# data[].attributes.attachment_link.title
Stageportfolio hoofdfase stage 2 DTV3 van Roos Pierson def

# data[].attributes.body
Door Roos Pierson

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De Nederlandse School gaat meester-docenten opleiden. Ook Jet Bussemaker is enthousiast.

Zou je zelf leraar willen worden? 'Het is een zwaar vak denk ik, maar het lijkt me zeker niet verkeerd.' De leerling op het filmscherm in het EYE in Amsterdam-Noord aarzelt. Het filmpje hoort bij de opening van de Nederlandse School, de eerste leerschool voor meester-docenten. Hier aan het IJ, vlakbij het Hyperion Lyceum waarvan ze mede-oprichter en eerste schoolleider was, presenteerde directeur Ilja Klink vanmiddag haar nieuwe school samen met minister Jet Bussemaker.

Presentator Peter Heerschop, zelf oud-gymnastiekleraar, heeft op Twitter geïnformeerd wat zijn volgers een goede leraar vinden. 'Iemand die weet dat er geen gezondere oefening is dan tegen de stroom in zwemmen.' 'Een authentiek mens dat gevoelens durft te uiten, goed met kinderen kan omgaan en empathisch is, #andersdanmijneigenman.' 'Eentje waar je dertig jaar later nog met een goed gevoel aan terugdenkt.'...

# data[].attributes.attachment_link.title
De school voor de docent van de toekomst is geopend

# data[].attributes.attachment_link.description
De Nederlandse School gaat meester-docenten opleiden. Ook Jet Bussemaker is enthousiast. Zou je zelf leraar willen worden? 'Het is een zwaar vak denk ik, maar het lijkt me zeker niet verkeerd.' De leerling op het filmscherm in het EYE in Amsterdam-Noord aarzelt. Het filmpje hoort bij de opening van de Nederlandse School, de eerste leerschool voor meester-docenten.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Globaal gezien is er wat betreft de zin om weer naar school te gaan een verschil tussen basisschoolkinderen en middelbare scholieren. Middelbare scholieren zijn vaak wat minder enthouasiast over school. Het vierjaarlijkse HBSC (Health Behavior in School-Aged Children) rapport naar gezondheid en welzijn van jongeren in Nederland laat zien dat in 2017 88 procent van de basisschoolleerlingen school een beetje tot heel leuk vindt.

Ditzelfde geldt voor 75,4 procent van de middelbareschoolleerlingen. De cijfers laten ook zien dat schoolwaardering in het voortgezet onderwijs aanzienlijk afneemt tussen het twaalfde en veertiende jaar: 90 procent van de twaalfjarigen vindt school leuk. Van de veertienjarige jongeren geeft nog maar 72 procent aan school leuk te vinden. Hoewel gemiddelden en percentages nooit over individuen gaan, vraag ik me als moeder van een twaalfjarige dochter die na een fijne basisschooltijd gehad te hebben nu erg veel zin heeft om te starten in de brugklas, toch wel af hoe lang zij en haar nieuwe klasgenoten dit schoolplezier zullen weten vast te houden. En wat kan hen daar bij helpen?

Toenemen van druk

Afnemende schoolwaardering kan te maken hebben met de toenemende ervaren druk van schoolwerk. In groep 8 ervaart ongeveer 1 op de 8 leerlingen (nogal) veel druk door schoolwerk. Ditzelfde geldt voor meer dan 1 op de 3 leerlingen in het voortgezet onderwijs. Dat is nogal een verschil! De groep jongeren die druk ervaart wordt aanzienlijk groter tussen het twaalfde en veertiende jaar: 25 procent van de twaalfjarigen ervaart druk door schoolwerk versus 41 procent van de veertienjarigen. Die ervaren druk door schoolwerk lijkt de laatste jaren opvallend toegenomen te zijn: Het percentage leerlingen dat in 2017 (nogal) veel druk door schoolwerk ervaart is zowel voor het basisonderwijs als voortgezet onderwijs ongeveer twee keer zo groot als in 2001. Het percentage leerlingen in het voortgezet onderwijs dat veel druk ervaart steeg in de laatste vier jaar zelfs met bijna 8 procentpunten, van bijna 28 naar ruim 35 procent.

Aan de hand van een welzijnsladder is in het HBSC onderzoek ook gevraagd hoe jongeren zich voelen over hun leven. Deze ladder loopt van 0 'slechtste leven dat ik me kan voorstellen' tot 10 'beste leven dat ik me kan voorstellen'. Leerlingen in het voortgezet onderwijs zijn minder tevreden over hun leven dan leerlingen op de basisschool: gemiddeld geven leerlingen in het voortgezet onderwijs hun leven een 7.6. Het gemiddelde van basisschoolleerlingen is 8.3. Als we daarbij verder inzoomen op het voortgezet onderwijs blijkt dat oudere leerlingen iets minder tevreden zijn over hun leven dan jongere leerlingen: zestienjarigen beoordelen hun leven gemiddeld met een 7.3 terwijl twaalfjarigen hun leven gemiddeld een 8.1 geven. Ook uit deze cijfers ontstaat de indruk dat de toegenomen ervaren druk door schoolwerk een aanzienlijke impact heeft op jongeren. Daarom is het goed om hier wat verder bij stil te staan. Hoe komt het dat jongeren steeds meer druk van schoolwerk ervaren?

Drie oorzaken van stress

Ten eerste is de druk van ouders om hun kinderen goed te laten presteren in de laatste jaren toegenomen. Ouders realiseren zich steeds meer dat een hoog opleidingsniveau van groot belang is bij het verkrijgen van een goede maatschappelijke positie en zijn eerder geneigd om huiswerkbegeleiding en bijles voor hun kinderen in te kopen. Onderwijswetenschapper Louise Elffers spreekt in dit verband over de 'bijlesgeneratie'.

Ten tweede zou het ambitieniveau van leerlingen gestegen zijn, niet alleen onder druk van ouders maar ook onder invloed van een maatschappij die in toenemende mate competitief is ingesteld. Hiermee lijkt een einde gekomen te zijn aan de zogenaamde zesjescultuur die we in Nederland lange tijd gekend hebben. Met ambitie is niets mis, maar als leerlingen mede vanuit externe druk van ouders en maatschappij op een onderwijsniveau terecht komen dat eigenlijk te hoog voor ze is, dan is het niet verwonderlijk dat men meer druk door schoolwerk ervaart. Daarnaast kan de toegenomen ervaren werkdruk te maken hebben met aangescherpte exameneisen. Het onderwijsprogramma is (nog) niet veranderd maar de eisen om over te kunnen gaan of te kunnen slagen zijn in de loop van de jaren wel verhoogd.

Docenten kunnen leerlingen laten zien hoe zij zelf omgaan met levensvragen

Het is niet verwonderlijk dat jongeren die druk ervaren door schoolwerk minder zin hebben om na de vakantie weer terug te gaan naar school. Druk en negatieve stress kunnen verlammend werken en het gevoel geven 'het toch niet te kunnen'. Gebrek aan motivatie komt, geredeneerd vanuit de in het onderwijsveld veel gehanteerde zelfderminatietheorie van Ryan en Deci, voort uit onvoldoende erkenning van drie basisbehoeften: mensen willen zich competent voelen, autonoom zijn en verbonden zijn met anderen. Luc Stevens, voormalig hoogleraar orthopedagogiek, omschreef deze elementen kernachtig als: 'Ik kan het', 'Ik kan het zelf' en 'Ik hoor erbij'. Deze drie randvoorwaarden werken door in hoe jongeren gemotiveerd raken en blijven, maar ook in hoe ze motivatie verliezen en in meer of mindere mate afhaken. Zo kunnen slechte cijfers tot de overtuiging 'ik kan het toch niet' leiden. Die overtuiging veroorzaakt stress en vermindert motivatie. Een ervaren gebrek aan ruimte om eigen keuzes te maken en (mede)zeggenschap te hebben over het eigen leerproces werkt eveneens demotiverend.

Keuzes moeten maken

Verbinding ervaren, de derde randvoorwaarde, is cruciaal, zeker in de adolescentie. Juist in die levensfase is 'erbij horen' erg belangrijk. De ontwikkelingspsycholoog Erickson definieerde identiteitsontwikkeling als de belangrijkste ontwikkelingstaak in de adolescentie. Een geslaagde identiteitsontwikkeling uit zich, aldus Erikson, in het aangaan van commitments, dat wil zeggen in het aangaan van verbindingen. Om tot gezonde verbindingen te komen is het belangrijk dat jongeren ruimte hebben om authentieke ('autonome') keuzes te maken. Daarom is 'exploratie' eveneens erg belangrijk in Eriksons identiteitstheorie. Jongeren dienen tijd en ruimte te krijgen om te experimenteren en het aangaan van commitments nog wat uit te stellen, zo schrijft hij in 1968 in zijn boek Identity, youth and crisis.

Sinds de jaren zestig is er nogal wat veranderd in onze samenleving. Het individualiseringsproces is in een stroomversnelling geraakt en de keuzevrijheid om het leven naar eigen inzicht in te richten is enorm toegenomen. Niet langer wordt de levensweg voor een groot deel vormgegeven in lijn met het gezin en de gemeenschap waarin men opgroeit. Deze keuzevrijheid moet echter niet alleen positief gezien worden. Het maken van eigen keuzes vergt namelijk ook veel reflectie. Voor jongeren betekent een grotere keuzevrijheid ook een grotere verantwoordelijkheid. Keuzes mogen niet alleen gemaakt worden, ze moeten ook gemaakt worden. En dan niet alleen op het gebied van studie, maar ook ten aanzien van onder meer relaties, vrije tijd en hoe je in het leven staat ofwel levensbeschouwing. Veel hedendaagse jongeren krijgen, in tegenstelling tot vroegere tijden, in de opvoeding geen expliciet zingevingskader meer aangereikt. Dat betekent dat jongeren ook zelf tot antwoorden op existentiële levensvragen als 'waarom besta ik?', 'wat is goed leven?'en 'waar wil ik me voor inzetten?' moeten komen.

Belangrijke rol docent

Het aangaan van verbindingen op al die diverse terreinen, is in onze tijd dus een behoorlijke uitdaging geworden. En dat terwijl 'erbij horen' een fundamentele basisbehoefte is van ieder mens. De vraag is dan wat de rol van onderwijs hier is, juist in een tijd waarin er zoveel nadruk wordt gelegd op presteren. Wat mij betreft gaat goed onderwijs over veel meer dan alleen goede toetsresultaten, hoe waardevol op zich ook. Goed onderwijs gaat om evenwichtige vorming in alle domeinen van het leven. Om het gehele mens-zijn dus. Inclusief lichamelijkheid, creativiteit, muzikaliteit, spiritualiteit enzovoorts.

Als belangrijk element van persoonsvorming zie ik het zichzelf leren kennen en ontdekken wat in het eigen leven bronnen van zingeving kunnen zijn. Jongeren hoeven die bronnen niet zelf uit te vinden, maar kunnen door anderen met verhalen uit diverse wijsheidstradities in contact gebracht worden. Binnen de context van het onderwijs heeft de docent hier een belangrijke rol. Die schept de ruimte om persoonsvorming mogelijk te maken in de klas. De docent kan leerlingen stimuleren om een eigen levensoriëntatie te ontwikkelen. De docent dient daarbij als rolmodel voor de leerlingen. Docenten kunnen leerlingen laten zien hoe zij zelf omgaan met levensvragen en hoe en waar zij zelf oriëntatie in het leven vinden. De relatie tussen een docent en zijn leerlingen is daarbij van essentieel belang. Vanuit een goede relatie kan een sfeer van veiligheid en vertrouwen ontstaan waarin leerlingen zich gestimuleerd weten om zowel te exploreren als om verbindingen aan te gaan en zich verbonden te weten ('Ik hoor erbij'). Een dergelijke relatie kan ontstaan in een schoolgemeenschap waarin elk individu, zowel leerling als docent, ertoe doet en men elkaar erkent als waardevol en belangrijk.

Het belang van een mentoraat

Helaas blijkt uit het al eerder aangehaalde HBSC rapport dat middelbare scholieren duidelijk minder positief zijn over hun relatie met leraren dan basisschoolleerlingen. 89 procent van de basisschoolleerlingen ervaart de relatie met leraren als (heel) goed. Op de middelbare school geldt dit voor slechts 64 procent van de leerlingen. Ongetwijfeld speelt hier mee dat leerlingen in het voortgezet onderwijs met veel meer docenten te maken hebben dan op de basisschool. Doordat het contact minder frequent en intensief is, is het lastiger om een band op te bouwen. Naast het investeren in de school als gemeenschap, ook buiten de lessen om, is het inrichten en in stand houden van een goed functionerend mentoraat daarom in het voortgezet onderwijs des te belangrijk.

Als er iets is wat jongeren op de weg naar volwassenheid kan bemoedigen en motiveren, dan is het wel dat zij op school mogen merken dat ze gezien worden en bevestigd worden in het feit dat ze ertoe doen. Vanuit die basiserkenning kunnen jongeren dan gestimuleerd worden om hun eigen plekje in school en samenleving te vinden en te ontdekken op welke concrete manier zij nodig zijn voor de toekomst. Tijd en ruimte voor persoonsvorming binnen de schoolmuren is helaas echter nog geen vanzelfsprekendheid. Met het oog op het welzijn van onze kinderen en jongeren is het wat mij betreft echter wel een noodzakelijkheid. Het is namelijk niet alleen belangrijk dat zoveel mogelijk leerlingen na de zomer weer veilig op school kunnen komen, maar minstens zo waardevol en belangrijk is dat zij zich, eenmaal aangekomen op school, welkom en gezien weten. Vanuit de ervaring erbij te mogen horen ontstaat ruimte om te willen leren. Als dat leren dan ook nog aansluit bij de eigen mogelijkheden en talenten (competentie) en er gelegenheid is om zelf mee richting te geven aan het leerproces (autonomie) wordt aan drie belangrijke basisbehoeften voldaan.

Ongetwijfeld zal mijn dochter de komende jaren niet alle dagen zo enthousiast op haar fiets springen als in de introductieweek. School is niet altijd leuk en dat hoeft ook niet. Ongetwijfeld zal ook mijn dochter in de komende jaren de nodige druk door schoolwerk gaan ervaren en zal zij op haar weg naar volwassenheid de nodige uitdagingen tegenkomen.

Ik gun mijn dochter en haar generatiegenoten daarom dat ze zich op school gezien voelen, zich verbonden weten en leren zelf ook waardevolle verbindingen aan te gaan. Dat ze op school hun talenten kunnen inzetten en eigen inbreng kunnen hebben. Dan kunnen we onze jongeren met een gerust hart naar school laten vertrekken. De scholen zijn weer begonnen.

# data[].attributes.attachment_link.description
Binnenkort zijn overal in Nederland de scholen weer begonnen. Niet alle leerlingen hebben aan het begin van een nieuw schooljaar weer zin om terug naar school te gaan. Met name onder middelbare scholieren is de motivatie soms ver te zoeken, blijkt uit onderzoek.

# data[].attributes.headline
Minister wil vrije ruimte voor scholenNieuwsbericht | 09-12-2019 

# data[].attributes.subject
Minister wil vrije ruimte voor scholenNieuwsbericht | 09-12-2019 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nieuwsbericht | 09-12-2019 | 07:30

Minister Slob (onderwijs) wil scholen vrije ruimte geven om het onderwijs in te vullen. Behalve verplichte aandacht voor bijvoorbeeld rekenen en taal, mogen scholen zo'n 30% van de onderwijstijd naar eigen inzicht invullen. Dat staat in de kabinetsreactie over het verbeterde curriculum die de minister vandaag naar de Tweede Kamer stuurt. In het curriculum staat wat leerlingen moeten kennen en kunnen. De kabinetsreactie is een volgende stap om het curriculum te verbeteren.

Minister Slob: "In het verbeterde curriculum leggen we vast wat leerlingen minimaal moeten kennen en kunnen. Leraren en schoolleiders weten wat hun leerlingen nog meer nodig hebben. Daarom wil ik hen de ruimte geven. Scholen kunnen daardoor bijvoorbeeld meer tijd besteden aan lezen als hun leerlingen daar behoefte aan hebben."

Voorstellen van leraren

De planning is dat het verbeterde curriculum in 2023-2024 in gaat. Daarna volgt een overgangsperiode van vier jaar. De bovenbouw van het voortgezet onderwijs volgt later. Voordat het zover is worden de voorstellen met leraren, schoolleiders en scholen verder uitgewerkt tot concrete onderwijsdoelen.

Ondersteuning scholen

Hoe groot de verandering per school gaat zijn, zal per school verschillen. Veel scholen geven eigentijds onderwijs en zijn bijvoorbeeld al met relatief nieuwe onderwerpen als burgerschap en digitalisering bezig. Er komt ondersteuning voor leraren en scholen om het verbeterde curriculum in de lessen en op scholen in de praktijk te brengen. Hoe die ondersteuning er precies uit gaat zien, wordt besproken met de scholen.

Te versnipperd, te vol en verouderd

Wat leerlingen moeten kennen en kunnen sluit niet meer volledig aan bij de behoeften van de samenleving en het onderwijs zelf. Het huidige curriculum is te versnipperd, te vol en op onderdelen verouderd: de kerndoelen zijn al bijna 15 jaar niet opnieuw bekeken. Ook sluiten het basis- en voorgezet onderwijs onvoldoende op elkaar aan. Bovendien geven leraren aan dat er bij veel maatschappelijke problemen naar het onderwijs gekeken wordt. Er moeten keuzes worden gemaakt. Daarom moet het curriculum verbeterd worden.

Advies van duizenden leraren

In oktober hebben 150 leraren en schoolleiders hun voorstellen gepresenteerd aan de minister. Duizenden leraren, schoolleiders, curriculumexperts en andere betrokkenen hebben daarover meegedacht en ideeën gegeven. In het vervolgproces, dat start na het debat in de Tweede Kamer, worden wederom leraren, schoolleiders, maar ook bijvoorbeeld wetenschappers betrokken. Dan worden de voorstellen uitgewerkt tot vernieuwde onderwijsdoelen. Daarin staat beschreven wat leerlingen moeten kennen en kunnen.

# data[].attributes.attachment_link.description
Minister Slob (onderwijs) wil scholen vrije ruimte geven om het onderwijs in te vullen. Behalve verplichte aandacht voor bijvoorbeeld rekenen en taal, mogen scholen zo'n 30% van de onderwijstijd naar eigen inzicht invullen. Dat staat in de kabinetsreactie over het verbeterde curriculum die de minister vandaag naar de Tweede Kamer stuurt.

# data[].attributes.body
We moeten spelen Rob Martens

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In We Moeten Spelen toont Rob Martens overtuigend aan dat kinderen en jongeren spel nodig hebben voor hun ontwikkeling naar volwassenheid en dat spelen en leren onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Spelen is Rob Martens is wetenschappelijk directeur van het NIVOZ en hoogleraar bij het Welten-instituut van de Open Universiteit, waar hij zich als psycholoog bezighoudt met motivatie-onderzoek. leren en goed leren is veel spelen, is de centrale stelling van het boek. Hij onderbouwt dat met een groot aantal voorbeelden uit de natuur, de evolutiepsychologie en de geschiedenis van de mensheid: vrijwel alle jonge dieren leren spelenderwijs gedrag aan dat ze nodig hebben om als volwassen dier te overleven, te kunnen samenleven met soortgenoten zich en voort te planten. In spel zijn wij, kinderen zowel als volwassenen, intrinsiek gemotiveerd. Al spelend leren wij het beste. De vraag is dan waarom in ons onderwijs spelen geen rol van betekenis heeft.
Rob Martens (2019). We Moeten Spelen. Wat onderwijs heeft aan een verkenning van de natuur. Driebergen: NIVOZ, 224 pag.
Hier bestellen.

Nou vooruit, misschien is dit niet HET belangrijkste boek; We Moeten Spelen is in elk geval één van de belangrijkste onderwijsboeken van dit jaar, samen met Gevormd of Vervormd? van Jan Bransen en De Terugkeer van het Lesgeven van Gert Biesta (maar dat is van 2018 😀). Hoeveel waardering ik ook heb voor boeken met tips en handreikingen aan docenten over de beste instructie- en toetsmethoden, deze drie boeken bouwen een sterke visie op over het doel en de inrichting van het onderwijs. We hoeven het niet met alles eens te zijn wat de auteurs ons voorschotelen; op zijn minst zetten hun boeken ons aan het denken en op zijn best inspireren ze ons om onze onderwijspraktijk te herzien en onze school anders in te richten.

We Moeten Spelen is een wat ongewoon boek. Op het eerste oog lijkt het rommelig van opzet. Martens herhaalt zijn argumenten vaak, maar meestal net iets anders met steeds weer andere voorbeelden uit de biologie en de evolutiepsychologie. Hij zegt aan het begin dat hij geen lineair, stapsgewijs pad zal volgen, maar eerder "een spiralend, langzaam maar zeker, afdalen in een duistere, onbekende grot. Daar ligt de complexe wereld van spel verborgen. Daar zien we dat eigenlijk heel weinig is wat het lijkt." Die laatste uitspraak "Weinig is wat het lijkt," komen we vaak tegen in het boek. Het is de basis van wat de filosoof Cornelis Verhoeven als verwondering beschouwde.

Verder belooft Martens weinig aan name-dropping te doen, maar hij kan het toch niet laten. Als je aan het eind van het boek bent zijn er een hoop namen voorbij gekomen die hij regelmatig heeft aangehaald, van o.a. Johan Huizinga, en Peter Gray, tot Friedrich Fröbel, Maria Montessori, Célestin Freinet en Jan Comenius. Dat is niet voor niets. Hij heeft ze nodig om zijn kernargument te ondersteunen, dat kinderen moeten kunnen spelen om te kunnen leren. Door zijn persoonlijke stijl is dit boek zelf een spel geworden; een speels onderzoek naar het belang of zelfs de noodzaak van spel in het onderwijs.

Alle slimme dieren spelen. Door middel van spel bereiden jonge dieren zich voor op het volwassen leven. Mensen hebben, vergeleken met andere dieren, een extreem lange jeugd. Hoe langer je jeugd, hoe meer je kunt leren. Daarom zou het onderwijs (veel) meer ruimte aan spel moeten bieden, zodat kinderen zich kunnen ontwikkelen tot wie zij zijn.

Wat is spelen?

Het valt niet mee om de vraag te beantwoorden wat spel precies is. Er is weliswaar een omvangrijke wetenschappelijke literatuur over spel bij mens en dier, maar over een precieze definitie is men het niet eens. Rob Martens noemt een aantal kenmerken:

Spel is vrijwillig, zodra het verplicht wordt, is het geen spel meer.

We hebben er plezier in, het is meeslepend en spannend.

Spel is vrijheid. We speler blijven spelen zolang het ons boeit en we nog niet moe zijn. We zijn autonoom.

Het dient geen extern doel, het doel zit in het spel zelf. Het is niet het 'gewone leven'.

In het spel spelen we vaak in een rol.

Er is een fysieke of mentale begrenzing aan het spel, in tijd en plaats.

Spelen is noodzakelijk om te leren, bij de meeste slimme dieren en dus ook bij de mens.

Evolutie-psychologie

De argumenten voor deze stelling haalt Martens uit de biologie, de evolutie-psychologie en de vroege geschiedenis van de mensheid. Alle slimme zoogdieren spelen in hun jeugd en dat is niet voor niets; daarvoor bestaat een biologische noodzaak. Wanneer we jonge dieren niet toestaan te spelen worden ze doodongelukkig en gaan ze sterk afwijkend psychisch en sociaal vertonen en gaan vroeger dood dan soortgenoten die vrij kunnen spelen.

Door te spelen bereiden jonge dieren zich voor op het gedrag dat ze in hun volwassen leven nodig hebben. Jonge leeuwen bespringen elkaar en oefenen zo voor later wanneer ze een zebra vangen. Jonge chimpansees oefenen in het spel sociaal gedrag, waarmee ze in de groep kunnen functioneren. Zo staat het boek boordevol met voorbeelden die de noodzaak van spel illustreren.

Als andere dieren hun jeugd doorbrengen met spelen, geldt dat zeker ook voor mensenkinderen, die een extreem lange jeugd hebben van zo'n 20 jaar. En dan ligt de conclusie ook voor de hand: net als andere dieren hebben mensen spel nodig om te kunnen leren.

Kunst is een bijzondere vorm van spel, die al vroeg in de geschiedenis van onze soort, Homo sapiens, tot ontwikkeling kwam. Kunst voldoet aan alle kenmerken die ik hierboven aanhaalde. Mensen besteden al heel lang veel energie en tijd aan allerlei vormen van kunst. Ook al weten we niet precies wat ze betekenen, als we de vroegste menselijk kunstuitingen bekijken, ontkomen we niet aan de gedachte dat die een belangrijke rol hebben gespeeld in het sociale leven van onze voorouders en daarmee voor hun voortbestaan.

De explosie aan creativiteit die we zien in de kunst van 30, 40.000 jaar geleden heeft geleid tot "de uitvinding van de pijl en boog, van een genialiteit waarbij zelfs de Mona Lisa verbleekt en waarbij de kwantummechanica niet meer is dan spitsvondig gepuzzel op papier."

Die was ongetwijfeld het resultaat van creatief knutselen, experimenteren, klooien, van voorouders die in alle vrijheid hadden met allerlei materialen konden spelen. Onze voorouders kregen op een bepaald moment (waarschijnlijk op meerdere plaatsen en momenten in de wereld) het inzicht dat de veerkracht van een tak en een stuk touw een ander, recht takje met een scherpe punt tot een dodelijk afstandswapen maakt. Een prachtig voorbeeld hoe spel bijdraagt tot het overleven van onze soort, de stelling die centraal staat in Huizinga's Homo Ludens. Spel legt samenhangen bloot, bevordert creativiteit en vindingrijkheid, brengt ons op nieuwe ideeën en oplossingen. Alleen maar leren wat al bekend is, zoals we op onze scholen meestal doen, brengt ons niet verder.

Hoe spel kinderen laat leren

Mijn kleindochter Jools (4) maakt aantekeningen in haar eigen schrifttekens. Voor mij onleesbaar, maar zij kan mij vertellen wat ze heeft opgeschreven.

"Begrijpen heeft alles te maken met leren," zegt Martens. "En begrijpen, vertaald als het zien van onderliggende patronen is de cognitieve essentie van spel." En even verderop: "Om iets te begrijpen moet je gedreven zijn dingen van alle kanten te bekijken, uit te proberen, fröbelen, rommelen, iets uit elkaar slopen, testen, inferenties maken, en steeds binnen bepaalde begrenzingen. Het verstand draait op maximale toeren." (Zien we daar een parallel met onze Maker Education?)

Wanneer wij willen dat onze leerlingen niet alleen maar bestaande kennis reproduceren (en die vervolgens weer snel vergeten), maar die kennis ook werkelijk begrijpen, kunnen we hen het beste laten spelen. We laten hen dan van alles uitproberen, zelf uitzoeken hoe iets in elkaar zit en werkt. Dat kan door dingen te maken of te experimenteren, door veldwerk, maar net zo goed door bronnenonderzoek, waarin standpunten en stellingen aan de hand van feiten worden getoetst. Het gaat daarbij om het doorbreken van vooronderstellingen en vanzelfsprekendheden, ontdekken dat iets anders is dan je altijd dacht. Verwondering dus.

Diep leren

De onderwijspsychologie onderscheidt deep level learning, het leren begrijpen van diepere lagen van kennis, en surface level learning, oppervlakkig leren, reproductie van kennis zonder die echt te begrijpen. Een groot deel van ons onderwijs is gericht op het laatste. Het succes van allerlei examentrainingen laat zien dat je voor het eindexamen prima kunt slagen als je een aantal kunstjes hebt geleerd. Je hoeft het niet op een diep niveau te begrijpen. Maar wat heb je dan geleerd?

Wie gemotiveerd is om iets te leren, wil er ook dieper in duiken. Omdat spel ons zo sterk kan motiveren, liggen daar ongekende mogelijkheden om onze leerlingen diep te laten nadenken over de dingen die we hen willen leren. Ze leren verbanden leggen tussen verschillende kennisgebieden. De lesstof bestaat niet (zoals nu) uit afzonderlijke brokjes kennis waarvan de betekenis en relevantie voor de leerlingen onduidelijk is. Jan Bransen noemt dat in zijn boek Gevormd of Vervormd? 'het leren van een landkaart zonder dat je het geheel overziet'.

Zo beschouwd is het verbazingwekkend dat we zo weinig gebruik maken van spel in ons onderwijs en dan niet om de lessen op te leuken, maar om ze betekenisvol te maken, om door te dringen tot de kern van het vak dat we geven. Het is verwonderlijk dat we onze leerlingen niet meer laten denken in plaats van reproduceren.

Voorwaarde is wel dat het spel vrijwillig is. Zodra we het verplicht maken, is het geen spel meer en is er geen sprake van intrinsieke motivatie. Bij spel gaat het niet om het doel, maar om de weg erheen. Spel moet bovendien onbelangrijk lijken, 'niet echt', maar wel 'net echt'. Daarmee wordt spel: "een leermachine waarmee een context wordt gecreëerd waarin kinderen iets nabootsen uit de 'echte' wereld. "De grote paradox is dat het daarmee niet ook onbelangrijk is," zegt Martens. Spel is een serieuze bezigheid.

Alle grote denkers, wetenschappers, kunstenaars, ontwerpers zijn speelse, nieuwsgierige geesten die hun werk als spel beschouwen. Martens illustreert dat met uitspraken van Einstein, Picasso, Tolstoi, Dijkgraaf en vele anderen. Ik geef er twee van Albert Einstein:

De meeste leerkrachten verspillen hun tijd door vragen te stellen die bedoeld zijn om te ontdekken wat een leerling niet weet, terwijl de ware kunst van het ondervragen tot doel heeft om te ontdekken wat de leerling weet of kan weten.

Het is een wonder dat nieuwsgierigheid formeel onderwijs overleeft.

Concluderend, spel kan helpen tot echte verdieping te komen, jonge mensen leren denken en verbanden ontdekken. Ze leren daarbij ook algemene, niet-vak-specifieke denkvaardigheden, die ze in andere domeinen kunnen inzetten. Bovendien is spel in staat creativiteit op te wekken. Daarmee kan het, in de woorden van Martens, "als motor onder begrip en cognitie nauwelijks overschat worden."

Intrinsieke motivatie

Een van de grote problemen waarmee we in onze dagelijkse praktijk te maken hebben is het gebrek aan motivatie van onze leerlingen. Dat wordt onder andere ook door onze Onderwijsinspectie gezien.

Rob Martens besteedt in zijn boek veel aandacht aan motivatie, wat niet vreemd is voor een gerenommeerd motivatie-onderzoeker. Hij wijdt een heel hoofdstuk aan de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci. (Daarover hebben we op deze plaats eerder geschreven.) Hoewel zij het niet expliciet over spel hebben, vinden we veel van de kenmerken van spel die ik hierboven aanhaalde terug in hun theorie.

Ryan en Deci beschouwen een toestand van intrinsieke motivatie als onze natuurlijke toestand, waar we van nature toe geneigd zijn. Een leerling is in hun visie niet een vat waar we kennis in moeten gieten, maar een spons die kennis wil opzuigen. Een goede en rijke leeromgeving zorgt er dan ook voor de intrinsieke motivatie niet te verstoren, maar juist te bevorderen, zodat er voor die spons genoeg is om op te zuigen.

Om leerlingen intrinsiek te motiveren moeten drie psychologische basisbehoeften worden vervuld. Er moet sprake zijn van sociale verbondenheid: een goede relatie tussen leraar en leerling. De leerling moet zich met andere woorden vertrouwd, gezien, gewaardeerd en veilig voelen door de leraar en medeleerlingen. Vervolgens moet de behoefte aan competentie worden vervuld. De leerling moet het gevoel hebben dat hij iets zinvols doet, iets waar hij goed in is: 'Ik kan het!'. De derde behoefte is die aan autonomie, het gevoel baas te zijn over je eigen leven, zonder controle en sturing. Niet alleen leerlingen varen hier overigens wel bij; hetzelfde geldt voor docenten en andere volwassenen, die het gelukkigst zijn en het beste functioneren in een omgeving die hun zelfdeterminatie bevordert.

Er is veel onderzoek dat laat zien dat intrinsiek gemotiveerde leerlingen en studenten meer gericht zijn op begrip dan op reproduceren. Ze zijn nieuwsgieriger, willen dingen uitzoeken, zijn meer bereid tot samenwerking en uitwisseling van kennis. Bovendien presteren ze vaak beter en hebben minder kans op uitval. Spel is bij uitstek in staat intrinsieke motivatie te bevorderen. "Spel - een playful mind - is de turbostand van intrinsieke motivatie," schrijft Martens.

Voorbeelden van spel in de les

In het boek komen diverse voorbeelden voorbij van scholen waar spel de kern van het onderwijs is, zoals de Essential Schools en High Tech High in de VS, de democratische scholen en Agora in Nederland. Die scholen hebben gemeen dat ze een verplicht opgelegd curriculum en verplichte toetsen afwijzen. En dat is, zoals gezegd, een voorwaarde voor spel. Die scholen hebben ook gemeen dat leerlingen het gevoel hebben de regie te hebben over hun eigen leven.

Een veel gehoord bezwaar is dat ze op die scholen dan wel weinig zullen leren. Immers, als je aan jongeren overlaat zelf te bepalen wat ze leren, kiezen ze natuurlijk de makkelijkste weg. Het tegendeel blijkt. Met een goede begeleiding en vertrouwen in een groeimindset worden ze voortdurend uitgedaagd hun grenzen te verleggen en de lat hoger te leggen.

Op High Tech High (San Diego, VS) heb ik gezien hoe dat kan en welk (hoog) niveau je met leerlingen kunt bereiken als je hen op een speelse manier in projecten laat leren. Dat begint daar al in de kleuterklas, zie Het geheim van High Tech High.

Het slagingspercentage voor de SAT, dat toegang geeft tot hoger onderwijs, is op HTH heel hoog, 99%. De high school is dit jaar nummer 2 op een ranglijst van beste scholen in de regio. N.B. daar gaat het om conventionele criteria om de kwaliteit van scholen te meten. De film Most Likely to Succeed laat zien wat de leerlingen daar nog meer meekrijgen voor hun verdere leven.

In mijn eigen nlt-lessen Robotica liet ik leerlingen na minimale instructie zelf uitzoeken hoe je Arduino's programmeert en daar allerlei leuke apparaten van maakt. Zo nodig hielp ik ze daarbij, of liet dat over aan leerlingen die daar al wat verder in waren. Ze mochten zelf bedenken wat ze gingen maken, als ze er maar lol in hadden. De resultaten waren bijna altijd origineler en beter dan toen ik nog braaf lesje-voor-lesje programmeer-instructie gaf. Alle leerlingen vonden deze lessen leuk en interessant, ook leerlingen die helemaal niets met computers en programmeren hadden.

Ook mijn natuurkundelessen werden interessanter toen ik mijn leerlingen zelf vragen liet stellen over onderwerpen als beweging, kracht, energie, waarbij ze zelf experimenten bedachten. Die vragen gingen veel dieper dan die in het boek, dat we dan ook een jaar lang niet hebben aangeraakt. Zie Verwondering in de les.

