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Las dificultades de aprendizaje (DA) incluyen en su definición un conjunto heterogéneo de alteraciones en las capacidades de lectura, escritura, cálculo y razonamiento cognitivo general. Dichos trastornos son usualmente debidos a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital.

Las dificultades de aprendizaje pueden manifestarse de forma simultánea tanto mediante problemas en conductas de autorregulación e interacción social, como también a través de déficits sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales severos o concomiantes a influencias externas (como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada, si bien es cierto que la DA no puede derivarse causalmente de ninguna de ellas).

Por tanto, se entiende que existe una discrepancia entre el rendimiento real y el esperado según la edad madurativa del pequeño, motivo por el cual se requiere una atención especializada que permita compensar estas dificultades presentadas por el alumno.

El Trastorno Específico del Aprendizaje y el DSM V

En la actualidad, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM V define la categoría diagnóstica de Trastorno Específico del Aprendizaje distinguiendo entre las habilidades de lectura, cálculo y expresión escrita.

Entre los criterios diagnósticos se destaca que el sujeto debe presentar un CI dentro del nivel medio respecto de su grupo de edad, siendo el nivel determinado en alguna de las tres capacidades anteriormente indicadas significativamente inferior a la media de la población.

Causas de las dificultades de aprendizaje

Son muy diversas las causas que pueden propiciar la manifestación de dificultades de aprendizaje en el individuo, aunque la principal se deriva de factores internos (neurobiológicos) del sujeto como pueden ser déficits orgánicos, aspectos ligados a la herencia cromosómica, problemáticas relacionadas con alteraciones bioquímicas o alimenticias o déficits cognitivos perceptivos y/o motrices.

En una segunda categoría, pueden diferenciarse las causas ambientales ligadas a las particularidades del contexto familiar y sociocultural que ofrecen escasas oportunidades de estimulación cognitiva y limitan el desarrollo de dichas capacidades en el pequeño.

Por otra parte, las características del sistema educativo al que se encuentra adscrito el alumno pueden condicionar un nivel determinado de la interiorización de los aprendizajes básicos; a saber, la metodología de trabajo y evaluación del alumnado, la calidad de las enseñanzas docentes, las condiciones físicas y recursos de la escuela, entre otros, pueden marcar diferencias sustanciales.

Finalmente, el origen de las dificultades de aprendizaje puede deberse a un inadecuado ajuste entre las características individuales del alumno y las demandas que recibe del contexto educativo (según se defiende desde la postura interaccionista). Este ajuste o tipo de respuesta ofrecida por el alumno ante una tarea depende de la interacción de dos variables: el nivel de conocimiento que posee el niño y la disposición de estrategias para resolver dicha tarea. De ese modo, los escolares que presentan DA poseen habitualmente el conocimiento, pero no son capaces de aplicar las estrategias adecuadas para una ejecución exitosa de la tarea. Esta última propuesta es la que cuenta con más apoyo teórico en la actualidad.

Influencia de las DA en el desarrollo infantil

En consonancia con aquello expresado anteriormente, un aspecto muy relevante es entender la maduración, o crecimiento biológico del niño, como una disposición o condición dinámica que depende de las características neurológicas, neuropsicológicas y psicológicas de la persona, así como también del entorno familiar y/o escolar donde el desarrollo tiene lugar.

El desarrollo en personas que presentan dificultades de aprendizaje se caracteriza por un ritmo evolutivo más lento. Es decir, se habla sólo de una alteración a nivel cuantitativo, y no cualitativa, como ocurre en los trastornos del desarrollo. Las diferencias en edades tempranas entre niños con DA y niños sin DA puede oscilar entre los 2 y los 4 años. Posteriormente estas discrepancias van disminuyendo y se puede decir que los individuos con DA pueden llegar a un nivel de competencia aceptable.

Diversos son los factores ambientales, y por lo tanto, modificables, que contribuyen al alivio o agravamiento de las DA, como por ejemplo: la riqueza y la adecuación del habla en el contexto familiar, una elevada exposición a la lectura, el fomento del juego y de actividades que favorezcan el desarrollo de la atención sostenida, así como aquellas que faciliten la toma de decisiones individual y la iniciativa personal.

