about autonomy when and how it is constructed.

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Le télé-enseignement: une révolution de la forme scolaire ?

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Le télé-enseignement: une révolution de la forme scolaire ?

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Alain Chaptal

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Guy Vincent, Bernard Courtebras et Yves Reuter

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Forme scolaire: débats et mises au point n°2

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Forme scolaire: débats et mises au point n°2

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G. Vincent, B. Courtebras et Y. Reuter

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A quelles conditions le numérique a une plus-value pour les apprentissages ?

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Conférence André Tricot numérique efficacité

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La classe inversée

Innovation pédagogique, mythe ou réalité

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Article des Cahiers Pédagogiques

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Les trois dispositifs impulsés par l'institution au détour de l'an 2000 (TPE en lycée général, PPCP en lycée professionnel et IDD en collège) font d'une certaine autonomie accordée aux élèves un levier pour (re) donner du sens aux activités scolaires et (re) mobiliser les élèves sur les apprentissages. A la marge du système scolaire, le pouvoir politique impose la généralisation et l'encadrement de pratiques pédagogiques qui ne sont pas nouvelles et qui sont caractérisées par la démarche de projet, une approche inter/pluri/transdisciplinaire et le travail en équipe des enseignants. Notre Groupe de Recherche-Formation a voulu aller voir de plus près ce que ces dispositifs qualifiés de "novateurs" produisent en terme d'éducation à l'autonomie des élèves.
De quelle autonomie parlons-nous ?
Bien souvent invoquée pour définir les finalités de l'enseignement, l'autonomie devient très vite mystérieuse dès qu'il s'agit de se poser la question des moyens mis au service de cette finalité. Si l'on emprunte à Castoriadis, une définition dont l'exigence radicale transparaît fortement derrière son apparente simplicité, l'autonomie peut être considérée comme le fait de "se donner soi-même ses lois, [...] sachant qu'on le fait", on s'éloigne fortement des représentations spontanées des élèves - mais sans doute également de certains enseignants - qui donnent à l'autonomie le sens de ce qu'on accomplit en se débrouillant seul, en agissant librement, en découvrant par soi-même ou encore en faisant à sa propre manière. D'une façon générale, il semble que l'autonomie soit perçue de manière profondément ambivalente et pas seulement parce qu'elle s'inscrit à la fois dans le registre des moyens et celui des fins. Elle l'est aussi parce qu'elle désigne aussi bien le potentiel quasi illimité de celui qui serait parvenu au terme de ses apprentissages et les manières de se montrer un peu plus "débrouillard" qu'un autre dans les activités quotidiennes de la classe. D'un côté, l'Autonomie est saluée comme la raison ultime de l'enseignement ; de l'autre, l'autonomie des élèves ne serait que l'indice d'une certaine habileté dans l'accomplissement des tâches scolaires. L'histoire ne dit pas vraiment comment passer de cette petite autonomie, partielle, limitée au domaine du faire, à la grande Autonomie des sujets adultes pleinement responsables et conscients de l'être.

Dans la préface rédigée pour le rapport final du GRF, François Galichet se livre à une archéologie de la notion dans laquelle il souligne, lui aussi, la profonde ambivalence de l'autonomie à travers différentes périodes depuis ses origines antiques. Aujourd'hui, l'autonomie paraît à la fois comme un facteur d' émancipation et d'accomplissement de soi et comme un facteur d' intégration dans le monde économique et social. On peut même parler d'une véritable injonction à l'autonomie, y compris en direction des emplois "non qualifiés" : "... les enquêtes qualitatives montrent qu'au-delà des tâches, des zones d'autonomie et de responsabilité existent : responsabilité financière pour les caissières, surveillance des stocks et commandes des réassortiments pour les employés de libre-service, lancement des commandes selon le rythme d'arrivée des clients dans la restauration ; et, plus généralement, toutes les situations de gestion de l'urgence et des conflits éventuels avec la clientèle. Tout en n'ayant qu'une information très sommaire sur le fonctionnement de l'établissement, les salariés sont amenés à prendre des décisions et à faire preuve d'initiative. Ils sont souvent livrés à eux-mêmes face à des situations qui ne relèvent pas de leur niveau de qualification..."

Bernard Lahire nous ramène sur le terrain de l'éducation dans un article consacré à la construction de l'autonomie à l'école primaire en montrant l'articulation entre autonomie politique et autonomie cognitive. Cette dichotomie nous aide aussi à penser la place de l'autonomie dans les dispositifs mis en place dans le 2nd degré.
L'autonomie politique suppose la mise en place d'un espace régi par les règles du jeu explicite que l'élève doit pouvoir s'approprier pour se libérer de la dépendance vis-à-vis du professeur ; c'est tout l'intérêt du cadre mis en place dans les dispositifs étudiés. Cet espace est aussi ouvert sur l'extérieur avec les innombrables ressources offertes aux élèves pour mener à bien leur projet : "On a cherché tout ce qui était dans les bouquins, dans les magazines au CDI. Après, chacun a cherché dans les bibliothèques municipales et tout ça. Et puis, trois séances après, quand on a pu prendre rendez-vous, on est encore allé voir dans les hôpitaux, enfin dans les établissements." (Yves, TPE, Comment le sport peut-il mieux intégrer les handicapés à la société).
L'autonomie cognitive renvoie d'abord à la liberté laissée à l'élève de rechercher, sélectionner, exploiter des informations ou procéder à des expérimentations pour construire son savoir : "tâtonnement expérimental" cher à Freinet, multiplication des situations-problèmes et des conflits socio-cognitifs sont ici au cœur du processus d'apprentissage. Mais celle-ci suppose toutefois le changement de posture des acteurs. Le professeur, de transmetteur de savoirs devient, dans ce contexte, accompagnateur de l'élève dans son cheminement vers le savoir. Parallèlement, l'élève est invité à abandonner son "métier d'élève" pour devenir progressivement l'auteur et le sujet de ses apprentissages.
"Ils nous ont fait confiance..."
Les témoignages des élèves confirment la profonde ambivalence de la notion d'autonomie dans le cadre des IDD, TPE et PPCP. Il faut d'abord noter que la démarche de projet et la "mise en autonomie" ne conviennent pas, d'emblée, à tous : "Tout au début on n'était pas motivé ; mais après on s'est dit : on va le faire vite ; comme ça, ça sera fait le plus vite possible. On va se débrouiller pour faire le plus vite possible. Mais j'avais pas trop envie de faire le boulot." (Myriam - IDD 5e).