Goed spel is moeilijk, onze leerlingen moeten hun uiterste best doen om hun doel te bereiken. Maar omdat ze intrinsiek gemotiveerd zijn, lijkt dat betrekkelijk weinig moeite te kosten. Als we zo werken, zullen we merken dat we onze leerlingen aan het eind van de les de deur uit moet duwen omdat ze niet willen stoppen.

Ja maar

Ja maar, wat leren kinderen dan op school als we ze laten spelen en als het het curriculum en toetsen niet verplicht zijn?

Ja maar, ze moeten toch eerst de basiskennis beheersen voordat ze kunnen onderzoeken en nadenken?

Ja maar, we hebben geen tijd voor dat soort projecten. We moeten het lesprogramma afwerken en de leerlingen klaarstomen voor de eindtoets of het eindexamen.

Martens maakt een principieel punt, wanneer hij zegt dat de bewijslast - of spel werkt in het onderwijs - omgekeerd ligt. Degenen die de natuurlijke neiging van kinderen om te spelen onderdrukken, die spel verbieden of belachelijk maken, moeten zich afvragen wat de rechtvaardiging daarvan is. Dat geldt ook voor onderwijsonderzoekers, die spel en de intrinsieke motivatie die dat oplevert als irrelevant afdoen. Dat spel en de resultaten ervan moeilijk te onderzoeken zijn, is geen excuus. Het betekent niet dat ze er niet toe doen. Rob Martens:

Als je mij vraagt om uit te leggen hoe we spel kunnen gebruiken in onderwijs, zou mijn tegenvraag eerst zijn: wie heeft eigenlijk bedacht dat we jongeren iets willen leren door datgene uit te schakelen waarmee ze van nature leren? Het evolutionaire bewijs ligt voor het oprapen dat de lange jeugd van mensen, met onze lichamen die zo belachelijk lang letterlijk niet volgroeid genoeg zijn voor het echte werk, gemaakt is om het 'onechte' werk te doen. En dat is de wereld van het spel.

Kennis

Martens is geen naïeve onderwijsvernieuwer die beweert dat kinderen alleen maar moeten spelen, bijvoorbeeld door onderzoekend en ontdekkend leren. In de scholen die hij noemt waar spel een belangrijke rol speelt wordt ook geleerd zoals we dat gewend zijn. Kinderen leren daar lezen, schrijven en rekenen, doen examen en halen gewoon een diploma.

Natuurlijk hoeven kinderen niet alleen maar te spelen. Soms is het handiger om dingen op een efficiënte manier aan te leren, van buiten te leren en te oefenen. Woordjes, grammatica, de tafels, rekenvaardigheden. Kennis is gewoon nodig.

Spelend leren is niet kinderen aan hun lot overlaten. Integendeel, het vraagt van opvoeders en leraren voortdurende aandacht voor wat een kind op een bepaald moment nodig heeft. Zij moeten ook weerstand bieden aan een kind dat de gemakkelijkste weg kiest of zich ontwikkelt in een richting die voor het kind of de omgeving schadelijk kan zijn.

Tenslotte

Homo sapiens is Homo ludens, de spelende mens, zoals de historicus Johan Huizinga al vaststelde. Wij hebben van alle diersoorten de langste jeugd, die wij, als we niet worden gestoord, voornamelijk spelend doorbrengen. We hebben bovendien, in verhouding tot de massa van ons lichaam, veruit de grootste hersenmassa. Dat is niet voor niets. Wij zijn gemaakt om te spelen.

Wij denken vaak dat de dingen op onze scholen zo gaan omdat het nu eenmaal zo moet en niet anders kan. Maar scholen en leraren hebben een veel grotere vrijheid om het onderwijs naar eigen inzicht in te richten. Niets of niemand houdt je tegen om meer spel in je lessen toe te laten.

Wanneer deze denkwijze je aantrekt, hoef je niet meteen de hele boel overhoop te gooien. Begin rustig met een paar dingen in je lessen te veranderen. Bekijk welke overbodige elementen je uit het curriculum kunt schrappen, zodat je ruimte maakt om de diepte in te gaan. Ga eens met je klas de school uit. Begin met één project en doe dat samen met een of meer collega's van andere vakken. Ga eens kijken op scholen waar ze meer ervaring hebben met spelend leren. Lees eerst dit boek en ga dan aan de slag. Veel plezier!

We moeten spelen!

# data[].attributes.attachment_link.title
Het belangrijkste onderwijsboek van 2019: We Moeten Spelen

# data[].attributes.attachment_link.description
In We Moeten Spelen toont Rob Martens overtuigend aan dat kinderen en jongeren spel nodig hebben voor hun ontwikkeling naar volwassenheid en dat spelen en leren onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Spelen is leren en goed leren is spelen, is de centrale stelling. Dit boek moet iedereen in het onderwijs, en ieder ander die met...

# data[].attributes.headline
Plan het leven van je kinderen niet te vol. Geef ze de ruimte om te spelen

# data[].attributes.subject
Plan het leven van je kinderen niet te vol. Geef ze de ruimte om te spelen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Laten we beginnen met de nuchtere feiten.

Sinds de jaren tachtig zijn we een stuk harder gaan werken. Zelfs kinderen hebben minder vrije tijd. Zij worden steeds vaker beziggehouden door volwassenen: huiswerk, sport, muziek, toneel, bijles, examentraining - het lijkt niet op te houden.

Voor één activiteit is daardoor veel minder tijd: spelen. En dan gaat het over 'spelen' in de breedste zin van het woord: de vrijheid om je eigen nieuwsgierigheid te volgen. Om te zoeken en te ontdekken, te proberen en te creëren. Niet omdat een ouder of leraar het je voorkauwt, maar gewoon, omdat je er zin in hebt.

In de ban van toetsen en resultaten

Waar komt deze verschuiving vandaan? Het is niet dat ouders ineens zeeën van tijd hebben. Integendeel, sinds de jaren tachtig zijn ze juist harder gaan werken. Daar ligt dan ook de sleutel: de fixatie op werk, werk, werk. Terwijl politici zich druk gingen maken over ranglijstjes en groei, raakten ouders en scholen in de ban van toetsen en resultaten.

Op almaar jongere leeftijd sorteren we onze kinderen voor: jullie zijn de slimmen, jullie niet

Ondertussen is er een wijdverbreid gevoel dat we iets kostbaars aan het verliezen zijn. Onze onbevangenheid. Onze speelsheid. Zo staan de bladen vol tips over wat je als ouder kunt doen om je kind en jezelf weerbaarder te maken tegen de prestatiedruk. Boeken over minder werken en meer mindfulness gaan als warme broodjes over de toonbank.

Maar wat als een beetje zelfhulp niet meer genoeg is?

Wat is spelen eigenlijk?

Om beter te begrijpen wat er aan de hand is, moeten we eerst een paar definities ophelderen. In het Engels wordt onderscheid gemaakt tussen 'game' and 'play'. Het eerste wordt door regels ingekaderd, het tweede is open en vrij. Aan de ene kant hebben we toernooien op strak gemaaide velden, terwijl ouders langs de zijlijn staan te schreeuwen; aan de andere kant hebben we kinderen die buiten spelen, zonder ouderlijk toezicht, terwijl ze zelf de regels van hun spel verzinnen.

Als ik het in dit hoofdstuk over 'spelen' heb, dan bedoel ik die laatste variant. Play. Kinderen die zelf spelen, denken namelijk zelf na. Ze trainen hun fantasie en motivatie. Ze nemen risico's en kleuren buiten de lijntjes. Spelen is bovendien het natuurlijke medicijn tegen verveling. Kinderen krijgen nu allerlei kunstmatige zoethoudertjes: van de Lego® Star Wars SnowspeederTM met gedetailleerd bouwplan, tot de Miele Elektronische Speelkeuken "Gourmet Deluxe" met elektronische kookgeluiden.

Als alles wordt voorgekookt, ontwikkelen we dan nog wel onze eigen nieuwsgierigheid en verbeeldingskracht?

Op het eerste gezicht lijkt spelen misschien een nutteloos tijdverdrijf. Maar het fascinerende is dat de slimste dieren - zoals apen en olifanten - ook het meest speelse gedrag vertonen. Spelen, schreef de historicus Johan Huizinga al in 1938, geeft het leven zin. Hij noemde ons dan ook de Homo ludens: de spelende mens. Alles wat we 'cultuur' noemen, komt voort uit spel.

Maar worden kinderen dan nog wel voorbereid op het volwassen leven, als ze nooit naar school hoeven? Het antwoord is dat spelen en leren naadloos in elkaar over kunnen lopen. Er zijn geen toetsen of cijfers nodig om peuters te leren lopen of praten. Dat doen ze zelf wel, omdat ze de wereld willen ontdekken. De kinderen van jagers en verzamelaars leren dan ook spelenderwijs. Beestjes vangen, pijl-en-boog maken, dierengeluiden nadoen - er valt waanzinnig veel te leren in de jungle. Je hebt een fabelachtige kennis nodig van het plantenen dierenrijk.

Er zijn geen toetsen of cijfers nodig om peuters te leren lopen of praten

Door samen te spelen leren kinderen bovendien samen te werken. Het kroost van jagers en verzamelaars speelt vrijwel altijd gemengd. Meisjes met jongens, en alle leeftijden door elkaar. Jonge kinderen leren van oudere kinderen, en oudere kinderen voelen zich verantwoordelijk om kennis over te dragen op de kleintjes.

Vrome volgelingen, loyale soldaten, harde werkers

De speelcultuur van de mens veranderde radicaal toen we in nederzettingen gingen wonen.

Kinderen moesten worden gedrild tot brave burgers

Tijdens de industriële revolutie werd veel van het geestdodende werk overgenomen door machines (helaas niet overal, in Bangladesh zitten kinderen nog steeds achter de naaimachines voor onze koopjes). En dus veranderde het doel van het onderwijs: kinderen moesten leren lezen en schrijven, ontwerpen en organiseren om later genoeg geld te verdienen.

Het gouden tijdperk van het spel

Maar dit gouden tijdperk was van korte duur. Vanaf de jaren tachtig van de vorige eeuw kregen we het drukker, op kantoor en in de klas. Het individualisme en de prestatiecultuur maakten school. Terwijl gezinnen kleiner werden, vreesden ouders dat hun kroost niet goed genoeg zou presteren.

Natuurlijk, de opvoeding van onze kinderen is minder streng dan honderd jaar geleden. Ook scholen zijn niet meer de gevangenissen die ze in de negentiende eeuw waren. Lastige kinderen worden niet meer geslagen, maar gedrogeerd. Kinderen worden niet meer geïndoctrineerd, maar hebben een diverser curriculum dan ooit. Er wordt zo veel mogelijk kennis op hen overgedragen, zodat ze later een goedbetaalde baan vinden in de 'kenniseconomie'.

Onderwijs is verworden tot iets wat je ondergaat. Er groeit een nieuwe generatie op die de regels van de prestatiemaatschappij steeds dieper krijgt ingeprent. Het is een generatie die leert mee te rennen in de rat race waar 'succes' vooral wordt afgemeten aan de hand van je salaris en cv.

Maar het is ook een generatie die minder buiten de lijntjes kleurt. Een generatie die minder droomt en durft, minder fantaseert en exploreert. Een generatie, kortom, die het verleert te spelen.

Terug naar een samenleving met meer vrijheid

Is er een alternatief? Kunnen we terugkeren naar een samenleving met meer vrijheid en creativiteit? Kunnen we speelplaatsen bouwen en scholen ontwerpen die de behoefte aan spel niet onderdrukken, maar ontketenen? Het antwoord luidt ja, ja en ja.

Carl Theodor Sørensen, een Deense landschapsarchitect, had al heel wat speelplaatsen ontworpen toen hij zich realiseerde dat kinderen ze oersaai vinden. De zandbak, de glijbaan en de schommel: de gemiddelde speeltuin is de droom van een bureaucraat en de nachtmerrie van een kind. Logisch toch, schreef Sørensen, dat kinderen liever spelen op bouwplaatsen en vuilnisbelten?

Zo kwam hij op het idee om iets nieuws te ontwerpen. Een speelplaats zonder toestellen, regels en veiligheidsvoorschriften. Een plek waar kinderen zélf de dienst uitmaken.

'Liever een gebroken bot dan een gebroken geest'

In steden als Londen en Liverpool, Coventry en Leeds werd de ene na de andere ruïne opengesteld voor kinderen. Waar Duitse bommenwerpers tijdens de Blitz dood en verderf hadden gezaaid, klonken nu kreten van plezier. De speelplaatsen werden een metafoor voor de wederopbouw, een bewijs voor de veerkracht van de natie.

Toegegeven, niet iedereen was enthousiast. Volwassenen hebben steevast twee bezwaren tegen dit soort speelplaatsen. Eén: ze zijn lelijk. Spuuglelijk. Maar waar ouders troep zien, zien kinderen mogelijkheden. En waar volwassenen niet vies willen worden, willen kinderen zich niet vervelen.

Toch kregen de rommelspeelplaatsen het moeilijk in de jaren tachtig. Terwijl het ene na het andere veiligheidsvoorschrift werd opgesteld, realiseerden fabrikanten zich dat ze goud geld konden verdienen aan de verkoop van zogenaamd 'veilige' toestellen. Tegenwoordig zijn er veel minder Emdrups dan veertig jaar geleden.

Waarom een school geen veredelde fabriek zou moeten zijn

Kunnen we nog een stap verder gaan?

Als kinderen buiten meer vrijheid aankunnen, kunnen ze dat dan ook binnen? Nu zijn veel scholen nog georganiseerd als veredelde fabrieken, met schoolbellen, roosters en toetsen. Maar als kinderen leren door te spelen, waarom zouden we ons onderwijs daar dan niet op inrichten?

Die vraag stelde Sjef Drummen, kunstenaar en schoolleider, zichzelf een paar jaar geleden.
Drummen is zo'n figuur die het nooit verleerd is om te spelen. Hij heeft altijd maling gehad aan regels en autoriteit. Als hij me oppikt bij het station van Roermond blijkt hij zijn auto pontificaal op het fietspad te hebben geparkeerd. Vervolgens begint hij een monoloog die de komende uren niet zal stoppen, en waar ik heel af en toe een vraag weet tussen te proppen. 'Ze noemen me ook wel Chef Drammen', grinnikt hij.

Maar ik heb niet de trein naar het zuiden gepakt omdat Drummen zo'n ouwehoer is. Ik ben hier omdat er iets bijzonders gebeurt in Roermond.

Stel je voor: een school zonder lokalen. Zonder huiswerk en zonder vakken, zonder cijfers en zonder klassen. Er is geen hiërarchische structuur met onderdirecteuren en teamleiders - er zijn slechts teams van autonome docenten (of 'coaches', moet ik zeggen). En eigenlijk zijn de kinderen de baas. Dit is een school waar de directeur regelmatig uit zijn kantoor wordt gezet omdat leerlingen ruimte nodig hebben om te vergaderen.

'Als je kinderen in hokken opsluit, krijg je rattengedrag'

En nee, ik heb het niet over zo'n elitaire privéschool voor excentrieke leerlingen met zweverige ouders. Dit is een school met kinderen van alle achtergronden. De naam van de school: Agora.

Het begon allemaal in 2014. De muren werden uit de lokalen gesloopt (Drummen: 'Als je kinderen in hokken opsluit, krijg je rattengedrag'). Kinderen van vmbo tot gymnasium werden bij elkaar gezet ('Zo ziet de echte wereld er ook uit'). En ieder kind begon zijn eigen plan uit te stippelen ('Heb je duizend kinderen op je school? Dan heb je duizend leerroutes').

Het resultaat?

Als ik de school binnenloop moet ik denken aan een rommelspeelplaats. Ik zie geen strakke rijen voor een schoolbord, maar een gezellige chaos van zelfgebouwde bureaus, een aquarium, een nagemaakt graf van Toetanchamon, Griekse zuilen, een stapelbed, een Chinese draak en een halve Cadillac uit 1969.

Een van de leerlingen is Brent (17). Een paar jaar geleden zat hij nog op een tweetalig atheneum, waar hij hoge cijfers haalde. Alleen voor Frans en Duits stond hij een 3 en een 2. En dus moest hij naar de havo, waar het niet beter ging. Toen werd hem verteld dat hij naar het vmbo moest. 'Ik ben boos naar huis gerend. Thuis zei ik tegen mijn moeder dat ik bij de McDonald's ging werken.'

Maar via via kwam Brent bij Agora, waar hij mocht doen wat hij wilde. Hij weet nu alles van de atoombom, schrijft aan zijn eerste bedrijfsplan en spreekt heel aardig Duits. Inmiddels is hij ook - zonder diploma - aangenomen voor een internationaal programma van de Universiteit van Mondragon in Shanghai.

Brent vond het moeilijk om te vertellen dat hij was toegelaten tot de universiteit, vertelt zijn coach Rob Houben. 'Hij zei tegen me: "Ik moet nog zo veel terugdoen voor de school."'

Of neem Angelique (14). Van de basisschool kreeg ze een vmbo-kaderadvies, maar het meisje dat ik spreek is razend analytisch. Om de een of andere reden is ze geobsedeerd met Korea, wil ze daar per se studeren en heeft ze zichzelf al een aardig woordje Koreaans geleerd. Angelique is ook veganist en heeft een boek volgeschreven met argumenten waarmee ze vleeseters om de oren slaat. (Coach Rob: 'Die discussies verlies ik altijd.')

En zo gaat het maar door. Rafael (14) is programmeur en laat me zien dat hij een beveiligingslek bij de Open Universiteit heeft ontdekt. Hij heeft de webmaster al ingelicht, maar die heeft er nog niets mee gedaan. 'Als ik zijn aandacht zou willen, zou ik zijn eigen wachtwoord kunnen veranderen', zegt Rafael lachend.

Als hij me de website van het bedrijf laat zien waarvoor hij front-end development doet, vraag ik hem of het niet tijd wordt een factuurtje te sturen. Rafael kijkt me raar aan. 'Ik wil toch niet mijn motivatie verliezen?'

Op Agora wordt niet gepest

Toch is het niet de gedrevenheid van deze leerlingen die me het meest raakt. Het is de saamhorigheid. Ik spreek een paar kinderen van wie ik zeker weet dat ze op mijn oude middelbare school zouden zijn afgemaakt. Maar op Agora wordt niet gepest, zo bevestigt iedereen die ik ernaar vraag. 'Je corrigeert elkaar', vertelt Milou (14).

Iedereen leeft op dezelfde plek, onder hetzelfde gezag.

Alle activiteiten worden samen uitgevoerd en iedereen moet hetzelfde doen.

De activiteiten zijn strak gepland, vaak van uur tot uur.

Er is een systeem van expliciete, formele regels, die van bovenaf zijn opgelegd.

En dan hebben we nog de school. Op typisch Britse boarding schools (waar William Golding zijn Lord of the Flies op baseerde) wordt verreweg Deze scholen lijken op een gevangenis. Je kunt er niet weg, je moet een plek vinden in een strakke hiërarchie, en er is een strikte scheiding tussen de staf en de leerlingen. Zulke competitieve instellingen horen bij de Britse upper-class-cultuur (de meeste Londense politici hebben op een boarding school gezeten) maar druisen volgens pedagogen in tegen

Gelukkig kan het anders. Op vrije scholen als Agora wordt niet of nauwelijks gepest. Hier staan de ramen en deuren wagenwijd open. En belangrijker nog: iedereen is raar op Agora. Raar is normaal. Alle niveaus en leeftijden lopen door elkaar.

Iedereen is raar op Agora. Raar is normaal

'Op mijn oude school zeiden ze dat je niet met vmbo'ers moet omgaan', zegt Brent. Maar dan vertellen hij en Joep (15) over die keer dat Noah (15, vmbo-kader) hun een college gaf over hoe je moet plannen, iets waar ze zelf niet goed in zijn. 'Noah heeft de komende anderhalf jaar van zijn leven gepland, dus dat was erg leerzaam', aldus Joep.

Hoe langer ik op Agora rondloop, hoe meer ik besef dat het bizar is om alleen kinderen van dezelfde leeftijd en hetzelfde niveau in hokken bij elkaar te zetten. Deskundigen waarschuwen al jaren voor de groeiende kloof tussen laag- en hoogopgeleid, maar waar begint het eigenlijk? Jolie (14): 'Ik merk niks van de niveauverschillen. Mensen van het vmbo heb ik slimmere dingen horen zeggen dan mensen van het vwo.'

Of neem de gewoonte om de dag op te delen in blokjes van vijftig minuten. 'Alleen scholen delen de wereld in vakken op', zegt coach Rob, 'dat gebeurt nergens anders.' Als een kind net in de flow van het leren zit, dan gaat in het regulier onderwijs de bel. Is er een systeem dat leren meer ontmoedigt?

Vrij, maar niet vrijblijvend

Het is belangrijk dat ik de vrijheid op Agora niet overdrijf. De school is vrij, Er is een lichte, maar cruciale structuur: een dagopening door een van de leerlingen, een stilte-uurtje, een wekelijks gesprek met de coach. De kinderen weten bovendien dat er veel van hen wordt verwacht. De coaches leren hun om doelen te stellen voor zichzelf.

Die coaches zijn essentieel. Ze stimuleren en provoceren, bemoedigen en begeleiden. Eerlijk gezegd lijkt het mij moeilijker dan gewoon lesgeven. De coaches moeten veel van wat ze op de lerarenopleiding hebben geleerd weer vergeten. 'De meeste dingen die kinderen willen leren, kun je niet bieden', zegt Rob. Hij spreekt zelf geen Koreaans en kan ook niet programmeren, maar heeft Angelique en Rafael wel op weg geholpen.

De grote vraag is natuurlijk: zou dit onderwijsmodel voor de meeste kinderen werken?

Dan nu het slechte nieuws. Wie radicaal vernieuwt, botst met het oude systeem.

Eigenlijk leidt Agora mensen op voor een andersoortige samenleving. De school wil kinderen de ruimte geven om zelfstandige, creatieve en betrokken burgers te worden. Maar als Agora niet scoort volgens de juiste criteria van gestandaardiseerde toetsen (lees: eindexamens), dan krijgt ze een onvoldoende van de inspectie. Dan gaat de geldkraan dicht. Dit is hét mechanisme waarmee innovaties als Agora al jaren worden tegengehouden.

Wie zijn deze mensen? Geen schoonmakers, verplegers en politieagenten in ieder geval. Uit de data blijkt dat je de meeste 'sociaal nutteloze banen' in de private sector vindt, bij bijvoorbeeld banken, advocatenkantoren en reclamebureaus. Veel van deze werknemers zijn - volgens de criteria van onze 'kenniseconomie' - hartstikke succesvol. Ze hebben hoge cijfers gehaald, een prachtig LinkedIn-profiel aangemaakt en genieten een goed salaris.

Durven wij kinderen die vrijheid te geven?

Maar waar staan al die diploma's voor? Zijn ze het bewijs van creativiteit en verbeeldingskracht, of van het vermogen om stil te zitten en ja te knikken? De filosoof Ivan Illich het jaren geleden al: 'De school is het reclamebureau dat je wil doen geloven dat je de maatschappij nodig hebt zoals ze is.'

De vraag is niet: kunnen onze kinderen die vrijheid aan? De vraag is: durven wij hun die vrijheid te geven?

Toch hangt er hoop in de lucht, zie ik die middag in Roermond. Als Chef Drammen me weer afzet bij het station, kijkt hij me grijnzend aan. 'Ik heb je behoorlijk sufgeluld, geloof ik.' En inderdaad: wie een tijdje rondloopt op Agora, voelt heel wat van zijn oude aannames wankelen.

Dit artikel verscheen eerder in andere vorm op De Correspondent. Het is een bewerkte versie van het hoofdstuk over spelen uit Rutger Bregmans boek De meeste mensen deugen.

Dear parents, stop organising your kids' playtime Now that 1.5 billion children are stuck at home, parents struggle to arrange a schedule for schooling and playtime. The good news: play doesn't need to be planned - and it shouldn't be.

# data[].attributes.attachment_link.title
Plan het leven van je kinderen niet te vol. Geef ze de ruimte om te spelen

# data[].attributes.attachment_link.description
Laten we beginnen met de nuchtere feiten. Sinds de jaren tachtig zijn we een stuk harder gaan werken. Zelfs kinderen hebben minder vrije tijd. Zij worden steeds vaker beziggehouden door volwassenen: huiswerk, sport, muziek, toneel, bijles, examentraining - het lijkt niet op te houden. Voor één activiteit is daardoor veel minder tijd: spelen.

# data[].attributes.body
100 dagen voor de klas is de uitzondering die de regel bevestigt: het is een ontzettend tof programma

# data[].attributes.attachment_link.title
100 dagen voor de klas gemist? Start met kijken op NPO Start

# data[].attributes.attachment_link.description
Hoe is het om leraar te zijn op een middelbare school? Tim den Besten en Nicolaas Veul gaan aan de slag als buitengewoon stagiair op scholengemeenschap ISG Arcus in Lelystad. Een portret vol emotionele ups en downs van twee beginnende docenten. Tim geeft Nederlands op het VMBO en Nicolaas geschiedenis en maatschappijleer op het HAVO/VWO en VMBO.

# data[].attributes.attachment_link.title
'Kunst geeft kinderen toegang tot het onbegrijpelijke' - In gesprek met Dirk de Wachter

# data[].attributes.attachment_link.description
Waarom is hedendaagse kunst van belang voor kinderen? Kan kunst hen iets leren of hoeven we deze mogelijke functie niet zo duidelijk te formuleren? Gerda van de Glind gaat in gesprek met psychiater Dirk de Wachter over de rol van hedendaagse kunst voor kinderen (en volwassenen).

# data[].attributes.body
Onderwijzer:heeft ervaringnodig volgens Biesta, moet onderbreken, uitstellenen ondersteunen

·      Onderbrekenvan verlangens, van het met-jezelf-zijn, van identiteit

·      Uitstellen: ruimte, tijd en vormen bieden om in relatie te komen met je verlangens en er mee en ‘aan’ te werken

·      Ondersteunenom het uit te houden – in de dialoog met de wereld laten zien dat wat op korte termijn moeilijk is, op langere termijn de betere optie zou kunnen zijn

Concreter:

·      Onderbreking: door het educatieve gebaar te stellen onderbreken we als educator waar het kind is, wat het kind aan het doen is, wie het kind is (identiteit) en wat het kind wil (verlangens) door de simpele frase: ‘Kijk, daar!’. Het gaat er dus om de aandacht van het kind te richten in een bepaalde richting, nl. in de richting van de wereld.

·      Uitstel: heeft te maken met het creëren van een kloof tussen de onderbreking en de sprong, met het maken van tijd, het geven van ruimte en het creëren van vormen waardoor de leerling zijn verlangens kan ontmoeten en op fundamenteel experimentele wijze kan uitzoeken welke van zijn verlangens verlangbaar zijn om op een volwassen manier in de wereld te komen en te bestaan. Educatief werk is dus eerder vertragend.

·      Ondersteuning: educatief werk is moeilijk omdat het gaat over het brengen van het kind naar het middengebied tussen wereldvernietiging of zelfvernietiging. Het gaat erom kinderen uit te dagen om thuis te zijn in de wereld. Daarbij hebben educatoren de verantwoordelijkheid om onze leerlingen daar niet te laten verdwalen, maar hun ondersteuning te bieden om hun verlangens in dialoog te brengen met de wereld. Het gaat hier immers niet om een evidente, gemakkelijke keuze met weinig weerstand, wel integendeel.

# data[].attributes.body
Biesta

Als kind volwassen in de wereld komen (niet gebaseerd op onze kennis van wat het kind kan maar een mogelijkheid inbrengen.)

School moet je tussen maatschappij en thuis plaatsen om ruimte te laten voor het kind om zich te kunnen afzetten tegen de maatschappij.(Zie Hanna Arendt: tussenruimte)

Op een zelfstandige manier in de wereld staan

Subject: (vs. identiteit) Als subject moet ik iets betekenen voor de wereld. Door kunst onderwezen willenworden. Autonomie voor degen die onderwezen wil worden. (Vandaar risico.). In verhouding staan tot de wereld àHandelen. De vraag naar het subject-zijn is een heel andere kwestie dan de vraag naar onze identiteit. Het als subject bestaan heeft te maken met wat we doen en wat we niet doen. Het gaat dus niet om wiewe zijn, maar over hoewe zijn. Als subject in de wereld (be)staan betekent dus dat we in dialoog gaan met de wereld, met de ander en het andere. Wat we doen met onze verantwoordelijkheid voor de wereld

# data[].attributes.body
Angelo Vermeulen

Diversiteit is rescept voor vermijden conflict

Joy doing new things

Experimenteer

No fear no failure

Vraag altijd om inleiding bij discipline die je niet kent

# data[].attributes.body
Phillip van Cauteren

Kunst is educatie

# data[].attributes.body
Moravec: Knowmad “A knowmad is what I term a nomadic knowledge and innovation worker – that is, a creative, imaginative, and innovative person who can work with almost anybody, anytime, and anywhere. Knowmads are valued for the personal knowledge that they possess, and this knowledge gives them a competitive advantage in social and work contexts.”- Soort transitie naar technologie. Barrico!

# data[].attributes.body
Leraar moet het heden verdedigen: niet afzetten tegen de maatschappij àzo kan het kind zelf mening/standpunt ontwikkelen. (Geeft het kind de ruimte om te verdedigen.)

Dit zorgt er voor dat het kind de ruimte krijgt om: vragen te stellen, keuzes te maken en veranderingen voor te stellen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Eduard " Ed" van der Elsken (10 March 1925 - 28 December 1990) was a Dutch photographer and filmmaker.

His imagery provides quotidian, intimate and autobiographic perspectives on the European zeitgeist spanning the period of the Second World War into the nineteen-seventies in the realms of love, sex, art, music (particularly jazz), and alternative culture. He described his camera as 'infatuated', and said: "I'm not a journalist, an objective reporter, I'm a man with likes and dislikes".

Ed van der Elsken was born on March 10, 1925 in Amsterdam in the Netherlands. In 1937, wanting to become a sculptor, he learned stone-cutting at Amsterdam's Van Tetterode Steenhouwerij. After completing preliminary studies at the Instituut voor Kunstnijverheidsonderwijs, the predecessor of the Rietveld Academy (dir. Mart Stam), he enrolled (in 1944) in the professional sculpture program, which he abandoned to escape Nazi forced labour. That year, after the Battle of Arnhem he was stationed in a mine-disposal unit where he was first shown Picture Post by British soldiers. Later, in 1947, he discovered American sensationalist photographer Weegee's Naked City. These encounters inspired his interest in photography and that year he took work in photo sales and attempted a correspondence course with the Fotovakschool in Den Haag, failing the final examination. He subsequently gained membership of the GKf (photographer's section of the Dutch federation of practitioners of the applied arts).

At the suggestion of Dutch photographer Emmy Andriesse (1914-1953) he moved in 1950 to Paris. He was employed in the darkrooms of the Magnum photography agency, printing for Henri Cartier-Bresson (who was impressed with his street photography), Robert Capa and Ernst Haas. There he met (and in 1954 married) fellow photographer Ata Kandó (b. 1913 Budapest, Hungary), twelve years his senior, living with her three children among the 'ruffians' and bohemians of Paris from 1950 to 1954.

Ata was a principled documentarian whose pictures taken in the forests of the Amazon among the Piraoa and Yekuana tribes are her best known, but her more poetic leanings, exemplified in her Droom in het Woud ( Dream in the Wood, photographed 1954 in Switzerland and Austria, published 1957) must also have been an influence on Van der Elsken and his decision to move from newspaper reportage to aim to become a magazine photojournalist. Consequently, much of his work documented his own energetic and eccentric life experience subjectively, presaging the work of Larry Clark, Nan Goldin or Wolfgang Tillmans. Thus his adopted family and their lives became the subjects of his photographs along with the people he met, during this Paris period, including Edward Steichen who used eighteen of the photographer's Saint-Germain-des-Prés images in a survey show (1953) Postwar European Photography and another in " The Family of Man", and also probably met Robert Frank (who found and introduced European photographers to Steichen).

Another encounter was with Vali Myers (1930-2003) who became the haunting kohl-eyed heroine of his roman à clef photo-novel Een liefdesgeschiedenis in Saint-Germain-des-Prés (1956; its English-language version was titled Love on the left bank).

" Een liefdesgeschiedenis in Saint-Germain-des-Prés" ( Love on the left bank) published in 1956, and designed by Dutch graphic designer, sculptor and typographer Jurriaan (William) Schrofer (1926-1990), is recognised as a particular contribution to the photobook; the beeldroman (photonovel), an essentially self-reflexive European genre.

Van der Elsken initially put together a dummy of his text and images himself, but could not attract the interest of a publishing house. However, he succeeded with the renowned British magazine Picture Post, which devoted a four-part series in 1954 to the imagery entitled Why did Roberto leave Paris?. The editors felt it necessary to inform the reader that these were pictures not from a movie, but a "real-life story about people who do exist".

The love interest in this unsophisticated tale is the Mexican boy Manuel ( Picture Post used his real name, Robert). Manuel tells how in Paris he fell in love with the beautiful Ann ( Vali Myers), who hangs out in bars in Saint Germain des Prés and dances wildly in the jazz cellars. However, it is unrequited love; for Ann, always surrounded by men, shows no interest in Manuel. After learning of her lesbian relationship with her girlfriend Geri, Manuel returns disappointed back to Mexico. At home, he receives a letter from Ann telling him that she and Geri have a venereal disease and that they suspect he also has it ( Picture Post censored mention of venereal disease, substituting a 'sanitised' ending, against Van der Elsken's wishes, in which Roberto goes back to Mexico because he missed his mother's cooking!). She comforts him with the thought that he really belongs to the "gang". Partly autobiographical and partly fictional (Van der Elsken was attracted to the extravagant Vali Myers) a number of elements - such as Manuel's imprisonment - are drawn from accounts of the other bohemians.

The book was accepted for publication thanks to the innovative layout of designer Jurriaan Schrofer, who later also designed Van der Elsken's Bagara (1958). Like his contemporary Van der Elsken he was a member of the Schrofer GKf, the Association of Practitioners of Applied Arts. Inspired by the medium of film Schrofer and Van der Elsken conceived a layout applying all sorts of cinematic elements, such as the flashback; the negative outcome of the love story is shown in the photo and the text on the first page, and what follows is a long flashback in which Manuel tells in first person, in the text and captions, of his experiences in Saint Germain des Prés. At the end of the book the first picture with the three protagonists reappears, with dramatic irony. Combinations of close-ups, medium shots with wide or long are used in the layout as Schrofer combines large, medium-sized and small images and also square and 3:2 format pictures (Van der Elsken photographed with Nikon and Leica 35mm and a Rolleicord 6×6). Close-ups of the faces of Ann and Manuel were blown up to the breadth of a spread, while small photos are aligned in film strips like contact prints on a page. Photographs of the same act, like a boy and girl embracing each other in a bar, are repeated and interspersed. At the end of the book uninterrupted, mostly full-bleed, pictures are assembled into a dream sequence. Manuel, imprisoned for robbery, thinks only of Ann. In his first dream she poses, lost in thought, against a weathered wall, on which are the white graffiti 'rêve' (cropped from grève: 'Strike!'). On the following pages she appears to Manuel as pin-up and mysterious femme fatale, a narcissist who can love only her own reflection. Then there are five pages of self-portraits by Ann/Myers; surrealistic charcoal drawings of her emaciated, opium-addicted body and compulsive self-destruction. Manuel's nightmare reaches a dramatic climax in the photo where Ann, her pale eyes closed, self-poisoned, floats in a steamy mirror, followed by a black blank page.