Dificultades de aprendizaje y alteraciones comportamentales

Dada la estrecha relación existente entre la comorbilidad de las DA y determinadas alteraciones conductuales, a menudo resulta complejo determinar cuál de estas dos manifestaciones motiva la otra. Usualmente ambas co-ocurren simultáneamente, como en el caso del Trastorno de Déficit de Atención (con Hiperactividad), donde las complicaciones que presenta el niño a nivel de procesamiento de la información y regulación de las funciones ejecutivas producen (o se derivan de) dificultades en la adquisición de las habilidades lingüísticas y aritméticas.

Numerosos estudios ponen en evidencia que los niños y adolescentes que presentan dificultades de aprendizaje presentan asociados en una magnitud considerable otros problemas emocionales y/o conductuales. De esta manera, las DA se ven agravadas propiciando un deterioro aún más significativo del rendimiento académico. Las problemáticas más frecuentes se observan en la población masculina en un 70% y en la femenina en un 50%, y hacen referencia a conductas externalizantes como déficits atencionales, hiperactividad y autorregulacion cognitiva, siendo menos habituales la conducta antisocial, oposicionista o agresiva.

Algunas investigaciones defienden la idea de que la presencia de alteraciones conductuales aisladas no motiva necesariamente limitaciones en la adquisición de los primeros aprendizajes en los niños, aunque en otros casos, donde las desviaciones comportamentales se inican en edades tempranas, la interrelación entre ambos fenómenos parece más evidente.

Funcionamiento social de los niños con dificultades de aprendizaje

Las dificultades en el ámbito de las habilidades sociales también presentan una intensa correlación con la manifestación de DA en niños y adolescentes, habiendo obtenido Kavale y Forness un porcentaje situado alrededor del 75% de los casos en su investigación. En estas edades, tres son los ámbitos de relaciones sociales más significativos:

Relaciones sociales con iguales

A medida que va desarrollándose el niño, en su objetivo de establecerse como individuo independiente con una identidad del "yo" definida y desligado cada vez más de la protección y cuidado paterno, este ámbito es el más influyente y significativo para el individuo. En esta etapa, las comparaciones sobre las características físicas y psicológicas propias respecto de las de los demás, el nivel de popularidad adquirido o la percepción de apoyo social son factores determinantes.

Cuando se habla de niños o adolescentes con dificultades de aprendizaje, estas influencias se hacen aún más notables, puesto que se parte con desventaja en lo que a autoconcepto adaptativo se refiere. Por ello, en casos de DA es más frecuente que los chicos se sientan o bien aislados o bien rechazados. En los primeros debe potenciarse la motivación del chico a fin de que presente una mayor predisposición para la adquisición de habilidades interpersonales, las cuales le ayuden a ser más competente y le permitan gestionar mejor las situaciones contextuales en las que interactúa. En el segundo caso, debe realizarse un trabajo previo sobre autocontrol conductual y la gestión emocional para modificar las dinámicas de interacción negativas a las que está habituado a ejecutar.

Relaciones sociales con profesores

En este ámbito, una parte fundamental del tipo de relaciones sociales que establece el alumno con el conjunto docente se encuentra determinado por las creencias que presenta el profesor respecto al alumno en cuestión.

Así, las expectativas de fracaso o éxito académico respecto del estudiante, el trato más o menos favorecedor recibido condicionado por la DA y el nivel de refuerzo positivo administrado tras el logro de objetivos por parte del niño van a incidir significativamente en una concepción docente más o menos positiva sobre la competencia personal del alumno.

Entre los aspectos más relevantes que influyen en las dificultades en la interacción social en alumnos con DA pueden distinguirse los siguientes: una escasa competencia para interiorizar las estrategias cognitivas que deben aplicar ante determinadas demandas contextuales, una escasa habilidad en la organización natural de las estrategias que les permitan alcanzar objetivos sociales, una visión poco empática y muy centrada en su propia perspectiva que les impide una comprensión satisfactoria de las relaciones interpersonales y lo que estas implican, una capacidad insuficiente para detectar discrepancias en el tono de voz que perjudica la comprensión completa de los mensajes recibidos del interlocutor y, finalmente, dificultades en la correcta interpretación del lenguaje no verbal de forma genérica (gestos, expresiones faciales, etc).