Pour d'autres élèves, la conduite du projet apparaît comme une obligation, une succession de tâches dictées par le professeur, comme dans les autres activités scolaires. "Et après on devait... Ils nous ont dit de... regarder ce qu'on avait et de trier. Et alors on a trié et on a fait un... panneau ou un cahier. On devait présenter devant tous les élèves. A un moment on a fait le carnet de bord à partir... On devait y chercher des mots clés. Et à partir de ces mots clés, on devait chercher des questions." (Mélanie, IDD 5e).

Ensuite, cette injonction d'autonomie peut s'avérer déstabilisante pour les élèves face à la complexité et à la nouveauté des tâches attendues, y compris pour des élèves de 1ère S : "C'est dur de gérer au quotidien un peu... tout ça des fois, plutôt que de l'avoir sur toute l'année à chaque fois. L'avantage d'avoir un programme en 1ère S, les professeurs, contrairement aux chercheurs, ils ont un programme. Chaque semaine, ils se fixent : "Bon, il faut que je parle de cela" Et là justement, on ne savait pas trop où aller et rester dans le sujet et le traiter dans les temps voulus. Et rester dans la problématique en rendant une bonne chose. Ça pouvait être dur... oui." (Yves, TPE).

De toute façon, dans ce type de démarche, les moments de doute sont inévitables et parfois anxiogènes : "La séance la moins intéressante ? Cela devait être quand on travaillait vraiment toutes les deux, comme ça, et puis qu'on savait plus trop où est-ce qu'on en était... et puis qu'on ramait un peu quoi. On se regardait un petit peu angoissée..." (Marine, TPE).

C'est bien souvent dans l'après-coup, une fois le travail terminé, que les élèves prennent conscience du bénéfice qu'ils peuvent retirer d'une démarche fondée sur le développement de l'autonomie, : "Ce qui m'a plu dans ce travail, c'est le fait que l'on soit autonome pour différentes choses. D'abord, pour l'accueil de l'écrivain, on nous a laissé quartier libre, à peu près, pour faire tout nous-mêmes : la préparation des gâteaux, l'accueil, les textes qu'on devait écrire et tout ça quoi. Et aussi par rapport à la vie associative : là, on nous laissait la liberté d'aller chercher par nous-mêmes, d'aller chercher nous-mêmes les lunettes, on n'était pas constamment derrière nous. Et ça, j'apprécie vraiment qu'ils nous fassent confiance." (Martine, PPCP).

Autonomie du faire, certes, mais aussi autonomie de l'apprendre, comme l'expriment aussi bien Mathieu en classe de 5e que Carole en 1ère S : "L'autonomie ? C'est que... si je comprenais pas quelque chose déjà je pouvais m'en remettre presque qu'à moi-même. Ensuite, les recherches, j'estime que je les ai faites par moi-même et c'est pas quelqu'un qui m'a mis devant un cahier, qui m'a fait écrire des choses. Ensuite j'ai appris. C'est plutôt moi qui ai fait les recherches et ensuite que j'ai appris... " (IDD). "L'exposé, c'est des choses, des informations, que l'on peut trouver dans les encyclopédies, dans les livres, c'est juste des informations que l'on reformule pour les présenter, pour apprendre quelque chose. Alors que les TPE, c'est des informations que l'on cherche ailleurs, qu'on est obligé de... pas d'inventer mais qu'on est obligé de faire, nous-mêmes, plus ou moins. On a une problématique à laquelle on doit répondre. Il faut prendre des initiatives, faire des expériences, tout ça. Eventuellement, prendre des rendez-vous avec les gens qui peuvent nous aider et à partir de ça, on peut écrire quelque chose." (TPE).

Mais l'autonomie se développe aussi et surtout dans une dimension collective grâce à la dynamique du travail en groupe : écoute de l'autre, tolérance, entr'aide, respect de points de vue différents sont autant de signes de l'évolution du rapport aux autres. Si on y ajoute le renforcement de la confiance en soi et l'ouverture sur le monde, nous avons là tous les ingrédients de l'instauration d'un autre rapport au savoir : "J'ai appris à faire du travail en groupe plus que d'habitude parce que, même quand c'est un devoir, on fait jamais un travail en commun. Alors que là c'est vraiment réparti... Tout le côté répartition des tâches, être un peu dans une équipe qui apparaît. Donc, ça j'ai déjà appris... J'ai aussi appris pas mal à apprendre, pas mal par l'échange plus que par la lecture ou des choses comme ça." (Yves, TPE).

Et puis... "Pouvoir faire autre chose... surtout un petit peu une bouffée d'air frais par rapport aux autres cours. Voilà... c'était vraiment un peu nous qui faisions le cours, quoi." (Marine, TPE).

L'autonomie comme espace de liberté laissée aux élèves apparaît bien, pour certains d'entre eux au moins, comme la condition de l'élaboration du savoir. Au bout du cheminement, l'autonomie comme condition d'apprendre et l'autonomie comme finalité des apprentissages, l'autonomie politique et l'autonomie cognitive, peuvent, sous certaines conditions, se rejoindre.
Cohabitation ou tension ?
La mise en œuvre des IDD, TPE et PPCP dans une perspective de développement de l'autonomie des élèves ne va pas de soi. Elle suppose, de la part des enseignants, une gymnastique complexe pour essayer de gérer au mieux les contradictions et les paradoxes inhérents au statut institutionnel de tels dispositifs. Installé à la marge du système scolaire, l'"extraordinaire du projet" à raison d'une moyenne de deux heures par semaine, côtoie "l'ordinaire de la classe" et de la "forme scolaire". Il s'agit dès lors de faire cohabiter, pour les élèves comme pour les enseignants, deux mondes scolaires, deux figures de l'apprendre, deux types de rapport au savoir.

Pour les enseignants, l'enjeu est donc de transformer en tensions fécondes ces paradoxes et contradictions, d'articuler contraintes et espaces de liberté. Au terme de notre travail, nous en avons identifié plusieurs :

1. Tension entre le cadre institutionnel et les situations sur le terrain qui suppose l'élaboration d'arrangements locaux

2. Tension entre les programmes (ou référentiels) des différentes disciplines et l'approche pluridisciplinaire qui ne va pas sans poser de réels problèmes didactiques

3. Tension entre la production visée par le projet et le processus de réalisation : surtout s'il est ambitieux et original, l'objectif de production peut se révéler un puissant stimulateur du travail des élèves ; mais, il ne doit pas constituer un but en soi, ni faire oublier l'importance du processus d'élaboration du produit final. Dans cette optique, le carnet de bord peut apparaître, certes, comme un moyen de contrôle pour le professeur mais peut aussi devenir un véritable outil au service de l'élève dans la gestion de son temps. Le temps de la réalisation d'un projet collectif est fait d'un enchevêtrement de temporalités de durées et d'orientations variables, d'allers-retours constants entre ce qui est en train de se faire (présent), ce qui a déjà été fait (passé) et ce qui reste à faire (futur) pour atteindre le but fixé. En permettant aux élèves de se "projeter" dans un futur pas trop lointain, à leur portée, la pédagogie de projet peut contribuer à donner de la valeur, de l'épaisseur au temps scolaire et à sortir les élèves du "présentisme" et de son corollaire, le fatalisme.