The book was the first of some twenty Van der Elsken publications. It quickly sold out in Europe and the UK, and its filmic qualities led to Van der Elsken's subsequent experiments with, and parallel career in, cinema.

Amongst its pages can be found the faces not only of artists but also of nascent Lettrist International members and Situationists at the cafe Chez Moineau. Twenty years later, the heroine, Vali Myers, re-appeared in his film Death in the Port Jackson Hotel (1972, 36 min. 16mm colour).

Upon moving back to Amsterdam in 1955, he recorded members of the Dutch avant garde COBRA, including Karel Appel whom he later filmed ( Karel Appel, componist korte versie, 1961, 4 min. 16 mm black & white). He separated from and divorced Ata Kando.

He then traveled extensively, to Bagara 1957 (now in Central African Republic), and to Tokyo and Hong Kong in 1959 to 1960, with Gerda van der Veen (1935-2006) also a photographer, whom he married (25 September 1957). He filmed for Welkom In Het Leven, Lieve Kleine the homebirth of their second child, Daan, in the old-fashioned, working-class Nieuwmarkt in Amsterdam. This is an early example of cinema production with a small shoulder-mounted camera synced with sound. He continued in motion imagery his subjective stance in which the camera operator interacts live from behind the camera with subject, obviating the need for the intrusion of an interviewer or presenter, and recording the immediate experience. His style was immediately influential on the television of Hans Keller, Roelof Kiers and others.

From 1971 he lived with his third wife, photographer Anneke Hilhorst (1949 - ), in the country near Edam, where their son, John, was born. During this period he continued to travel and worked prodigiously between film and photography, producing a further 14 books and broadcasting more than 20 films with the collaboration and assistance of Hillhorst.

His last film was Bye (1990, 1 hour 48 min, video, 16 mm film, colour and black & white) a characteristically courageous autobiographical response to his terminal prostate cancer.

He died on 28 December 1990 in Edam in the Netherlands.

Een liefdesgeschiedenis in Saint Germain des Prés (1956)

Bagara (1958)

Jazz (1959)

Dans Theater (1960)

de Jong & van Dam NV 1912-1962 (1962)

Sweet life (1966)

Wereldreis in foto's vier delen (1967-1968)

Eye Love you (1977)

Zomaar een sloot ergens bij Edam (1977)

Hallo! (1978)

Amsterdam! Oude foto's 1947-1970 (1979)

Avonturen op het land (1980)

Parijs! Foto's 1950-1954 (1981)

Are you famous? (1985)

San-jeruman-de-pure no koi (1986)

Jong Nederland 'Adorabele rotzakken' (1987)

Japan 1959-1960 (1987)

De ontdekking van Japan (1988)

Natlab (1989)

Once upon a time (1991)

Hong Kong (1997)

Hit & Run. Ed van der Elsken fotografeert het Philips NatLab (2014)

1955: Documentary on the Centre Européen de Recherche Nucléaire in Geneva, VPRO (with Jan Vrijman)

late 1950s: Traffic Safety Film, VPRO (with Jan Vrijman)

late 1950s: Film about Van Gelders Paper Factory (badly underexposed). VPRO (with Jan Vrijman)

1958: Safari Film commissioned by safari leader Menri Quintard (lost)

1959-60: Travelogues, AVRO (lost)

1960: Rond De Wereld Met Ed van der Elsken (Around the world with Ed van der Elsken) Year produced: ca. 1960, Camera: Ed van der Elsken, Gerda van der Elsken-van der Veen, Sound: sound track missing. Technical assistant: Gerda van der Elsken-van der Veen 16mm. black-white 38' 18″

1960 Handen (Hands), Broadcast: February 6. 1960, in Mensen kijken, VPRO, 16mm, black-white, Sound: perfotape, 4' 43″

1960 Homemovies 16mm, black-white, silent 4' 00″

1961 Van Varen (About sailing) Commissioned by: Koninklijke Nederlandse Reders Vereniging (Royal Dutch Shipowners' Association) Technical assistant: Gerda van der Elsken-van der Veen, 16mm, black-white, Sound: optical, 19' 55″

1961 De Appel-Iep (Appel elm) Camera: Ed van der Elsken, Koen Wessing, Technical assistants: Johan van der Keuken. Gerda van der Elsken-van der Veen, Koen Wessing, 16mm, black-white, Sound: optical, 29' 16″

1961 Bewogen Beweging (Moving motion) Broadcast: shown in the Stedelijk Museum, Amsterdam 16mm, black-white, Sound: silent, 4' 06″

1961 Karel Appel-Componist (Karei Appel, composer) Broadcast: shown in the Stedelijk Museum. Amsterdam, Technical assistant: Frits Weiland, 16mm, black-white, Sound: optical, 16' 25″

1962 Dylaby, Broadcast: shown in the Stedelijk Museum, Amsterdam, 16mm, black-white, Sound: optical 10' 00″

1963: Welkom In Het Leven, Lieve Kleine (Welcome to life, dear little one) Broadcast: January 15, 1964 and January 24, 1982 VPRO, Technical assistant: Gerda van der Elsken-van der Veen, 16mm. black-white, Sound: perfotape, partially post-synchronised, 36' 00″

1963 Lieverdjes (little darlings) 16mm, black-white, Sound: silent, 10' 58″

1963: Grenzen Van Het Leven (Margins of life). 16mm, black-white, Sound: silent. 28' 16″

1963: Spinoza, 16mm, black-white. Sound: silent. 40' 38″

1965: Waterlooplein, 16mm, black-white. Sound: perfotape. 12' 11″

1965: Afbraakwaterlooplein 1 (Waterlooplein demolition 1). 35mm, black-white. Sound: silent. 5' 45″

1965: Afbraakwaterlooplein 2 (Waterlooplein demolition 2). 16mm and 35mm, black-white. Sound: silent. 2' 36″

1965: Afbraakwaterloopleincrazyscope. 16mm and 35mm, black-white. Sound: silent. 13' 59″

1965: Afbraakenopbouw (Demolition and construction).35mm. black-white. Sound: silent. 5' 45″

1965: Fietsen (Cycling) 16mm. black-white. Sound: silent. 10' 35″

1965: Trots Israel (Proud Israel). Commissioned by: Willem Sandberg. 16mm, black-white. Sound: optical. 16' 33″

1965: Oberhausenxie Westdeutsche Kurzfilmtage. Broadcast: in Film '65, KRO. 16mm, black-white. Sound: silent. 7' 48″

1965: Stiefbeen En Zoon ("Steptoe and Son"). 35mm, black-white. Sound: silent. 2' 48″

1965: De Dokwerker (The dockworker). 35mm, black-white. Sound: silent. 0' 44″

1967: Het Waterlooplein Verdwijnt (Waterlooplein disappears!) Broadcast: March B. 1967 in: Uit Bellevue. VARA. Sound recording: Gerda van der Elsken-van der Veen. 16mm. black-white. Sound: perfotape. 11' 32″

1968: Orldwturmac. 35mm, colour. Sound: silent. 3' 39″

1970: Springende Man En Vrouw (Jumping man and woman). 35mm, black-white. 1' 38″

1971: De Verliefde Camera (The Infatuated Camera). Broadcast: June 24. 1971 VPRO. Camera: Ed van der Elsken. Gerda van der Elsken-van der Veen. Technical assistants: Gerda van der Elsken-van der Veen, Bert Nienhuis. 16mm, colour and black-white. Sound: optical. 42' 50″

1972: Death In The Port Jackson Hotel, subtitle: Een portret van Vali Myers [A portrait of Vali Myers] Broadcast: September 28. 1972 VPRO. Montage: Co van Harten, Sound recording: Bert Nienhuis. 16mm. colour. Sound: separate magnetic. 36' 12″

1972: Spelen Maar... (Keep on playing...) Commissioned by: AVRO. Broadcast: October 28. 1972 AVRO. Sound recording: Gerda van der Veen. 16mm. colour. Sound: separate magnetic. 80' 19″

1972: Paardeleven (Horse's life) 16mm. colour. Sound: perfotape. 8' 08″

1972: Dleren Op Het Land (Animals in the countryside). 35mm, black-white. Sound: silent. 1' 00″

1972: Kogelstootster (Shot-putter). 35mm, colour. Sound: silent. 1' 05″

1973: Tom Ükker. 35mm, colour. Sound: silent. 0' 32″

1973: Edam. 16mm, colour. Sound: silent. 8' 52″

1973: Het Prins Bernhard Fonds Helpt (The Prince Bernhard Fund helps) I, II, III. Commissioned by: Prins Bernhard Fonds. 35mm, colour. Sound: optical. 3' 50″

1974: Slootje Springen (Ditch jumping). 35mm. colour. Sound: silent. 0' 43″

1976: Touwtrekken (Tug-of-war). Commissioned by: Nederlandse Touwtrekkersbond. Technical assistant: Anneke van der Elsken-Hilhorst. .Super 8. colour. 14' 45″

1978: Het Is Niet Mis Wat Zij Doen (What they're doing is a good thing): Een film van Memisa. Commissioned by: Memisa (Medical Mission Action). Broadcast: January 16, 1978 AVRO. Editing: Ed van der Elsken, Anneke van der Elsken-Hilhorst. Sound recording: Anneke van der Elsken-Hilhorst. 16mm, colour (Super 8 original now lost). Sound: perfotape. 60' 00″

1980: Avonturen Op Het Land (Adventures in the countryside). Broadcast: March 30, 1980 VPRO. Editing: Ed van der Elsken, Anneke van der Elsken-Hilhorst. Sound recording: Anneke van der Elsken-Hilhorst. Super 8, colour. Sound: perfotape. 78' 41″

1980: Cameratest van der Elsken. 16mm, colour. Sound: silent. 2' 42″

1981: Mlster Ed En De Sprekende Film (Mr. Ed and the talking film). Broadcast: May 31. 1981 VPRO. Editing: Ed van der Elsken. Anneke van der Elsken-Hilhorst. Super 8, colour. Sound: perfotape. 74' 31″

1981: Welkom In Hetleven, Lieve Kleine Bis (Welcome to life, dear little one: the sequel). Broadcast: January 24. 1982 VPRQ. Sound recording: Anneke van der Elsken-Hilhorst. Technical assistants: Anneke van der Elsken-Hilhorst. William Vogeler, Klaas Beunder, Anton van de Koppel, Henk Meinema. 16mm, black-white and colour. Sound: perfotape. 38' 45″

1981: World Press Photo. 16mm, colour. Sound: perfotape. 4' 00″

1982: Een Fotograaf Filmt Amsterdam (A photographer films Amsterdam!) Working title: Amsterdams Peil (Amsterdam sounding). Production company: MMC Film BV. (Thijs Chanowski). Commissioned by: Ministry of Culture, Recreation and Social Welfare and the City of Amsterdam. Broadcast: June 29, 19B3 VPRO. Technical assistants: Anneke van der Elsken-Hilhorst, Klaas Beunder, Peter Hekma. Henk Meinema. 16mm, ECN, colour. Sound: optical 57' 11″

1990: Bye. Broadcast: January 27, 1991 VPRO. Camera: Ed van der Elsken, Anneke van der Elsken-Hilhorst. Editing: Ulrike Mischke. Sound recording: Ed van der Elsken, Anneke van der Elsken-Hilhorst. Technical assistant: Anneke van der Elsken-Hilhorst. video, colour and black-white. 1 hour 48″

1. The GKf is a photographers association that was founded in 1945 by Cas Oorthuys, Emmy Andriesse, Eva Besnyö and ^ Carel Blazer. Other prominent photographers soon joined, all of whom played an important role in the resistance movement during the war. What united these photographers was not only their artistic vision, but a mutual social engagement

2. ^ Ata Kando (born Budapest, 1913), the daughter of Hungarian parents, writer Margit G. Beke and Professor Imre Görög. She calls herself 'Ata' from her first name Etelka, and Kando is the name of her first husband, the painter Gyula Kando, with whom she left for Paris in 1932. Her commercial photographic career began as an assistant at Magnum immediately after the War. Later she photographed for Paris fashion houses and continued to do so after accompanying Van der Elsken to the Netherlands.

3. see her illustrations in ^ Soundmaking, magic and personality by Jacqueline van Ommeren. (English translation of Bevrijd de dommen van hun domheid). Amsterdam: Rodopi, 1979. ISBN 90-6203-792-5

4. Steichen appears in a photo Van der Elsken photo took in a Paris cafe in 1953 in ^ Ed van der Elsken: Parijs Foto's-1950-1954. Edited with text by Anthon Beeke. Amsterdam, Bert Bakker, 1981.

5. ^ "After leaving Sweden, Steichen journeyed to Amsterdam. Following the success of the Stockholm meeting, similar gatherings were held in The Hague and in Amsterdam. Eva Besnyo (1910-2003), a Dutch photographer of Hungarian birth attended the meeting in Amsterdam. She remembers a large assembly at the studio of photographer Paul Huf (1924-2002). The meeting used the 'Stockholm protocol'; that is, photographers brought images, Steichen explained his plans for an exhibition on mankind and looked at photographs. Besides Besnyo, photographers present included Cas Oorthuys, Emmy Andriesse, Carl Blazer, Maria Austria, Ed van der Elsken, Henk Jonker and several others. Besnyo claims that most photographers did not dare bring too many of their photographs. However, photographer Ed van der Elsken (1925- 1990), whom she identified as the best of them all, brought practically his entire oeuvre. Steichen spent a large part of the evening looking at Van der Elsken's images, encouraging and advising the young photographer in his work. Elsken went on to enjoy a successful career; publishing several books of his work. Six Dutch photographers were included in The Family of Man exhibition, all of whom had attended the meeting at Paul Huf's studio." from Kristen Gresh (2005) The European roots of The Family of Man , History of Photography, 29:4, 331-343, DOI: 10.1080/03087298.2005.10442815

6. ^ He also designed Ata Kandó's and Violette Cornelius' untitled book of photographs of Hungarian refugees at the Austrian-Hungarian border fleeing the Russian invasion of Hungary in 1956, produced for the benefit of Hungarian children.

# data[].attributes.attachment_link.description
Eduard " Ed" van der Elsken (10 March 1925 - 28 December 1990) was a Dutch photographer and filmmaker. His imagery provides quotidian, intimate and autobiographic perspectives on the European zeitgeist spanning the period of the Second World War into the nineteen-seventies in the realms of love, sex, art, music (particularly jazz), and alternative culture.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Blijf op de hoogte van onze beste verhalen!

Door je in te schrijven voor de VICE nieuwsbrief ga je ermee akkoord dat je elektronische communicatie van VICE ontvangt die soms advertenties of gesponsorde content kan bevatten.

# data[].attributes.attachment_link.title
VICE - Originele verhalen en documentaires over alles wat ertoe doet in de wereld.

# data[].attributes.attachment_link.description
Door je in te schrijven voor de VICE nieuwsbrief ga je ermee akkoord dat je elektronische communicatie van VICE ontvangt die soms advertenties of gesponsorde content kan bevatten.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In het thematisch projectonderwijs van Team-X staan de leerling en zijn talenten centraal. In Team-X zitten leerlingen met een mavo-, havo- en vwo-advies bij elkaar in de klas. Iedereen werkt op zijn/haar eigen niveau.

Algemeen
Team-X staat voor contextrijke en een meer natuurlijke manier van leren waarbij leerlingen op eigen tempo kennis en vaardigheden leren in relatie tot de omgeving en niet in losse vakken. Het leren vindt plaats in een contextrijke omgeving; de buitenwereld wordt bewust betrokken bij het leerproces zoals het bedrijfsleven, vervolgopleidingen, maar ook ouders worden actief bij het onderwijs betrokken. Leerlingen in Team-X krijgen een grote keuzevrijheid en het leren is in hoge mate gepersonaliseerd. Van leerlingen wordt daarom ook een grote mate van zelfstandigheid verwacht.

Daarnaast is er structureel tijd en aandacht voor studievaardigheden en persoonsvorming. Coaches (mentoren) bespreken de door leerlingen gemaakte keuzes om ze te helpen reflecteren op hun eigen (leer)proces.

Om de kwaliteit van het onderwijs te waarborgen, dragen de profs (vakdocenten) en coaches zorg voor het behalen van de kerndoelen die door de overheid wettelijk vastgelegd zijn. Alle traditionele schoolvakken komen gedurende het jaar voorbij.

Om een indruk te krijgen van wat we allemaal doen kunt u ons volgen op Facebook en Instagram.
Voor overige vragen kunt u contact opnemen met Sabine van Heesch (coördinator Team-X).

# data[].attributes.attachment_link.description
In het thematisch projectonderwijs van Team-X staan de leerling en zijn talenten centraal. In Team-X zitten leerlingen met een mavo-, havo- en vwo-advies bij elkaar in de klas. Iedereen werkt op zijn/haar eigen niveau. Algemeen Team-X staat voor contextrijke en een meer natuurlijke manier van leren waarbij leerlingen op eigen tempo kennis en vaardigheden leren in relatie tot de omgeving en niet in losse vakken.

# data[].attributes.attachment_link.description
Het Montessori College Eindhoven biedt havo- en mavo-opleidingen aan op basis van de uitgangspunten van Maria Montessori. Onze school biedt een leeromgeving waarin de leerling begeleid wordt bij zijn persoonlijke ontwikkeling naar zelfstandigheid en verantwoordelijkheid.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Honden stemmen hun gedrag af op dat van hun volwassen verzorgers. Bij onderzoek daarnaar wordt gelet op drie dingen:Alsde baas of bazin rustig zit, is dan ook de hond in rust? komt dan ook de hond in beweging?

Als hij of zij opstaat
En loopt die dan niet verder dan een meter van de baas of bazin vandaan in dezelfde richting?
Het antwoord op die drie vragen is ja. Tenminste in een veel hoger percentage dan je volgens louter kans mag verwachten. Het gaat alleen veel minder op voor honden die uit het asiel zijn gehaald en dus niet door de volwassene zelf als puppy zijn getraind.

De onderzoekers denken dat dit het geheim is achter de gunstige invloed die een thuishond op kinderen kan hebben. Er zijn talrijke aanwijzingen dat het goed is voor hun sociale ontwikkeling, dat ze meer bewegen dan kinderen zonder hond, ze minder angstig zijn en dat een hond voor hen een hechtingsfiguur kan zijn.

Zonder zich ervan bewust te zijn moet zo'n wezen dat zonder aanmoediging met hen 'meebeweegt' een emotionele steun zijn. Met zo'n trouwe metgezel sta je net iets steviger in het leven.

(Bron: Shelby Wanser e.a. Dog-human behavioral synchronization: family dogs synchronizetheir behaviour with child family members. Animal Cognition online, 12 januari 2021)

(Deel II Hoofdstuk Zelfstandig worden Copingmechanismen)

# data[].attributes.attachment_link.description
Honden stemmen hun gedrag af op dat van hun volwassen verzorgers. Bij onderzoek daarnaar wordt gelet op drie dingen:Alsde baas of bazin rustig zit, is dan ook de hond in rust? komt dan ook de hond in beweging? Als hij of zij opstaat En loopt die dan niet verder dan een meter van de baas of bazin vandaan in dezelfde richting?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De Franse koning Lodewijk XIV (1638-1715) was met ruim zeventig regeringsjaren een van de langstzittende koningen uit de geschiedenis van de Europese monarchie. Hij werd bekend als de 'Zonnekoning', als het lichtende middelpunt van de wereld. Ook zijn centralisatiestreven en zijn imposante paleis in Versailles zijn bekend. Maar wie was Lodewijk XIV precies, als persoon?
Deze korte biografie van Lodewijk XIV is met name gebaseerd op de biografie Lodewijk XIV van de Britse historicus Richard Wilkinson. Verder is gebruikgemaakt van relevante biografieën op internet.

Jeugd van Lodewijk

Lodewijk werd in 1638 geboren in het koninklijk paleis van Saint-Germain-en-Lays, als zoon van Lodewijk XIII en Anna van Oostenrijk. Of Lodewijk XIII - een psychisch en fysiek wrak - echt de vader was van de latere Zonnekoning werd en wordt betwijfeld, omdat hij en Anna een extreem slecht huwelijk hadden. Ook hun kinderen hadden een stormachtige jeugd, zo schrijft de Britse historicus Richard Wilkinson in zijn biografie:

"Lodewijk XIII verafschuwde zijn kinderen en zorgde er voortdurend voor dat ze hem vreesden en wantrouwden. In september 1640, toen Lodewijk pas twee was, schreef zijn vader: 'Ik erger mij bijzonder aan mijn zoon. Zodra hij mij ziet begint hij te brullen alsof hij naar de duivel kijkt en hij roept altijd om zijn moeder.' De oplossing van de koning bestond eruit dat hij aankondigde dat hij de jongens zou weghalen bij hun moeder - een voorstel dat Anna tot wanhoop dreef. De kleine Lodewijk moest worden geleerd beleefd te zijn tegen deze bullebak van een vader." (29)

Gonorroe

Lodewijk XIII stierf twee jaar later aan tuberculose, waarna zijn zoon Lodewijk XIV troonopvolger werd onder het regentschap van zijn moeder Anna en de Siciliaanse carrièrejager en eerste minister Guilio Mazarini (alias 'Mazarin'). Met zijn regeringsjaren 1643 tot 1715 - ruim 70 jaar dus - zou Lodewijk XIV een van de langstzittende vorsten uit de Europese geschiedenis worden.

In de geneugten van de seksualiteit werd Lodewijk XIV, zo schrijft biograaf Wilkinson, ingewijd door...

"...madame de Beauvais, de aristocratische wasvrouw van zijn moeder, die de zestienjarige tegen het lijf was gelopen toen hij net uit bad kwam en hem had meegetroond naar een naaikamertje, waar ze hem ontmaagde. De niet meer zo heel frisse dame bezorgde hem gonorroe (...) Lodewijk was seksueel buitengewoon actief. Hij was voor vrouwen onweerstaanbaar (hij wás per slot van rekening de koning) en had al snel de gebruikelijke maîtresses." (48)

Lodewijk XIV als Zonnekoning

Nadat Lodewijk een rol had gespeeld in de balletshow Ballet de la Nuit van Jean-Baptiste Lully, koos de vorst voor de zon als symboliek voor zichzelf. Hij beschouwde zichzelf volgens het droit divin als een God op aarde, die vanuit het culturele hart van Europa - Versailles - zijn lichtstralen over Europa liet schijnen. Schrijvers uit zijn tijd duidden hem al aan als Zonnekoning. Of Lodewijk zichzelf zo genoemd heeft, wordt door historici betwijfeld. In elk geval - dat is een misverstand dat in veel geschiedenisboeken staat - had de benaming Zonnekoning niets te maken met de bewering als zou de zon in Lodewijks rijk nooit ondergaan. Want dat deed de zon in zijn rijk wél...

Nee, Lodewijk meende dat hij én Versailles het middelpunt van Europa vormden. In de woorden van historicus Luc Panhuysen (Historisch Nieuwsblad, 2013):

"Lodewijk deed er alles aan om opzien te baren. Hij gaf de beste feesten; in heel Europa werden de boekjes verslonden waarin ze stonden beschreven. Versailles werd het grootste en hipste paleis ter wereld. Een eeuw later waren vorsten overal in Europa nog bezig imitaties op te trekken. De muziek aan zijn hof, de toneelkunst, bouwstijl, Franse taal - op bijna elk gebied werd Lodewijk door zijn tijdgenoten gezien als de alleenheerser over de goede smaak."

Oorlogen van Lodewijk XIV

Lodewijk voerde een reeks oorlogen. Zo verklaarde hij in 1672 - in het zogenoemde Rampjaar - de oorlog aan de Nederlandse Republiek. De aanleiding van deze Hollandse Oorlog (1672-1679) was het feit dat de Republiek niet wilde toegeven aan de Franse pressie om de Zuidelijke Nederlanden in te lijven. Deze oorlog eindigde uiteindelijk in een overwinning voor Frankrijk, dat onder meer Franche-Comté en Lotharingen behield. Frankrijk gaf Maastricht terug aan de Republiek en verzachtte de protectionistische houding jegens de Nederlanden. In ruil daarvoor mocht - zo werd besloten bij de Vrede van Nijmegen - de katholieke godsdienst vrij beleden worden op het grondgebied van de Verenigde Provincies.

In de jaren 1683-1684 voerde Lodewijk onder meer de Herenigingsoorlog (1683-1684) tegen Spanje. In 1688 ging het fout voor Lodewijk XIV. Zeven landen keerden zicht tegen de machtsaspiraties van Frankrijk, dat poogde de Palts op te eisen. Dit resulteerde in de Negenjarige Oorlog (1688-1697). En in 1700 poogde Lodewijk zijn kleinzoon op de troon van Spanje te krijgen. Dit liep uit op de Spaanse Successieoorlog (1701-1713).

Het overlijden van Lodewijk XIV

Aan het eind van zijn biografie gaat Richard Wilkinson in op de vraag voor man Lodewijk XIV eigenlijk was. Wilkinson trekt onder meer de volgende conclusies:

"Aan het eind van zijn leven was hij nog altijd dezelfde stijve, autoritaire en inflexibele katholiek die hij altijd was geweest. Niettemin was het onvermijdelijk dat er tijdens zo'n lange periode veranderingen plaatsvonden. Zo werden bijvoorbeeld door zijn huwelijk met Madame de Maintenon, in 1683, zijn persoonlijkheid en wereldbeeld fundamenteel veranderd. (...) Hij genoot van het omgaan met kinderen, of vond het in ieder geval prettig als zij in de buurt waren. Hij was beslist dol op zijn honden en voerde ze zelf. Maar altijd was daar dat masker. Vanaf het begin tot aan het einde was Lodewijk hoffelijk en wellevend, bezat hij een gelijkmatig humeur, was hij een bondig en oordeelkundig spreker, een goed geïnformeerde en beheerste manipulator van vrouwen en mannen. Maar achter dit onaandoenlijk uiterlijk waren zelden emoties zichtbaar." (309,310)

En natuurlijk was Lodewijk dol op vrouwen, op wie hij zich stortte als een roofdier op zijn prooi. Dit bleek, naast uit vele escapades, uit een geste die hij altijd naar kamermeisjes maakte: hij nam de hoed voor hen af. Maar niet zijn masker...

Lodewijk XIV stierf op 1 september 1715 in Versailles. Frankrijk lag inmiddels financieel op zijn gat en veel Fransen leefden in armoede. Maar de begrafenis van Lodewijk werd groots aangepakt. Na zijn dood werd de Zonnekoning gebalsemd en opgebaard in Versailles.

Boek: De Zonnekoning. Glorie en schaduw van Lodewijk XIV - Johan Op de Beeck
Boek: Lodewijk XIV - Richard Wilkinson

Boeken
-Richard Wilkinson, Lodewijk XIV (2e druk; Amsterdam: Veen Media, 2016 [2013]).

Internet
-https://www.britannica.com/biography/Louis-XIV-king-of-France
-http://historianet.nl/cultuur/waar-kwam-de-bijnaam-zonnekoning-vandaan
-https://www.historischnieuwsblad.nl/nl/artikel/30388/de-zonnekoning-bracht-frankrijk-de-nacht.html

# data[].attributes.attachment_link.title
Lodewijk XIV - De 'Zonnekoning' van Frankrijk | Historiek

# data[].attributes.attachment_link.description
Biografie van Lodewijk XIV (1638-1715), de Zonnekoning van Frankrijk. Wie was Lodewijk XIV als persoon, als koning en als heerser?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Courbet

Delacroix

Tussen 1850 en 1860 kwam in Frankrijk een 'realistische' school op die een extreme schilderkunstige objectiviteit nastreefde, die alleen met de camera bereikt kon worden. In dezelfde periode wilden sommige fotografen hun foto's subjectieve kwaliteiten meegeven die gewoonlijk aan de schilderkunst toegeschreven worden.

De opvattingen van Courbet over zijn onpartijdige blik zullen de opvattingen van hen die vonden dat Realisme en fotografie hetzelfde zijn, bevestigd hebben. Courbet beweerde dat hij met dezelfde belangstelling naar een paard, een boom of welk onderwerp uit de natuur dan ook keek. 'Het kan me niet schelen waar ik sta, elke plek is goed als ik de natuur maar voor ogen heb'. Courbet wilde eigenlijk musea laten sluiten. Monet, die de ideeën van Courbet nog strikter uitvoerde, wilde zelfs blind geboren zijn om dan pas later het gezichtsvermogen te krijgen om zodoende een volledig objectiviteit in zijn kijken te krijgen.

Het atelier van de schilder

Champfleury was een Frans schrijver die vanaf het eerste uur het werk van Courbet heeft verdedigd. In een brief uit 1855 aan de romanschrijfster George Sand prijst hij het werk en de ideeën van Courbet op gloedvolle wijze aan.

J.F.F.H. Champfleury, Sur M. Courbet: Lettre à Madame Sand. in: Le Réalisme, Parijs 1857

Ik moet zeggen dat het idee van 'De begrafenis' frappant is. Het is iedereen duidelijk dat het gaat om een begrafenis in een provinciestad en dat het niettemin een voorstelling is van alle begrafenissen in alle provinciesteden. De triomf van de kunstenaar bij het schilderen van unieke menselijke wezens bestaat uit de intieme observaties van elke persoon, door een type te kiezen op zo'n manier dat iedereen denkt hem te kennen en kan uitroepen: 'Die bestaat echt! Ik heb hem gezien.' 'De begrafenis' bezit deze kwaliteiten in de hoogste mate. Het werk ontroert, doet iemand glimlachen, maakt gedachten los en laat, ondanks het open graf, in de geest de opperste rust achter die hij deelt met de grafdelver-een groot en filosofisch ingesteld type, die de schilder in al zijn schoonheid als een man van het volk heeft weergegeven. Sinds 1848 geniet Courbet het voorrecht de meute te verbazen.

Elk jaar verwachten we verrassingen van hem en tot nu toe heeft de schilder aan de verwachtingen van zijn vrienden en ook aan die van zijn vijanden beantwoord. In 1848 had 'Na het diner in Ornans', een groot schilderij met een huiselijk interieur, echt succes zonder al te veel negatief commentaar. Zo gaat het altijd bij de eerste aanloop van een kunstenaar. Toen kwamen achtereenvolgens de schandalen: Eerste schandaal: 'De begrafenis in Omans', 1850 Tweede schandaal: 'De dorpsmeisjes', 1851 Derde schandaal: 'De baadsters', 1852 Vierde schandaal: Realisme - Privé-tentoonstelling - Manifest - Veertig schilderijen tentoongesteld - Verschillende schandalen bij elkaar etc., 1855 Nu geef ik zelf de voorkeur aan 'De begrafenis' boven de andere schilderijen vanwege het erin besloten idee, vanwege het volledig menselijke drama, waarin het groteske, tranen, egoïsme en onverschilligheid zijn behandeld op de wijze van een grote meester. 'De begrafenis' is een meesterwerk!

De begrafenis te Ornans

Dit schilderij is een van de werken die Courbet tentoonstelde in Le Pavillon du Réalisme. Deze tentoonstelling was gelijktijdig met de wereldtentoonstelling van 1855 te Parijs. In de catalogus van deze Exhibition de 40 tableaux et 4 dessins is het beroemde Manifeste du Réalisme opgenomen.De critici waren geschokt door de Begrafenis waarvoor allerlei mensen uit Courbets geboortestad Ornans model hadden gestaan. Het leven van de 'gewone mens' was geen onderwerp voor kunst. Bovendien stond hun onverbloemde lelijkheid en de aanwezigheid van een hond in schril contrast met de heersende academische opvatting van ideale schoonheid en plechtigheid.

Hij wist voortdurend schandalen uit te lokken met zijn schilderijen. Hij koos bij voorkeur onderwerpen die geen enkele status hadden en voerde deze dan uit op een formaat dat tot dan alleen maar gebruikt werd voor verheven historiestukken of religieuze onderwerpen. Daarbij had hij ook nog een heel directe stijl van schilderen waarbij de verf dik opgebracht werd. Reden genoeg in die tijd om hem te verdenken van revolutionaire of zelfs anarchistische activiteiten.

Toen 'De begrafenis te Ornans' en 'Het atelier van de schilder' door de jury van de salon van 1855 werden afgewezen, trok Courbet de elf schilderijen die wel geaccepteerd waren terug en richtte zijn eigen tentoonstellingstent op. Het zogenaamde 'realistisch manifest' was in feite de inleiding van de catalogus bij deze tentoonstelling.
Realistisch Manifest
De benaming 'realist' is me opgelegd, zoals men aan de generatie van 1830 de benaming 'Romantici' heeft opgelegd. In geen enkele andere periode hebben die benamingen een correcte voorstelling van zaken opgeleverd; als het anders was, zouden de werken overbodig zijn. Ik doe geen uitspraak in hoeverre deze kwalificatie, die niemand goed begrijpt, juist is; ik zal me beperken tot een enkele uiteenzetting om misverstanden uit de weg te ruimen.
Geheel buiten elk systeem om en zonder enig vooroordeel heb ik de kunst van de Antieken en de hedendaagse meesters bestudeerd. Ik heb noch de één willen navolgen, noch de ander willen kopiëren; evenmin was mijn streven gericht op het nutteloze doel van het 'L'art pour Part'. Nee! Uit het hele arsenaal van de traditie heb ik simpelweg mijn eigen, individuele, weloverwogen en onafhankelijke gevoel willen opdiepen. Weten om te kunnen, dát was mijn streven! In staat zijn om zelf de zeden, de ideeën, het aanzien van mijn tijd te vertalen, volgens mijn eigen waardeoordeel, in één woord: levende kunst maken, dát is mijn doel!

De schilderijen van Courbet en andere realisten werden vaak gelijk gesteld met foto's en even vulgair en lelijk gevonden.

Volgens zijn critici was de grote fout om te geloven dat natuurgetrouwheid hetzelfde was als 'waarheid'. Ze protesteerden tegen zijn veronachtzaming van de regels van de kunst en zijn gebrek aan fatsoen. Het Realisme was de nieuwe vijand van de kunst en men geloofde dat het gevoed en ondersteund werd door de fotografie.

Gustave Courbet De dorpsmeisjes, 1851

Deléciuze (een leerling van David) klaagde:

'De hang naar het naturalisme is gevaarlijk voor serieuze kunst .... Het moet gezegd worden dat de voortdurend toenemende druk die de laatste tien jaar, globaal gesproken, is uitgeoefend op imitatie in de kunst, te danken is aan twee wetenschappelijke krachten die fataal zijn, dat wil zeggen de daguerreotype en de foto (op papier) waar kunstenaars al danig rekening mee moeten houden.'

Hij vervolgt dat:

'het intellect en het oog van de naturalistische schilder veranderd worden in een soort daguerreotype die, zonder wil, zonder smaak, zonder het te weten, zichzelf laat onderwerpen aan de verschijningsvorm van dingen, welke dan ook en de mechanische weergave van hun beelden. De kunstenaar, de mens, cijfert zichzelf weg, hij maakt zichzelf tot instrument, hij vervlakt tot een spiegel en zijn belangrijkste oogmerk is om volmaakt uniform te zijn en een goede zilverachtige 'finish' te krijgen.'