Relaciones sociales con los padres

El hecho de tener un hijo con DA resulta para los padres una complicación añadida a la aceptación y comprensión de los cambios evolutivos experimentados por el niño durante su desarrollo.

Para los padres resulta muy complejo encontrar el equilibrio entre el ejercicio de excesivo control y sobreprotección a la hora de tratar de fomentar la autonomía del hijo dejando en un segundo plano todo aquello que comportan las dificultades de aprendizaje. Esta problemática ocasiona una actitud menos tolerante, más crítica y menos empática o afectiva que dificulta sobremanera un adecuado desarrollo emocional del pequeño.

Intervención psicopedagógica ante las dificultades de aprendizaje

Con la finalidad de alcanzar los dos objetivos fundamentales planteados para los alumnos que presentan DA, los cuales se encaminan a conseguir una mejora del estado emocional del alumno y, a su vez, de su rendimiento académico**, se proponen un conjunto de actuaciones a nivel psicopedagógico estructuradas en tres etapas consecutivas**:

Primera etapa

En un primer momento debe realizarse un análisis profundo sobre cuáles son los servicios de los que va a necesitar disponer el alumno en el contexto escolar para compensar y trabajar las dificultades de aprendizaje que presenta tanto a nivel de establecer qué tipo de necesidades educativas especiales necesita, qué programa de intervención concreto va a establecerse acorde a su nivel académico y qué estrategias específicas van a ponerse en marcha por el equipo docente para fomentar un autoconcepto y autoestima adecuado.

Segunda etapa

Posteriormente, se sabe indispensable el contacto y establecimiento de colaboración directa con la familia, la cual deberá comprometerse totalmente para lograr un trabajo coordinado de todas las partes implicadas. Para ello, de forma inicial deberá realizarse una fase de psicoeducación por parte del equipo de profesionales que ayude a la familia a la hora de comprender la naturaleza de las DA y qué tipo de acciones deberán incorporar a sus hábitos para favorecer una evolución cada vez más positiva de los avances alcanzados por el niño (refuerzos positivos y actitud empática, establecimiento de rutinas claras, etc.).

Por otra parte, también resultará útil anticipar posibles problemáticas con la finalidad de determinar las estrategias a poner en marcha para su adecuada resolución.

Tercera etapa

En última instancia, se trabajará en la potenciación de la capacidad metacognitiva del niño, donde se trabajarán aspectos como la conciencia y aceptación de las DA, el reconocimiento de sus puntos fuertes y debilidades, y un estilo atribucional interno ( locus de control) que le permita ejercer un control activo sobre la consecución de éxitos respecto de los objetivos establecidos previamente.

De forma más concreta, las líneas actuales de intervención psicopedagógica en DA se fundamentan en tres vertientes: la enseñanza de estrategias concretas de aprendizaje (simplificación de contenidos), la utilización de la perspectiva constructivista (metodología basada en la teoría vigotskiana sobre la zona de desarrollo próximo, andamiaje y potencial de aprendizaje) y la instrucción asistida por ordenador.

A modo de conclusión

Como se ha podido comprobar, muy diversas son las áreas afectadas del desarrollo psicógico infantil ante la presencia de un diagnóstico de DA. La detección precoz y la intervención por parte de los agentes socializadores principales (familia y escuela) deviene fundamental para el favorecimiento de una evolución positiva del caso concreto. Como en la mayoría de problemas y/o desviaciones psicológicas infantiles, la cooperación entre ambas partes tiene una relevancia muy significativa en el curso de dicha alteración.

Por otra parte, en lo referente a la intervención, merece la pena tener muy presente que no deben centrarse todas las medidas en la mejora de los aprendizajes instrumentales de forma exclusiva, puesto que la presencia de estas deriva muy usualmente en el desarrollo de un malestar emocional (disminución del autoconcepto, sentimientos de inferioridad, etc.) cuyo abordaje debe ser igualmente prioritario.