4. Tension entre la maîtrise du projet par les professeurs et l'implication des élèves : qu'ils le veuillent ou non, les enseignants sont les garants de ce qui se fait à l'école sous leur responsabilité. Mais les élèves ne peuvent s'approprier le projet que si les professeurs acceptent d'abandonner une partie, au moins, de leurs prérogatives dans la conduite des opérations. C'est notamment le cas lors du choix du sujet, de la constitution des groupes, de la gestion du temps, de la place des élèves dans l'évaluation. De la même façon, la posture d'accompagnement de l'enseignant oscille constamment entre deux types d'attitudes. Tantôt, le professeur joue le rôle du guide : il précède le groupe et lui montre le chemin à suivre ; il met en place des séances méthodologiques, donne des consignes et définit, avec le groupe, des critères de mise en œuvre. Tantôt, il est aux côtés des élèves : il apporte des réponses à une demande d'aide ponctuelle, stimule, incite à aller plus loin dans sa "zone proximale de développement", est à l'écoute notamment lorsque les élèves connaissent des difficultés. L'attitude bienveillante, compréhensive à l'égard des élèves traduit un double souci : celui de les pousser à aller le plus loin possible et celui de veiller à ce qu'ils ne s'écartent pas (trop)... du droit chemin.

5. Tension entre la méthode d'apprentissage des enseignants et le tâtonnement des élèves : par atavisme professionnel, l'enseignant se sent obligé de définir un cadre de recherche ou d'expérimentation le plus précis possible : faire la liste des problèmes à résoudre, énoncer des hypothèses de recherche ou construire une problématique, diversifier les sources d'information, traiter et exploiter l'information recueillie, formuler des conclusions. Cette méthodologie est censée représenter le plus court chemin pour accéder au savoir. Mais en prétendant faire l'économie des tâtonnements de l'élève, elle risque d'occulter son autonomie cognitive et de le priver ainsi de détours fructueux par l'erreur, le conflit socio-cognitif avec ses pairs, la résolution de situations-problèmes... Plus que d'un apprentissage par l'erreur, on peut alors parler d'un mode d'apprentissage par l'"errance", qui permet à chaque élève de faire l'expérience, collectivement et individuellement, de la liberté d'apprendre.

6. Tension entre le faire et l'apprendre : le faire, c'est ce que les élèves évoquent le plus spontanément au cours des entretiens ; c'est donc vraisemblablement ce dans quoi ils s'impliquent le plus, de différentes façons : en temps, en énergie, en créativité, en ingéniosité, en prise d'initiatives et de responsabilités qui permettent de révéler des compétences inattendues. Mais faire n'est pas un but en soi... La pédagogie de projet est aussi, bien souvent, une pédagogie du détour pour amener les élèves à réaliser certains apprentissages, à condition que l'application des élèves à faire se combine avec une mobilisation sur l'apprendre. Mais une des difficultés majeures à accorder toute leur place aux savoirs tient dans le fait que le travail de recherche, qui absorbe une partie de l'énergie des élèves, ne débouche pas nécessairement sur l'élaboration et l'appropriation de connaissances. Lorsque les élèves apportent des réponses aux questions qu'ils se sont préalablement posées, rien ne nous permet d'affirmer qu'ils en ont tiré la "substantifique moelle". Découvrir et apprendre ne sont pas des opérations de même nature. Si, comme l'a écrit JY Rochex, apprendre c'est "faire un pas de côté" ; il importe de prévoir des moments de pause réflexive, voire métacognitive, afin de permettre aux élèves d'entreprendre cette "maturation", cette transformation de l'action en pensée, de l'expérience du projet en apprentissages scolaires.

La construction des compétences nécessaires pour gérer les différentes tensions explicitées ci-dessus ne peut se faire que dans le tâtonnement et dans la durée. Or, l'élan institutionnel pour mettre en place ces dispositifs pédagogiques dits novateurs est vite retombé : en 2004/2005, les TPE ont été supprimés en Terminale ; la réduction drastique des moyens dans le cadre de la DHG a conduit à l'abandon pur et simple des IDD dans de nombreux collèges ; le caractère pluridisciplinaire des PPCP se révèle, à la longue, très aléatoire. Aujourd'hui pourtant, le socle commun fait la part belle aux compétences liées à l'autonomie et à l'initiative des élèves en leur consacrant l'ensemble du pilier 7.

Loin des aléas et des soubresauts de la politique éducative, nous avons simplement souhaité mieux comprendre les potentialités, les enjeux et les limites de dispositifs susceptibles de contribuer à une éducation à l'autonomie. Chemin faisant, nous avons repéré des points d'appui pour fonder, dans le quotidien de la classe, des pratiques qui cherchent à articuler apprentissage de l'autonomie et autonomie dans les apprentissages.

Jean-Pierre Bourreau et Michèle Sanchez, Responsables de formation continue 2nd degré - IUFM d'ALSACE.

Objets d'étude et méthodologie de recherche

Notre groupe étant "multicatégoriel" c'est-à-dire composé de professeurs de collège, de lycée et de lycée professionnel, il a été possible d'analyser les différentes prises en charge par certains membres du groupe.

Dans le cadre des itinéraires de découverte, il s'agit de deux thématiques : l'une sur "l'imprimerie à travers le temps" (Français et Technologie), l'autre sur "L'Ill aux mystères" (SVT et Histoire-Géographie) dans des classes de 5e au collège. Pour les Travaux Personnels Encadrés en 1ère Scientifique, ce sont des objets d'étude communs aux SVT et à l'EPS qui ont été choisis par les élèves. Enfin, concernant le Projet Pluridisciplinaire à caractère professionnel, les champs sont particuliers : d'une part, il s'agit du travail effectué dans le cadre des stages à l'étranger des sections européennes en Terminale Bac Pro de Maintenance des Matériels et, d'autre part, de la collecte de lunettes dans un but humanitaire avec une classe de Terminale BEP Vente en lycée professionnel.