Links:Eugène Durieu, Paris 1853, Albumin, 18,9 x 13 cm. Eugène Delacroix gebruikte deze afbeeldingen als voorbeeld bij zijn monumentale schilderijen.

Rechts: Julia Margaret Cameron, 1874 Mary Hillier met haar Kinderen.

Door de Salon van 1853 werd Courbets reputatie als opzichter van de lelijkheid stevig gevestigd. Ondanks de hooggestemde doelen en de prachtige produkten van getalenteerde fotografen werd de foto een symbool van vulgariteit. Achter iedere beschuldiging van lelijkheid, iedere verwijzing naar spataderen en lompe naakten, verschoof zich de niet te onderdrukken associatie met de foto.
fotografische studies
Opnamen voor beeldhouwers en schilders 1860

Ondanks de protesten van eerzame burgers waren er vanaf het begin van de jaren vijftig volop naaktfoto's voorhanden, die aan kunstenaars informatie en aan genotzoekers plezier verschaften. Ze werden discreet 'academies', 'fotografische studies' 'academische studies' of 'hulpmiddelen voor de studenten van de Academie voor schone kunsten' genoemd. Ze waren goedkoop en spaarden de onkosten van een model uit. Het werden gemakkelijk te krijgen hulpmiddelen in het atelier van de schilder. Delacroix en Courbet gebruikten ze beiden.

Afgezien van het feit dat Courbet foto's gebruikte en dat zijn werk in zeker opzicht kenmerken heeft die van de foto komen, is het veel belangrijker om je af te vragen waarom men vond dat realisme de geest 'verlaagde', hoe de fotografie aan deze houding bijdroeg en welke argumenten de realisten ter verdediging aanvoerden. Aan de literaire vertegenwoordigers van het Realisme was het de taak om de beschuldigingen te weerleggen, om hun critici te overtuigen dat het een bijzondere deugd was om de natuur weer geven zoals zij werkelijk is in plaats van zoals hij hoort te zijn. Geen enkele kunstenaar zeiden ze, en zeker niet Courbet kon ooit zijn geest volledig onderdrukken en van zichzelf een fototoestel maken.

Chesneau schreef:

'als de schilderkunst zijn glans verloren heeft aan sterke contrasten en krachtige effecten, heeft het gewonnen aan waarheid. Met een beetje oefening herkent het oog de partijen die aan de foto's ontleend zijn in de meeste landschappen en ziet het dat de kunstenaar serieus gekopiëerd heeft van het beeld van de daguerreotype of dat hij eenvoudigweg de achtergrond of voorgrond geleend heeft, vooral de voorgrond, dat rif waarop brave en luie schilders schipbreuk lijden.'

Van alle kritiek op de slechte invloed van de fotografie op de kunst was die van Baudelaire in zijn bespreking van de Salon van 1859 het felst. Als een engel der wrake valt hij in duikvlucht aan op de artistieke zondaars, vanwel hun kleingeestigheid, hun fixatie op techniek en hun blinde liefde voor de natuur:

Wat betreft de schilderkunst en beeldhouwkunst is het huidige Credo van de mensen, die denken dat ze het weten (en dan vooral in Frankrijk) als volgt: geloof in de natuur en in niets dan de natuur daar zijn goede redenen voor. Ik geloof dat kunst niets anders is en kan zijn dan het exact weergeven van de natuur (een schuchtere en dissidente sekte wil dat objecten die stuitend van aard zijn, zoals een pispot of een skelet, uitgesloten moeten worden). Zo bezien zou de nijverheid, die ons een resultaat oplevert dat identiek is aan de natuur, de absolute kunst zijn.' Een God der wrake heeft de wensen van deze meute ingewilligd. Daguerre werd zijn Messias. En nu zegt het publiek tot zichzelf: 'Omdat de fotografie ons alle garanties van exactheid geeft die wij maar wensen (zij geloven dat, de idioten!) zijn fotografie en kunst hetzelfde.' Vanaf dat moment stortte het plebs zich als één Narcissus op het metaal, om zijn platvloerse 'spiegelbeeld' te beschouwen. Een gekte, een buitengewoon fanatisme beving deze nieuwe zonaanbidders. Vreemde gruwelen verschenen.

Door het groeperen en schikken van vreemde snuiters van beiderlei kunne, uitgedost als slagers en wasvrouwen met carnaval, door deze heiden te smeken om zo goed te willen zijn om gedurende de tijd die voor de operatie nodig is, hun glimlach even aan te houden, vleit de fotograaf zich met de gedachte dat hij tragische of bevallige taferelen uit de oude geschiedenis weergeeft.( ...)

Geef maar door; het kan mij niet pittig genoeg zijn!!

Kort daarna tuurden duizenden gretige ogen door de gaten van de stereoscoop als door het zolderraam van de oneindigheid. De voorkeur voor obsceniteiten die van nature in het hart van de mens even sterk leeft als de eigenliefde, liet zo'n mooie gelegenheid om aan zijn trekken te komen niet voorbijgaan. En laat ik nu niet horen dat alleen kinderen die uit school komen, de enigen zijn die plezier beleven aan deze onzin; het is een rage. Ik heb een keurige dame uit hoge kringen, niet de mijne, horen zeggen tegen mensen die dergelijke plaatjes voor haar verborgen wilden houden uit overwegingen van kiesheid: 'Geef maar door; het kan mij niet pittig genoeg zijn.' Ik zweer dat ik dat gehoord heb; maar wie zal me geloven? (...)

De fotografie moet terugkeren naar zijn echte taak en dat is dienaar zijn van wetenschap en kunst, maar een zeer nederig dienaar, zoals de drukkunst en de stenografie die de literatuur niet geschapen en ook niet verdrongen hebben.

Delacroix was er van overtuigd dat de fotografie, mits met verstand gebruikt, een hulpmiddel voor de kunstenaar kon zijn.

Als een fotograaf een tafereel opneemt, zie je nooit meer dan een fragment uit het gehele gezichtsveld): de rand van de foto is even interessant als het midden.... De ondergeschikte delen zijn even belangrijk als het hoofdthema.... Men moet meer rekening houden met de verrekeningen in een fotografisch beeld dan in een werk dat aan de verbeelding ontspruit. De meest opvallende foto's zijn die waarin juist de onvolkomenheden van het medium om een volledig exact beeld te geven, wat rustpunten voor het oog over laten waardoor het maar op een paar dingen scherp kan stellen. Als het oog de perfectie van een vergrootglas had, zou de natuur ondraaglijk worden: men zou alle bladeren aan een boom zien, alle dakpannen en op die pannen de mossen, insecten, enz. En wat doen we met de alarmerende verschijning van het juiste fotografische perspectief (afwijkingen die misschien minder schokkend zijn in het landschap waar partijen op de voorgrond zelfs buiten proportie vergroot kunnen worden), voordat de beschouwen even overstuur zal zijn als in het geval van verrekening bij de menselijke figuur? De opstandige realist moet daarom in zijn schilderijen dit authentieke perspectief corrigeren dat juist doordat het correct is, verschijningen vervalst.

Theophile Gautier stelde in zijn kritiek op de Salon van 1861 de jury voor om ook de fotografie een onderscheiding te geven. Hiermee gaf hij aan hoezee de schilderkunst naar zijn mening door de fotografie beïnvloed was. Bij eer zo'n schilderij merkte hij op:

'men kan door de levendigheid van de details, door de wiskundig correcte plaats van de schaduwen raden dat hij een medeplichtige gevonden heeft in de daguerreotype. De daguerreotype die geen vermelding en geen enkele medaille gekregen heeft, heeft niettemin veel werk gedaan op deze tentoonstelling. Hij heeft veel informatie verschaft, veel modellen uitgespaard, veel toebehoren geleverd (decors en draperieën) zodat het alleen nog maar in kleur gekopieerd hoefde te worden.'

Samenstelling bronmateriaal ten behoeve van tehatex vwo en het nieuwe vak ckv-2 uit het profiel cultuur en maatschappij voor havo en atheneum. Meewerken aan deze site? Opsturen via e-mail is voldoende.

Is er zonder uw toestemming en zonder bronvermelding gebruik gemaakt van uw teksten? Onze verontschuldigingen hierover. Laat het ons weten en wij geven een juiste bronvermelding of halen het materiaal van internet. Een financiele vergoeding kunnen wij niet geven.

02/04/2010 update SG Groenewald/Digischool

# data[].attributes.attachment_link.description
Courbet Delacroix Tussen 1850 en 1860 kwam in Frankrijk een 'realistische' school op die een extreme schilderkunstige objectiviteit nastreefde, die alleen met de camera bereikt kon worden. In dezelfde periode wilden sommige fotografen hun foto's subjectieve kwaliteiten meegeven die gewoonlijk aan de schilderkunst toegeschreven worden.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Eeuwenlang hebben vele notabelen en meestal rijke lieden zich laten portretteren door kunstschilders. Veel musea hangen vol met portretten of hebben op zijn minst een galerij met afbeeldingen van belangrijke historische figuren. Maar vanaf een bepaalde tijd is dat in onbruik geraakt en zeker was dat het geval toen er een alternatief kwam voor het portretschilderen namelijk de fotografie. Wat echter onder fotografiekunst moet worden verstaan blijft een moeilijke kwestie. Zo bestaat er een visie dat, wil er sprake zijn van fotografiekunst, aan een vijftal elementen en grondbeginselen moet worden voldaan.

Fotografie bedreiging voor kunstschilders

Vanaf ongeveer 1850 was de fotografie zover ontwikkeld dat het in zwang kwam om een fotograaf het werk van de voormalige kunstschilder over te laten nemen. Vóór die tijd was er al een voorvorm van fotografie. Met de zogenaamde camera obscura konden voorwerpen bijvoorbeeld op een wand worden geprojecteerd. Maar de nieuwe ontwikkelingen in de fotografie werden door sommige portrettisten als een bedreiging beschouwd. Lange tijd was het hen gelukt om zeer goed gelijkende portretten te schilderen en nu kwam daar ineens de mogelijkheid om hun werk geheel overbodig te maken.

Streven naar realistische beelden

Aanvankelijk was die bedreiging niet zo groot en werden de nieuwe fotografietechnieken zelfs gebruikt door portretschilders. Zij fotografeerden mensen die ze bijvoorbeeld in groepsportretten wilde opnemen. Dat scheelde hen heel wat voorstudies. Ook voor andere onderdelen van hun composities werd fotografie als hulpmiddel gebruikt. Maar geleidelijk aan had de fotografie steeds meer invloed op de kunstschilders die net als bij de fotografie streefden naar realistische beelden.

Fotografie schuldig aan vervlakking schilderkunst

Niet alle kunstenaars waren daar echter gelukkig mee. Zo schreef de Franse schilder Delécluze in 1851 een zeer negatief artikel over het als kunstschilder registrerend te werk gaan zoals fotografen. Hij gebruikte moeilijk te interpreteren bewoordingen als zonder wil en zonder smaak en zelfs zonder bewustzijn zich te onderwerpen aan de verschijningsvorm van dingen. Toch ontstond er tussen 1850 en 1860 een school in Frankrijk van kunstenaars die zeer realistisch schilderden. Tegenstanders van die stroming gaven de fotografie de schuld van wat zij noemden de vervlakking in de schilderkunst.

Rechter bepaalde fotografie is kunst

In 1861 zou er zelfs een rechtszaak geweest zijn waarbij de rechter moest bepalen of fotografie slechts een manier was om dingen visueel vast te leggen of dat het als een vorm van kunst beschouwd moest worden. De rechter besloot dat foto's een product kunnen zijn van het menselijke denken en kunstzinnige smaak of intelligentie met een persoonlijk stempel. Om die redenen vond hij fotografie een kunstvorm. Het duurde echter nog tot ver in de twintigste eeuw voordat fotografie algemeen als volwaardige kunstvorm werd beschouwd en voordat het op tentoonstellingen als kunstvorm werd toegelaten.

Twee hoofdrichtingen in fotografie

Uiteindelijk ontstonden er twee hoofdstromingen in de fotografie waarbij de nadruk bij de ene ligt op het registreren van de werkelijkheid en bij de andere construeert de fotograaf meer datgene wat hij wil weergeven met de foto en waarbij hij weinig aan het toeval overlaat. Natuurlijk bestaan er ook foto's met allerlei mengvormen van deze twee hoofdrichtingen.

Elementen en grondbeginsels van fotografiekunst

Hoewel al veel tegenstrijdigs is geschreven over wat onder kunst moet worden verstaan en ook in het bijzonder onder fotokunst is een min of meer algemeen aanvaarde visie dat er sprake is van fotografiekunst als een vijftal elementen en grondbeginsels op een bijzondere manier aanwezig zijn. Die elementen en grondbeginsels zijn: licht, compositie, emotie, verrassend en persoonlijk.

Licht

Ten eerste is licht een belangrijk element. Licht in een foto kan een bepaald gevoel oproepen. Daarbij kan in principe ongeveer hetzelfde licht toch een heel ander effect op de foto opleveren en dus een ander gevoel. Het standpunt van de fotograaf is dan van belang.

Compositie

Een tweede belangrijk punt is de compositie die bepaald wordt door lijnen, vormen en kleuren en die samen één geheel moeten vormen.

Emotie

Verder is mede bepalend op welke manier de foto een idee of emotie weergeeft. Wordt de kijker geraakt door die emotie?

Verrassend en persoonlijk

Belangrijk is ook of het onderwerp op een verrassende en persoonlijke manier is gefotografeerd.

Zijn al die elementen voldoende aanwezig dan kan er over fotografiekunst worden gesproken.

Lees verder

© 2012 - 2019 Rickandie, het auteursrecht (tenzij anders vermeld) van dit artikel ligt bij de infoteur. Zonder toestemming van de infoteur is vermenigvuldiging verboden.

Gerelateerde artikelen

Een cursus digitale fotografieTegenwoordig is er in nagenoeg ieder huishouden wel een digitale fotocamera aanwezig. Met een digitale camera is het gem...

Bronnen en referenties

# data[].attributes.attachment_link.description
Eeuwenlang hebben vele notabelen en meestal rijke lieden zich laten portretteren door kunstschilders. Veel musea hangen vol met portretten of hebben op zijn minst een galerij met afbeeldingen van belangrijke historische figuren. Maar vanaf een bepaalde tijd is dat in onbruik geraakt en zeker was dat het geval toen er een alternatief kwam voor het portretschilderen namelijk de fotografie.

# data[].attributes.attachment_link.description
Fotografie is het met behulp van licht en/of andere vormen van straling vastleggen van afbeeldingen van voorwerpen en verschijnselen op radiatie- of stralingsgevoelig materiaal. Het woord is afgeleid van het Grieks en betekent letterlijk schrijven met licht (φῶς (phōs): licht, en γράφειν (graphein): schrijven).

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
The ( Palace of Versailles ( vair-SY, vur-SY ;[1] French: Château de Versailles [ʃɑto d(ə) vɛʁsɑj] listen )) was the principal royal residence of France from 1682, under Louis XIV, until the start of the French Revolution in 1789, under Louis XVI. It is located in the department of Yvelines, in the region of Île-de-France, about 20 kilometres (12 miles) southwest of the centre of Paris.[2]

A simple hunting lodging and later a small château with a moat occupied the site until 1661, when the first work expanding the château into a palace was carried out for Louis XIV. In 1682, when the palace had become large enough, the king moved the entire royal court and the French government to Versailles. Some of the palace furniture at this time was constructed of solid silver, but in 1689 much of it was melted down to pay for the cost of war. Subsequent rulers mostly carried out interior remodeling, to meet the demands of changing taste, although Louis XV did install an opera house at the north end of the north wing for the wedding of the Dauphin and Marie Antoinette in 1770. The palace has also been a site of historical importance. The Peace of Paris (1783) was signed at Versailles, the Proclamation of the German Empire occurred in the vaunted Hall of Mirrors, and World War I was ended in the palace with the Treaty of Versailles, among many other events.

The palace is now a historical monument and UNESCO World Heritage site, notable especially for the ceremonial Hall of Mirrors, the jewel-like Royal Opera, and the royal apartments; for the more intimate royal residences, the Grand Trianon and Petit Trianon located within the park; the small rustic Hameau (Hamlet) created for Marie Antoinette; and the vast Gardens of Versailles with fountains, canals, and geometric flower beds and groves, laid out by André le Nôtre. The Palace was stripped of all its furnishings after the French Revolution, but many pieces have been returned and many of the palace rooms have been restored.

The site of the Palace was first occupied by a small village and church, surrounded by forests filled with abundant game. It was owned by the Gondi family and the priory of Saint Julian. King Henry IV went hunting there in 1589, and returned in 1604 and 1609, staying in the village inn. His son, the future Louis XIII, came on his own hunting trip there in 1607. After he became King in 1610, Louis XIII returned to the village, bought some land, and in 1623-24 built a modest two-story hunting lodge on the site of the current marble courtyard. He was staying there in November 1630 during the event known as the Day of the Dupes, when the enemies of the King's chief minister, Cardinal Richelieu, aided by the King's mother, Marie de' Medici, tried to take over the government. The King defeated the plot and sent his mother into exile.

After this event, Louis XIII decided to make his hunting lodge at Versailles into a château. The King purchased the surrounding territory from the Gondi family and in 1631-1634 had the architect Philibert Le Roy replace the hunting lodge with a château of brick and stone with classical pilasters in the doric style and high slate-covered roofs, surrounding the courtyard of the original hunting lodge. The gardens and park were also enlarged, laid out by Jacques Boyceau and his nephew, Jacques de Menours (1591-1637), and reached essentially the size they have today.

Louis XIV first visited the château on a hunting trip in 1651 at the age of twelve, but returned only occasionally until his marriage to Maria Theresa of Spain in 1660 and the death of Cardinal Mazarin in 1661, after which he suddenly acquired a passion for the site. He decided to rebuild, embellish and enlarge the château and to transform it into a setting for both rest and for elaborate entertainments on a grand scale.

The first phase of the expansion (c. 1661-1678) was designed and supervised by the architect Louis Le Vau. Initially he added two wings to the forecourt, one for servants quarters and kitchens, the other for stables. In 1668 he added three new wings built of stone, known as the envelope, to the north, south and west (the garden side) of the original château. These buildings had nearly-flat roofs covered with lead. The king also commissioned the landscape designer André Le Nôtre to create the most magnificent gardens in Europe, embellished with fountains, statues, basins, canals, geometric flower beds and groves of trees. He also added two grottos in the Italian style and an immense orangerie to house fruit trees, as well as a zoo with a central pavilion for exotic animals. After Le Vau's death in 1670, the work was taken over and completed by his assistant François d'Orbay.

The main floor (above the ground floor) of the new palace contained two symmetrical sets of apartments, one for the king and the other for the queen, looking over the gardens. The two apartments were separated by a marble terrace, overlooking the garden, with a fountain in the center. Each set of apartments was connected to the ground floor with a ceremonial stairway, and each had seven rooms, aligned in a row; a vestibule, a room for the guards, an antechamber, chamber, a large cabinet or office; a smaller bedroom, and a smaller cabinet. On the ground floor under the King's apartment was another apartment, the same size, designed for his private life, and decorated on the theme of Apollo, the Sun god, his personal emblem. Under the Queen's apartment was the apartment of the Grand Dauphin, the heir to the throne.

The interior decoration was assigned to Charles Le Brun. Le Brun supervised the work of a large group of sculptors and painters, called the Petite Academie, who crafted and painted the ornate walls and ceilings. In the 1670s and 1680s, 10 million livres worth of solid silver furniture was commissioned to designs by Le Brun, including tubs for Louis XIV's orange trees, an 8 foot high sculpted throne, and a silver balustrade in the Salon of Mercury. These items were melted down in 1689 to contribute to the cost of fighting the Nine Years' War.

Le Brun also supervised the design and installation of countless statues in the gardens. The grand stairway to the King's apartment was redecorated almost as soon as it was completed with plaques of colored marble and trophies of arms, tapestries, and balconies, so the members of the court could observe the processions of the King.

The King increasingly spent his days in Versailles, and the government, court, and courtiers, numbering six to seven thousand persons, crowded into the buildings. The King ordered a further enlargement, which he entrusted to the young architect Jules Hardouin-Mansart. Hadouin-Mansart added a second level and two large new wings on either side of the original Cour Royale (Royal Courtyard). He also replaced Le Vau's large terrace, facing the garden on the west, with what became the most famous room of the palace, the Hall of Mirrors. Mansart also built the Petites Écuries and Grandes Écuries (stables) across the Place d'Armes, on the eastern side of the château. The King wished a quiet place to relax away from the ceremony of the Court. In 1687 Hardouin-Mansart began the Grand Trianon, or Trianon de Marbre (Marble Trianon), replacing Le Vau's 1668 Trianon de Porcelaine in the northern section of the park. In 1682 Louis XIV was able to proclaim Versailles his principal residence and the seat of the government and was able to give rooms in the palace to almost all of his courtiers.

Louis XIV died in 1715, and the young new King, Louis XV, just five years old, and his government were moved temporarily from Versailles to Paris under the regency of Philippe II, Duke of Orléans. In 1722, when the King came of age, he moved his residence and the government back to Versailles, where it remained until the French Revolution in 1789. Louis XV remained faithful to the original plan of his great-grandfather, and made few changes to the exteriors of Versailles. His main contributions were the construction of the Salon of Hercules, which connected the main building of the Palace with the north wing and the chapel (1724-36); and the royal opera theater, designed by Ange-Jacques Gabriel, and built between 1769 and 1770. The new theater was completed in time for the celebration of the wedding of the Dauphin, the future Louis XVI, and Archduchess Marie Antoinette of Austria. He also made numerous additions and changes to the royal apartments, where he, the Queen, his daughters, and his heir lived. In 1738, Louis XV remodeled the king's petit appartement on the north side of the Cour de Marbre, originally the entrance court of the old château. He discreetly provided accommodations in another part of the palace for his famous mistresses, Madame de Pompadour and later Madame du Barry.

The extension of the King's petit appartement necessitated the demolition of the Ambassador's Staircase, one of the most admired features of Louis XIV's palace, which left the Palace without a grand staircase entrance. The following year Louis XV ordered the demolition of the north wing facing onto the Cour Royale, which had fallen into serious disrepair. He commissioned Gabriel to rebuild it in a more neoclassical style. The new wing was completed in 1780.

Louis XVI was constrained by the worsening financial situation of the kingdom from making major changes to the palace, so that he primarily focused on improvements to the royal apartments. Louis XVI gave Marie Antoinette the Petit Trianon in 1774. The Queen made extensive changes to the interior, and added a theater, the Théâtre de la Reine. She also totally transformed the arboretum planted during the reign of Louis XV into what became known as the Hameau de la Reine. This was a picturesque collection of buildings modeled after a rural French hamlet, where the Queen and her courtiers could play at being peasants. The Queen was at the Petit Trianon in July 1789 when she first learned of the beginning of the French Revolution.

In 1783, the Palace was the site of the signing of three treaties of the Peace of Paris (1783), in which the United Kingdom recognized the independence of the United States.

When Napoleon Bonaparte became Emperor of the French in 1804, he considered making Versailles his residence, but abandoned the idea because of the cost of the renovation. Prior to his marriage with Marie-Louise in 1810, he had the Grand Trianon restored and refurnished as a springtime residence for himself and his family, in the style of furnishing that it is seen today.

In 1815, with the final downfall of Napoleon, Louis XVIII, the younger brother of Louis XVI, became King, and considered returning the royal residence to Versailles, where he had been born. He ordered the restoration of the royal apartments, but the task and cost was too great. Louis XVIII had the far end of the south wing of the Cour Royale demolished and rebuilt (1814-1824) to match the Gabriel wing of 1780 opposite, which gave greater uniformity of appearance to the front entrance. Neither he nor his successor Charles X lived at Versailles.

The end of the 19th and the early 20th century saw the beginning of restoration efforts at the Palace, first led by Pierre de Nolhac, poet and scholar and the first conservator, who began his work in 1892. The conservation and restoration was interrupted by two world wars, but has continued until the present day.

In 1978, parts of the Palace were heavily damaged in a bombing committed by Breton terrorists.

Starting in the 1950s, when the museum of Versailles was under the directorship of Gérald van der Kemp, the objective was to restore the palace to its state - or as close to it as possible - in 1789 when the royal family left the palace. Among the early projects was the repair of the roof over the Hall of Mirrors; the publicity campaign brought international attention to the plight of post-war Versailles and garnered much foreign money including a grant from the Rockefeller Foundation. Concurrently, in the Soviet Union ( Russia since 26 December 1991), the restoration of the Pavlovsk Palace located 25 kilometers from the center of Leningrad - today's Saint Petersburg - brought the attention of French Ministry of Culture, including that of the curator of Versailles. After the war when Soviet authorities were restoring the palace, which had been gutted by the retreating Nazi forces, they recreated the silk fabrics by using preserved 18th-century remnants.

When these results and the high quality achieved were brought to the attention of the French Minister of Culture, he revived 18th-century weaving techniques so as to reproduce the silks used in the decoration of Versailles. The two greatest achievements of this initiative are seen today in wall hangings used in the restoration of the chambre de la reine in the grand appartement de la reine and the chambre du roi in the appartement du roi. While the design used for the chambre du roi was, in fact, from the original design to decorate the chambre de la reine, it nevertheless represents a great achievement in the ongoing restoration at Versailles. Additionally, this project, which took over seven years to achieve,has required several hundred kilograms of silver and gold to complete. One of the more costly endeavours for the museum and France's Fifth Republic has been to repurchase as much of the original furnishings as possible. Consequently, because furniture with a royal provenance - and especially furniture that was made for Versailles - is a highly sought after commodity on the international market, the museum has spent considerable funds on retrieving much of the palace's original furnishings.

In 2003, a new restoration initiative - the "Grand Versailles" project - was started, which began with the replanting of the gardens, which had lost over 10,000 trees during Hurricane Lothar on 26 December 1999. One part of the initiative, the restoration of the Hall of Mirrors, was completed in 2006. Another major project was the further restoration of the backstage areas Royal Opera of Versailles, which was completed on 9 April 1957.

The facade facing the garden, with the royal apartments and the Gallery of Mirrors between them

The Palace of Versailles offers a visual history of French architecture from the 17th century to the end of the 18th century. It began with the original château, with the brick and stone and sloping slate mansard roofs of the Louis XIII style used by architect Philibert Le Roy. It then became grander and more monumental, with the addition of the colonnades and flat roofs of the new royal apartments in the French classical or Louis XIV style, as designed by Louis Le Vau and later Jules Hardouin-Mansart. It concluded in the lighter and more graceful neoclassical Louis XVI style of the Petit Trianon, completed by Ange-Jacques Gabriel in 1768.

The palace was largely completed by the death of Louis XIV in 1715. The eastern facing palace has a U-shaped layout, with the corps de logis and symmetrical advancing secondary wings terminating with the Dufour Pavilion on the south and the Gabriel Pavilion to the north, creating an expansive cour d'honneur known as the Royal Court (Cour Royale). Flanking the Royal Court are two enormous asymmetrical wings that result in a façade of 402 metres (1,319 ft) in length. Covered by around a million square feet (10 hectares) of roof, the palace has 2,143 windows, 1,252 chimneys, and 67 staircases.

The façade of Louis XIII's original château is preserved on the entrance front. Built of red brick and cut stone embellishments, the U-shaped layout surrounds a black-and-white marble courtyard. In the center, a 3-storey avant-corps fronted with eight red marble columns supporting a gilded wrought-iron balcony is surmounted with a triangle of lead statuary surrounding a large clock, whose hands were stopped upon the death of Louis XIV. The rest of the façade is completed with columns, painted and gilded wrought-iron balconies and dozens of stone tables decorated with consoles holding marble busts of Roman emperors. Atop the mansard slate roof are elaborate dormer windows and gilt lead roof dressings that were added by Hardouin-Mansart in 1679-1681.

Inspired by the architecture of baroque Italian villas, but executed in the French classical style, the garden front and wings were encased in white cut ashlar stone known as the enveloppe in 1668-1671 by Le Vau and modified by Hardouin-Mansart in 1678-1679. The exterior features an arcaded, rusticated ground floor, supporting a main floor with round-headed windows divided by reliefs and pilasters or columns. The attic storey has square windows and pilasters and crowned by a balustrade bearing sculptured trophies and flame pots dissimulating a flat roof.

The construction in 1668-1671 of Le Vau's enveloppe around the outside of Louis XIII's red brick and white stone château added state apartments for the king and the queen. The addition was known at the time as the château neuf (new château). The grands appartements (Grand Apartments, also referred to as the State Apartments) include the grand appartement du roi and the grand appartement de la reine. They occupied the main or principal floor of the château neuf, with three rooms in each apartment facing the garden to the west and four facing the garden parterres to the north and south, respectively. The private apartments of the king (the appartement du roi and the petit appartement du roi) and those of the queen (the petit appartement de la reine) remained in the château vieux (old château). Le Vau's design for the state apartments closely followed Italian models of the day, including the placement of the apartments on the main floor (the piano nobile, the next floor up from the ground level), a convention the architect borrowed from Italian palace design.

The king's State Apartment consisted of an enfilade of seven rooms, each dedicated to one of the known planets and their associated titular Roman deity. The queen's apartment formed a parallel enfilade with that of the grand appartement du roi. After the addition of the Hall of Mirrors (1678-1684) the king's apartment was reduced to five rooms (until the reign of Louis XV, when two more rooms were added) and the queen's to four.

The queen's apartments served as the residence of three queens of France - Marie-Thérèse d'Autriche, wife of Louis XIV, Marie Leczinska, wife of Louis XV, and Marie-Antoinette, wife of Louis XVI. Additionally, Louis XIV's granddaughter-in-law, Princess Marie-Adélaïde of Savoy, duchesse de Bourgogne, wife of the Petit Dauphin, occupied these rooms from 1697 (the year of her marriage) to her death in 1712.

Before entering the King's State Apartments, one had to climb the Ambassadors Staircase - a suitable entrance as its magnificence matched the grandness of the apartments. The Ambassadors Staircase (Escalier des Ambassadeurs) was built in 1674 but was finished in 1680. Although it was designed by architect Louis Le Vau, the staircase was built by François d'Orbay and was primarily painted by Charles Le Brun. Destroyed in 1752, the staircase was the entrance to the King's Apartments and was the official grand entrance into the Chateau, specifically intended to astonish and impress foreign dignitaries. At the time of its creation, Versailles was transitioning to reflect governmental power and authority instead of a private home for the crown. The staircases' primal function and the details it encompasses reinforces this progression at Versailles.

The staircase incorporates allegories of the Four Parts of the World on the vault and representation of crowds of foreign visitors on the walls. The staircase was lit from above with a skylight - a fairly advanced quality for seventeenth century architecture and is thought to have played a symbolic role in the connection with the scenes of the kings heroism depicted by Le Brun. Additionally, it is known to include Thalia (the muse of Comedy), Melpomene, Calliope, and Apollo (Louis XIV's emblem) and the twelve months of the year. References to the greater world, such as the depiction of the twelve months of the year and the four parts of the world, circle back to Louis XIV's mentality of Versailles symbolizing supreme and divine power which in turn, reflects Louis XIV's desired depiction of his reign.

This was originally a chapel. It was rebuilt beginning in 1712 under the supervision of the First Architect of the King, Robert de Cotte, to showcase two paintings by Paolo Veronese, Eleazar and Rebecca and Meal at the House of Simon the Pharisee, which was a gift to Louis XIV from the Republic of Venice in 1664. The painting on the ceiling, The Apotheosis of Hercules, by François Lemoyne, was completed in 1736, and gave the room its name.

The Salon of Abundance was the antechamber to the Cabinet of Curios (now the Games Room), which displayed Louis XIV's collection of precious jewels and rare objects. Some of the objects in the collection are depicted in René-Antoine Houasse's painting Abundance and Liberality (1683), located on the ceiling over the door opposite the windows.

This salon was used for serving light meals during evening receptions. The principal feature in this room is Jean Warin's life-size statue of Louis XIV in the costume of a Roman emperor. On the ceiling in a gilded oval frame is another painting by Houasse, Venus subjugating the Gods and Powers (1672-1681). Trompe-l'œil paintings and sculpture around the ceiling illustrate mythological themes.

The Salon of Mars was used by the royal guards until 1782, and was decorated on a military theme with helmets and trophies. It was turned into a concert room between 1684 and 1750, with galleries for musicians on either side. Portraits of Louis XV and his Queen, Marie Leszczinska, by the Flemish artist Carle Van Loo decorate the room today.

The Salon of Apollo was the royal throne room under Louis XIV, and was the setting for formal audiences. The eight-foot high silver throne was melted down in 1689 to help pay the costs of an expensive war, and was replaced by a more modest throne of gilded wood. The central painting on the ceiling, by Charles de la Fosse, depicts the Sun Chariot of Apollo, the King's favorite emblem, pulled by four horses and surrounded by the four seasons.

The apartments of the King were the heart of the chateau; they were in the same location as the rooms of Louis XIII, the creator of the chateau, on the first floor (second floor US style). They were set aside for the personal use of Louis XIV in 1683. He and his successors Louis XV and Louis XVI used these rooms for official functions, such as the ceremonial lever ("waking up") and the coucher ("going to bed") of the monarch, which were attended by a crowd of courtiers.

The King's apartment was accessed from the Hall of Mirrors from the Oeil de Boeuf antechamber or from the Guardroom and the Grand Couvert, the ceremonial room where Louis XIV often took his evening meals, seated alone at a table in front of the fireplace. His spoon, fork, and knife were brought to him in a golden box. The courtiers could watch as he dined.

The King's bedchamber had originally been a Drawing Room before Louis XIV transformed it into his own bedroom in 1701. He died there on September 1, 1715. Both Louis XV and Louis XVI continued to use the bedroom for their official awakening and going to bed. On October 6, 1789, from the balcony of this room Louis XVI and Marie-Antoinette, joined by the Marquis de Lafayette, looked down on the hostile crowd in the courtyard, shortly before the King was forced to return to Paris.

The bed of the King is placed beneath a carved relief by Nicolas Coustou entitled France watching over the sleeping King. The decoration includes several paintings set into the paneling, including a self-portrait of Antony Van Dyck.

The petit appartement de la reine is a suite of rooms that were reserved for the personal use of the queen. Originally arranged for the use of the Marie-Thérèse, consort of Louis XIV, the rooms were later modified for use by Marie Leszczyńska and finally for Marie-Antoinette. The Queen's apartments and the King's Apartments were laid out on the same design, each suite having seven rooms. Both suites had ceilings painted with scenes from mythology; the King's ceilings featured male figures, the Queen's featured females.

The Grand Gallery is a highly decorated reception room, dedicated to the celebration of the political and military successes of Louis XIV, and used for important ceremonies, celebrations and receptions. It is located between two salons (the War Salon and the Peace Salon) that match its decor.

The War Salon commemorates the victorious campaign of Louis XIV against the Dutch, which ended in 1678. The centerpiece is an enormous sculpted medallion of Louis XIV, on horseback, crossing the Rhine in 1672, created by Antoine Coysevox. Below the fireplace is a painting of Clio, the Muse of History, recording the exploits of the King.