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​Dificultades de aprendizaje: definición y señales de alerta

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Las dificultades de aprendizaje (DA) incluyen en su definición un conjunto heterogéneo de alteraciones en las capacidades de lectura, escritura, cálculo y razonamiento cognitivo general. Dichos trastornos son usualmente debidos a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital.

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Video Conclusión Dificultades de Aprendizaje 

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Video Conclusión Dificultades de Aprendizaje 

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Concepto de Dificultades de Aprendizaje 

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Concepto de Dificultades de Aprendizaje 

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Dificultades de aprendizaje ▷ Tipos y causas más frecuentes

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Tipos y causas más frecuentes: Dificultades de Aprendizaje 

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Tipos y causas más frecuentes: Dificultades de Aprendizaje 

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Dificultades de aprendizaje en los niños

Entre el 9 y el 16% de la población escolar padece algún tipo de trastorno del aprendizaje. El Trastorno del Aprendizaje se define como una dificultad inesperada, específica y persistente para la adquisición de un aprendizaje pese a una instrucción convencional, nivel de inteligencia y oportunidades socioculturales adecuadas.

Las dificultades específicas del aprendizaje (DEA) siempre han existido. Sin embargo, actualmente, contamos con hallazgos e investigaciones que nos han permitido identificar y analizar profundamente cada uno de los casos. Las DEA se asocian a una de las primeras causas más frecuentes del bajo rendimiento y fracaso escolar, así pues, hacer una buena prevención y detección, nos permitirá evaluar y saber cómo debemos intervenir para evitar futuros trastornos emocionales.
No todos aprendemos ni de la misma manera ni a igual ritmo. Debemos adaptar nuestra forma de educar, tener en cuenta las necesidades, diferencias y dificultades de nuestros hijos.

¿Cómo saber si mi hijo tiene problemas de aprendizaje?

Los padres deben aprender a conocer las señales que indican los posibles problemas de aprendizaje de su hijo.

* Dificultad en atender o seguir instrucciones.
* Dificultad para recordar lo que se le acaba de decir.
* Fracasos académicos como consecuencia del poco dominio de destrezas como la lectura, escritura y/o aritmética

¿Cuántos tipos de dificultades de aprendizaje existen?

* Dislexia (Dislexia se define como dificultad para leer).
* Disgrafía (Dificultad para escribir)
* Discalculia (Dificultad para calcular)
* Discapacidad de la memoria y el procesamiento auditivo
* Trastorno por déficit de atención e hiperactividad -TDHA
* Trastorno del espectro autista/Trastorno generalizado del desarrollo.
* Discapacidad intelectual.

¿Cuáles pueden ser las causas de los problemas de aprendizaje?

* Factores genéticos: como cromosomas recesivos, en disabilidades específicas en lectura.
* Factores pre-peri y posnatales: Complicaciones durante el embarazo.
* Madres y padres mayores, tienen mayor probabilidad de tener un hijo disléxico.
* Las disfunciones neurológicas han sido consideradas como causas significativas de las inhabilidades para aprender.

¿De qué tipos pueden ser las dificultades de aprendizaje?

* Compulsión o sobreatención: Los niños tienden a mantener su atención en una sola cosa durante mucho tiempo, y no atienden a otros estímulos que son importantes para el correcto desarrollo de una tarea.

* Impulsiva distractibilidad o baja atención: Los niños centran su atención por poco tiempo en una cosa y luego pasan rápidamente su atención a otra. Los problemas de aprendizaje en los niños pueden en un futuro determinar el desarrollo de desórdenes de conducta, de personalidad antisocial, o depresión en la edad adulta.

¿Qué áreas académicas pueden afectar?

* Lenguaje hablado: atrasos, trastornos, o discrepancias en el escuchar y hablar.
* Lenguaje escrito: dificultades para leer, escribir, y en la ortografía.
* Aritmética: dificultad para ejecutar funciones aritméticas o en comprender conceptos básicos.
* Razonamiento: dificultad para organizar e integrar los pensamientos.
* Habilidades para la organización: dificultad para organizar todas las facetas del aprendizaje.