Le corpus de travail a pu être constitué, pour chaque dispositif présenté, à deux niveaux : d'une part, la description et l'analyse des séances sur l'année scolaire par chaque collègue concerné ; d'autre part, l'interview de 2 à 4 élèves par classe par d'autres membres du groupe, ces derniers ne connaissant pas les élèves pour garder toute la neutralité nécessaire au questionnement.
/Formiris/Août 2006

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Les trois dispositifs impulsés par l'institution au détour de l'an 2000 (TPE en lycée général, PPCP en lycée professionnel et IDD en collège) font d'une certaine autonomie accordée aux élèves un levier pour (re) donner du sens aux activités scolaires et (re) mobiliser les élèves sur les apprentissages.

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Le mythe de la négociation des besoins

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Créez rapidement et simplement des formulaires en ligne

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"Les innovations techniques à l’École", extrait de "Histoire du système éducatif"

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"Les innovations techniques à l’École", extrait de "Histoire du système éducatif"

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Troger & Ruano-Borbalan

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Infographie - conférence de Françoise Cros - journée des LéA

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Infographie - conférence de Françoise Cros - journée des LéA

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Cardie Réunion

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Le Groupe d‘Entraînement à l’Analyse de Situations Educatives (G.E.A.S.E.), un outil d’analyse de pratiques précieux pour la formation continue

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Le G.E.A.S.E. est un outil d'analyse de pratiques pensé puis élaboré par Yveline FUMAT et Jean-Bernard PATURET, de l'Université Paul Valéry de Montpellier, en 1992. Maurice Lamy est le premier enseignant de l'académie de Poitiers qui en a fait un outil de travail en formation initiale ou continue pour les personnels de l'Education Nationale. Le G.E.A.S.E peut donc être utilisé pour ce type de public dans le cadre d'un dispositif de soutien professionnel mais également dans l'analyse de pratiques de bien d'autres professions, par exemple en entreprise.

Le G.E.A.S.E. est un groupe de travail qui s'étend sur une journée. Il s'appuie sur l'analyse de situations pédagogiques et éducatives précises et vécues par les participants du groupe. Frédéric Samuel, enseignant formateur en analyse de pratiques pour la formation continue des enseignants et qui a animé de nombreux G.E.A.S.E., décrit le procédé comme " un dispositif d'écoute dans un cadre aidant et non contraignant, une aide à la verbalisation dans le respect absolu des personnes. L'intérêt est d'utiliser la richesse du groupe et son soutien pour éclairer la situation exposée par un collègue, et de jouer sur la multiplicité des regards des autres participants. Nous utilisons cinq champs d'analyse (pédagogique, didactique, institutionnel, sociologique, psychologique) et un cadrage très strict en six phases avec des règles de conduite et des rôles parfaitement définis pour chacun. "

Le matin est consacré à cet exercice en 6 phases (voir plus bas) tandis que l'après-midi est un temps de formation à partir des thèmes abordés le matin, pour recontextualiser, formaliser, approfondir ce qui a émergé plus tôt. Il s'agit alors de travail en binôme, de jeux de rôle ou de remise en question.

Le GEASE est basé sur certaines règles de fonctionnement essentielles :

1 Confidentialité des échanges

2 Droit de non réponse du narrateur

3 Etablir une relation de confiance (écouter et comprendre et non juger)

4 Nécessité d'acceptation du cadre et d'implication

Pour aller plus loin : lire la contribution de Maurice Lamy parue dans la revue " Expliciter " en 2001 (voir ci-dessous).
Concrètement : mettre en place un G.E.A.S.E.
Le groupe va travailler à partir de ses propres ressources ; il s'agit de comprendre une pratique et de s'entraîner à produire des éléments de compréhension en utilisant la multiréférentialité du groupe. L'animateur présente ces objectifs, définit quel sera son rôle dans le groupe et décline les différentes phases.
1e phase : Narration d'un moment de pratique par un participant (20 min)
L'animateur invite les participants à retrouver une situation professionnelle dont ils aimeraient parler. Après avoir réfléchi, pendant 5 à 10mn par groupes de 2 ou 3 à un cas, présentation par le narrateur du cas retenu par l'animateur. L'animateur demande un volontaire pour observer le travail du groupe et invite le groupe à écouter sans interrompre le narrateur. Le narrateur change alors de place et se positionne face au groupe, il expose son cas (10mn) sans être interrompu et en conclusion formule une problématique sous la forme d'une question posée au groupe.

2e phase : Questionnement du narrateur par le groupe (30 min)

Les questions porteront sur 5 champs : pédagogique/didactique/institutionnel /social/psychologique. Par ses questions le groupe oblige le narrateur à avoir un autre regard sur sa propre situation. Il ne s'agit pas de jugement de valeur, pas de conseil déguisé ou d'hypothèses subjectives uniquement des questions à caractère informatif pour mieux comprendre.

3e phase : Formulation des hypothèses (30 min)

But de ce travail : multiplier les éclairages sur le cas. Le narrateur se tait. La formulation des hypothèses fait du groupe une communauté de recherche de compréhension, qui soumet à la confrontation les visions subjectives de l'expérience, basées sur des référents différents. Chacun dit comment il comprend la situation. L'animateur prend des notes au tableau.

La parole est redonnée au narrateur (5 min), en lui demandant de s'exprimer sur ce que le groupe lui a renvoyé de son cas, et ce qu'il en retire.

L'observateur dit ce qu'il a vu (5min) en particulier sur le versant de l'analyse de pratique, et en termes de gestion du groupe et de son objet de travail.

Chacun dans le groupe est invité à s'exprimer (10-15mn) sur le fond (ce que lui a appris le cas) comme sur la forme ( travail du groupe, intérêt du dispositif et critiques possibles). Qu'est-ce que je peux pointer d'important pour moi ? Quelles questions je me pose ? Qu'est-ce que je vais mettre en place ? Les participants sont invités à opérationnaliser rapidement leur idée pour un suivi concret.

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Le Groupe d'Entraînement à l'Analyse de Situations Educatives (G.E.A.S.E.), un outil d'analyse de pratiques précieux pour la formation continue - EPALE - European Commission

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Le G.E.A.S.E. est un outil d'analyse de pratiques pensé puis élaboré par Yveline FUMAT et Jean-Bernard PATURET, de l'Université Paul Valéry de Montpellier, en 1992. Maurice Lamy est le premier enseignant de l'académie de Poitiers qui en a fait un outil de travail en formation initiale ou continue pour les personnels de l'Education Nationale.