The hall was originally furnished with solid silver furniture designed by Le Brun, but these furnishings were melted down in 1689 to help pay for war expenses. The King kept a silver throne, usually located in the Salon of Apollo, which was brought to the Hall of Mirrors for formal ceremonies, such as the welcome of foreign ambassadors, including a delegation from the King of Siam in 1686. It was also used for large events, such as full-dress and masked balls. Light was provided by candelabra on large gilded guerdirons lining the hall. Those on display today were made in 1770 for the marriage of Louis XVI and Marie Antoinette, based on the moldings of earlier silver versions made by LeBrun that had been melted down. The twenty-four crystal chandeliers were hung only for special occasions. Courtiers gathered in the Hall to watch the King walk from his apartments to the chapel, and sometimes took the occasion to present him with requests.

The Peace Salon is decorated to illustrate the role of France as the arbiter and peacemaker of Europe under Louis XV. The painting on the ceiling by François Lemoyne, Louis XV offering an olive branch to Europe, illustrates this theme. During the reign of Louis XV, the Queen, Marie Leszczyńska, used this salon as a music room, organizing concerts of secular and religious music each Sunday.

Glory holding a portrait of Louis XV, by Antoine Vassé, in the chapel vestibule

The paintings on the ceiling display scenes depicting the three figures of the trinity. In the center is The Glory of the Father Announcing the Coming of the Messiah by Antoine Coypel, above the altar is The Resurrection of Christ, and above the royal gallery is The Holy Spirit Descending Upon the Virgin and the Apostles. The corridor and vestibule that connected the Chapel and the State Apartments included later art, commissioned by Louis XV, intended to portray the link between Divinity and the King: a statue of Glory Holding the Medallion of Louis XV, by Antoine Vassé; and Royal Magnanimity by Jacques Bousseau.

The Royal Chapel has been under renovation for 767 days. The end of the construction is scheduled for summer 2020.

The Royal Opera of Versailles was originally commissioned by Louis XIV in 1682 and was to be built at the end of the North Wing with a design by Mansart and Vigarani. However, due to the expense of the King's continental wars, the project was put aside. The idea was revived by Louis XV with a new design by Ange-Jacques Gabriel in 1748, but this also was temporarily put aside. The project was revived and rushed ahead for the planned celebration of the marriage of the Dauphin, the future Louis XVI, and Marie-Antoinette. For economy and speed, the new opera was built almost entirely of wood, which also gave it very high quality acoustics. The wood was painted to resemble marble, and the ceiling was decorated with a painting of the Apollo, the god of the arts, preparing crowns for illustrious artists, by Louis Jean-Jacques Durameau. The sculptor Augustin Pajou added statuary and reliefs to complete the decoration. The new Opera was inaugurated on May 16, 1770, as part of the celebration of the royal wedding.

Museum of the History of France

Shortly after becoming King in 1830, Louis Philippe I decided to transform the Palace into a museum devoted to "All the Glories of France," with paintings and sculpture depicting famous French victories and heroes. Most of the apartments of the palace were entirely demolished (in the main building, practically all of the apartments were annihilated, with only the apartments of the king and queen remaining almost intact), and turned into a series of several large rooms and galleries: the Coronation Room (whose original volume was left untouched by Louis-Philippe), which displays the celebrated painting of the coronation of Napoleon I by Jacques-Louis David; the Hall of Battles; commemorating French victories with large-scale paintings; and the 1830 room, which celebrated Louis-Philippe's own coming to power in the French Revolution of 1830. Some paintings were brought from the Louvre, including works depicting events in French history by Philippe de Champaigne, Pierre Mignard, Laurent de La Hyre, Charles Le Brun, Adam Frans van der Meulen, Nicolas de Largillière, Hyacinthe Rigaud, Jean-Antoine Houdon, Jean-Marc Nattier, Élisabeth Vigée Le Brun, Hubert Robert, Thomas Lawrence, Jacques-Louis David, and Antoine-Jean Gros. Others were commissioned especially for the museum by prominent artists of the early 19th century, including Eugène Delacroix, who painted Saint Louis at the French victory over the British in the Battle of Taillebourg in 1242. Other painters featured include Horace Vernet and François Gérard. A monumental painting by Vernet features Louis Philippe himself, with his sons, posing in front of the gates of the Palace.

The overthrow of Louis Philippe in 1848 put an end to his grand plans for the museum, but the Gallery of Battles is still as it was, and is passed through by many visitors to the royal apartments and grand salons. Another set of rooms on the first floor has been made into galleries on Louis XIV and his court, displaying furniture, paintings, and sculpture. In recent years, eleven rooms on the ground floor between the Chapel and the Opera have been turned into a history of the palace, with audiovisual displays and models.

André Le Nôtre began transforming the park and gardens of Versailles in the early 1660s. They are the finest example of the jardin à la française, or the French formal garden. They were originally designed to be viewed from the terrace on the west side of the palace, and to create a grand perspective that reached to the horizon, illustrating the king's complete dominance over nature.

The features closest to the Palace are the two water parterres, large pools which reflect the façade of the palace. These are decorated with smaller works of sculpture, representing the rivers of France, which are placed so as not to interfere with the reflections in the water. Down a stairway from the Parterre d'Eau is the Latona Fountain, created in 1670, illustrating the story of Latona taken from the Metamorphoses of Ovid. According to the story, when the peasants of Lycia insulted Latona, the mother of Apollo and Diana, the god Jupiter transformed the peasants into frogs. The fountain was begun in 1670 by Le Nôtre, then enlarged and modified by Hardouin-Mansart in 1686. The main statuary group of Latona with Diana and Apollo was created between 1668 and 1670 by the sculptor Gaspard Marsy and originally placed on a modest foundation of rocks in the middle of the basin. Gaspard's brother Balthazard designed six lead half-human, half-frog figures to grace the water spouts surrounding the Latona statue, with 24 cast lead frogs positioned on the grass surrounding the perimeter of the fountain.

Hardouin-Mansart designed a much grander fountain of four oval tiers forming a pyramid, topped by Gaspard Marsy's statue and enhanced all around with the semi-human figures of Balthazard Marsy and an assortment of gilded frogs and lizards sculpted by Claude Bertin. The four tiers are covered in 230 pieces of marble, composed of the white and grey-veined Cararra, greenish marble from Campan, and red marble from Languedoc.

The Latona Fountain underwent a major renovation between 2012 and 2015, which required the removal of its statuary, marble fittings, and lead pipe network for off-site restoration. When the project began in 2012, the foundation of the main basin had seriously weakened and was no longer watertight, threatening the fountain above. The marble facing and statues were covered in years of accumulated grime, obscuring the vibrant colors of the marble and the gilt fixtures as they originally appeared. The parterre surrounding the fountain, landscaped with lawns and flower beds according to 19th century taste, was also completely overhauled. Formal beds of turf and boxwood outlined by gravel paths to form arabesque patterns were created, faithful to the original designs of Le Nôtre.

The Grand Perspective of the palace continues from the Fountain of Latona south along a grassy lane, the Tapis Vert or green carpet, to the Basin of the Chariot of Apollo. Apollo, the sun god, was the emblem of Louis XIV, featured in much of the decoration of the palace. The chariot rising from the water symbolized the rising of the sun. It was designed by Le Brun and made by the sculptor Jean-Baptiste Tuby at the Gobelins Manufactory between 1668 and 1670, cast in lead and then gilded. Beyond the fountain, the Grand Canal extends 1800 meters to the south end of the park.

Another group of formal gardens is located on the north side of the water parterre. It includes two bosquets or groves: the grove of the Three Fountains, The Bosquet of the Arch of Triumph, and north of these, three major fountains, the Pyramid Fountain, Dragon Fountain, and the Neptune Fountain. The fountains in this area all have a maritime or aquatic theme; the Pyramid Fountain is decorated with Tritons, Sirens, dolphins and nymphs. The Dragon Fountain is one of the oldest at Versailles and has the highest jet of water, twenty-seven meters. It is not actually a dragon, but a python, a mythical serpent that was killed by Apollo. The Neptune Fountain was originally decorated only with a circle of large lead basins jetting water; Louis XV added statues of Neptune, Triton and other gods of the sea.

The South Parterre is located beneath the windows of the queen's apartments and on the roof of the Orangerie. It is decorated with box trees and flowers in arabesque patterns. The Orangerie is located beneath the main terrace of the palace, on which the North and South Parterres rest. Three huge retaining walls divide the South Parterre from the lower parterre ( parterre bas) of the Orangerie. Arcaded galleries with walls up to 16 ft. thick are built against the three retaining walls. The longest of these is the main south-facing gallery, at over 500 ft. (150 meters) from end to end and 47 ft. (13 meters) in height from floor to ceiling. Corresponding staircases known as the Escaliers des Cent Marches (so-called because each staircase has 100 steps) descend from above the east and west galleries to reach the level of the Orangerie.

The thickness of the walls combined with the southern exposure and double glazing of the windows was designed according to the theories of Jean Baptiste de la Quintinie, the head gardener of the Potager du roi, to provide a frost-free environment year round for the tender subtropical plants, primarily Orange trees, beloved by Louis XIV. Over one thousand citrus trees, palms, Oleanders, Pomegranate and Olive trees, along with other tender plants, are housed inside the walls of the Orangerie during the winter; they are taken out onto the parterre bas from mid-May until mid-October.

Supplying water for the fountains of Versailles was a major problem for the royal government. The site of the Palace itself is 490 ft (150 m) above sea level, with the nearest body of water capable of supplying the gardens and court being the Seine River, 6 miles (9.7 km) north. This presented the daunting problem to Louis XIV's engineers of how to transport water uphill over such a distance. In 1681, construction commenced on the Machine de Marly at Bougival; the machine consisted of 14 paddle wheels powered by the currents of the Seine. 259 pumps carried water up to the 530-foot (160 m) high Louveciennes Aqueduct, which fed the water into huge reservoirs at Marly-le-Roi. At full capacity, over one million gallons of water per day could be pumped into the Marly reservoirs, but ironically by the 1690s the Château de Marly had become the main recipient, since Louis XIV built an enormous water cascade to rival the waterworks at Versailles.

In 1685, pressure on water supplies led Louis XIV to commission another aqueduct, the Canal de l'Eure, to transport water from the River Eure, 52 miles to the southwest. The aqueduct was intended to carry water by gravity from a high reservoir near the river, through the gardens of the Château de Maintenon, to Versailles. Work on the Eure aqueduct came to a halt in 1688, when France entered the Nine Years' War, and the poor finances of the kingdom in the latter part of Louis XIV's life prevented work from ever resuming. Despite enormous investment in canals and machinery for hoisting water, Versailles never had sufficient water supply for its hundreds of fountains. When the King promenaded in the gardens, fountains were turned on only when the King was approaching them, and turned off after he departed.

In the time of Louis XIV, even the palace, with its thousands of inhabitants, was continually short of fresh drinking water, necessitating the relocation of the court periodically to the palaces of Fontainebleau or Compiègne. There was no fresh water tap above ground level until the reign of Louis XV, and even then it was limited to the King's private kitchen and his personal bathroom. For everyone else, water was carried by a small army of water carriers to the upper floors, filling copper tanks in the private appartements of the courtiers.

During the reign of Louis XIV and most of the reign of Louis XV, there was no plumbing to speak of in the palace itself. Only the King, the Queen, and the Dauphin had anything approaching bathrooms. For most courtiers, bathing was infrequent and might only be carried out in portable bathtubs in their chambers, filled with water carried by hand from the nearest ground floor tap.

In the 1670s, Louis XIV had a magnificent five-room bath complex installed on the ground floor of the apartments belonging to his mistress, Madame de Montespan. The baths were installed with hot and cold running water, at the time an exceptional technological advancement, but their primary use was for sexual trysts between the couple rather than for hygiene. The suite was dismantled and covered over after the relationship ended in 1684. Louis XV commissioned a bathroom to be built when he was thirteen years old - he would later build bathrooms supplied with plumbed-in hot and cold water. To relieve themselves, many courtiers had their own collapsible commode, known as a chaise percée, which was a padded seat with a chamber pot underneath. It is estimated that there were only three hundred of these at any one time. Although it was forbidden to dump the contents of these chamber pots out of windows, the practice persisted in the inner courts of the palace.

Most of Versailles' inhabitants used communal latrines located throughout the palace, off the main galleries or at the end of the residential corridors on the upper floors. These were sources of continual stench, polluting nearby rooms and causing issues of blockage and sewage leaks from the iron and lead pipes which drained the privies on the upper floors. Although discouraged, it was common for people to relieve themselves under stairways or in secluded passageways, especially if a latrine was closed. The ground floor gallery of the south wing was prone to this, to the extent that iron bars had to be installed in the corridor outside the rooms of the Dauphin Louis and the Dauphine when they moved to the south wing in 1745.

As always, the royal family and high-ranking courtiers within the palace had superior hygienic arrangements at their disposal. Louis XV's care for hygiene led him to install an early water closet, imported from England, in 1738. Known as an "English Place" ( Lieu à l'Anglaise), the flush toilet was supplied with water from an overhead tank and emptied into a ground level drain, preventing lingering odors. By the mid-eighteenth century, other members of the royal family, the King's mistress Madame du Barry, and certain high-level courtiers had also installed their own water closets.

The character of the "piss boy" in Mel Brooks' film History of the World: Part 1 is based on a real job at the palace.

The largest part of the garden is divided into geometric bosquets, compartment-like groves; eight on the north side of the garden, and six to the south. The bosquets were created for Louis XIV between 1680 and 1690. They were bordered with high trees and carefully trimmed in cubic forms to resemble rooms with walls of greenery. Each bosquet had its own theme and fountains, statuary, grottoes, and other decoration. Some were highly formal, like Hardouin-Mansart's Bosquet de la Colonnade, with a circle of columns alternating with fountains, while others imitated nature. They were often used for concerts or theatrical performances. Some of the early groves were altered beyond recognition by later monarchs, but the most famous bosquets, Le Nôtre's Salle de Bal (literally, "ballroom"), also known as the Bosquet des Rocailles (c. 1685), and Hardouin-Mansart's Bosquet de la Colonnade, have both been restored to the way they were under Louis XIV. Other notable groves include Les Dômes, the Bosquet d'Encelade (after Enceladus, c. 1675), the Théâtre d'Eau (Water Theater), and the Bains d'Apollon (Baths of Apollo). Some are now decorated with contemporary works of art.

The Petit Trianon was created between 1763 and 1768 by Ange-Jacques Gabriel for Louis XV. The square shaped building, with each façade different, was a prototype of Neoclassicism in France. The most ornate façade, with Corinthian columns, faced the French landscape garden. Louis XVI gave the Petit Trianon as a gift to his bride, Marie-Antoinette. She asked the architect Richard Mique and painter Hubert Robert to design a new English-style landscape garden to replace the formal French garden. Not far from the Petit Trianon she had the Rock Pavilion constructed, and added the classical rotunda of the Temple of Love, built in 1777. In 1780, she built a small theater at the Petit Trianon. In her theater she played a part in one of the first performances of the play The Marriage of Figaro by Pierre Beaumarchais, which helped ensure its success. She was at the Petit Trianon in July 1789 when she first heard the news from Paris of the storming of the Bastille and the beginning of the French Revolution.

The palace still serves political functions. Heads of state are regaled in the Hall of Mirrors; the bicameral French Parliament-consisting of the Senate ( Sénat) and the National Assembly ( Assemblée nationale)-meet in joint session (a congress of the French Parliament) in Versailles to revise or otherwise amend the French Constitution, a tradition that came into effect with the promulgation of the 1875 Constitution. For example, the Parliament met in joint session at Versailles to pass constitutional amendments in June 1999 (for domestic applicability of International Criminal Court decisions and for gender equality in candidate lists), in January 2000 (ratifying the Treaty of Amsterdam), and in March 2003 (specifying the "decentralized organization" of the French Republic).

In 2009, President Nicolas Sarkozy addressed the global financial crisis before a congress in Versailles, the first time that this had been done since 1848, when Charles-Louis Napoleon Bonaparte gave an address before the French Second Republic. Following the November 2015 Paris attacks, President François Hollande gave a speech before a rare joint session of parliament at the Palace of Versailles. This was the third time since 1848 that a French president addressed a joint session of the French Parliament at Versailles. The president of the National Assembly has an official apartment at the Palace of Versailles.

One of the most baffling aspects to the study of Versailles is the cost - how much Louis XIV and his successors spent on Versailles. Owing to the nature of the construction of Versailles and the evolution of the role of the palace, construction costs were essentially a private matter. Initially, Versailles was planned to be an occasional residence for Louis XIV and was referred to as the "king's house". Accordingly, much of the early funding for construction came from the king's own purse, funded by revenues received from his appanage as well as revenues from the province of New France (Canada), which, while part of France, was a private possession of the king and therefore exempt from the control of the Parliaments.

Once Louis XIV embarked on his building campaigns, expenses for Versailles became more of a matter for public record, especially after Jean-Baptiste Colbert assumed the post of finance minister. Expenditures on Versailles have been recorded in the compendium known as the Comptes des bâtiments du roi sous le règne de Louis XIV and which were edited and published in five volumes by Jules Guiffrey in the 19th century. These volumes provide valuable archival material pursuant to the financial expenditure on all aspects of Versailles such as the payments disbursed for many trades as varied as artists and mole catchers.

To counter the costs of Versailles during the early years of Louis XIV's personal reign, Colbert decided that Versailles should be the "showcase" of France. Accordingly, all materials that went into the construction and decoration of Versailles were manufactured in France. Even the mirrors used in the decoration of the Hall of Mirrors were made in France. While Venice in the 17th century had the monopoly on the manufacture of mirrors, Colbert succeeded in enticing a number of artisans from Venice to make the mirrors for Versailles. However, owing to Venetian proprietary claims on the technology of mirror manufacture, the Venetian government ordered the assassination of the artisans to keep the secrets proprietary to the Venetian Republic. To meet the demands for decorating and furnishing Versailles, Colbert nationalised the tapestry factory owned by the Gobelin family, to become the Manufacture royale des Gobelins.

In 1667, the name of the enterprise was changed to the Manufacture royale des Meubles de la Couronne. The Gobelins were charged with all decoration needs of the palace, which was under the direction of Charles Le Brun.

One of the most costly elements in the furnishing of the grands appartements during the early years of the personal reign of Louis XIV was the silver furniture, which can be taken as a standard - with other criteria - for determining a plausible cost for Versailles. The Comptes meticulously list the expenditures on the silver furniture - disbursements to artists, final payments, delivery - as well as descriptions and weight of items purchased. Entries for 1681 and 1682 concerning the silver balustrade used in the salon de Mercure serve as an example:

II. 5 In anticipation: For the silver balustrade for the king's bedroom: 90,000 livres

II. 7 18 November to Sieur du Metz, 43,475 livres 5 sols for delivery to Sr. Lois and to Sr. de Villers for payment of 142,196 livres for the silver balustrade that they are making for the king's bedroom and 404 livres for tax: 48,861 livres 5 sol.
II. 15 16 June 1681 - 23 January 1682 to Sr. Lois and Sr. de Villers silversmiths on account for the silver balustrade that they are making for the king's use (four payments): 88,457 livres 5 sols.
II. 111 25 March - 18 April to Sr. Lois and Sr. de Villers silversmiths who are working on a silver balustrade for the king, for continued work (two payments): 40,000 livres

II. 129 21 March to Sr. Jehannot de Bartillay 4,970 livres 12 sols for the delivery to Sr. Lois and de Villers silversmiths for, with 136,457 livres 5 sol to one and 25,739 livres 10 sols to another, making the 38 balusters, 17 pilasters, the base and the cornice for the balustrade for the château of Versailles weighing 4,076 marc at the rate of 41 livres the marc including 41 livres 2 sols for tax: 4,970 livres 12 sols.

Accordingly, the silver balustrade, which contained in excess of one ton of silver, cost in excess of 560,000 livres. It is difficult - if not impossible - to give an accurate rate of exchange between 1682 and today. However, Frances Buckland provides valuable information that provides an idea of the true cost of the expenditures at Versailles during the time of Louis XIV. In 1679, Mme de Maintenon stated that the cost of providing light and food for twelve people for one day amounted to slightly more than 14 livres. In December 1689, to defray the cost of the War of the League of Augsburg, Louis XIV ordered all the silver furniture and articles of silver at Versailles - including chamber pots - sent to the mint to be melted.

Clearly, the silver furniture alone represented a significant outlay in the finances of Versailles. While the decoration of the palace was costly, certain other costs were minimised. For example, labour for construction was often low, due largely to the fact that the army during times of peace and during the winter, when wars were not waged, was pressed into action at Versailles. Additionally, given the quality and uniqueness of the items produced at the Gobelins for use and display at Versailles, the palace served as a venue to showcase not only the success of Colbert's mercantilism, but also to display the finest that France could produce.

Estimates of the amount spent to build Versailles are speculative. An estimate in 2000 placed the amount spent during the Ancien Régime as US$2 billion, this figure being, in all probability, an under-evaluation. France's Fifth Republic expenditures alone, directed to restoration and maintenance at Versailles, may have surpassed those of the Sun King.

Films

Music

Television

In the Doctor Who episode, "Girl in the Fire Place" (2005), The Doctor met the Madame de Pompadour in the Palace of Versailles

Let Them Eat Cake, a 1999 BBC comedy starring Jennifer Saunders and Dawn French, is set within the Palace.

Versailles is a 2015 British-American-Franco-Canadian television series set during the construction of Versailles Palace during the reign of Louis XIV

Video games

This article often employs shortened footnotes. The full citations can be found in the immediately following section.

Blondel, Jacque-François (1752-1756). Architecture françoise, ou Recueil des plans, élévations, coupes et profils des églises, maisons royales, palais, hôtels & édifices les plus considérables de Paris. 4 vols. Paris: Charles-Antoine Jombert.

Buckland, Frances (May 1983). "Gobelin tapestries and paintings as a source of information about the silver furniture of Louis XIV". The Burlington Magazine. 125 (962): 272-283.

Constans, Claire (1998). Versailles: Absolutism and Harmony. New York: The Vendome Press. ISBN 9782702811252.

Dangeau, Philippe de Courcillon, marquis de (1854-1860). Journal. Paris.

Garrigues, Dominique (2001). Jardins et jardiniers de Versailles au grand siècle. Seyssel: Champ Vallon. ISBN 9782876733374.

Hoog, Simone (1996). "Versailles". In Turner, Jane (ed.). The Dictionary of Art. 32. New York: Grove. pp. 369-374. ISBN 9781884446009. Also at Oxford Art Online (subscription required).

Kemp, Gerard van der (1976). "Remeubler Versailles". Revue du Louvre. 3: 135-137.

-- (February 1989). "L'ameublement de la chambre de Louis XIV à Versailles de 1701 à nos jours". Gazette des Beaux-Arts (6th ed.). 113: 79-104.

Michelin Tyre PLC (1989). Île-de-France: The Region Around Paris. Harrow [England]: Michelin Tyre Public Ltd. Co. ISBN 9782060134116.

Nolhac, Pierre de (1898). La création de Versailles sous Louis Quinze. Paris: H. Champion.

Oppermann, Fabien (2004). Images et usages du château de Versailles au XXe siècle (Thesis). École des Chartes.

Mansel, Philip. King of the World: The Life of Louis XIV (2020) chapters 8, 13.

# data[].attributes.attachment_link.description
The ( Palace of Versailles ( vair-SY, vur-SY ;[1] French: Château de Versailles [ʃɑto d(ə) vɛʁsɑj] listen )) was the principal royal residence of France from 1682, under Louis XIV, until the start of the French Revolution in 1789, under Louis XVI.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Artikel over de inzichten en overtuigingen van René Kneyber, wiskundedocent en auteur van Het alternatief: weg met de afrekencultuur in het onder...

Om hele samenvatting te kunnen lezen moet u ingelogd zijn. Klik hier om in te loggen

# data[].attributes.attachment_link.title
HET AVERECHTSE EFFECT VAN EEN CIJFER - Onderwijsdatabank

# data[].attributes.attachment_link.description
Artikel over de inzichten en overtuigingen van René Kneyber, wiskundedocent en auteur van Het alternatief: weg met de afrekencultuur in het onder... Om hele samenvatting te kunnen lezen moet u ingelogd zijn. Klik hier om in te loggen

# data[].attributes.attachment_link.description
We provide an individualized and comprehensive college preparatory education in a therapeutic setting. Our students are bright and gifted adolescents with a history of self-defeating or self-destructive choices.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Alessandro Baricco ( Italian pronunciation: [ale's:andro baˈrik:o]; born January 25, 1958) is an Italian writer, director and performer. His novels have been translated into a wide number of languages. He lives in Rome with his wife and two sons.

Baricco was born in Turin.

After receiving degrees in philosophy (under Gianni Vattimo) and piano, he published essays on music criticism: Il genio in fuga (1988) on Gioachino Rossini, and L'anima di Hegel e le mucche del Wisconsin (" Hegel's Soul and the Cows of Wisconsin", 1992) on the relation between music and modernity. He subsequently worked as musical critic for La Repubblica and , and hosted talk shows on Rai Tre.

Baricco debuted as a novelist with Castelli di rabbia (translated as Lands of Glass) in 1991.

In 1993 he co-founded a creative writing school in Turin, naming it Scuola Holden after J. D. Salinger's Holden Caulfield. The Scuola Holden hosts a variety of courses on narrative techniques including screenwriting, journalism, novels and short stories.

In the following years his fame grew enormously throughout Europe, with his works topping the Italian and French best-seller lists. Larger recognition followed the adaptation of his theatrical monologue Novecento into the movie The Legend of 1900, directed by Academy Award-winning director Giuseppe Tornatore.

He has also worked with the French band Air, releasing " City Reading", a mix of the band's music with Baricco's reading of his novel City.

He has directed the film Lezione 21 on Beethoven's Ninth Symphony and its critical reception.

Castelli di rabbia, Rizzoli 1991, Tascabili Bompiani 1994; Lands of Glass, Penguin 1992. Awarded with Prix Médicis étranger - France

Oceano Mare, Rizzoli 1993; , ISBN 0-375-70395-0, 1993. Awarded with 'Palazzo al Bosco' - Italy

Novecento. Un monologo, Giangiacomo Feltrinelli Editore, Milan, 1994; Novecento: pianist, 1994.

(original title), ISBN 978-0-375-72548-7 (edition in English), Rizzoli 1999.

Constellations (original title), 1999.

Senza sangue, Rizzoli 2002; Without Blood ISBN 1-4000-3478-7, 2002. (Also published in revised form in The New Yorker)

Questa storia, Fandango 2005.

Emmaus, Feltrinelli 2009.

Mr Gwyn, Feltrinelli 2011.

Tre volte all'alba, Feltrinelli 2012.

Smith & Wesson, Feltrinelli 2014.

La Sposa giovane, Feltrinelli 2015.

Totem, a literary and musical happening staged in various locations throughout Italy with varying structure and contents. Mostly it consisted of a two-night theatrical event in which Baricco himself, helped by director Gabriele Vacis, actor Eugenio Allegri and musician Daniele Sepe, would read and comment on bits of literature from all centuries and countries, accompanying them with music. In 2001 Rizzoli published the video of Totem recorded in Milan in 1997.

Novecento, Feltrinelli 1994; The Legend of 1900 (1994) - originally a monologue for theater staged by director Gabriele Vacis, adapted in 1998 into a film by Giuseppe Tornatore, La leggenda del pianista sull'oceano, with music composed by Ennio Morricone.

Davila Roa, staged only once by director Luca Ronconi. Reportedly a huge fiasco, it was never published in written form.

Omero, Iliade, Feltrinelli 2004; An Iliad, Vintage International 2004 ( ISBN 978-0-307-27539-4 ) - a rewriting of Homer's consisting of 24 chapters, each telling a part of the story through the eyes and words of a prominent character in the poem. The theatrical event from which the book originated was staged only twice due to its logistic difficulties: it spanned over three nights during which the best contemporary Italian actors would impersonate one character each, eight per night.

Partita Spagnola, Audino Editore 2003 (screenplay never shot).

Lecture 21, 2008 (written and directed).

Barnum. Cronache dal Grande Show, Feltrinelli 1995

Barnum 2. Altre cronache del Grande Show, Feltrinelli 1998

Next. Piccolo libro sulla globalizzazione e il mondo che verrà, Feltrinelli 2002

Il nuovo Barnum, Feltrinelli 2016

Il genio in fuga. Sul teatro musicale di Rossini, Il Melangolo 1988, Einaudi 1997

L'anima di Hegel e le mucche del Wisconsin, Garzanti 1992

I Barbari, La Repubblica 2006

Source: "A note about the author" of Without Blood.

Prix Médicis étranger - France

Selezione Campiello - Italy

Viareggio - Italy

Palazzo al Bosco - Italy

# data[].attributes.attachment_link.description
Alessandro Baricco ( Italian pronunciation: [ale's:andro baˈrik:o]; born January 25, 1958) is an Italian writer, director and performer. His novels have been translated into a wide number of languages. He lives in Rome with his wife and two sons. Baricco was born in Turin.

# data[].attributes.attachment_link.title
De Onthullende Tussenruimte: Engagement in het denken van Simone de Beauvoir en Hannah Arendt

# data[].attributes.attachment_link.description
MA-scriptie Universiteit voor Humanistiek (2007)

# data[].attributes.attachment_link.description
Rita Pierson, a teacher for 40 years, once heard a colleague say, “They don’t pay me to like the kids.” Her response: “Kids don’t learn from people they don’t like.’” A rousing call to educators to believe in their students and actually connect with them on a real, human, personal level.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Z Doc: De Kracht Van Verveling is een programma op de Nederlandse TV van RTL Z dat door de bezoekers van Telezien gewaardeerd is met een gemiddelde van 4,7 sterren. We hebben momenteel 1 afleveringen in ons archief, waarvan de eerste in september 2017 is uitgezonden. Heb je een uitzending van Z Doc: De Kracht Van Verveling gemist en wil je dat in het vervolg voorkomen? Voeg Z Doc: De Kracht Van Verveling toe aan je favorieten en stel een alarm in. Op die manier houden wij je via e-mail gratis op de hoogte van nieuwe afleveringen. Handig!

# data[].attributes.attachment_link.description
Z Doc: De Kracht Van Verveling is een programma op de Nederlandse TV van RTL Z dat door de bezoekers van Telezien gewaardeerd is met een gemiddelde van 4,7 sterren. We hebben momenteel 1 afleveringen in ons archief, waarvan de eerste in september 2017 is uitgezonden.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ga naar zoeken Ga naar hoofdinhoud

Paulien Cornelisse

Paulien Cornelisse is schrijver, cabaretier en columnist. Ze staat met haar voorstellingen in theaters in Nederland en België en is regelmatig op televisie te zien, onder andere bij De Wereld Draait Door. Daarnaast heeft ze een column op de voorpagina van de Volkskrant. Ze is medeoprichter van het verhalenplatform Echt Gebeurd. Eerder schreef ze de bejubelde boeken Taal is zeg maar echt mijn ding en En dan nog iets, waarvan samen een miljoen exemplaren werden verkocht. De verwarde cavia, haar fictie- en uitgeefdebuut, werd genomineerd voor de NS Publieksprijs.

Samenvatting

Paulien Cornelisse is een groot liefhebber van de Nederlandse taal. "Je ergeren? Dat doe je maar in je vrije tijd,' zegt Paulien, om vervolgens als een detective op zoek te gaan naar taalvernieuwingen, miscommunicaties en bizarre gesprekswendingen.In Taal voor de leuk, haar derde taalboek, deelt ze haar nieuwste fascinaties.

Waarom zegt de conducteur in de trein "UhLelystad' in plaats van gewoon "Lelystad'? Kun je beter "ARG' whatsappen of "ARGH'? Wat zijn dwangclichés? Auto-irritaties? En wat is woordaanelkaarplakkisme?

Scherp, onderzoekend en met een vrolijk relativeringsvermogen neemt Paulien de taal onder de loep

Recensie(s)

Verzameling cursiefjes over taal, die in iets andere vorm eerder in het NRC en nrc.next zijn verschenen. De verteltoon is vrolijk - je hoort de van tv bekende stem van de auteur als het ware - en vol verwondering. Ze becommentarieert de meest uiteenlopende taalnuances en communicatievormen die haar zijn opgevallen op een luchtige manier met hier en daar een verrassende plot. Gezien de verkoopcijfers zeer populair, al mist dit boekje - zeker als je achter elkaar doorleest - de sprankeling van haar eerste publicatie: 'Taal is zeg maar echt mijn ding' (2009). Kleine druk.

J. IJbema

Het eerste boek heb ik wel drie keer gelezen en het blijft leuk en grappig. Het tweede boek was aangenaam om te lezen. Dat cavia-gebeuren was een, dacht ik, tijdelijke misser. Nu ga ik nooit meer wat van haar kopen. Ik heb me door dit boek moeten worstelen. Steeds hoopte ik dat het een kwestie was van er even inkomen. Niet dus. Het is verre van grappig, zeer geforceerde woordgrapjes. Ik heb het maar te koop gezet. Wil het niet eens in mijn boekenkast hebben.

Het is best een leuk boek maar lang niet zo bijzonder of grappig als de vorige boeken van Paulien Cornelissen over taal.

Boek valt erg tegen...

Maakt een geforceerde indruk dit boek, met de sfeer dat iemand op een slap feestje nog wat flauwe moppen gaat vertellen, voordat iedereen er echt vandoor gaat. Het sprankelende, natuurlijke en komische van haar eerste boek is er niet, het tweede heb ik niet eens gelezen, want de titel stond me al tegen en deze wordt het ook niet. Als taaldocent hou ik van grapjes en uitdrukkingen die het wonderlijke en mooie van de Ned. taal vertellen, maar dit boek heeft het niet, net als haar gesprekken op tv. Gemaakt leuk, dus niet voor de leuk. Zal wel goed verkopen, in november in de markt gezet, "handig" voor de feestdagen, toch?

Productspecificaties

Inhoud

Taal

Nederlands

Bindwijze

Paperback

Druk

1

Verschijningsdatum

oktober 2018

Afmetingen

20 x 13 x 2,4 cm

Aantal pagina's

256 pagina's

Kaarten inbegrepen

Nee

Illustraties

Met illustraties

Overige kenmerken

Extra groot lettertype

Nee

Gemiddelde leestijd

6 h

Thema Subject Code

CFA

Je vindt dit artikel in

Categorieën

Boek, ebook of luisterboek?

Boek

Nieuw of tweedehands

Tweedehands

Aanraders

Gezien in de media

Studieboek of algemeen

Algemene boeken

Select

Voor 23:59 besteld, morgen in huis Tooltip

Bezorgopties

Vandaag nog in huis (bestel doordeweeks voor 14:00, bezorging tussen 18:00 en 22:00)

Doordeweeks ook 's avonds in huis

Ook zondag in huis (bestel voor za 23:59)

Bekijk alle bezorgopties

Gratis verzending vanaf 20 euro

30 dagen bedenktijd en gratis retourneren

Ophalen bij een bol.com afhaalpunt mogelijk

Dag en nacht klantenservice

# data[].attributes.attachment_link.description
Ga naar zoeken Ga naar hoofdinhoud Paulien Cornelisse is schrijver, cabaretier en columnist. Ze staat met haar voorstellingen in theaters in Nederland en België en is regelmatig op televisie te zien, onder andere bij De Wereld Draait Door. Daarnaast heeft ze een column op de voorpagina van de Volkskrant.