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Dificultades de aprendizaje ▷ Tipos y causas más frecuentes

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¿Tu hijo tiene dificultades de aprendizaje? Aquí te contamos como solucionar los problemas de aprendizaje, qué tipos existe y cuales son sus causas

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Clasificación de Dificultades de Aprendizaje 

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Clasificación de Dificultades de Aprendizaje 

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4,605 Dificultades De Aprendizaje PPTs View free & download | PowerShow.com

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4,605 Dificultades De Aprendizaje PPTs View free & download | PowerShow.com

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De dislexia al trastorno específico de aprendizaje. Diagnóstico e intervención desde DSM V

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De dislexia al Trastorno específico de aprendizaje 

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De dislexia al Trastorno específico de aprendizaje 

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De dislexia al trastorno específico de aprendizaje. Diagnóstico e intervención desde DSM V

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Introducción a las Dificultades del Aprendizaje 

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Introducción a las Dificultades del Aprendizaje 

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Cómo detectar dificultades de aprendizaje 

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Cómo detectar dificultades de aprendizaje 

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Dificultades de Aprendizaje - ¿Cómo detectarlas?

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Dificultades de aprendizaje en el ciclo vital

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Dificultades de Aprendizaje en el Ciclo de la Vida  

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Dificultades de Aprendizaje en el Ciclo de la Vida  

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Dificultades de aprendizaje en el ciclo vital

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Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos 

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Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos 

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Los trastornos del neurodesarrollo son patologías de origen neurobiológico o déficits que pueden aparecer a causa de un desarrollo anormal del cerebro o a causa de daños en el mismo. Este tipo de trastornos suelen aparecer en edades tempranas y ponen en riesgo el desarrollo del cerebro, pudiendo ocasionar incapacidades que pueden acompañar a la persona a lo largo de toda su vida.

Estas anormalidades o daños se pueden producir en distintos momentos: durante el embarazo, en el periodo perinatal o en el transcurso de la infancia. Dependiendo del momento en el que se produzcan estas anormalidades o daños, sus repercusiones pueden ser diferentes.

Los trastornos del neurodesarrollo afectan a las áreas del lenguaje, la comunicación, la atención y el aprendizaje. Por este motivo, su rápida detección y una intervención temprana son muy importantes para mejorar el pronóstico de estos trastornos.

Pronóstico de la enfermedad

Algunos de los trastornos del neurodesarrollo se pueden solucionar mediante una intervención y tratamiento adecuados. En cambio, otros trastornos del neurodesarrollo son crónicos, pero aun así también es fundamental una correcta intervención, porque permite disminuir o eliminar los síntomas producidos por el trastorno en cuestión.

Síntomas de los trastornos del neurodesarrollo

Los síntomas habituales de los trastornos del neurodesarrollo son los siguientes:

Bajo rendimiento escolar

Dificultades para seguir las normas

Exceso de energía

Deficiencias en el lenguaje

Aislamiento en las relaciones sociales

Dificultad para controlar emociones

Aun así, existen diferentes tipos de trastornos del neurodesarrollo, de manera que los síntomas pueden variar en función del tipo de trastorno del que se trate.
Trastorno de atención con hiperactividad (TDAH)
El TDAH es un trastorno que, generalmente, aparece en la infancia y se manifiesta por las dificultades para mantener la atención, así como por un comportamiento impulsivo e hiperactivo. Este trastorno tiene una serie de síntomas específicos, que incluyen los siguientes:

Dificultad para mantener la atención

Fácil distracción por estímulos irrelevantes

Incapacidad para organizar y finalizar sus tareas

Exceso de energía

Dificultades para realizar actividades tranquilamente

Dificultades para guardar turno

Trastornos específicos del aprendizaje
Los trastornos del aprendizaje se caracterizan por un rendimiento académico que se encuentra por debajo del rendimiento esperado. Estos trastornos obstaculizan el rendimiento escolar, de manera que dificultan el progreso adecuado del niño. Entre los principales trastornos del aprendizaje, se encuentran:

Trastorno de lectura: también conocido como dislexia, se caracteriza por la dificultad en la capacidad para reconocer palabras, lo que genera una lectura lenta y una comprensión escasa.

Trastorno de la expresión escrita: también conocido como disgrafía, este trastorno se caracteriza por dificultades en la escritura de palabras.