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Animer un groupe d’analyse de pratiques

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L'animation de ce type de dispositif est compliqué par de nombreux choix à faire, par la charge émotionnelle et la responsabilité du groupe à assumer. Ici, l'exemple du Groupe d'entrainement à l'analyse de situation éducative (Gease).

" Faire le deuil de la maitrise et de la toute-puissance "
(Philippe Perrenoud, Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant, ESF, 2001)

Définition du rôle de l'animateur dans un Gease

Penser " formation " plus qu'écoute, discussion ou recherche de solutions

Sensibiliser à la complexité ou à l'hypercomplexité

Faire procéder à une lecture plurielle

Faire penser à partir de l'apport des sciences humaines

​L'identité de l'animateur

L'animateur (l'anima sans la potestas = le souffle sans la toute-puissance)

Le conducteur (piloter mieux que diriger), parce qu'il a en charge la sécurité des personnes et du groupe

L'entraineur (pas le coach) parce qu'il joue un rôle de miroir

Le formateur (sans formatage) qui transmet parce qu'il " autorise " le groupe à construire les compétences et les connaissances

Fonctions et compétences du formateur

S'appuyer sur des " savoirs théoriques "Jean-Marie Barbier (dir.) Savoirs théoriques et savoirs d'action, PUF, 1996.

Savoir que seul l'apprenant s'éduque et que la présence du formateur constitue un adjuvant précieux, mais non indispensable ;

Respecter la méthodologie ETE : espace, temps, entrainement ;

Rappeler la succession Arta (Action - Réflexion sur l'action - Théorisation - Action - Réflexion sur l'action, etc.).

Avant de commencer un Gease

La préparation de la salle et le dispositif matériel : cercle de chaises (douze à quinze participants) ; cercle de tables (variante) ; animateur dos à la porte ; observateurs éventuels hors du cercle avec ou sans consignes.

Le courage des commencements et la dynamique de groupe : rappeler les règles, notamment de " sécurité " ; " Qui veut dire quoi avant de commencer ? " (créer un espace de transition) ; gérer le temps en ayant le souci de la transition, mais aussi de l'évitement de l'évitement ; " S'il n'y a plus de question ou de remarque après celle-ci, on peut passer à la séance de travail ".

Le choix du narrateur ou de la situation

Une méthode correspond aux origines psychosociologiques du Gease : " À partir de maintenant, la première personne qui prendra la parole exposera une situation dont elle a été témoin ou actrice et sur laquelle le groupe va s'entrainer à analyser ".

Des variantes suivant les publics : évocation individuelle, puis sous-groupes (trois à cinq) avec choix d'une situation (ou de deux), lui donner un titre et l'animateur choisit ou fait choisir celle sur laquelle on travaille (la frustration remplace le silence).

Le Gease se fait en quatre temps + un (exposition, exploration, interprétation, réaction puis méta-Gease).

Première phase : l'exposition

La situation : " C'est une fraction temporelle de l'environnement passé d'une ou d'un participant présentant à la fois des caractéristiques objectives et la façon dont il les a ressenties, la manière dont il s'est comporté et qu'il rapporte à des fins d'études par le groupe. Occasion d'entrainement à l'analyse des situations pour le groupe, elle est en plus pour lui l'occasion d'un bénéfice personnel. "

Ne sont pas une situation : un récit biographique

À l'animateur de décider s'il y a une situation qui permette de passer à l'exploration.

Deuxième phase : l'exploration

Le narrateur reste dans le groupe et répond aux questions dans l'intention de favoriser la (re)construction de la situation par le groupe.

Faciliter l'expression de tous les participants : permettre une prise de parole régulée dans le temps et fluide sans être la " tour de contrôle " ; s'appuyer sur des regards afin de réduire, au fil des Gease, le nombre de ceux qui n'interviennent pas (variante : questions notées dans l'inter-phase) ; reconnaitre l'émotion qui émerge, veiller à l'empathie ;relancer éventuellement en restant en zone proximale de développement (Vygotski) ; rechercher les sentiments, les pensées, les émotions du narrateur en les considérant comme des faits, des données à élucider.

Troisième phase : l'interprétation

Le narrateur doit se contenter d'écouter les différentes hypothèses ; l'animateur peut suggérer au narrateur de prendre des notes pour préparer sa réaction (cela lui donne une activité qui l'absorbe et lui évite la tentation d'intervenir), aux participants de ne pas s'adresser au narrateur, que ce soit par la parole ou le regard.

L'hypothèse est ce qui est littéralement " posé en dessous " et c'est ce que demande l'animateur : faire des hypothèses au sens commun du terme.

Il s'agit de s'entrainer en vue de comprendre l'hypercomplexité et de l'approcher sans la dénaturer.

Le groupe ne cherche pas " la " vérité, ni même une vérité, il cherche à développer ses compétences individuelles et collectives de " déconstruction " d'une situation.

L'animateur veille à cette élaboration.

Quatrième phase : la réaction

Le narrateur retrouve la parole et son bien, la situation et ses émotions, il se réinscrit dans son histoire, parole qu'il a suspendue le temps de l'écoute du groupe.

Le rôle de l'animateur : rappeler que, par la suite, plus personne ne sera habilité à recommencer le travail sur la situation qui n'a été prêtée que pour en faire une occasion d'entrainement, même si elle peut être évoquée dans le cadre d'une réflexion sur ce qui s'est passé.

Écouter le narrateur et éviter les relances (y compris celles de l'animateur qui a pour rôle de respecter la consigne ci-dessus !).

Le méta-Gease

Le but du méta-Gease est d'analyser ce qui s'est passé dans le Gease pour accélérer un double développement des compétences (enchainements dans l'exploration et l'interprétation) et des connaissances (savoirs de référence).

Placer une pause entre Gease et méta-Gease : clore le travail et restituer la situation au narrateur ; veiller à ce que tout le monde bouge ; permettre au groupe de se reformer dans une perspective de travail renouvelée (éventuellement en changeant la disposition des chaises et des tables) ; réfléchir sur ce que l'on a fait en Gease ; repérer les acquis dans une intention de métacognition ou en vue de recherches ultérieures.

Quelques méthodes : le tour de table ; le recours à l'observation ciblée et à des observateurs ; traitement différé d'une semaine à un mois d'une question nécessitant des recherches (cf. les punitions).