# data[].attributes.attachment_link.title
Paul Kirschner -  21 St Century Skills  -  researchED Haninge 2019

# data[].attributes.headline
Ton van Haperen heeft een boek geschreven over wat er mis is in het Nederlandse onderwijs.

# data[].attributes.subject
Ton van Haperen heeft een boek geschreven over wat er mis is in het Nederlandse onderwijs.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zo staat het op bladzijde 43 van het nieuwe boek van Ton van Haperen (1959), die werkt als leraar, lerarenopleider en columnist van het Onderwijsblad. Een andere oplossing ziet hij niet voor de problemen waarmee het onderwijs kampt.

Er is een revolutie nodig, vindt hij. Een Cruijffiaanse revolutie zelfs. Want was het niet Johan Cruijff die van Ajax, een beursgenoteerde naamloze vennootschap, weer een voetbalclub maakte, met oud-voetballers in de directie?

Nou dan.

Het plan is als volgt. Alle bestuurders, schoolleiders en leerkrachten worden ontslagen. De schoolbesturen worden ontbonden, financiële reserves vloeien terug naar de staat. Daarna begint de wederopbouw. In de verlaten schoolgebouwen ontstaan nieuwe scholen, waar de leraren het voor het zeggen hebben. De kosten voor het gebouw, het onderhoud en het personeel kunnen weer - net als vroeger - gedeclareerd worden bij het ministerie. De bestuurders met hun hoge salarissen keren niet terug.

Zo, en alleen zo, kan het Nederlandse onderwijs weer opkrabbelen.

Er is namelijk nogal wat mis, betoogt Van Haperen in Het bezwaar van de leraar, dat deze week verschijnt. In het boek verbindt de economieleraar van het Rythovius College in het Brabantse Eersel anekdotes uit zijn eigen carrière met de ontwikkelingen in het onderwijs. Hij veegt daarbij de vloer aan met allerhande hippe onderwijsvernieuwingen, hij moppert op het passend onderwijs en spreekt zijn bezorgdheid uit over de afgenomen status van de leraar.

Maar vooral gaat hij tekeer tegen de almaar toenemende macht van de schoolbesturen. De problemen begonnen rond de eeuwwisseling, stelt hij, toen een neoliberale wind door Nederland waaide en in het onderwijs de lumpsumfinanciering werd ingevoerd. Sindsdien krijgen schoolbesturen jaarlijks een zak met geld van de overheid die ze naar eigen inzicht mogen besteden. Zolang de onderwijskwaliteit op orde is, bemoeit niemand zich met de scholen.

Een ziek systeem, zegt u.

'Door de invoering van de lumpsum is het schoolbestuur de spil van het stelsel geworden. Maar het is een onzichtbare partij, niemand kent die bestuurders. Het probleem is: ze hebben wel altijd plannen die ze willen realiseren. Daar is geld voor nodig. En omdat vastligt hoeveel inkomsten een school uit Den Haag krijgt, kunnen de bestuurders alleen ruimte scheppen door te bezuinigen op de uitgaven. En dus krijgen leraren een laag salaris en moeten ze voor steeds grotere groepen staan.'

Hoe werkt dat mechanisme?

'Als er een nieuwe leidinggevende komt, wordt er altijd nieuw beleid bedacht. Een nieuw onderwijsconcept bijvoorbeeld, waarmee de school zich kan profileren. Meestal verandert ook de organisatiestructuur. Er komen baantjes vrij en iedereen begint te rennen. Vanaf dat moment is Machiavelli in the house. Het gaat dan alleen nog maar over macht en niet meer over goed onderwijs.'

Waar gaat het volgens u mis?

'Er is geen effectieve allocatie. De besturen zetten de overheid en de markt buitenspel. Ze zeggen: wij willen die regulering van de overheid niet, we regelen het zelf wel, want wij kunnen dat beter. Ondertussen willen ze ook geen marktwerking tussen scholen. Daarom fuseren scholen en worden de besturen steeds groter.

'Op dat moment hebben bestuurders de macht. Zij bepalen - op basis van hun intuïtie - wat er gebeurt. Het is een middeleeuws bestuursmodel! Er staat een vorst met adel aan het hoofd. De bestuurders doen wat ze leuk vinden. En als de leraren daar kritiek op hebben, dan trekt het bestuur de machtskaart: hou jij je mond maar.'

Op de school waar uw vader rector was ging dat vroeger anders.

'Mijn vader had soms slapeloze nachten omdat hij zich zorgen maakte of de conrectors en de leraren het wel eens waren met zijn plannen. Op scholen vond toen nog een plenaire lerarenvergadering plaats, waar het beleid besproken werd. Wilden de leraren dat een plan niet doorging, dan ging het niet door. Hij wist dat hij naar de leraren moest luisteren.'

Daar zitten ook haken en ogen aan, lijkt me.

'Natuurlijk. Leraren vinden alles best als ze maar kleine klassen krijgen en alles verder blijft zoals het is. Maar ja, daar moet een leider mee om kunnen gaan. Die moet mensen overtuigen dat zijn plannen goed zijn.

'Nu is de rol van de schoolleider veranderd. Hij is de filiaalleider van het bestuur geworden. Daardoor ontstaat op veel scholen een gezagscrisis. Leraren hebben alleen via de medezeggenschap nog iets te vertellen. Maar daar is plek voor twee of drie leraren. Daardoor voelen leraren zich niet gehoord, waardoor ze minder betrokken zijn bij de school of zelfs gaan saboteren.'

Vroeger lag de loyaliteit van de schoolleider bij de leraren en de leerlingen, schrijft u. Nu niet meer.

'Nee. De schoolleider is nu loyaal aan het bestuur. Daar valt iets te verdienen, daar komt misschien een baantje vrij. Bij de leraren ontmoet je alleen chagrijn. Laat ze maar, denkt de schoolleider dan.'

Bent u niet te cynisch? Veel mensen in het onderwijs hebben het hart op de goede plaats. Ook de schoolleiders en de bestuurders.

'Dat schrijf ik ook. Het zijn geen slechte mensen. Al die mensen werken met de beste bedoelingen. En toch gaat het mis. Daarom moet het systeem op de schop.'

Onlangs kwam de Onderwijsraad met een advies over de bekostiging van het onderwijs. De conclusie: de lumpsum is het beste systeem.

'Dat was niet zo'n best advies. De raad heeft het nergens over de gevolgen van het systeem voor het beroep van de leraar. Door die lumpsum kan de school het salaris van de leraar niet meer in Den Haag declareren, maar is het een kostenpost voor de school geworden. Tel daar bij op dat de maximale klassengrootte ooit is afgeschaft en dat er zij-instromers voor de klas kwamen te staan die nog niet bevoegd waren. Gek hè, dat de status van het beroep dan achteruitgaat?'

Het gevolg is dat de goede leraren uit de scholen worden gejaagd, zegt u. Academisch geschoolde docenten zoals u vertrekken en komen nooit meer terug.

'Ja. En dat is jammer. Voor kinderen is het interessant om mensen voor de klas te hebben die het vak dat ze onderwijzen aan de universiteit gestudeerd hebben. Als die vertrekken, wordt het een teringzooi. Dan blijven alleen de leraren over die geleerd hebben hoe ze met kinderen moeten omgaan. Ik heb te vaak gezien dat die niet snappen wat ze onderwijzen. Ze lepelen paragraaf na paragraaf op uit het boek, laten de leerlingen een opgave maken en zeggen daarna wat het goede antwoord is. Maar de essentie snappen ze niet. Ze kunnen niet improviseren.'

Hoe serieus is uw plan om iedereen te ontslaan en de scholen helemaal opnieuw op te bouwen?

'Redelijk serieus. Als je wil vernieuwen, zijn er twee mogelijkheden. Allereerst kun je binnen het stelsel verbeteringen proberen aan te brengen. Dat hebben we de afgelopen twintig jaar gedaan en het is er niet beter van geworden. De innovatie binnen het stelsel is grandioos mislukt. Daarom moeten we nu een fundamentele vraag stellen: werkt dit stelsel wel?'

U pleit voor een revolutie.

'In mijn boek haal ik Johan Cruijff aan. Ik vind hem geniaal. Hij vond dat de mensen uit de praktijk weer de baas moesten zijn bij Ajax. Maar hij wist dat zij soms tekortschieten. Er zijn dus ook specialisten nodig om de boel te organiseren. Ik ben ook niet tegen managers, maar ze moeten wel weten dat een school geen bedrijf is.'

U zult politici niet makkelijk meekrijgen. Na mislukte ingrepen als het studiehuis, waarbij middelbare scholieren zelfstandiger moesten gaan werken, staat niemand te springen om een grote stelselwijziging.

'Dat is jammer. Wat kinderen leren en hoe we dat organiseren is namelijk de verantwoordelijkheid van ons allemaal. Daar moet de democratisch gekozen overheid dus over gaan, niet een particulier bestuur. Als dat wel zo is, dan heb je in feite geprivatiseerd onderwijs. Dat kan helemaal niet.

'Nu al zie je dat er een spanning is tussen de autonome besturen en de overheid die af en toe ook iets wil. Dan wil de Tweede Kamer meer aandacht voor burgerschap. Of betere rekenvaardigheden. Maar dat krijgen ze niet voor elkaar. En dan verzinnen ze zo'n rekentoets die ze daarna weer afschaffen. Dat is toch zo impotent als het maar zijn kan?'

Hoe kijkt u aan tegen de oplossingen voor het lerarentekort, waarmee minister Arie Slob onlangs naar buiten trad? Hij wil meer zij-instromers het onderwijs in lokken en pabo-studenten al voor hun afstuderen voor de klas zetten.

'Het is echt om van te kotsen. Het enige wat telt is een lichaam voor de klas. Kinderen krijgen steeds vaker les van mensen die niets van hun vak weten en niets van onderwijzen. En de besturen doen er niets aan. Die zeggen dadelijk dat de nood zo hoog is dat ze klassen naar huis moeten sturen. En vervolgens wijzen ze naar de overheid die meer geld moet geven. Dat is voortdurend het machtsspel. Het is net de maffia. Ze gaan pas iets doen als er protectiegeld is betaald.'

Het stelsel bombarderen dus. Hoe dan?

'De eerste stap is dat we het onderwijs weer nationaliseren. Alle scholen worden van de overheid.'

Ook het bijzonder onderwijs: de katholieke, reformatorische en islamitische scholen? Daarmee schrapt u meteen de vrijheid van onderwijs.

'Dat is een heikel punt. Maar ik denk dat het meevalt. We kunnen scholen in het nieuwe systeem best wat vrijheid van inrichting gunnen. Scholen hè, niet besturen. Dat is echt een wezenlijk ding.'

Is er niet een minder radicale revolutie mogelijk waarbij we alleen de besturen wegstrepen en de bestaande scholen zelfstandig verder laten gaan? Dan hoeven de leraren niet allemaal ontslagen te worden.

'Dat lijkt me geen goed idee. We hebben een nationaal moment nodig waarop we afspreken: er gaat iets niet goed en het moet anders. Dan moet je ook zeggen: iedereen moet nu opnieuw solliciteren. Als je de leerkrachten laat zitten, dan verandert er niets.'

Vergroot zo'n bombardement het lerarentekort niet? De onbevoegden en de minder goede docenten komen niet meer aan de bak.

'Nee joh. Voor elke tien leerlingen is er op scholen één personeelslid, zeg ik zo uit het hoofd. Veel te veel mensen staan niet voor de klas. Daarom heb ik klassen van 32. Ze doen de zorg, ze bestrijden het pesten of regelen de maatschappelijke stages, maar ze moeten weer gewoon gaan lesgeven. Getalsmatig is het geen enkel probleem.'

Wat gebeurt er met de leerlingen op dat 'nationale moment'?

'Die zoeken allemaal een andere school. Dat is niet erg. Daar krijg je helemaal niets van, hoor.'

Waar kunnen ze uit kiezen?

'Mijn uitgangspunt is dat alle scholen in beginsel gelijk zijn. Alle scholen zijn goed en moeten ook laten zien dat ze altijd goed zijn. En als ze niet goed zijn, dan hebben ze een probleem en moeten ze dat oplossen. Nu zie je dat scholen bij teruglopende leerlingaantallen fancy vakken gaan bedenken en andere toestanden. Dat moeten we niet doen. Alle scholen moeten goed zijn in de dingen die alle kinderen moeten leren. Punt.'

Het is toch goed als er keuze is?

'Nee joh. Kinderen en hun ouders laten zich negen van de tien keer foppen door een of ander nepconcept. Doe normaal. Leer ze gewoon fatsoenlijk rekenen, taal, geschiedenis, burgerschap. Overal.'

Is dat niet saai?

'Helemaal niet! Leraren zullen zich gaan onderscheiden in ambachtelijkheid. Daar hoor je nu nooit iemand over. Je kunt je heel erg ontwikkelen in je beroep, en dat is wat er moet gaan gebeuren. Laat die leraren beter worden in wat ze doen.'
Het bezwaar van de leraar verschijnt bij Amsterdam University Press (€ 14,99).

# data[].attributes.attachment_link.title
De enige redding van het onderwijs is het tot de grond toe af te breken

# data[].attributes.attachment_link.description
Zo staat het op bladzijde 43 van het nieuwe boek van Ton van Haperen (1959), die werkt als leraar, lerarenopleider en columnist van het Onderwijsblad. Een andere oplossing ziet hij niet voor de problemen waarmee het onderwijs kampt. Er is een revolutie nodig, vindt hij. Een Cruijffiaanse revolutie zelfs.

# data[].attributes.headline
Erik ScherderWat gebeurt er in je hersenen als je muziek luistert?

# data[].attributes.subject
Erik ScherderWat gebeurt er in je hersenen als je muziek luistert?

# data[].attributes.attachment_link.title
Wat gebeurt er in je hersenen als je muziek luistert? Prof. Dr. Erik Scherder (2/5)

# data[].attributes.headline
Johannes Visser Hoe efficiëntie het risico uit het onderwijs haalt

# data[].attributes.subject
Johannes Visser Hoe efficiëntie het risico uit het onderwijs haalt

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Björn doet he-le-maal niets. Hij zit achterover in zijn stoel, op twee poten, en probeert zijn koptelefoon te verbergen onder zijn capuchon. Op zijn rapport staan twee vijven en een vier. Tijdens de rapportvergaderingen wordt gezegd: 'Hij kán het wel, maar hij moet echt iets gaan dóen!'

Björn is niet één leerling. Björn kan ook Debby, Ward of Ezgi heten. Hij staat voor tientallen leerlingen die ik de afgelopen jaren lesgaf. De een gamet liever dan dat hij Franse woordjes leert, de ander blowt te veel, een derde vindt jongens leuker dan school. Maar ze hebben één ding gemeen: school interesseert hen niet zoveel.

Of in ieder geval: niet zoveel als school zich in hen interesseert.

Want zijn mentor gaat met Björn in gesprek. De afdelingsleider stelt een handelingsplan op om Björn aan het werk te krijgen. En omdat er het vermoeden bestaat dat Bjorns prestaties lijden onder zijn blowgedrag, nodigt ook de zorgcoördinator hem uit voor een gesprek. En als hij nog één keer spijbelt, wordt de leerplichtambtenaar ingeschakeld. Rondom Björn zijn kortom allerlei mensen bezig om hem aan het werk te krijgen.

Ondertussen is Björn thuis FIFA aan het spelen, draait hij jointjes op het schoolplein en mist hij zijn toets biologie.

Hoe verbeter je Björns persoonlijkheid?

Niet alleen in academische kringen, ook in het voortgezet onderwijs komt steeds meer de nadruk te liggen op efficiëntie. ze het halffabricaat 'leerling groep 8' ( input) zonder vertraging ( throughput) naar een eindexamenpapiertje weet te loodsen ( output). Bij Björn en de zijnen is de kans dat zij op deze lopende band (bij de throughput)blijven haken, erg groot. Dat kost de overheid geld. En als de band te vaak hapert, Die throughput wordt vanaf 2016 nog belangrijker, omdat de doorstroomcijfers in de onderbouw Bekijk hier een informatief filmpje over het nieuwe beoordelingsmodel van de Onderwijsinspectie. waar de Inspectie op gaat letten.

Er is dus van alles aan gelegen om Björn niet te laten zitten. Maar hoe krijgen we hem over?

Björn is slim genoeg, daar ligt het niet aan. Op de basisschool was hij een van de beste leerlingen en hij kwam het voortgezet onderwijs binnen met een goede cito-score. Met de input was kortom niets mis. In wordt gesteld dat cognitieve vaardigheden maar een beperkte voorspellende waarde hebben voor succes. Niet intelligentie, maar persoonlijkheid is een belangrijke factor in het behalen van succes. 'Persoonlijkheid voorspelt succes. Vermijd eenzijdige focus op cognitie,' kopt de beleidsbrief dan ook.

We moeten dus gewoon even Björns persoonlijkheid verbeteren

We moeten dus gewoon even Björns persoonlijkheid verbeteren.

Maar hoe? 'Empirisch bewijs over het verbeteren van persoonlijkheid is nog steeds schaars,' schrijft het CPB, en 'daarnaast is persoonlijkheid slecht te meten met het standaardpakket aan beschikbare testen.'

Wel is er een lijstje. Een vijftal 'persoonlijkheidsdimensies' waarmee de persoonlijkheid in kaart kan worden gebracht. Wie succes wil hebben, is in zijn jeugd nieuwsgierig, wilskrachtig, sociaal, aangepast en gevoelig.

Maar met 'succes' bedoelt het CPB niet dat iemand een gelukkig leven zal leiden of een goede burger zal zijn. Dat blijkt wel uit de conclusie die het Planbureau trekt:

'In welke richting mensen hun persoonlijkheid het beste kunnen ontwikkelen, hangt dus af van de mate waarin ze over bepaalde persoonskenmerken beschikken en het soort baan dat ze ambiëren. Er moet voor elk deel van de populatie goed gekeken worden aan de ontwikkeling van welke vaardigheden het schort, voordat effectieve maatregelen genomen kunnen worden.'

Succes gereduceerd tot baanzekerheid, persoonlijkheid tot een instrument voor sociaaleconomisch succes. Meetbaar gemaakt zodat effectieve maatregelen genomen kunnen worden om gebreken weg te poetsen.

Ik zie zo'n sociaaleconomisch ontwikkelingsgesprek voor me, op maandag, tijdens het vak Persoonlijkheid. 'Björn, jij scoort een 8 op sociaal gedrag, maar je nieuwsgierigheid laat te wensen over. En als je niet gevoeliger wordt, dan ga je dit jaar gewoon niet halen.'

De interventie slaagt niet

Overdrijf ik? In Nederland onderwijseconomen Eva Feron en Trudie Schils het effect van persoonlijkheidstraining op schoolprestaties. Eens per maand werkten Schils en Feron met een groep leerlingen uit de derde en vierde klas van het vmbo en de havo aan de persoonlijkheid. Zij baseerden hun interventie op twee bestaande persoonlijkheidsprogramma's uit de Verenigde Staten: Skills for Action en The seven habits of highly effective teens. In die programma's maken leerlingen die onderpresteren opdrachten die gericht zijn op de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Dit door enerzijds bewustwording en training van zelfdiscipline, kritisch denken, verantwoord beslissingen nemen en problemen oplossen, anderzijds door de stimulering van motivatie en toekomstoriëntatie door informatie te geven die het nut van het presteren op school en het behalen van een diploma duidelijk maakt. Zij kregen zo vragen als 'Zou je je zelfvertrouwen verder willen ontwikkelen?,' 'Hoe ga je om met druk van anderen?' en 'Kan je redenen bedenken waarom samenwerken belangrijk is?'

Illustratie: Iwan Smit

De interventie slaagde niet. Leerlingen presteerden niet beter en juist de leerlingen die de interventie het meest nodig hadden, namen deze niet serieus. Schils en Feron geven als mogelijke verklaringen dat één lesuur per maand te weinig is om het gedrag van leerlingen significant te verbeteren en dat het moeilijk is om binnen een jaar significante verbetering van cijfers te realiseren. Effecten op de langere termijn hebben zij bovendien niet kunnen meten.

Ik zie een andere verklaring. Björn zou de interventie, als hij die gedaan zou hebben, ook niet serieus nemen. Hij zou slechts sociaal wenselijke antwoorden geven, zónder daadwerkelijk op zijn persoonlijkheid te reflecteren. Ja, natuurlijk zou hij zijn zelfvertrouwen verder willen ontwikkelen. Nee, hij laat zich niet beïnvloeden door anderen. En kan hij redenen bedenken waarom samenwerken belangrijk is? 'Ja.'

Dat weet ik omdat docenten in een light-variant dag in dag uit bezig zijn met de persoonlijkheid van hun leerlingen. In pauzes en na schooltijd zitten lokalen vol met leerlingen die eruit zijn gestuurd, na moeten blijven en mogelijk blijven zitten.

'Je staat een 5 voor Nederlands. Hoe komt dat?'

'Ik werk niet hard genoeg.'

'Wat ga je daar aan doen?'

'Harder werken.'

Het probleem is niet dat een leerling niet weet hoe hij zich moet gedragen, het probleem is dat hij geen zin heeft zich op die manier te gedragen.

Het prachtige risico van onderwijs

In Het prachtige risico van onderwijs Lees hier een bespreking van zijn boek. zet filosoof Gert Biesta (Universiteit van Luxemburg) zich af tegen het idee dat onderwijs niet meer is dan de effectieve productie van vooraf gedefinieerde leeropbrengsten. Volgens Biesta is de wens ontstaan om onderwijs krachtig, veilig, voorspelbaar en risicovrij te maken. Dit doordat we in een tijd leven waarin we de boodschap meekrijgen dat de directe bevrediging van onze verlangens mogelijk en goed is. Iedere afwijking van dit risicovrije pad is een probleem dat moet worden opgelost.

Dit is volgens Biesta om meerdere redenen misplaatst.

Wie uitgaat van een controleerbare output, gaat voorbij aan het feit dat mensen van elkaar verschillen

Allereerst wordt op die manier ontkend dat ieder mens zijn eigen manieren van doen en denken heeft, en dus ook zijn eigen beweegredenen en motieven om te handelen. Wie uitgaat van een controleerbare output, gaat voorbij aan het feit dat mensen van elkaar verschillen. Juist het onderwijs zou dit 'oorspronkelijk egoïsme' volgens Biesta moeten overstijgen.

Daarnaast is er een pedagogisch bezwaar. Wie van het onderwijs eist dat de output controleerbaar is, ziet niet in dat onderwijs een proces is dat altíjd omgang met anderen vereist. De uitkomst van dat proces kan niet op voorhand worden vastgelegd, net zomin als het resultaat van de opvoeding bekend is wanneer een baby zijn eerste stapjes zet.

Illustratie: Iwan Smit

Waar het om draait is de 'omvorming van wat gewenst wordt naar wat wenselijk is.' Dat maakt dat onderwijs een avontuurlijke reis is waarvan de bestemming niet vastligt, en niet een sprintje waarbij de finishlijn vooraf op 100 meter is gelegd.

Tegenover de wens om onderwijs risicovrij te maken, verdedigt Biesta een benadering van onderwijs als proces dat altijd een risico met zich meebrengt. Biesta: 'Het risico van onderwijs bestaat omdat [...] het in het onderwijs niet gaat om het vullen van een emmer, maar om het aansteken van een vuur. Het risico bestaat omdat onderwijs geen interactie is tussen robots, maar een ontmoeting tussen mensen. Het risico bestaat omdat leerlingen geen objecten zijn die moeten worden getraind en gedisciplineerd, maar handelende en verantwoordelijke subjecten.'

Natuurlijk moet het onderwijs resultaten boeken en willen docenten dat leerlingen leren en presteren, maar dat betekent niet dat een perfecte afstemming tussen input en output mogelijk of wenselijk is.

Persoonsvorming als risico

Ook persoonsvorming brengt een risico met zich mee. Biesta ziet verantwoordelijkheid als belangrijkste kenmerk van de leerling. Hij betoogt dat subject-zijn geen attribuut is dat iemand bezit, maar een gebeurtenis: iets wat van tijd tot tijd voor kan komen, maar er niet altijd is. Een mens verwordt pas tot subject wanneer juist hij als subject nodig is, niet wanneer een willekeurig subject nodig is.

In minder-filosofische termen: je kan iemand niet dwingen zich verantwoordelijk op te stellen, omdat verantwoordelijkheid iets is wat iemand zelf neemt.

Dat betekent dus dat er geen onderwijsprogramma kan worden opgesteld waarbij leerlingen aan de hand worden meegenomen om stapje voor stapje hun persoonlijkheid te verbeteren, zoals Feron en Schils met hun persoonlijkheidstraining wel probeerden. Daardoor zou immers het punt dat subjectiviteit iets is wat kán gebeuren, maar waarop geen garantie is dat het ook daadwerkelijk zal gebeuren, worden gemist. Van risico is dan geen sprake meer.

Het onderwijs kan volgens Biesta door middel van het curriculum, pedagogiek en lesplannen hooguit proberen om ervaringen te creëren waarin leerlingen verantwoordelijkheid op zich kunnen nemen, of, andersom: ervoor zorgen dat ons onderwijs zulke ervaringen niet uitsluit.

Iedereen tevreden?

Onderwijs gericht op efficiëntie en een zo hoog mogelijke throughput, sluit zulke ervaringen wel uit. Hoe groter de kans is dat een leerling blijft haken op de lopende band, hoe nauwer het web van mentoren, afdelingsleiders en zorgcoördinatoren zich om hem sluit. Dagelijkse huiswerkcontroles, verplichte werkmiddagen, handelingsplannen: van de leerling die geen verantwoordelijkheid kan dragen wordt alle verantwoordelijkheid afgenomen.

Zo gaat Björn aan het eind van het jaar tóch over. Björn is blij dat hij volgend jaar niet in de klas zit met die kleuters van een jaar lager, zijn ouders zijn blij dat hij dan niet met nog minder werk schamele zesjes kan halen, de school is blij omdat de Onderwijsinspectie tevreden is en de Inspectie knikt goedkeurend bij het mooie throughput-cijfer.

Eind goed al goed, zou je zeggen.

Maar de verantwoordelijkheid die nodig is in zijn vervolgopleiding, en later in zijn leven, is Björn nog altijd vreemd. Hij heeft juist geleerd dat anderen je problemen voor je oplossen als je daar zelf geen trek in hebt. En laten we wel wezen: scholen zijn geen sportclubs waar je je voor aan kan melden als je daar zin in hebt, maar instituten waar leerlingen tot hun zestiende verplicht naartoe moeten. Ook de school heeft wel degelijk de verantwoordelijkheid dat leerlingen leren en een diploma halen, zeker wanneer het gaat om pubers die wanneer zij niet hard genoeg werken een heel jaar al hun vakken over moeten doen. Alleen de balans tussen verantwoordelijkheid nemen en verantwoordelijkheid geven lijkt te zijn doorgeslagen.

Geef de leerling daarom meer verantwoordelijkheid, maar maak de consequenties minder zwaar. Laat een leerling die niets uitvoert niet een jaar zitten, maar een kwartaal. Geef hem niet zes, maar vier weken zomervakantie. Laat hem niet al zijn vakken overdoen, maar de vakken waar hij onvoldoende voor staat.

Wat we in de tussentijd doen met Björn? He-le-maal niets.

Illustratie: Iwan Smit

Tijd voor een nieuwe universiteit Energiecorrespondent Thomas Muntz is naast zijn journalistieke werk docent aan de Universiteit van Amsterdam. In een reconstructie van de afgelopen periode probeert hij de woede van zijn studenten te begrijpen. En, op deze nationale actiedag, een begin van een oplossing te formuleren. Hoe de coach de docent buitenspel zet Volgens veel onderwijsvernieuwers draait het op scholen te veel om kennis opdoen en te weinig om vaardigheden aanleren. De docent zou in die visie meer een coach moeten worden, die leerlingen vanaf de zijlijn aanstuurt. Probleem: juist om die inhoud sta ik met veel enthousiasme voor de klas. Zo haal je het maatschappelijk debat het klaslokaal binnen Niet alle docenten vinden het even gemakkelijk om over de aanslag op Charlie Hebdo te praten in de klas. In het recent verschenen boek Worden zoals wij, laat historicus Bram Mellink (1985) aan de hand van ons onderwijs zien hoe ons ideaal van zelfontplooiing is ontaard in groepsdwang om jezelf te zijn. Wie niet aan die norm voldoet - de moslim, de orthodoxe christen - moet bekeerd worden. Ik sprak Bram Mellink via Skype.

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoe efficiëntie het risico uit het onderwijs haalt

# data[].attributes.attachment_link.description
Björn doet he-le-maal niets. Hij zit achterover in zijn stoel, op twee poten, en probeert zijn koptelefoon te verbergen onder zijn capuchon. Op zijn rapport staan twee vijven en een vier. Tijdens de rapportvergaderingen wordt gezegd: 'Hij kán het wel, maar hij moet echt iets gaan dóen!' Björn is niet één leerling.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Wat beweegt iemand om op straten en huizen krijttekeningen te maken? Tekeningen die na een fikse regenbui al weer half verdwenen zijn? Kunstenaar Bart Lodewijks trekt lijnen op bakstenen muren, geasfalteerde straten, beton of zelfs daken en bivakkeert tijden in buurten over de hele wereld. Dat zijn meestal volksbuurten. Hoewel zijn tekeningen op straat beginnen weet hij ze voort te zetten op huizen en in de privévertrekken van de bewoners. In zijn essay Heimwee naar krijt beschrijft hij wat hem drijft en hoe hij te werk gaat. Na een regenbui tekent hij de tekening gewoon weer opnieuw. Totdat hij de plek verlaat en het werk langzaam wegspoelt. Toch heeft het zich dan al in de hoofden van de mensen genesteld.

'Mijn tekenmateriaal bestaat uit krijt, waterpas, aluminium ladder en publieke ruimte.'

Dat tekenen voor Lodewijks vooral een middel, en geen doel op zich is, wordt duidelijk in dit vlot en prettig geschreven essay. Het is alweer het tiende essay dat het Mondriaan Fonds (en voorheen het Fonds BKVB) liet schrijven. Lodewijks vertelt erin openhartig over zijn werkperioden in de Vlaamse stad Ronse en in het Braziliaanse Rio de Janeiro. Andere Vlaamse steden waar hij werkte komen ook aan bod, hoewel minder uitvoerig. Soms neemt het schrijfwerk het karakter van een dagboek of van een reisverslag aan, op andere momenten gaat het diep in op de artistieke motivatie, betekenis, achtergronden en werkmethoden. Je krijgt een helder beeld van hoe hij ergens begint, zonder vooropgezet plan, en hoe hij van daaruit zich al tekenend een weg baant door een wijk of een straat. Soms begint hij zonder toestemming te vragen. In andere gevallen is hij voorzichtiger, zoekt hij eerst de goedkeuring van een bewoner of eigenaar, of voert hij een heuse diplomatieke dans uit.

Van de middenstip tot de schutterstoren

Zoals in het Vlaamse Ronse, waar hij toegang zocht tot het landgoed van de eigenaren van een katoenspinnerij. Hij werkte er twee jaar lang in en rond de naar de fabriek vernoemde Spinstersstraat. Vanaf de middenstip van het voetbalveld tekende hij zich een weg door de straat, op rijtjeshuizen, op Art Deco huizen, en op de gevel van het Marokkaanse theehuis. De boog die hij daarop tekende staat symbool voor de toenadering die hij in een wijk zoekt.

Op de toren van het boogschuttersgilde van Ronse tekende hij een veer, de achterkant van het pijltje dat door de schutters hoog de toren in wordt geschoten. Maar de strakke lijnen wekken ook andere associaties. Ze lijken op zichzelf ook op een toren, maar dan gezien vanuit vogelvluchtperspectief.

In Gent begon hij ongevraagd aan een werk op een fabrieksgebouw. De dialoog met de fabrieksdirecteur spreekt boekdelen. 'Dit kan toch niet zomaar, het gebouw is helemaal niet van u...' 'Is er iemand die u toestemming heeft gegeven?' Lodewijks: 'Op een middag stak een oudere Turkse meneer zijn duim op en ik heb dat beschouwd als goedkeuring.' Hij voegt eraan toe dat dit voor hem een doorbraak was in de buurt. Een teken van acceptatie. De kinderen die met de gevallen krijtjes op dezelfde muur hun eigen tekening begonnen hadden dat anders wellicht niet gedaan, zo redeneert hij.

'Een lijn is de kortst mogelijke verbinding tussen twee punten, vergelijkbaar met een voetstap. Te voet kun je bijna overal komen. Ik probeer al tekenend overal te komen.'

Nieuwsgierigheid naar de wereld en het verlangen om erin op te gaan is wat hem voortbeweegt. Hij vergelijkt de lijn met een voetstap: de kortst mogelijke verbinding tussen twee punten. Tekenen en reizen gaan volgens Lodewijks niet over het bereiken van een punt maar over het doorsnijden van een gebied. Dat gebied wil hij bereizen, beschrijven en betekenen zegt hij.

De verhalen liggen op straat

In de hoofdstukken over Rio beschrijft Lodewijks eerst het stormachtige begin van zijn verblijf. Het is geen kleine onderneming om met een gezin met twee kleine kinderen voor zes maanden naar Brazilië te verhuizen.

Als de kinderen naar school gaan begint hij zijn werkzaamheden. Een hilarische zoektocht naar een waterpas kost veel tijd. Bovendien leert hij dat die waterpas in het criminele Rio al snel voor een pistool kan worden aangezien. Hij moet dus opletten hoe hij het instrument vasthoudt. Maar eenmaal voorzien van alle benodigde werktuigen begint hij in een kleine buurt waar hij telkens naar terug zal keren. Onderaan een trapstraat staat een huis dat zo'n scherpe hoek heeft dat het op de boeg van een schip lijkt. De eigenaar noemt het zelf de Titanic. Het balkonhekje op het dak memoreert direct de bekende scene uit de gelijknamige film. Lodewijks tekent onderaan de gevel de ijsschotsen. Want, zo schrijft hij, door met krijt op plekken te komen waar ik nog niet eerder ben geweest en er vervolgens terug te keren, komen de verhalen op straat te liggen.

Het essay Heimwee naar krijt is hier te bestellen

Alle foto's: Bart Lodewijks

# data[].attributes.attachment_link.title
Een persoonlijk essay van Bart Lodewijks over het hoe en het waarom van zijn krijttekeningen - PUBLIEK GEMAAKT

# data[].attributes.attachment_link.description
Wat beweegt iemand om op straten en huizen krijttekeningen te maken? Tekeningen die na een fikse regenbui al weer half verdwenen zijn? Kunstenaar Bart Lodewijks trekt lijnen op bakstenen muren, geasfalteerde straten, beton of zelfs daken en bivakkeert tijden in buurten over de hele wereld. Dat zijn meestal volksbuurten.

# data[].attributes.attachment_link.title
Zin in leren - Luc Stevens en Robert Jan Simons

# data[].attributes.headline
het onderwijsdebat : waarom de hervorming van het secundair broodnodig is / Ides Nicaise

# data[].attributes.subject
het onderwijsdebat : waarom de hervorming van het secundair broodnodig is / Ides Nicaise

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De hervorming van het secundair onderwijs zou het vlaggenschip worden van de regering-Peeters II maar stootte op bittere weerstand uit meerdere hoeken. Gevolg: de contouren blijven relatief vaag, de hervorming schuchter, en de concretisering is grotendeels tot na de verkiezingen uitgesteld.