Trastorno del cálculo o discalculia: afecta al aprendizaje de conocimientos matemáticos.

Trastornos de la comunicación
Las personas que padecen un trastorno de la comunicación son aquellas que no son capaces de comunicarse de forma adecuada o de aprender a hacerlo aunque tenga las capacidades mentales suficientes. En este grupo de trastornos se encuentran:

Trastorno de la expresión

Trastorno de la comprensión

Trastorno fonológico

Tartamudez

Trastornos del espectro autista (TEA)
Los TEA comprenden discapacidades del desarrollo que pueden ocasionar problemas de socialización, comunicación y conducta, que pueden convertirse en crónicos. Las personas que sufren un trastorno del espectro autista procesan la información en su cerebro de forma diferente que los demás. Estas personas presentan dificultades en la comunicación social.

Pruebas médicas para los trastornos del neurodesarrollo

Para diagnosticar un trastorno del neurodesarrollo se puede realizar una prueba de evaluación del desarrollo, que es una prueba que indica si los niños están aprendiendo las habilidades básicas en el momento adecuado o si es posible que tengan un retraso en el desarrollo. Esta prueba la realiza el experto mediante una serie de preguntas a los padres y mediante la observación hacia el comportamiento del niño. Esta evaluación puede complementarse con pruebas de audición y de vista, pruebas genéticas y neurológicas.

¿Cuáles son las causas de los trastornos del neurodesarrollo?

Existen diferentes factores que pueden afectar el desarrollo normal del cerebro. Estas causas se pueden clasificar de la siguiente manera:

Causas congénitas: mutaciones genéticas, trastornos metabólicos.

Causas prenatales: infecciones maternas, deficiencias nutricionales.

Causas perinatales: derivadas de complicaciones durante el parto, especialmente la falta de oxígeno (hipoxia).

Causas postnatales: traumatismos craneoencefálicos, infecciones como la meningitis, la exposición a tóxicos ambientales después del parto.

Tratamientos para los trastornos del neurodesarrollo

La metodología que suele seguirse para el tratamiento de los trastornos del neurodesarrollo se basa en facilitar la comunicación y estimular el neurodesarrollo del niño. Esto se puede conseguir mediante el establecimiento de unos objetivos en conjunto con la familia y coordinados en todo momento con el colegio y los demás profesionales.

En cualquier caso, el tratamiento de este tipo de trastornos siempre va a depender en función del tipo de trastorno y los síntomas que predominen. Por ello, los tratamientos se pueden dividir en:

Tratamiento farmacológico: se incluyen medicamentos que receta el profesional médico. Estos fármacos varían en función de los síntomas y del tipo de trastorno.

Tratamiento no farmacológico: incluye el apoyo de especialistas, mediante la estimulación de las habilidades que no se han desarrollado de forma correcta.

¿Qué especialista lo trata?

El especialista encargado del tratamiento de los trastornos del neurodesarrollo es el experto en Psiquiatría.

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Trastorno del neurodesarrollo: qué es, síntomas y tratamiento | Top Doctors

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Los trastornos del neurodesarrollo son patologías de origen neurobiológico o déficits que pueden aparecer a causa de un desarrollo anormal del cerebro o a causa de daños en el mismo. Este tipo de trastornos suelen aparecer en edades tempranas y ponen en riesgo el desarrollo del cerebro, pudiendo ocasionar incapacidades que pueden acompañar a la persona a lo largo de toda su vida.

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LAS "DIFICULTADES DE APRENDIZAJE": UN DIAGNÓSTICO PELIGROSO Y SUS EFECTOS NOCIVOS 

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LAS "DIFICULTADES DE APRENDIZAJE": UN DIAGNÓSTICO PELIGROSO Y SUS EFECTOS NOCIVOS 

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Discapacidad y dificultades de aprendizaje: una distinción necesaria 

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Discapacidad y dificultades de aprendizaje: una distinción necesaria 

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Similares en SciELO

Discapacidad y dificultades de aprendizaje: Una distinción necesaria

Mariela Cabello S.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas, Venezuela

El trabajo presenta un análisis teórico sobre la relación existente entre las nociones de Discapacidad y Dificultades de Aprendizaje. Se platea de una manera crítica una nueva perspectiva sobre esta condición relacional. El análisis realizado arroja que, a pesar de que tradicionalmente se considera a las DA como un tipo de discapacidad, es posible que la relación existente entre ambos constructos sea inversa. Es necesaria una evolución de las concepciones que hasta ahora se han manejado sobre las personas con necesidades especiales en el contexto escolar y el papel de la atención educativa especializada para el pleno desarrollo de estos individuos.