Penser à redonner la parole au narrateur en dernier pour respecter parfaitement le protocole.

Conclusion

L'animation d'un Gease requiert des compétences de conduite de réunion, de vigilance décontractée, de formateur confiant dans l'éducabilité du groupe, de fermeté pour la protection des personnes.

Elle repose aussi sur des attitudes éthiques pour traiter le surgissement d'imprévus et en assumer les conséquences, de loyauté vis-à-vis des commanditaires.

Elle nécessite une formation initiale et continue pilotée par l'animateur et référée aux savoirs sur les analyses de pratiques professionnelles qui peut se traduire par un temps de régulation au début de chaque séance (en prévoir six à dix par an), respectueuse d'une supervision qui est indispensable pour tout animateur de Gapp.

Évaluation et évolution de ces compétences par la veille technologique qui va permettre de profiter de tous les apports de l'évaluation et de la régulation.

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L'animation de ce type de dispositif est compliqué par de nombreux choix à faire, par la charge émotionnelle et la responsabilité du groupe à assumer. Ici, l'exemple du Groupe d'entrainement à l'analyse de situation éducative (Gease).

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Evaluer PDMQC, oui, mais comment ? Pistes concrètes 

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Evaluer PDMQC, oui, mais comment ? Pistes concrètes 

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Centre Alain-Savary

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Le Comité National de Suivi " Plus de maitres que de classes " a rappelé les difficultés de l'exercice : absence de groupes-témoins, enchâssement de PDMQC dans des dimensions de réformes plus globales (éducation prioritaire, programmes...), impact fort de l'accompagnement des circonscriptions (ou pas...). Il a rappelé quelques principes et l'importance d'une utilisation " raisonnée " de l'évaluation (évaluation des progrès des élèves sur les apprentissages réellement enseignés, mais aussi prises d'information sur les évolutions du travail collectif destiné aux élèves). On peut résumer ces propositions sur la formule suivante : apprendre à se servir des dimensions évaluatives pour être le support de l'activité collective (du sommatif au formatif...) pour les équipes.

Une équipe de travail a été constituée par le Centre Alain-Savary, réunissant des universitaires, des inspecteurs, des formateurs, des acteurs de terrain. Elle a cherché à définir des axes concrets de réflexion qui, s'ils ne constituent pas un " mode d'emploi " utilisable, pourraient permettre aux équipes de choisir des pistes qui leur sembleraient adaptées à leurs contextes...

Ce texte constitue une première trace des cinq axes retenus par ce groupe de travail.
Axe n°1 : apprendre à lire le réel collectivement, construire des " observables partagés " Axe n°2 : évaluer le travail des élèves et leurs résultats à partir des attendus de fin de cycle, en prenant appui sur l'observation des productions/évaluations des élèves Axe n°3 : évaluer l'évolution du travail des enseignants (dans la dyade) et les organisations choisies Axe n°4 : évaluer la manière dont s'articule le travail commun entre l'école, le réseau et la circonscription, le département Axe n°5 : évaluer les changements dans les modalités d'accompagnement des équipes
Nous vous invitons à nous faire remonter vos témoignages et expériences à patrick.picard(at)ens-lyon.fr

Propositions d'axes de travail pour évaluer PDMQC
Axe 1. " apprendre à lire le réel collectivement, construire des " observables partagés " dans le but de :

identifier les " problèmes " d'apprentissage ou d'enseignement, soit via un contrôle des connaissances à partir d'une ou plusieurs tâches données aux élèves, à un moment donné, en fin d'apprentissage (donc à caractère sommatif), soit en observant l'élève au travail ou bien en analysant une de ses productions (caractère plus formatif de l'évaluation). Cela peut être réalisé selon les quatre étapes suivantes :

1. Décrire l'activité réelle de l'élève (ce que fait l'élève, ce qu'il met en œuvre pour répondre à la consigne)

2. Comprendre ce que fait l'élève (pourquoi l'élève fait ce qu'il fait, comment il investit ce qui a été enseigné)

3. Analyser le travail de l'élève (identifier ses réussites, ses difficultés)

4. Reconfigurer les apprentissages (du point de vue des contenus didactiques et de l'organisation pédagogique)

donc mieux comprendre quelle " question vive " se pose ( ce qu'on aimerait faire et qui est difficile à faire quand on ne l'a jamais fait seul, et que permet progressivement le M+) ;

en construire la " documentation " (les savoirs à partager, issus des pratiques et de la recherche) pour trouver des leviers d'action possibles ;

et en déduire des décisions sur ce qu'on organise pour que favoriser les progrès, pragmatiquement, " à plusieurs niveaux " (dans les classes, dans l'école et avec le M+).

Axe 2. Evaluer le travail des élèves et leurs résultats à partir des attendus de fin de cycle : en prenant appui sur l'observation des productions/évaluations des élèves :

Identifier collectivement ce qu'on a enseigné et dans quelles proportions (langue orale et lexique, compréhension, production d'écrit, numération, résolution de problèmes...)

Se donner les moyens de mesurer le progrès (évaluations identiques réitérées)

Définir des échelons de maitrises de compétences ?

Interroger les élèves sur leurs procédures suite à la réalisation de tâches

Ne pas mettre trop d'énergie sur ce qu'on sait déjà, utiliser les évaluations existantes

Organiser le rendu-compte de l'évaluation selon plusieurs pistes :

Axe 3. Evaluer l'évolution du travail des enseignants (dans la dyade) et les organisations choisies :

Observer les modalités de travail des enseignants et les configurations choisies en fonction des buts.

Observer les modalités de collaboration entre M+ et enseignant (M+ " pollinisateur de pratiques " ou " caméléon " qui doit se fondre dans la pratique de chaque enseignant ? Maitre " ordinaire " ou " personne-ressource " qui amène de nouveaux contenus ou formats pédagogiques ?

Quels espaces collectifs d'échanges de pratiques des M+ ?

Quels espaces de communication M+/MC sur ce qui se fait (contenus, manières de faire) et ne se faisait pas avant ?

Mesurer les évolutions de préoccupations dans la dyade (notamment leur regard sur les activités des élèves

Comprendre comment les questions passent de la dyade à l'école (ou pas) pour développer la culture professionnelle du groupe d'enseignants

Axe 4. Evaluer la manière dont s'articule le travail commun entre l'école, le réseau et la circonscription, le département...

Modalités d'accompagnement par la circonscription et leur résultat

Modalités de pilotage entre l'école (le directeur) et la circonscription (le département ?)