In Het onderwijsdebat luiden onderwijskundigen van de vier grote Vlaamse universiteiten de alarmbel: een grondige hervorming is broodnodig. Want neen, ze zal niet tot de neerwaartse nivellering leiden waarmee tegenstanders schermen. Sterker, niks doen legt een tijdbom onder de welvaart van Vlaanderen. Jongeren worden door een te vroege oriëntatie op het verkeerde spoor gezet en raken gedemotiveerd, de sociale ongelijkheid wordt uitvergroot, het voortijdig schoolverlaten in de hand gewerkt, technische en beroepsscholen gestigmatiseerd.

De hervorming van het secundair is een maatschappijdebat, dit boek levert de vragen-die-er-toe-doen en een reeks mogelijke antwoorden aan.

# data[].attributes.attachment_link.description
De hervorming van het secundair onderwijs zou het vlaggenschip worden van de regering-Peeters II maar stootte op bittere weerstand uit meerdere hoeken. Gevolg: de contouren blijven relatief vaag, de hervorming schuchter, en de concretisering is grotendeels tot na de verkiezingen uitgesteld. In Het onderwijsdebat luiden onderwijskundigen van de vier grote Vlaamse universiteiten de alarmbel: een grondige hervorming is broodnodig.

# data[].attributes.body
Paul Lawrence

Driven: How Human Nature Shapes Our Choices

# data[].attributes.attachment_link.description
Driven book. Read 19 reviews from the world's largest community for readers. A touchstone for understanding how we behave on the job This is a stimulati...

# data[].attributes.headline
Geert Kelchtermans over de professionaliteit van de leraar 

# data[].attributes.subject
Geert Kelchtermans over de professionaliteit van de leraar 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Geert Kelchtermans kreeg de opdracht van de Onderwijsraad een essay te schrijven over de ontwikkeling van de professionaliteit en de aard van de professionaliteit van leraren in de huidige onderwijspraktijk.
Kelchtermans is hoogleraar aan de Katholieke Universiteit van Leuven waar hij o.m. hoofd is van het centrum voor Onderwijsbeleid en -vernieuwing en Lerarenopleiding.
Daarbij ging het vooral om de "binnenkant" van de professionaliteit van leraren, de kwaliteit van hun dagelijks handelen in de onderwijspraktijk en hun beroepshouding: "Interessant aan de opdracht is dat men meteen poneert dat de professionaliteit iets is dat blijkt, tot uiting komt, zich manifesteert in de praktijk van leraren", aldus Kelchtermans.

In het eerste deel van zijn essay geeft Kelchtermans een korte, kritische analyse van de omgeving waarin de leraar vandaag moet opereren. Deze omgeving heeft een verregaande invloed op de wijze waarop leraren hun beroep ervaren en hun professionaliteit definiëren en gestalte geven in de praktijk.
Het tweede deel gaat over het perspectief van de leraar en een aantal typische, 'wezenlijke' kenmerken van het leraarschap. In het derde deel worden dilemma's geformuleerd waarvoor leraren zich geplaatst zien. Die dilemma's moeten niet gezien worden als een probleem, maar veeleer als een reeks spanningsvelden waarbinnen de leraar zich positioneert in de praktijk. In het vierde en laatste deel schetst Kelchtermans enkele globale perspectieven voor de ontwikkeling van professionaliteit.

In de huidige tijd wordt onderwijs en opvoeding door beleidsmakers en in het verlengde daarvan ook door de "publieke opinie" steeds meer gezien als een investering die moet renderen en worden gemanaged. Deze opvatting is het resultaat van wat Kelchtermans en zijn collega's het performativiteitsdiscours noemt. Dit discours creëert een beeld van scholen als instellingen die - in ruil voor het geînvesteerde overheidsgeld - een bepaald product moeten leveren aan die samenleving. Efficiëntie en effectiviteit zijn de enige criteria die ertoe doen. Scholen moeten rekenschap afleggen en aantonen dat met de middelen het gewenste is afgeleverd. Dat product, de output, wordt gedefinieerd in termen van standaarden en competentielijsten waarmee men kan meten.
Hier wordt een idee van professionaliteit geïnstalleerd waarbij de leraar gezien wordt als de uitvoerder van doelen die door anderen vastgelegd zijn.
Beleidsmakers hebben een hele reeks technologieën, instrumenten en procedures uitgewerkt. Voorbeelden zijn standaarden en zelfevaluaties, maar ook de internationale studies zoals PISA. In de V.S. heeft men dit in sommige staten zeer rigoureus doorgetrokken in verschillende vormen van "high stakes testing". Als de testresultaten van de leerlingen bij herhaling teveel afwijken van het regionaal of staatsgemiddelde, is dit een bewijs dat de leerkrachten en de school niet goed functioneren en dit geeft de overheid het recht op het opleggen van sancties.
Momenteel maakt de "evidence-based practice" opgang in het onderwijs, en ook in de medische sector, waarbij men via effectiviteitsmetingen tracht aan te tonen welke aanpak het meest effectief is om bepaalde doelen te bereiken. Professionaliteit komt dan neer op het kennis hebben van de meest effectieve methodes en die technisch correct toepassen.
In dit scenario is de leraar de uitvoerder van doelen die door anderen vastgelegd zijn. Zijn professionaliteit is vooral een technische en instrumentele kwestie. Het nadenken en oordelen - traditionele kenmerken van de professional - wordt hier ondergraven.
De professionaliteit van leraren manifesteert zich per definitie in de relaties met leerlingen
Volgens Kelchtermans blijft er er ruimte voor praktijken waarin een andere - ouderwetse? - vorm van professionaliteit gestalte krijgt. Nodig daarvoor is dat leerkrachten zich gaan positioneren en stelling nemen tegenover de dominerende professionaliteitsidee in de samenleving en het overheidsbeleid. Deze andere houding is wat Kelchtermans de "praktijkgebaseerde professionaliteit noemt". Een kenmerk daarvan is het "professioneel zelfverstaan", het geheel van opvattingen en representaties van een leraar over zichzelf: "In mijn onderzoek heb ik in dat zelfverstaan van leraren vijf componenten onderscheiden: zelfbeeld, zelfwaardegevoel, taakopvatting, beroepsmotivatie en toekomstperspectief.
Naast hun zelfverstaan bouwen leraren ook een 'subjectieve onderwijstheorie' op. Dat persoonlijke geheel van kennis en opvattingen over hoe ze bepaalde beroepstaken of concrete onderwijsmomenten het best vormgeven, vormt als het ware de technische know how van leraren: hoe zou ik dit het best aanpakken/waarom zou dat de beste aanpak zijn?"

Het fundamenteelste kenmerk van leraarschap, dat alle andere mede bepaalt betreft het relationele. De professionaliteit van leraren manifesteert zich per definitie in de relaties die zij aangaan met leerlingen. Maar ook relaties met andere collega's of de schoolleiding zijn relevant voor de ontwikkeling.
Daarnaast zijn er zes karakteristieken die we kunnen onderscheiden in professioneel leraarschap:
- kennisgebaseerd
- intentioneel en doelgericht (instrumenteel)
- moreel verantwoordelijk
- emotioneel niet onverschillig
- politiek
- gebaseerd op kwetsbaar oordelen

Als we de professionaliteit van leraren niet louter willen zien in het uitvoeren van beslissingen die door anderen genomen worden, maar als een relationele praktijk die voortvloeit uit expertise, moreel engagement, emotionele betrokkenheid en politieke actie, wordt duidelijk dat oordelen - of preciezer - de moed en de kunde om te oordelen tot de kern behoren van die professionaliteit.
Kelchtermans citeert Biesta die schreef: "Wat essentieel is in het werk van de leraar is het vermogen om oordelen te vellen over wat in concrete situaties onderwijspedagogisch gezien wenselijk is".
Een ander citaat dat de reductionistische visie op professionaliteit verwerpt als een zaak van technische expertise en specialisatie voor het uitvoeren van taken en doelen is "dat het moed vereist een professional te zijn en zich uit te spreken en te handelen volgens de waarden van hun beroep. Het vereist het vermogen praktische en analytische vermogens met elkaar te vermengen, en besluiten te funderen in professioneel onderscheidingsvermogen dat lijkt op wat Aristoteles phronesis noemde, praktisch oordeelsvermogen dat het resultaat is van reflectief redeneren". Deze praktische wijsheid biedt ruimte om als leerkracht naast de vragen naar het hoe ook vragen te stellen naar het waarom en waartoe. Oordelen vanuit die praktische wijsheid is gericht op eudaimonia, menselijk welzijn.

Die praktische wijsheid, als basis voor het oordelen, is dus iets van een heel andere orde dan de "evidence-based practice" met zijn effectiviteitsmetingen. Oordelen wordt overbodig zodra we uitsluitsel hebben over de meest effectieve aanpak. Professionaliteit komt dan neer op het kennis hebben van de meest effectieve methodes en die technisch correct toepassen. Opnieuw blijft in dit scenario de leraar de uitvoerder en dus niet de professional die op basis van kennis en engagement een situatie beoordeelt, afwegingen maakt en vervolgens handelt.
Volgens Kelchtermans is de laatste opvatting van professioneel leraarschap de enige die recht doet aan de eigenheid van de pedagogische verantwoordelijkheid van de leraar. Maar deze heeft ook een keerzijde en dat is dat leraren moeten leren omgaan met wat hij omschrijft als "de kwetsbaarheid van het leraarschap".
Kwetsbaarheid als onderdeel van leraarschap
Leraren bevinden zich in een relatie van morele verantwoordelijkheid jegens hun leerlingen. Zelf verkeren zij in werkcondities waarover zij geen controle hebben, maar die wel een ingrijpende inlvoed hebben op wat er al dan niet mogelijk is in hun klaspraktijk: de regelgeving, de materiële of organisatorische werkomstandigheden in de school, de etnische of sociaal-economische samenstelling van de leerlingenpopulatie, de demografie in de regio, enz.
Leraren moeten dagelijks talloze keren situaties beoordelen, afwegingen maken, beslissingen nemen, handelen, zonder dat ze daarbij kunnen terugvallen op een vaste en onbetwistbare basis voor die oordelen en keuzes.
Al die oordelen zijn uiteindelijk waardegebonden en dus in principe aanvechtbaar: "Om al die redenen heb ik geargumenteerd dat een inherent structureel kenmerk van het leraarschap bestaat in kwetsbaarheid. De professionaliteit van leraren houdt dan ook in dat ze die kwetsbaarheid erkennen als een onderdeel van hun beroep. Er is immers geen ontkomen aan. Maar daarnaast is het precies die kwetsbaarheid die de pedagogische relatie mogelijk maakt, die toelaat dat die relatie zich installeert en ontwikkelt, omdat ze ontsnapt aan volledige planning, controle en sturing. De kwetsbaarheid maakt het precies mogelijk dat leraren en leerlingen samen in gesprek gaan, samen zoeken en daardoor ontstaat de mogelijkheid voor jongeren om hun eigen leven en identiteit vorm te geven en te ontwikkelen. Professionele leraren kunnen de kwetsbaarheid dus niet alleen erkennen en uithouden, maar kunnen ze zelfs positief waarderen en 'omarmen'."

Leraren kunnen zichzelf positioneren als uitvoerder en hun eigen zelfverstaan grotendeels laten afhangen van of invullen met de criteria die gemeten worden in de tests(output-meting) waarmee de leerresultaten worden vastgesteld. Een en ander kan dan leiden tot verschillende vormen van "teaching to the test". Maar leraren kunnen er - vanuit hun engagement voor de ontwikkeling van alle leerlingen - ook voor kiezen om in diverse vormen ruimte te bieden aan de ontwikkeling van de persoonlijke identiteit van de leerlingen in hun klas.
In de spanningsvelden of dilemma's manifesteren leraren hun professionalteit
In het zich positioneren - oordelen en handelen - binnen de spanningsvelden of dilemma's manifesteren leraren hun professionaliteit. De dilemma's zijn in zekere zin allesbehalve nieuw of 'modern', maar de concrete context of vorm waarin ze zich manifesteren is dat wel: "De 'moderne professionaliteit' van leraren is dus zowel eigentijds als on-eigentijds, omdat ze in de praktijk neerkomt op het maken van keuzes (in zeer concrete actuele situaties) tussen alternatieven die zich al eeuwenlang stellen...
... Als we de professionaliteit van leraren - zoals hierboven gereconstrueerd en beschreven - willen (blijven) erkennen, wat betekent dat dan voor beleidsmakers, opleiders, nascholers, begeleiders en uiteindelijk leraren zelf? Wanneer we die professionaliteit ernstig nemen kunnen we niet meer terugvallen op een of andere blauwdrukbenadering waarbij anderen gaan omschrijven en definiëren wat leraren zouden moeten doen. Wat wel kan gebeuren is leraren ondersteunen in het expliciteren en kritisch bevragen van hun praktijk en meer in het bijzonder van de rationale erachter. Hoe hebben ze de situatie beoordeeld? Welke afwegingen zijn er gemaakt? Welke argumenten hebben de doorslag gegeven voor bepaalde keuzes?"

Tenslotte wijst Kelchtermans op de professionele leergemeenschap. Wanneer men leraren wil ondersteunen in het verder ontwikkelen van hun professionaliteit zijn er volgens hem twee termen belangrijk: complementaire competentie en professionele leergemeenschap. Met complementaire competentie bedoelt hij dat de ondersteuners een bepaalde expertise aanbrengen, terwijl ze tegelijkertijd ook de expertise van de leraar erkennen. De leraren 'leven' in de praktijk. Die dagelijks opgebouwde ervaringen, maar evenzeer hun engagement en verantwoordelijkheid voor de leerlingen, maken hen op een complexe, intense manier tot ervaringsdeskundige.
Een professionele leergemeenschap bestaat in het - samen met collega's en al dan niet ondersteund door externen - systematisch bevragen van de eigen praktijk om er meer inzicht in te verwerven en op die manier die praktijk op een betere manier vorm te geven: "Dit is allesbehalve een eenvoudige onderneming. Niet alleen in de technische zin, omwille van de vele factoren die in de praktijk meespelen. Maar vooral ook in sociale en emotionele zin. Het vereist immers een collegiale cultuur waarin men het gesprek aandurft over de eigen concrete praktijk en dus ook over zichzelf".

De leraar als (on)eigentijdse professional. Reflecties over de '"moderne professionaliteit" van leerkrachten, 28 p., te downloaden op website van Onderwijsraad: www.onderwijsraad.nl

Eerder verscheen Goed Leraarschap, over een lezing van Kelchtermans, 18 januari 2012. Klik hier.

# data[].attributes.attachment_link.title
Geert Kelchtermans over de professionaliteit van de leraar - Stichting Beroepseer

# data[].attributes.attachment_link.description
Geert Kelchtermans kreeg de opdracht van de Onderwijsraad een essay te schrijven over de ontwikkeling van de professionaliteit en de aard van de professionaliteit van leraren in de huidige onderwijspraktijk. Kelchtermans is hoogleraar aan de Katholieke Universiteit van Leuven waar hij o.m. hoofd is van het centrum voor Onderwijsbeleid en -vernieuwing en Lerarenopleiding.

# data[].attributes.attachment_link.description
Find out more about John Hattie’s Visible Learning meta-study

# data[].attributes.headline
mihaly csikszentmihalyi creativity flow and the psychology of discovery and invention

# data[].attributes.subject
mihaly csikszentmihalyi creativity flow and the psychology of discovery and invention

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention PDF Details

Author:

Mihaly Csikszentmihalyi

Original Title:

Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention

Number Of Pages:

372 pages

First Published in:

1996

Latest Edition:

May 9th 1997

ISBN Number:

9780060928209

category:

psychology, non fiction, self help, art, business, education

Formats:

epub(Android), audible mp3, audiobook and kindle.

Now available in Spanish, English, Chinese, Russian, Hindi, Bengali, Arabic, Portuguese, Indonesian / Malaysian, French, Japanese, German and many others.

Please note that the tricks or techniques listed in this pdf are either fictional or claimed to work by its creator. We do not guarantee that these techniques will work for you or not.

Some of the techniques listed in Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention may require a sound knowledge of Hypnosis, users are advised to either leave those sections or must have a basic understanding of the subject before practicing them.

DMCA and Copyright: The book is not hosted on our servers, to remove the file please contact the source url. if you see a Google Drive link instead of source url means that the file witch you will get after approval is just a summary of original book or the file has already been removed.

# data[].attributes.attachment_link.title
[PDF] Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention by Mihaly Csikszentmihalyi Book Free Download (372 pages)

# data[].attributes.attachment_link.description
Free download or read online Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention pdf (ePUB) book. The first edition of this novel was published in 1996, and was written by Mihaly Csikszentmihalyi. The book was published in multiple languages including English language, consists of 372 pages and is available in Paperback format.

# data[].attributes.body
Gary Moorman

Teaching and Reaching the Millennial Generation through Media Literacy

# data[].attributes.headline
Laura Black Differential participation in whole-class discussions and the construction of marginalised identities

# data[].attributes.subject
Laura Black Differential participation in whole-class discussions and the construction of marginalised identities

# data[].attributes.body
Roy F. Baumeister, PhD, is Professor of Psychology at Florida State University and at the University of Queensland in Australia.

# data[].attributes.body
Johan Huizinga homo ludens 1938

# data[].attributes.body
Kris van den Branden onderwijs voor 21 eeuw

# data[].attributes.body
John Abbott

Overschooled but Undereducated

# data[].attributes.attachment_link.description
Wij geven les met de micro:bit en proberen deze digitale wereld zoveel mogelijk met de echte wereld te verbinden. Hoe kan dit nou beter dan met een micro:bit stopcontacten aan- en uitzetten? Hiervoor hebben wij de relaisbox gemaakt. Leerlingen hoeven zich niet druk te maken over onoverzichtelijke draden of verschillende spanningen en kunnen zich concentreren...

# data[].attributes.body
Deze quiz gebruiken we gedurende de presentatie

# data[].attributes.attachment_link.description
Interact with your audience using real-time voting. No installations or downloads required - and it's free!

# data[].attributes.body
VWO leerlingen Sarah Sedee en Marthe Wassink schreven een profielwerkstuk over intrinsieke motivatie. Ze vergeleken verschillende vernieuwende scholen, zoals Agora, Unic en de Nieuwste School. Over hun bevindingen schreven ze een artikel in vakblad Van 12-18

# data[].attributes.body
De broers Luuk en Erik Ex trekken over de wereld om te kijken wat we in Nederland van andere landen kunnen leren als het gaat om goed onderwijs. Dit is een interview in de Volkskrant met enkele van hun filmpjes.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ze rijden in het oude Volkswagenbusje van hun moeder van Finland naar Singapore, op zoek naar het beste onderwijs. De broers Erik (30) en Luuk (28) Ex maken, zoals ze het zelf noemen, een 'Edyssee' - een onderwijsreis. Erik heeft acht jaar voor de klas gestaan als geschiedenisleraar, Luuk is journalist en maakt onder andere een serie video's voor de Volkskrant over hun reis.

De broers zijn sinds augustus onderweg en in elk land dat ze bezoeken vragen ze zich af: wat kan Nederland hiervan leren? Erik: 'Voor de duidelijkheid: ik ben geen azijnpisser als het om het Nederlandse onderwijs gaat. We doen het hartstikke goed. Maar bij goed onderwijs hoort ook dat je je altijd blijft afvragen: wat kunnen we nog verbeteren?'

Dan moet je dus in Finland zijn, of in Singapore. Twee landen die al jaren tot de top behoren op zogenoemde Pisa-ranglijsten, uitgebreide vergelijkende onderwijsonderzoeken onder Oeso-landen. Maar de landen daartussenin vinden de broers minstens zo interessant. Erik: 'We zitten nu in Cyprus, ze zijn hier geweldig bezig met vredesonderwijs. Leerlingen van het Turkse en Griekse deel ontmoeten elkaar in de bufferzone om te discussiëren over mensenrechten.'

Het idee ontstond toen de moeder van Erik en Luuk, zelf ook leraar, twee jaar naar Oeganda vertrok om een onderwijsproject te leiden. Erik zocht haar op en bezocht ook een aantal scholen. 'Ik merkte hoe leerzaam het is mee te kijken in een ander klaslokaal.' Natuurlijk, dat kon de docent geschiedenis ook op zijn eigen school doen. 'Maar ik had het zo druk dat het er eigenlijk nooit van kwam. Bovendien: onderwijs in een compleet ander land brengt ook weer veel onverwachte ideeën met zich mee.'

Als leraar was Erik altijd al veel bezig met onderwijskwaliteit. 'Ik twijfelde over allerlei zaken: moet je leerlingen tegen elkaar laten wedijveren in de klas of juist niet? Is het een goed idee om verschillende niveaus te combineren of kun je ze beter uitsplitsen?' Toen de leraar een jaar geleden zijn huis verkocht, hield hij genoeg geld over om een grote reis te maken. 'Ik besloot de twee dingen die ik al langer wilde doen te combineren: reizen en onderweg overal achter in de klas zitten.'

Voor broer Luuk, freelancejournalist bij onder andere de KRONRCV, was het een kans om zich lange tijd in onderwijs te verdiepen. 'Het helpt ontzettend dat Erik leraar is. Dankzij hem kom ik in landen waar ze argwanend tegenover journalisten staan makkelijker bij scholen binnen.'

Jullie bezoeken middelbare scholen in landen als Estland, Rusland en Turkije. Is de situatie in die landen niet veel te afwijkend van Nederland om lessen te kunnen trekken voor het onderwijs hier?

Erik: 'De verschillen tussen landen zijn groot. Het maakt uit of je op een school komt met alleen maar Roma-leerlingen in West-Turkije, of op een school in Oekraïne waar bijna alle leraren vrouwen van middelbare leeftijd zijn die door hun man worden onderhouden omdat het salaris daar zo laag is. Aan de andere kant: er zijn ook veel overeenkomsten. Overal heb je leerlingen die extra zorg nodig hebben, overal zie je bijzondere docenten.'

'Wij hebben niet de pretentie dat we een volledig beeld van elk onderwijssysteem in elk land kunnen geven. Maar het zou nog stommer zijn als we om die redenen in Nederland zouden blijven en alleen maar naar onszelf bleven kijken. We hebben altijd veel gehad aan onderwijsideeën uit andere landen, zoals montessorionderwijs of vrije scholen.'

Luuk: 'De insteek is niet dat wij weleens even gaan vertellen wat goed onderwijs is. We vinden ook niet dat elk goed idee dat wij hier tegenkomen meteen moet worden ingevoerd. Maar je kunt wel laten zien wat er allemaal mogelijk is en leraren op nieuwe ideeën brengen.'

Komen jullie ook voorbeelden tegen van hoe het absoluut niet moet?

Erik: 'We vragen in elk land waar we komen naar de beste voorbeelden. Dus we komen op goede scholen met enthousiaste docenten. Maar in sommige landen zie je wel dat er problemen zijn. In Rusland probeert Poetin van west naar oost dezelfde geschiedenislessen in te voeren. Leerlingen in Kazan, een stad in het zuidwesten waar wij zijn geweest, krijgen uitgebreid les in Moskouse geschiedenis. Ik denk niet dat ze daarbij gebaat zijn. De leraren daar vinden dat ook geen goed idee.'

Luuk: 'We zijn ook in Oekraïne geweest, buiten het conflictgebied. Je ziet dat daar nu een heel nationalistische koers wordt ingezet. Op de scholen waar we kwamen, hing een namenlijst met Oekraïense martelaren. Veel docenten hebben zelf op het Maidanplein gestaan, of kennen mensen die zijn omgekomen in het conflict. Als zij lesgeven over de oorlog in Oost-Oekraïne wordt er nauwelijks aandacht besteed aan het Russische perspectief. Dat lijkt me geen goede koers. Een van de kernzaken van geschiedenisonderwijs is juist vertellen over de verschillende kanten van een conflict.'

Tekst verder onder de foto

Zijn er ook landen die met dezelfde problemen kampen als Nederland, zoals de hoge werkdruk en het lerarentekort, en daar slimme oplossingen voor hebben bedacht?

Erik: 'Werkdruk onder leraren is vooral in Nederland een groot probleem. Het percentage burn-outklachten is hier het hoogst van alle beroepsgroepen. In Finland stond ik met een docent naar haar rooster te kijken toen ik ontdekte dat ze tussen al haar lessen door vijftien minuten pauze heeft. Dat lijkt mij fantastisch tegen werkdruk.

'Maar er zijn ook landen die nog tegen dezelfde problemen moeten aanlopen. In Oekraïne zijn de salarissen zo laag dat dit werk alleen gedaan kan worden door leraren met een partner die genoeg geld verdient. Over het algemeen zijn dat vrouwen van middelbare leeftijd. Als die allemaal met pensioen gaan, zal er een groot gat gaat vallen in het lerarenbestand.'

Hoe vaak hebben jullie al autopech gehad?

Erik: 'Mijn bus is bijna even oud als Luuk, hij komt uit 1991. Tot nu toe is hij drie keer kapotgegaan. De verwarming doet het niet meer, dus ik zit met een muts achter het stuur. Luuk heeft een bodywarmer. We verschillen van mening wat het beste werkt. Na Cyprus gaan we door naar Turkije en Iran, daarna wilden we eigenlijk naar Georgië en Armenië, maar dat wordt misschien te koud voor het busje. Omdat sommige gebieden te lastig te bereizen zijn, zullen we de bus misschien op de boot moeten zetten en zelf in het vliegtuig stappen. De kans is groot dat hij het niet haalt, maar Singapore inrijden in dit busje zou wel mooi zijn.'

Onderwijslessen uit Estland

Een minder bekend Europees land dat goed scoort op de Pisa-lijsten is Estland. Leerlingen van alle niveaus zitten er door elkaar in de klas tot hun zestiende. Erik: 'Het gevolg is dat er meer gelijke kansen zijn. Laatbloeiers belanden niet jong al op een niveau dat eigenlijk te laag voor ze is.'

In Nederland sloeg de Onderwijsinspectie in 2015 alarm over het dalende aantal leerlingen dat binnen het voortgezet onderwijs opstroomt naar een hoger niveau.

Hoewel er sindsdien sprake lijkt te zijn van een kentering, klinkt er nog altijd kritiek op de relatief vroege selectie van leerlingen op niveau. Luuk: 'Er zijn natuurlijk voordelen aan opsplitsen naar niveaus. Het is voor leraren makkelijker, want de klas is minder divers. Maar blijkbaar kunnen de leraren in Estland het toch goed aan, want de resultaten zijn goed.'

Tekst verder onder de video

Onderwijslessen uit Cyprus

Op Cyprus is de tweedeling van het eiland terug te zien in het onderwijs. Erik: 'Lange tijd werd geschiedenisles hier vanuit twee totaal verschillende perspectieven gegeven: het Turkse en het Griekse.' Maar sinds in 2003 de grensovergang is versoepeld, is dat aan het veranderen. 'Een groep geschiedenisleraren komt geregeld samen om de wederzijdse vijandbeelden uit het onderwijs te krijgen.'

Ook leerlingen steken de grens over. In de bufferzone tussen de noordelijke en zuidelijke helft van het eiland worden bijeenkomsten georganiseerd waar scholieren samen een middag les krijgen. Erik: 'Wij waren bij zo'n bijeenkomst en we zagen de vooroordelen wegsmelten. Aan het eind van de dag werden Instagramgegevens uitgewisseld.'

En de les voor Nederland? Erik: 'Hier hebben wij natuurlijk niet zo'n duidelijk conflict, maar er zijn wel allerlei breuklijnen. Tussen hoog- en laagopgeleiden bijvoorbeeld, of tussen leerlingen met en zonder migratieachtergrond. Die groepen kun je op een vergelijkbare manier elkaar laten ontmoeten.'

Tekst verder onder de video

Onderwijslessen uit Finland

Er is al veel geschreven over onderwijswonderland Finland, het land dat al jaren goed scoort op Pisa-ranglijsten terwijl kinderen relatief weinig lesuren en huiswerk hebben. Een veelgehoorde verklaring van het succes: leraren hoeven minder les te geven en hebben meer tijd zich goed voor te bereiden.

Erik en Luuk stuiten op een minder bekend voordeel: leraren en leerlingen op middelbare scholen krijgen na elke les een kwartier pauze. Op Nederlandse scholen zijn er vaak maar twee pauzes per dag. Erik: 'De leraren maken ook echt gebruik van die vijftien minuten. Ze halen een kopje koffie, of gaan naar de lerarenkamer. Daardoor komt er meer rust in de school, leraren kunnen de les even laten bezinken.'

Onderwijslessen uit Rusland

Onderwijslessen uit Oekraïne

# data[].attributes.attachment_link.title
Docent Erik reist de wereld rond om te leren van onderwijs over de grens

# data[].attributes.attachment_link.description
Ze rijden in het oude Volkswagenbusje van hun moeder van Finland naar Singapore, op zoek naar het beste onderwijs. De broers Erik (30) en Luuk (28) Ex maken, zoals ze het zelf noemen, een 'Edyssee' - een onderwijsreis.

# data[].attributes.headline
Als we nu gewoon weer eens gingen lesgeven? (2018)

# data[].attributes.subject
Als we nu gewoon weer eens gingen lesgeven? (2018)

# data[].attributes.body
Dit boek van Eva Naaijkens en Martin Bootsma beschrijft de Enigma-aanpak, die zij op hun eigen Turingschool in Amsterdam ontwikkeld hebben en toepassen. Het boek verschijnt in het najaar van 2018.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Winnaar van de LBBO-verkiezing:
Het Beste Onderwijsboek 2018

Als leraar ervaar je veel werkdruk. Dagelijks komen er allerlei zaken op je af die veel tijd en aandacht vragen. Dit kunnen problemen zijn die zich maar niet lijken op te lossen, of collega's die regels en afspraken zijn vergeten. En terwijl je de plooien van de dag glad strijkt, schiet je te binnen dat je bij een vergadering of overleg wordt verwacht. 's Avonds plof je op de bank en verzucht je: 'Kon ik maar weer eens gewoon lekker lesgeven.'

In het boek En wat als we nu weer eens gewoon gingen lesgeven? leggen Eva Naaijkens en Martin Bootsma stap voor stap uit hoe je de werkdruk in je schoolorganisatie kunt verlagen en hoe je daardoor ruimte krijgt om je vakmanschap te ontwikkelen. Ze presenteren een kwaliteitsaanpak die eenvoudig en efficiënt is: Enigma. Het zorgt ervoor dat situaties die op elke school voorkomen gestroomlijnd worden, dat er niet of nauwelijks wordt vergaderd en dat jij als leraar tijd hebt om goed onderwijs te geven.

Deze kwaliteitsaanpak is voor elke basisschool geschikt. Door als school te werken vanuit een beperkt aantal ambities en doelen, ontstaat er een focus op goed onderwijs. Dat is onderwijs waarbij de leraar haar professionaliteit optimaal kan ontwikkelen en waarvan de leerlingen optimaal zullen profiteren.

Lof alom: 'Wat mij zeer aanspreekt is dat de leraar in deze aanpak centraal staat. Alles valt of staat namelijk met de kwaliteit van de man/vrouw voor de klas. Krijgen zij tijd en ruimte dan komt dat de leerlingen ten goede.' Bertus Meijer, Onderwijsenzo 'Twee bevlogen, ervaren en succesvolle onderwijsmensen delen in dit boek hun ambitieuze visie en werkwijze, zodat ook andere scholen daarvan kunnen profiteren. Ze doen dit persoonlijk, openhartig, enthousiasmerend, inspirerend, verfrissend en zo nu en dan confronterend. Hun kwaliteitssysteem integreert interne kwaliteit en externe verantwoording tot één samenhangend geheel. Werk je volgens Enigma, dan kun je op de vraag "waarom doen jullie dat eigenlijk?" niet meer zeggen "omdat het moet van bestuur of inspectie". Het antwoord zal zijn "omdat het waardevol is, houvast biedt en bij ons past!".' - Noëlle Pameijer 'De kwaliteitsaanpak zoals in dit boek beschreven helpt enorm het proces van beslissingen nemen, uitvoeren en borgen te vereenvoudigen. Voor mij is het kwaliteitssysteem een verademing. Alle afspraken staan duidelijk en zeer beknopt op een kaart, ingedeeld per categorie of onderwerp. Hierdoor verkort je vergadertijd of kun je vergadertijd helemaal schrappen. In een periode van bijvoorbeeld rapporten schrijven, kan ik makkelijk terugzoeken naar afspraken over hoe wij rapporten schrijven als team. Teamleden kunnen op elkaar rekenen want de afspraken en doelen staan duidelijk op papier. Als ik bijvoorbeeld een leerling bij een collega breng om het even op adem te laten komen, weet mijn collega waarom ik dit doe en helpt hij mij hierbij omdat we dit met elkaar hebben afgesproken. Voor goed onderwijs houden we veel tijd over en de kwaliteit van onze lessen worden inhoudelijk steeds beter.' - Eva Kock, leraar Alan Turingschool 'Dit boek zorgt ervoor dat je als leerkracht weer tijd hebt om goed onderwijs aan je leerlingen te geven, elke dag weer. Voor mij was het een bekend gevoel dat je na schooltijd zo druk bent met overleggen, werkgroepen en vergaderingen dat je niet meer aan het goed voorbereiden van je lessen toekomt. Dit boekt geeft veel concrete en goede tips om de werkdruk écht aan te pakken zodat je meer tijd overhoudt om je als leerkracht te ontwikkelen en zorg te dragen voor de ontwikkeling van je leerlingen. De combinatie in de hoofdstukken tussen concrete, persoonlijke voorbeelden vanuit de ervaringen van de auteurs en de wetenschappelijk onderbouwde informatie zorgen ervoor dat het erg prettig leest. Martin Bootsma beschrijft in het boek dat voor hem de voornaamste reden om aan de jury Excellente Scholen deel te nemen was dat hij mogelijkheden zag voor het Nederlandse onderwijs om van elkaar te leren. Ik vind het geweldig dat Martin Bootsma en Eva Naaijkens nu hun eigen ervaringen in dit boek delen, zodat álle scholen in Nederland de mogelijkheid krijgen om hiervan te leren hoe ze een duidelijke en goede structuur in de school kunnen neerzetten.' - Leontine le Blanc, SBO Michaëlschool 'Wat mij betreft nu al het belangrijkste onderwijsboek van 2018.' - Kees van Overveld 'Het boek is zeer toegankelijk geschreven, sterk inspirerend, met tal van praktische voorbeelden die aansluiten op de concrete onderwijspraktijk. Kortom: voor onderwijsmensen wellicht meer dan een eyeopener en een handreiking.' - NBD Biblion 'Een must-read voor elke leerkracht, maar vooral voor elke schoolleider.' Juf Maike
'De auteurs van dit boek hebben in de praktijk van het Nederlandse onderwijs een eigen kwaliteitsaanpak ontwikkeld, de Enigma-aanpak, die universeel, in elke school toe te passen is. Je zou deze aanpak kunnen omschrijven met het cliché minder is meer, waarbij minder slaat op het aantal doelen en ambities die een school wil waarmaken en meer op de onderwijskwaliteit. Deze uitspraak wil allerminst zeggen dat de aanpak een cliché is. Integendeel: het is een blauwdruk voor goed onderwijs gegeven door gelukkige en gemotiveerde leerkrachten. Eigenlijk is het boek een eerbetoon aan het handelings-gerichte principe De leerkra cht doet ertoe.' - Boeketje Onderwijs

Downloads
Bij dit boek horen een aantal praktische bijlagen, die je - als je het boek hebt aangeschaft - hier kosteloos kunt downloaden. Het wachtwoord vind je in het boek. Veel succes!
Download de bijlagen!
De auteurs ontwikkelden bij het boek deze website: www.enigmaonderwijs.nl

In 2020 ontving de Alan Turingschool de eerste prijs als Klassewerkplek. Lees hier het interview met Eva en Martin over hun aanpak.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
boeken én hulpmiddelen voor het onderwijs

# data[].attributes.attachment_link.title
En wat als we nu weer eens gewoon gingen lesgeven?

# data[].attributes.attachment_link.description
Winnaar van de LBBO-verkiezing:Het Beste Onderwijsboek 2018 Als leraar ervaar je veel werkdruk. Dagelijks komen er allerlei zaken op je af die veel tijd en aandacht vragen. Dit kunnen problemen zijn die zich maar niet lijken op te lossen, of collega's die regels en afspraken zijn vergeten.