Palabras clave : Dificultades de Aprendizaje; discapacidad, educación especial; diversidad.

Disability and learning difficulties: A necessary distinction

The purpose of this paper is to present a theoretical analysis on the notions of Disability and Learning Difficulties. A new perspective is suggested on this relational condition, starting from theoretical limits for each notion. The analysis shows that, despite the fact that, traditionally, learning difficulties are considered a type of disability, there is the possibility that the relation between both constructs is indeed inverse. As a consequence, An evolution on the concepts, used so far to handle people with special needs in the school context and the role of specialized educational attention necessary to achieve complete development of students with such needs.

Key words: Learning Difficulties; disability, special education; diversity.

INTRODUCCIÓN

La Educación Especial ha sido un campo fértil para la proliferación de etiquetas que han servido para diferenciar a los seres humanos entre sí. Desde su nacimiento, ha sido un espacio de legitimación de constructos segregadores y discriminatorios para colectivos que por ser "diferentes" a una "mayoría" estadística deben poseer un rótulo que los marque como un grupo distinto. Muchos han sido las denominaciones creadas en contextos médicos y psicológicos que han contribuido a esculpir una Educación Especial con características segregadoras y discriminatorias. Los términos que se han ido adjudicando a las personas "diferentes", carecen de neutralidad, han establecido marcajes o etiquetas altamente significativas, y siempre con connotaciones negativas.

En general, estos términos han causado grandes controversias entre quienes propugnan una postura con orientaciones médicas, segregadora y rehabilitadora de la Educación Especial y aquellos que esgrimen una posición sociocultural para la atención del fenómeno de la diversidad humana. Entre los conceptos que mayor discusión han suscitado están: DISCAPACIDAD y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, en particular, la relación existente entre ellos ha formado parte de los aspectos de la Educación Especial moderna que aún falta por aclarar.

En este sentido, en el presente artículo se expondrán algunas ideas sobre la relación dada por cierta entre ambos términos. Para ello, primeramente se analizará la condición de restricción de lo conocido como discapacidad y posteriormente, a partir de la crítica sobre el uso de la etiqueta Difi cultades de Aprendizaje (DA) se planteará la condición de inadecuación de la misma y una nueva visión relacional entre ambos constructos teóricos.

Discapacidad: un término restringido

La visión actual sobre la discapacidad tiende a inclinarse hacia un enfoque que la reconoce como parte de: (a) la condición humana y (b) una situación relacional-social. En cuanto a la primera, Egea García y Sarabia Sánchez (2004) plantean:

"...desde su vertiente fenomenológica, la discapacidad es un hecho presente e inherente a la persona humana" (p. 1), en consecuencia parte de la "diversidad" que la caracteriza. Priolo-Sánchez (1996) refiere al respecto:

Parecieran existir acuerdos sociales respecto a que la diferencia nos constituye como sujetos. Los discursos acerca de la diversidad y su riqueza, de que todos somos diferentes, de que cada sujeto es único adquieren un lugar preponderante en "lo políticamente correcto" y se erige con fuerza de verdad. (p.2).

Con respecto al segundo aspecto de la discapacidad, se platea en la actualidad como producto de una relación social, debido a que, una limitación funcional humana, en cualquier área, para ser considerada discapacidad debe ser sancionada por la sociedad. Según González Castañón (2001), para que una sociedad sancione como discapacidad a una limitación funcional, ésta tiene que ser minoritaria y presentarse en un área valorada dentro de la cultura donde el individuo habite. Por ello, la discapacidad no es realmente individual sino una condición que puede más bien considerarse socio-cultural.