Organisation de la concertation/formation sur des objets d'enseignement/apprentissage précis qui posent problème aux enseignants (et non sur le dispositif)

Avantages/inconvénients de travailler aussi en formation en mixant avec les écoles qui n'ont pas de dispositif PDQMC pour mesurer les écarts de préoccupation ? les évolutions de pratiques/ d'enseignement ?

Axe 5. Evaluer les changements dans les modalités d'accompagnement des équipes

Observer le partage du travail et des expériences entre les écoles, les circo, le département... mais aussi entre les métiers (M+, maitres des classes, CPC, IEN, RASED, directeur, coordo, formateurs éducation prioritaire...), sur les difficultés et réussites rencontrées, pour construire ensemble des indicateurs permettant de réguler les stratégies d'accompagnement/formation

Observer/questionner la relation entre les formations locales et le comité de pilotage départemental (s'il existe), la cohérence entre le pilotage Education Prioritaire et le pilotage PDMQC

A suivre... avec vous ?

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Evaluer PDMQC, oui, mais comment ? Pistes concrètes

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Les échéances de la vie publique font monter les questions sur l'avenir du dispositif " plus de maitres que de classes ". Elles renforcent la demande d'évaluation de ce dispositif, de son impact, de son efficacité. Le Centre Alain-Savary a réuni un groupe de travail qui ose proposer quelques pistes qui puissent être discutées entre écoles et circonscription.

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Padlet de Jeanne Guerrier, enseignante

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Library of Congress - UNESCO

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About this Collection | World Digital Library | Digital Collections | Library of Congress

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This collection contains cultural heritage materials gathered during the World Digital Library (WDL) project, including thousands of items contributed by partner organizations worldwide as well as content from Library of Congress collections. The original World Digital Library site (preserved in LC&…

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Portail des pédagogies coopératives au 2nd degré

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Portail des pédagogies coopératives au 2nd degré

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HGVanGogh, enseignant d'HG

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OZP : L’injonction d’autonomie des élèves pèse aussi bien sur les professeurs que sur les élèves et fabrique de nouvelles inégalités 

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OZP : L’injonction d’autonomie des élèves pèse aussi bien sur les professeurs que sur les élèves et fabrique de nouvelles inégalités 

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entretien du Café avec Héloïse Durler, auteure de "L’autonomie obligatoire"

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L'autonomie ne concerne pas que les établissements scolaires et le fonctionnement de l'éducation nationale. Elle s'est glissée dans nos manuels scolaires et dans nos salles de classe. C'est la thèse d'Héloïse Durler, Ecole pédagogique de Lausanne, qui montre comment en demandant à l'élève d'accepter et d'organiser son travail scolaire, l'Ecole fabrique de nouvelles inégalités.
"L'autonomie est un hommage rendu à la dépersonnalisation du pouvoir et du savoir, une forme de dépendance historique spécifique. La personne du maitre disparait au profit de dispositifs pédagogiques objectivés... L'élève démontre à chaque instant qu'il est parfaitement adapté à l'univers scolaire". Cette réflexion de Bernard Lahire présente ce que va être l'étude menée par Héloïse Durler.

Pendant près de 3 ans elles va accompagner enseignants, élèves et familles, observant comment l'idéologie de l'autonomie oriente les consignes pédagogiques mais aussi la compréhension du vécu de la classe et la perception que les parents et les enfants se font de l'Ecole et de la scolarité. L'accent est mis sur les pratiques scolaires et les formes d'engagement qu'attend l'institution scolaire. L'ouvrage donne de nombreux exemples de ces attendus de l'Ecole qui deviennent des malentendus et contribuent à l'échec scolaire d'élèves pour qui on a voulu bien faire.

[...] Vous dites aussi que c'est à l'école une injonction contradictoire...
La contradiction c'est qu'on impose d'être autonome sans donner les conditions et les ressources pour amener à plus d'autonomie. Je le remarque dans mon livre par exemple quand on dit aux élèves en difficulté, sur leur relevé trimestriel, qu'ils sont à être plus autonomes. Les élèves ne savent pas comment s'y prendre. C'est une sorte de point aveugle. On se dit qu'il suffit que l'élève se mobilise, fasse preuve de courage et de volonté et il deviendrait autonome. Ce serait la solution. Mais je crois que c'est surtout le problème...

[...] Quelle conséquence a cette valorisation de l'autonomie sur le métier d'enseignant ?
Cela créé des tensions , un inconfort voire des souffrances. Les enseignants développent ce que j'appelle des stratégies de survie. Ils mettent en place des solutions pour trouver une solution dans l'instant mais ce n'est ni confortable ni forcément productif. Ou alors ils surinvestissent et frisent le burnout. La norme de l'autonomie pèse aussi bien sur les professeurs que les élèves.

Car pour les élèves on assiste aussi à une psychologisation de la difficulté scolaire qui va de pair avec la valorisation de l'autonomie. Ce glissement des difficultés scolaires vers le trouble psychologique empêche de penser la remédiation pédagogique aux difficultés scolaires. On renvoie vers des troubles individuels une question d'enseignement.

Vous prônez plutôt les bonnes vieilles méthodes ?
Non. Ce ne serait pas plus productif ! Je ne suis pas contre la norme de l'autonomie mais mon point de vue est de réfléchir aux conditions qu'on peut donner aux élèves et aux enseignants pour réaliser ce projet.

Le danger dans cette idée d'autonomie c'est la zone aveugle où on pense qu'il suffit que l'élève se mobilise pour devenir autonome. Il faut plutôt s'interroger sur les habiletés dont il a besoin pour travailler en autonomie. Revenir à la question des apprentissages.

Il faut aussi être conscient que la norme de l'autonomie est très présente dans les classes moyennes et supérieures dans l'éducation des enfants. On laisse l'enfant s'exprimer, découvrir par exemple. Mais dans les classes moins favorisées on a des pratiques éducatives différentes. Il faut que les enseignants le sachent.

Puisque, en classe, l'enseignant ne soit pas totalement cadrer l'élève, que celui ci doit de lui même faire des liens, tenter des choses, du coup certaines compétences sont nécessaires. Certains élèves les apprennent dans la famille. Mais pas tous.

Les enseignants tentent d'orienter les pratiques des parents des milieux populaires. La valorisation de l'autonomie change aussi leur rapport avec ces parents. Ils conseillent par exemple d'acheter des livres et d'en parler avec leur enfant ou de discuter de ce qui a été vu à la télévision.