# data[].attributes.headline
Johannes Visser over Onderwijsvernieuwing (2018)

# data[].attributes.subject
Johannes Visser over Onderwijsvernieuwing (2018)

# data[].attributes.body
Voor Maatschapwij.nu deelde Correspondent-auteur Johannes Visser zijn ideeën over onderwijs.

# data[].attributes.attachment_link.title
Johannes Visser van De Correspondent vertelt over de kansen en uitdagingen in het onderwijs

# data[].attributes.headline
'Minder efficiënt onderwijs is beter onderwijs' (2018)

# data[].attributes.subject
'Minder efficiënt onderwijs is beter onderwijs' (2018)

# data[].attributes.body
Interview op website met Correspondent-auteur Rutger Bregman over de verbinding tussen onderwijs en maatschappij. Leiden we onze leerlingen en studenten niet te veel op voor 'bullshit jobs'?

# data[].attributes.body
Wat mij betreft het belangrijkste fundament in het onderwijs: de stem van de leerling. Velen schrijven er over maar hoe pas je dit toe in de praktijk? Russell Quaglia en mijn onderzoeksgroep deden in NL onderzoek onder 12 scholen waaruit blijkt dat de betrokkenheid en leiderschap die leerlingen krijgen (in welke richting dan ook po/vo/mbo/hbo) zeer laag is. Een van de veranderingen die we zouden moeten doorvoeren is letterlijk echt gebruik maken van de leerling/student. We moeten niet meer blij zijn als er dan toch een student/leerling ergens spreekt zoals bij bijv. de staat van het onderwijs. Dat moet normaal zijn en geen uitzondering. De aandacht voor student voice stijgt gelukkig maar als we het hebben over nieuwe paradigma's: deze moet zeker aanwezig zijn in het nieuwe onderwijs en leren!
https://www.uitgeverijpica.nl/titels/nieuw/lef-om-te-luisteren-pica
Groeten,
Ingrid Paalman

# data[].attributes.body
Whitepaper geschreven binnen het project Leerling2020 waarin van 7 scholen voorbeelden worden gegeven met theoretische onderbouwing over het stimuleren van eigenaarschap bij leerlingen.

# data[].attributes.body
Gespreid leiderschap in combinatie met een professionele leergemeenschap in de school. Onderzoek gedaan door het Welten Instituut bij het Vathorst College (Amersfoort) en basisschool Willibrordus in Deurningen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
COMBINING FORCES
distributed leadership and a professional learning community in primary and secondary education

Op scholen die actief nieuw onderwijs ontwikkelen, werken leraren en schoolleiders nauw samen. Leraren hebben hier veel ruimte om de eigen expertise in te zetten en de schoolleider ondersteunt hen daarbij. Hoe scholen dat doen is onderzocht door het Welten-Instituut onder de noemer 'Combining forces'. Er is nagegaan welke factoren gespreid leiderschap in combinatie met een professionele leergemeenschap in de school ondersteunen. Op het Amersfoortse Vathorst College en basisschool Willibrordus in Deurningen worden de twee elementen doorgevoerd in het hele schoolsysteem. Op basis van het onderzoek formuleerden de onderzoekers vijf bouwstenen die bevorderlijk zijn voor gespreid leiderschap en een professionele leergemeenschap:
-Bouw aan een onderwijspraktijk die samenwerking tussen leraren onvermijdelijk maakt.
-Creëer organisatiestructuren die specifiek als doel hebben om te werken aan verbetering en vernieuwing.
-Communiceer vanuit een professionele dialoog.
-Bespreek met collega's wat wordt verstaan onder professionaliteit van de leraar en de schoolleider.
-Wees als schoolleider ontvankelijk voor nieuwe ideeën en waardeer initiatieven van leraren.

# data[].attributes.attachment_link.description
COMBINING FORCES distributed leadership and a professional learning community in primary and secondary education Op scholen die actief nieuw onderwijs ontwikkelen, werken leraren en schoolleiders nauw samen. Leraren hebben hier veel ruimte om de eigen expertise in te zetten en de schoolleider ondersteunt hen daarbij.

# data[].attributes.body
Een onderwijsvorm voor hoger onderwijs, die 'inquiry based education' koppelt aan wetenschappelijke inzichten uit de leerpsychologie. Toepassing in MBO wordt onderzocht.

# data[].attributes.attachment_link.description
LabBuddy has solid roots in educational literature and is based on design requirements stemming from hundreds of peer-reviewed papers and books. Here is a summary of our most important resources.

# data[].attributes.headline
NRO Kennisrotonde: 10-14 onderwijs kan bijdragen aan verminderen ongelijkheid

# data[].attributes.subject
NRO Kennisrotonde: 10-14 onderwijs kan bijdragen aan verminderen ongelijkheid

# data[].attributes.body
Literatuuronderzoek uitgevoerd door de Kennisrotonde laat zien dat 10-14 onderwijs het selectie- en keuzemoment uitstelt, wat vooral gunstig is voor leerlingen uit achterstandssituaties. Het bekendste voorbeeld van 10-14 onderwijs is het Tienercollege in Gorinchem; in het regeerakkoord heeft het kabinet expliciet opgenomen meer 10-14 onderwijs te willen toestaan.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Niet alle leerlingen maken moeiteloos de overstap van het primair naar het voortgezet onderwijs. Vooral in de eerste drie leerjaren van het vo is er een grote mate van vroegtijdige uitstroom en doorstroom naar andere niveaus. Oorzaken van overgangsproblemen zijn onder andere de verschillen in pedagogisch klimaat tussen po en vo, het definitieve karakter van een keuze of dat het keuzemoment te vroeg komt.

Ongelijkheid

Internationaal vergelijkend onderzoek laat zien dat leerlingen die te maken krijgen met vroege selectie een grotere kans hebben om te blijven zitten. Het heeft tevens nadelige gevolgen voor de cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling van de leerlingen. Vroege selectie vergroot de leerprestatieverschillen tussen leerlingen en werkt daarmee ongelijkheid in de hand. In vroeg selecterende landen zijn de verschillen in leerprestaties tussen leerlingen in het vo groter. Terwijl in laat selecterende landen de leerprestatiesverschillen tussen leerlingen in het vo kleiner zijn dan in het po. Hierdoor wordt de ongelijkheid tussen leerlingen met een migrantenachtergrond en autochtonen vergroot. Leerlingen uit gezinnen in achterstandsituaties of met een migrantenachtergrond presteren namelijk (gemiddeld) lager en krijgen lager schooladvies. Een vroege selectie blijkt daarnaast ook gevolgen te hebben voor de doorstroom naar het tertiaire onderwijs. Landen die later selecteren hebben een groter aandeel 18-39 jarigen in het tertiaire onderwijs dan vroeg selecterende landen.

Homogene klassen

Het ongunstige effect van vroege selectie lijkt versterkt te worden in homogene klassen. Homogene klassen kunnen nadelig zijn voor leerlingen met een laag/lager niveau. Voor de beter presterende leerlingen pakt vroege selectie echter over het algemeen goed uit. Vroege selectie heeft vooral negatieve gevolgen voor leerlingen uit lagere sociaal-economische milieus en leerlingen met een migrantenachtergrond. Zij hebben immers een grotere kans om een lager schooladvies te krijgen, waardoor zij minder kansen krijgen binnen het onderwijs. De mogelijkheid om door te stromen naar een hoger niveau lijkt deze effecten deels op te kunnen vangen. Maar door de steeds strengere eisen voor opstroom lijkt de keuze voor het niveau binnen het vo tegenwoordig een steeds definitiever karakter te hebben.

Later selectiemoment

Het selectiemoment verlaten, lijkt een goede oplossing. Bij een latere selectie kan het niveau van de leerlingen beter vastgesteld worden wat voor een beter passend schooladvies zorgt. Uit onderzoek in Duitsland blijkt dat met name leerlingen uit lagere sociaal-economische milieus baat hebben bij twee extra oriëntatiejaren waardoor hun schoolkeuze voor voortgezet onderwijs later valt. Zij laten betere PISA testscores zien dan leerlingen die eerder doorstromen naar het voortgezet onderwijs. Vergelijkbare resultaten zijn gevonden in Finland. Leerlingen met laagopgeleide ouders profiteren van een latere selectie, terwijl leerlingen met hoogopgeleide ouders hier juist negatieve effecten van ondervinden. Het verlate van het selectiemoment lijkt hiermee niet gunstig te zijn voor alle leerlingen.

Doorlopende leerlijnen

In Nederland zijn de afgelopen jaren nieuwe vormen van onderwijs ontwikkeld om de problemen rondom de po-vo overgang te verminderen. De laatste jaren zijn verschillende scholen opgericht met een doorlopende leerlijn po-vo voor 10-14 jarigen die baat hebben bij een latere selectie. Leerlingen krijgen op deze manier meer tijd om hun talenten te ontwikkelen. Voorbeelden zijn het Gorinchemse Tiener College, Spring High uit Amsterdam, de Leeronderneming uit Ridderkerk en de Onderwijsroute 10-14 te Zwolle. Er is echter nog weinig bekend over de resultaten van dit type onderwijs voor het schoolsucces van deze leerlingen in het vo.
Meer weten?
Lees het volledige rapport opgesteld als antwoord op deze vraag, inclusief geraadpleegde bronnen.
Dit antwoord is tot stand gekomen met dank aan Sjerp van der Ploeg (kennismakelaar Kennisrotonde) en Linda Dominguez Alvarez (Ecorys).

# data[].attributes.attachment_link.title
Draagt een later keuzemoment voor het voortgezet onderwijs, bijvoorbeeld op 14-jarige leeftijd, bij aan het schoolsucces van vooral leerlingen uit achterstandssituaties?

# data[].attributes.attachment_link.description
Niet alle leerlingen maken moeiteloos de overstap van het primair naar het voortgezet onderwijs. Vooral in de eerste drie leerjaren van het vo is er een grote mate van vroegtijdige uitstroom en doorstroom naar andere niveaus. Oorzaken van overgangsproblemen zijn onder andere de verschillen in pedagogisch klimaat tussen po en vo, het definitieve karakter van een keuze of dat het keuzemoment te vroeg komt.

# data[].attributes.headline
Principes van instructie die elke leraar zou moeten kennen

# data[].attributes.subject
Principes van instructie die elke leraar zou moeten kennen

# data[].attributes.body
In dit artikel uit American Educator schreef Barak Rosenshine de resultaten op van jarenlang onderzoek naar wat de effectiefste leraren deden in hun lessen. Dit zogenaamde process-productonderzoek observeerde eerst de lessen van de leraren waar de leerlingen jaar na jaar het meest bijleerden. Een aantal werkvormen /didactieken werden opgemerkt (Rosenshine noemt er 16 in zijn initiële publicatie) en herleidt ze in dit artikel tot 10 hoofdpunten. Een must-read bij elke onderwijshervorming.

# data[].attributes.attachment_link.description
Op 5 juni 2018 gaf onderwijsontwerper Erik Meester (MEd - Academica Business College) op uitnodiging van het onderzoeksplatform Studio 21CS een prikkelende lezing. Net als in het artikel “De holle retoriek van 21st-century skills” dat hij met Kirschner en Bergsen in ScienceGuide publiceerde, stelt hij hierin de focus op 21ste eeuwse vaardigheden ter discussie en houdt een stevig pleidooi voor kennis als basis van het onderwijs. 

De lezing was de keynote aan het begin van de werkdag FRAME | SET | MATCH waarin gewerkt werd aan de “Onderzoeksagenda 21st century skills voor professionals” in de Metaalkathedraal in Utrecht door Studio 21CS: studio21cs.nl

# data[].attributes.headline
Stagezoekers, afhakers, doorzetters en diplomahalers op het mbo

# data[].attributes.subject
Stagezoekers, afhakers, doorzetters en diplomahalers op het mbo

# data[].attributes.body
Een verhaal uit de serie die Anja Vink voor Vrij Nederland maakte over het mbo. Het geeft een inkijkje in hoe het er aan toe gaat in een klas met leerlingen die misschien wel de grootste obstakels hebben om een diploma te halen. Duidelijk is dat de schoolse aanpak en juridisering van schoolverzuim niet werkt.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Het ministerie van Onderwijs rekent de School voor Administratie af op de uitval van studenten. Het zou helpen als het onderwijs minder schools was en meer gericht op werk, en de problemen van de studenten eerder werden aangepakt. Zoals discriminatie bij stagesollicitaties.

Fotografie Barrie Hullegie

11 tot 14 minuten leestijd

Dit is het laatste artikel in de serie van Anja Vink over het mbo. De eerdere delen gemist? Hier vind je deel 1, deel 2, deel 3 en deel 4.

Na de vakantie heeft klas N14 eigenlijk nog maar één taak: ze moeten over een paar weken op stage, en flink wat studenten hebben geen stageplek. Voetballer Rafid is wel al lange tijd zeker van een stage: die is geregeld via voetbalclub ADO waar hij in het team onder 18 speelt. Hanan, die de versnellersklas doet, gaat bij de Marokkaanse Chaabibank stage lopen. Hulya heeft zelf een plek gevonden bij een zwembad. Daar gaat ze tot haar grote tevredenheid met kleine kinderen werken. En Illias heeft een stage gevonden bij een administratiekantoor dat...

Je hebt drie artikelen gratis kunnen lezen. Verder lezen? Sluit je nu aan.

Je hebt drie artikelen gratis kunnen lezen. Verder lezen? Sluit je nu aan.

Zomeractie: word nu abonnee voor maar 4,99

Toegang tot alle artikelen op vn.nl

Elke dag een allesbepalend verhaal

Direct in je mailbox of via WhatsApp

Tijdelijk van 6,99 voor 4,99 per maand

Om onze journalistiek te beschermen kun je Vrij Nederland niet incognito lezen.

Om onze journalistiek te beschermen kun je Vrij Nederland niet incognito lezen.

Zomeractie: word nu abonnee voor maar 4,99

Toegang tot alle artikelen op vn.nl

Elke dag een allesbepalend verhaal

Direct in je mailbox of via WhatsApp

Tijdelijk van 6,99 voor 4,99 per maand

Je hebt drie artikelen gratis kunnen lezen - en we zien dat je graag verder leest. Leuk!

Je hebt drie artikelen gratis kunnen lezen - en we zien dat je graag verder leest. Leuk!

Zomeractie: word nu abonnee voor maar 4,99

Toegang tot alle artikelen op vn.nl

Elke dag een allesbepalend verhaal

Direct in je mailbox of via WhatsApp

Tijdelijk van 6,99 voor 4,99 per maand

# data[].attributes.attachment_link.title
Stagezoekers, afhakers, doorzetters en diplomahalers op het mbo

# data[].attributes.attachment_link.description
Het ministerie van Onderwijs rekent de School voor Administratie af op de uitval van studenten. Het zou helpen als het onderwijs minder schools was en meer gericht op werk, en de problemen van de studenten eerder werden aangepakt. Zoals discriminatie bij stagesollicitaties.

# data[].attributes.headline
Onderwijs: kiezen tussen staats- of marktmodel

# data[].attributes.subject
Onderwijs: kiezen tussen staats- of marktmodel

# data[].attributes.body
Frank Kalshoven schreef op 13 juli in de Volkskrant een column waarin hij beargumenteert dat we zullen moeten kiezen tussen onderwijs dat wordt gestuurd door de staat of de markt–de huidige tussenweg voldoet niet volgens hem. Prikkelend stuk dat een mooie start voor een discussie kan zijn.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Hou de lumpsum, adviseert de Onderwijsraad. Vorige week zagen we dat landen kunnen kiezen tussen twee modellen om onderwijs te organiseren: het staatsmodel of het marktmodel. Voor beide is wat te zeggen, en beide kennen inherente nadelen die in die systemen bestreden moeten worden.

Nederland heeft nu een 'tussenmodel' van poldermakelij, en dat combineert niet het beste van twee werelden, maar leidt tot stilstand, kwaliteitsdaling en oeverloze discussies zonder resultaat.

De echte lumpsum, zagen we vorige week, past bij het marktmodel. In het marktmodel werkt dat, omdat scholen door ouders en docenten worden afgerekend op prestaties. Een schoolorganisatie die veel geld besteed aan nutteloos management (om dat populaire voorbeeld te gebruiken), ziet zijn beste docenten overstappen naar betere organisaties, ziet ouders (met hun voucher-geld) vertrekken, en komt erachter dat drie straten verderop een nieuwe vestiging opent van een populaire franchise-schoolformule. De arbeidsmarkt, de leerlingenmarkt en de dienstenmarkt disciplineren zo de onderwijsaanbieders.

In Nederland hebben we wel een soort lumpsum, maar niet echt en evenmin van harte. Geld gaat niet naar ouders maar naar schoolbesturen; de lumpsum is geen simpel bedrag (oh, een leerling erbij, dat is dus 5.500 euro extra omzet) maar het resultaat van een berekening die alleen navolgbaar is voor specialisten.

Bovenop de lumpsum verzint de politiek prioriteiten waar dan potjes geld bij horen die scholen kunnen aanvragen (en apart moeten verantwoorden). De strekking van het rapport van de Onderwijsraad is dan ook: versimpel de lumpsum; houd op met die extra potjes. Dat is op zichzelf verstandig.

Maar een eenvoudiger lumpsum zonder potjes lost het gebrek aan disciplinering in het Nederlandse onderwijs niet op. Nederlandse scholen hebben hun markten dichtgemetseld (met goedkeuring van de overheid).

De arbeidsmarkt is dichtgeregeld dankzij cao's; goede docenten extra belonen is er niet bij. De leerlingenmarkt is dichtgeregeld via lokale en regionale afspraken. Vrije toetreding van nieuwe scholen kan alleen op piepkleine schaal en met engelengeduld. De combinatie 'wel een soort lumpsum, geen marktdiscipline' veroorzaakt in het onderwijs stilstaand water - en dat gaat na verloop van tijd vanzelf stinken.

Daarom bemoeit de overheid zich op allerlei manieren met het onderwijs, maar zonder de touwtjes echt in handen te nemen, zoals in het staatsmodel. Er is wel een soort van curriculum - maar niet hard; examineren moet, maar niet via een uniform staatsexamen; er is toezicht, maar zonder tanden; de overheid geeft scholen extra geld voor meer docenten of minder werkdruk en kijkt vervolgens verbaasd als die doelen niet worden gehaald.

Was het onderwijs een overheidsbureaucratie, dan kon je de doelen voorschrijven en de middelen beschikbaar stellen en de uitvoerders (scholen) simpelweg afrekenen op resultaat.

De situatie in Nederland is dus: noch markten noch de overheid disciplineert het funderend onderwijs.

De gevolgen zijn bekend: de kwaliteit van het onderwijs daalt (aldus de Onderwijsinspectie); de sector innoveert niet, noch in de manier waarop de onderwijsdiensten worden geleverd, noch in het aangeboden dienstenpakket aan leerlingen en ouders; de kwaliteit van docenten gaat niet omhoog maar omlaag; het is een sector waar gepassioneerde professionals werken, maar veel minder dan je zou willen. Waar scholen en leerkrachten goed presteren is dat hun eigen verdienste, geen gevolg van de inrichting van het onderwijsstelsel.

De conclusie? We moeten kiezen. Beide modellen zijn werkbaar, al is mijn vermoeden dat we met de marktoplossing beter af zijn. Maar elk alternatief is beter dan het huidige stilstaande water.

# data[].attributes.attachment_link.title
De huidige situatie in het onderwijs leidt tot stilstaand water. En dat gaat stinken

# data[].attributes.attachment_link.description
Hou de lumpsum, adviseert de Onderwijsraad. Vorige week zagen we dat landen kunnen kiezen tussen twee modellen om onderwijs te organiseren: het staatsmodel of het marktmodel. Voor beide is wat te zeggen, en beide kennen inherente nadelen die in die systemen bestreden moeten worden.

# data[].attributes.headline
De lerarencoöperatie op de Vrije School Utrecht

# data[].attributes.subject
De lerarencoöperatie op de Vrije School Utrecht

# data[].attributes.body
Op de Vrije School in Utrecht besturen leraren zelf de school. De school is georganiseerd als coöperatie waar leraren in de ALV de uitgangspunten van het beleid bepalen. Op Leraar24 is een filmpje te bekijken. Meer achtergrond over de keuze voor deze organisatievorm en het proces er naartoe is te vinden op de website van de Vrije School Utrecht.
https://www.vrijeschoolutrecht.nl/actualiteiten/lerarencooperatie/

# data[].attributes.body
De VO-raad heeft verschillende praktijkvoorbeelden uit de sector opgehaald en gebundeld in de catalogus Anders organiseren. Anders in deze voorbeelden is bijvoorbeeld dat de leraar een andere rol vervult naast het klassikaal lesgeven, klassen of vakken worden samengevoegd, andere mensen worden ingezet of leerlingen op een andere manier leren. De voorbeelden zijn ingedeeld in vier categorieën: samenwerking tussen leraren, de inzet van ander personeel, samenwerken met de omgeving en vormen van onderwijs op maat

# data[].attributes.headline
Leon van Gelder - Middenschool van oorsprong, en nog altijd vernieuwend

# data[].attributes.subject
Leon van Gelder - Middenschool van oorsprong, en nog altijd vernieuwend

# data[].attributes.body
Toch ook maar een link naar de Leon van Gelder, onderdeel van het Reitdiep College in Groningen. Al 40 jaar middenschool: vaste klassen, alle niveaus door elkaar, geen cijfers in de eerste drie jaar.

# data[].attributes.attachment_link.description
Een breed aanbod van doe-, denk- en creatieve vakken op vmbo-, havo- en vwo-niveau en een bruisend programma van projecten en activiteiten. Jij staat straks sterk en actief in de maatschappij.

# data[].attributes.body
In het onderwijs wordt al jaren geworsteld met de vraag hoe te vernieuwen en de leerlingen individueler te benaderen. We lijken daarbij niet af te brengen van één van de struikelblokken die bij vernieuwing steeds weer in de weg lijken te staan: toetsen. Toetsen proberen de ontwikkeling van een kind in cijfers te vangen. Maar wat zeggen deze toetsresultaten werkelijk over de ontwikkeling van onze kinderen?
Een film uitgezonden door KRO-NCRV, genomineerd voor Onderwijsfilm van het Jaar

# data[].attributes.attachment_link.description
We zijn in het Westen, sinds Descartes, geconditioneerd door het meten. 'Meten is weten' is het credo in de Westerse samenleving. Als...

# data[].attributes.body
Een opiniestuk van de rector van het Barlaeus Gymnasium in Amsterdam over het belang van de school als gemeenschap.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De school als fabriek. Het is een metafoor die te pas en te onpas gebruikt wordt om de inrichting van ons huidige onderwijs te bekritiseren. De school zou op industriële leest geschoeid zijn en voorrang geven aan efficiëntie en standaardisatie boven betekenisvol leren van de individuele leerling.

Dat het woord 'plofklas' door het Genootschap Onze Taal in 2017 tot woord van het jaar werd uitgeroepen hoeft dan ook niet te verbazen. Het is een veelzeggende echo van het protest van scholieren - inmiddels alweer 10 jaar geleden - tegen 'ophokuren', toen de overheid de onderwijstijd ging reguleren. Het hedendaagse onderwijs als intensieve 'mensbouw'. Dat die kritiek een gevoelige snaar raakt verbaast niet. We zijn immers allemaal verschillend en aandacht daarvoor is sinds jaar en dag één van de grootste uitdagingen voor docenten. Tel dat op bij de snel voortschrijdende individualisering van onze samenleving en het pleidooi voor meer maatwerk is begrijpelijk en verklaarbaar. Er is dan ook breed draagvlak voor in het onderwijs, bij de VO-raad en het ministerie.

School als verbindingspunt

Maar dat pleidooi is niet zonder haar eigen problemen. Niet ieder kind is toegerust om zijn eigen leerweg uit te stippelen. Misschien nog fundamenteler is de vraag op welke opvatting over leren en onderwijs de roep om meer individuele onderwijsvormen stoelt. In haar meer extreme varianten wordt die roep geschraagd door een cafetariamodel waarin leerlingen persoonlijke leerdoelen formuleren en daar samen met een coach het (digitale) aanbod bij kiezen. Kunskapsskolan Education (KED, in vertaling Kennisschool), een van oorsprong Zweeds onderwijsconcept, is in Nederland tot op heden het meest succesvolle bedrijf met een dergelijke onderwijsvisie. Inmiddels zijn meer dan 50 scholen in ons land aangesloten bij KED. Dat de topman van KED geen bezwaar had tegen de vergelijking met McDonald's geeft te denken. Van fabriek naar cafetaria. Veel gezonder wordt het er niet op.

Gelukkig is er meer dan de fabriek of de cafetaria. Wat in alle aandacht voor eigenaarschap van leerlingen, maatwerk en gepersonaliseerd leren ontbreekt is de school als gemeenschap. Door de grote nadruk op persoonlijke ontwikkeling dreigen we het onderwijs als verbindingspunt van gemeenschapsvorming uit het oog te verliezen. De school als gemeenschap komt in het onderwijsdebat alleen in negatieve zin in beeld: als de plek waar alle individuele eigenschappen ondergeschikt worden gemaakt aan de eisen van het onderwijs als fabriek. Of als een belemmering voor de persoonlijke ontwikkeling, een obstakel voor de vrijheid om je eigen leerdoelen te realiseren. Begrijpelijk dus, dat de school als gemeenschap uit het oog is verloren. Maar ook zeer verontrustend omdat de individualisering van ons onderwijs verstrekkende gevolgen heeft.

Toename van kansenongelijkheid

E. D. Hirsch pleit in Why Knowledge Matters (2016) voor onderwijs dat in belangrijke mate rust op een gemeenschappelijk curriculum met een grote nadruk op taalvaardigheid en het leren van publieke conventies. Autonomie en gelijke kansen zijn daarbij leidend. Hirsch onderbouwt zijn betoog voor gemeenschappelijke kennisverwerving met voorbeelden die grote vraagtekens plaatsen bij de zegeningen van geïndividualiseerd onderwijs. In Frankrijk werd eind jaren '80 afscheid genomen van een sterk gecentraliseerd, kennis-georiënteerd onderwijsmodel. Dat maakte plaats voor een gedecentraliseerd systeem waarin de leerling en zijn onderwijsbehoefte op de eerste plaats kwam. De gevolgen waren verstrekkend. De taalvaardigheid van alle leerlingen daalde in 20 jaar tijd en de grootste daling was bovendien zichtbaar bij kansarme kinderen: de kinderen van arbeiders en werklozen. De kansenongelijkheid nam als gevolg van de invoering van het nieuwe onderwijsstelsel dus fors toe. Het Franse voorbeeld ondersteunt de waarschuwende woorden van de Onderwijsraad en hoogleraar sociologie Herman van de Werfhorst, die stelden dat maatwerk ongelijke kansen mogelijk in de hand werkt.

De school als gemeenschap is toe aan een herwaardering. Wat ons bindt is belangrijk en het verzorgen van een gemeenschappelijke basis voor al onze kinderen kan een belangrijke bijdrage leveren aan grotere kansengelijkheid. Wat daarbij niet helpt is ons denken over de gemeenschap. Een pleidooi voor de school als gemeenschap moet zich ontworstelen aan de spruitjesgeur die er al snel mee wordt geassocieerd. Een andere kijk op het belang van de gemeenschap kan daarbij helpen. Want die is niet alleen nodig als ondergrond en om vast te stellen wat we gemeenschappelijk hebben. Een pleidooi voor de gemeenschap draait vaak om verbondenheid en wat we met elkaar delen.

Dat is niet de enige reden om de school als gemeenschap te herwaarderen. De gemeenschap is immers niet alleen nodig om eenheid te vinden, maar ook om verschil te maken. De gemeenschap is ook dat wat we alleen niet kunnen vinden. Je hebt anderen nodig om te kunnen verschijnen als wie je bent. In al onze ijver om elke leerling onderwijs op maat te bieden, vergeten we weleens dat je niet als individu wordt geboren, maar je eigen persoonlijkheid ontwikkelt als lid van een gemeenschap. Je kunt je dus afvragen of gepersonaliseerd leren wel bijdraagt aan persoonsvorming. Want wie je bent, word je pas samen met anderen.

Alwin Hietbrink is rector van het Barlaeus Gymnasium in Amsterdam.

# data[].attributes.attachment_link.title
Onderwijs op maat slaat door: 'Niet ieder kind is toegerust om zijn eigen leerweg uit te stippelen'

# data[].attributes.attachment_link.description
De school als fabriek. Het is een metafoor die te pas en te onpas gebruikt wordt om de inrichting van ons huidige onderwijs te bekritiseren. De school zou op industriële leest geschoeid zijn en voorrang geven aan efficiëntie en standaardisatie boven betekenisvol leren van de individuele leerling.

# data[].attributes.body
Mooi voorbeeld van docenten die niet bij de pakken neer zijn gaan zitten, maar samen nieuw onderwijsmodel hebben ontwikkeld. En dat in de praktijk brengen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In een interview in de Volkskrant van afgelopen zaterdag zegt collega Ton van Haperen dat wij ons onderwijs alleen kunnen redden door het tot de grond toe af te breken. Hij heeft daarover een boek geschreven.

Schoolbesturen slokken het geld op en zouden niet naar leraren luisteren, academisch geschoolde docenten lopen weg, waardoor je 'alleen leraren overhoudt die geleerd hebben hoe je met kinderen moet omgaan' of docenten die 'paragraaf na paragraaf oplepelen, niet kunnen improviseren en de essentie niet snappen'. Alles ontbinden, iedereen ontslaan en opnieuw beginnen is zijn advies.

Ik ben een fan van de manier waarop Ton als columnist van het Onderwijsblad de boel regelmatig opschudt. In een omgeving waarin mensen nauwelijks ontslagen kunnen worden, worden te veel praktijken die niet deugen met de mantel der liefde bedekt. Met zijn conclusie dat 'wij het stelsel moeten bombarderen en alles van onderaf weer moeten opbouwen' ben ik het dan ook eens. Hij had er alleen geen boek over moeten schrijven, hij had dat moeten regelen.

Alternatief voor onbetaalbaar onderwijs

Ik hoorde een collega wiskundedocent ooit eens zeggen dat hij voor de klas de hele dag een product moet verkopen dat niemand wil hebben. Er zijn weinig mensen die dat überhaupt kunnen, laat staan goed. Het systeem deugt inderdaad niet, maar met het pleiten voor louter academici voor de klas verbeter je daar niks aan. Bovendien is het gemiddelde salaris van bijvoorbeeld een kantonrechter 6 duizend euro bruto per maand, dat van een docent gemiddeld 4 duizend. Onderwijs zou onbetaalbaar worden.

Dus heb ik bij ons op school - samen met drie collega's die goed met kinderen kunnen omgaan - in onze vrije tijd een systeem ontwikkeld waarbij alle uren voor teamvergaderingen, teamleiders, ouderavonden, rapportvergaderingen, leerlingbesprekingen, lesvoorbereiding, nakijkwerk, sectievergaderingen, organisatie van excursies, talentklassen en ga zo maar door op één hoop zijn gegooid en teruggegeven aan onderwijs voor leerlingen.

Wij hebben dat systeem aan de schoolleiding gepresenteerd, het stap voor stap door het medezeggenschapstraject geloodst en onder enthousiaste aanmoediging van de rector en ons schoolbestuur uitgewerkt. Uit het budget voor onderhoud van het gebouw is een aantal lokalen aangepast aan de nieuwe werkwijze.

Vakoverstijgende projecten

Twee weken geleden zijn wij begonnen. Er staan bij ons de hele dag drie vakdocenten op een groep van 55 leerlingen, om hen te enthousiasmeren op een zo hoog mogelijk niveau te presteren en te begeleiden naar een diploma. Niemand staat meer in zijn eentje te ploeteren en wij werken zo nauw samen, dat vergaderen nauwelijks nodig is. Verantwoording gaan wij drie keer per jaar afleggen aan een Raad die bestaat uit ouders, leerlingen, collega-docenten uit het reguliere systeem en de rector.

De kinderen komen elke dag van 9.00 tot 15.30 uur naar school, er is geen lesuitval, er gaat geen tijd verloren aan het opstarten van lessen en het lopen van lokaal naar lokaal. Wij leren kinderen stap voor stap om zichzelf te organiseren, te motiveren, door te zetten, samen te werken, zichzelf te redden en zorg te hebben voor hun omgeving.

De leertijd is flexibel, dus leerlingen kunnen als zij willen meer tijd besteden aan vakken waar zij moeite mee hebben en minder aan stof die hen makkelijk af gaat. Ongeveer de helft van de kerndoelen is ondergebracht in vakoverstijgende projecten, met inhoud die voor leerlingen relevant is.

Samenwerking leerling en docent

Wij hoeven geen product te verkopen dat niemand wil hebben. Wij verliezen geen energie aan zaken waar wij het nut niet van inzien, maar genieten van de vindingrijkheid van kinderen, geven enthousiast uitleg en instructie en wij houden elkaar scherp. Ons onderwijs bestaat uit een synergetische samenwerking tussen leerling en docent.

Eerlijk is eerlijk, of het echt werkt weten wij pas over vier tot zes jaar. Maar ik heb na twee weken functioneren in dit systeem al een jongetje dat volgens zijn basisschooldocent 'blij mocht zijn dat hij de eerste acht jaar zonder strafblad was doorgekomen' de leiding zien nemen bij het organiseren van de eerste opdrachten en verlegen kinderen zien aanmoedigen om met hem mee te doen. Omdat wij tijd hebben om hem te leren kennen en een organisatiestructuur hebben gecreëerd waarin hij zich voor een groot deel autonoom kan bewegen.

Opnieuw beginnen is ontzettend moeilijk, maar het kan wel. Ook met de mensen die nu al in het onderwijs werken.
Annelien Jonkman is wiskundedocent op het Herbert Vissers College.

# data[].attributes.attachment_link.description
In een interview in de Volkskrant van afgelopen zaterdag zegt collega Ton van Haperen dat wij ons onderwijs alleen kunnen redden door het tot de grond toe af te breken. Hij heeft daarover een boek geschreven.