En fait ils demandent de faire l'école à la maison. Ils reportent une partie du travail à la maison. Or les familles n'ont pas forcément le capital culturel, le temps, l'argent pour faire cela comme les classes plus favorisées le font. Ce genre de discours crée des malentendus entre eux et les parents de milieu populaire.

Au final, l'autonomie creuse les inégalités à l'école ?
Si on ne pose pas la question des conditions nécessaires à ces apprentissages, j'en ai peur.

Que peut faire un enseignant ?
Sortir de l'idée d'autonomie comme une injonction et revenir à la question des pré requis. Plutôt qu'écrire "faites un effort", se poser la question des savoir faire, des compétences nécessaires à l'élève. Faire en sorte que tous les savoirs nécessaires soient acquis à l'école.
Propos recueillis par François Jarraud
L'ouvrage : Héloïse Durler, L'autonomie obligatoire. Sociologie du gouvernement de soi à l'école. Presses universitaires de Rennes. ISBN : 978-2-7535-3613-5.

Extrait de cafepedagogique.net du 04.04.17 : Héloïse Durler : Les pièges de l'autonomie obligatoire

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L'injonction d'autonomie des élèves pèse aussi bien sur les professeurs que (...) - - OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

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L'autonomie ne concerne pas que les établissements scolaires et le fonctionnement de l'éducation nationale. Elle s'est glissée dans nos manuels scolaires et dans nos salles de classe. C'est la thèse d'Héloïse Durler, Ecole pédagogique de Lausanne, qui montre comment en demandant à l'élève d'accepter et d'organiser son travail scolaire, l'Ecole fabrique de nouvelles inégalités.

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Avec les « classes puzzles », favoriser la coopération entre élèves

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Avec les « classes puzzles », favoriser la coopération entre élèves

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The Conversation

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Avec les « classes puzzles », favoriser la coopération entre élèves

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Apparu dans les années 1970, le dispositif de la « classe puzzle » permet de surmonter écueils des travaux de groupe, comme le conformisme, et de tirer mieux profit de la coopération. Explications.

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De la question des devoirs à l’apprentissage de l'autonomie dans le travail personnel, pistes et ressources pour la formation

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De la question des devoirs à l’apprentissage de l'autonomie dans le travail personnel, pistes et ressources pour la formation

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Centre Alain-Savary

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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De la question des devoirs à l’apprentissage de l’autonomie dans le travail personnel, pistes et ressources pour la formation

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Au-delà des constats récurrents sur les problèmes posés par les devoirs à la maison aux élèves, à leurs parents, aux accompagnateurs, mais aussi (et on en parle moins) aux enseignants, les nouveaux programmes prescrivent de manière cohérente entre le cycle 2, le cycle 3 et le cycle 4, l’apprentissag…

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Psychologie positive ... Education positive

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Psychologie positive ... Education positive

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Intervention de M. Yvan Paquet

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Psychologie positive ... Education positive : Intervention de M. Yvan Paquet

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Ron Berger, enseignant américain

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Maitrise de la langue et des langages Prévention de l'illettrisme

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L’amélioration des apprentissages ou La métaphore du papillon

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Ron Berger, enseignant américain, et responsable éducatif du site https://eleducation.org montre, dans une vidéo, le pouvoir d’une critique (...)

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Coopération entre adultes : Être et faire avec les autres

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Coopération entre adultes : Être et faire avec les autres

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Willy Falla, André Sirota

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Padlet neurosciences cognitives

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Comment l’élève apprend : motivation et neurosciences

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"Il ne faut pas oublier qu'un élève est un sujet, et qu'un sujet n'est pas réductible à son cerveau"

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Philippe Meirieu, professeur en sciences de l'Education, est l'invité de Léa Salamé à 7h50.

Après la confirmation de l'interdiction des portables dans les écoles et les collèges à la rentrée 2018, Léa Salamé reçoit Philippe Meirieu, professeur en sciences de l'Education, pour interroger les orientations de la politique éducative menée par Jean Michel Blanquer et revenir sur le débat qui oppose "pédagogistes" et partisans des neurosciences.

Sur les annonces du Ministre de l'éducation, Philippe Merieu estime que "le Ministre occupe effectivement le terrain, de manière habile. Une partie de ses annonces relève des redites et de l'amnésie(...) D'autres annonces relèvent de contradictions internes. Dès le début de son mandat, le ministre explique qu'il voulait fonder sa politique éducative sur les acquis de la science. Or parmi les premières mesures, on a vu la possibilité de revenir à la semaine de quatre jours, point avec lequel tous les scientifiques sont en désaccord".

La blouse peut-être un gadget, qui peut renforcer le sentiment d'appartenance à un groupe, ça ne me parait pas changer radicalement la donne, on est dans l'habillage, dans tous les sens du terme

Sur la chorale , Philippe Merieu rappelle qu'elle est "optionnelle, une heure de musique dans les collèges, pourquoi ne pas l'utiliser pour développer toutes les activités artistiques? Que ces activités collectives sont reléguées a la marge, et pendant ce temps la classe, c'est l'individualisme, le chacun pour soi".

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"ll n'y a pas eu de chercheur en sciences de l'Éducation qui soit ministre de l'Éducation nationale" fait remarquer Philippe Merieu, qui rappelle : "Je n'ai rien contre les neurosciences, elles produisent les connaissances, ce qui me parait compliqué c'est d'en faire une discipline un peu prescriptives, elles ne nous livrent rien sur les questions éthiques, centrales dans l'enseignement, sur la mobilisation des éleves, comment faire aimer les Fables de la Fontaine à ceux qui ne les aime pas".

Il ne faut pas oublier qu'un élève est un sujet, et qu'un sujet n'est pas réductible à son cerveau

"Comment faire désirer apprendre à des élèves, estime Mérieu, relève de la pédagogie, qu'aucune science, aussi élaborée fut-elle, ne pourra jamais traiter".

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Philippe Meirieu : "Il ne faut pas oublier qu'un élève est un sujet, et qu'un sujet n'est pas réductible à son cerveau"

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Philippe Meirieu, professeur en sciences de l'Education, est l'invité de Léa Salamé à 7h50. Après la confirmation de l'interdiction des portables dans les écoles et les collèges à la rentrée 2018, Léa Salamé reçoit Philippe Meirieu, professeur en sciences de l'Education, pour interroger les orientations de la politique éducative menée par Jean Michel Blanquer et revenir sur le débat qui oppose "pédagogistes" et partisans des neurosciences.

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Padlet : Développer le travail de la pensée et l'esprit critique