En correspondencia con estos planteamientos, la discapacidad es vista como "...un término paraguas que engloba las deficiencias, las limitaciones en la actividad y las restricciones en la participación" (Egea García y Sarabia Sánchez, ob. cit.). Aparentemente, existe una tendencia a aceptar una valoración más positiva de la discapacidad y la responsabilidad que tiene la sociedad en su atención.

Hasta aquí pareciera que esta visión es lo sufi cientemente amplia, que involucra no sólo a la persona sino a la sociedad en general. Sin embargo, es necesario resaltar que aún sigue relacionándose la discapacidad exclusivamente con la insufi ciencia física, con la defi ciencia funcional. De alguna forma, aún se vincula la discapacidad con las limitaciones sociales resultantes de una problemática de salud del individuo.

Desde esta perspectiva, la misma es fruto exclusivo de la interacción entre el estado de salud y los factores contextuales. De allí, la consideración particular de que aún esta visión social de las discapacidades es una perspectiva restringida, ya que aplica solamente a las limitaciones sociales consecuentes de problema de salud.

Así, dentro del término Discapacidad, existe una clara delimitación poblacional, sólo a aquellas personas que posean una situación de salud que afecte su desenvolvimiento social puede colocárseles esta etiqueta. Lo expuesto hasta ahora, conduce a ciertas interrogantes:

¿puede considerarse al sujeto catalogado con difi cultades en el proceso de aprendizaje una persona con discapacidad?, ¿pueden considerarse las dificultades de aprendizaje parte de esta categoría de la Educación Especial? Para responder a estas preguntas es necesario detenerse primeramente en algunas consideraciones de importancia sobre el uso de la propia etiqueta Difi cultades de aprendizaje.

Las dificultades de aprendizaje: una etiqueta controversial

Como ya se ha expuesto, queda claro que cualquier "etiqueta" que se suponga como un subtipo de la discapacidad debe ser considerada a partir de la posibilidad de que la misma sea exclusivamente, producto de una insuficiencia de la salud que genere limitaciones en determinadas actividades y restringa la participación social del individuo. En consecuencia, rótulos como: retardo mental, deficiencia visual, deficiencia auditiva, suelen considerarse como categorías de la discapacidad.

En el caso de las dificultades de aprendizaje, la tradición científica ha asumido principalmente la consideración de que las mismas son producto de un problema de salud del individuo que afecta la aptitud para adquirir conocimientos, y en consecuencia, desarrollarse efectivamente en contextos académicos. Por ello, igualmente entra como una clase particular de discapacidad.

Sin embargo, es importante acotar que el desarrollo del campo de las dificultades en el aprendizaje se ha caracterizado, desde su nacimiento, por ser "un conjunto desestructurado de argumentos contradictorios" (Molina, 1997, p.19). En este sentido, se

"...cuestiona tanto la delimitación de la población a la que cabe considerar con difi cultades de aprendizaje, como la delimitación de sus manifestaciones nucleares o, incluso, su naturaleza". (Sánchez M., y Martínez M., en Santiuste Bermejo y Beltrán Llera, 1998)

De esta forma, en el campo de las dificultades de aprendizaje

"...no hay respuestas fáciles. Hay puntos de vista controvertidos, ambivalencias, vaguedades y una total falta de consenso sobre temas básicos" (Mercer, 1991, p.27).

Esto ha sido así, principalmente, porque la misma denominación dificultades de aprendizaje, a pesar de haber sido utilizada de manera generalizada, presenta condiciones que han creado grandes polémicas y controversias desde el punto de vista teórico. Si bien es cierto que la instauración de este término abrió en los inicios formales del campo una visión optimista sobre la población que estaba manifestando problemas en su desarrollo académico, en la actualidad, no existe consenso sobre su interpretación, uso y consecuencias prácticas. Lejos de irse precisando este término a lo largo de la historia del campo, el mismo se ha ido difuminando, tornándose, como lo expone Torgensen (1991), más polémico e inacabado.

En este sentido, si se realiza un análisis realmente profundo sobre la etiqueta "dificultades de aprendizaje", se encontrará que la misma no sólo es totalmente inadecuada, sino que además, las condiciones que intenta agrupar no pueden considerarse, en su totalidad, como algún tipo de discapacidad. En consecuencia, es necesario centrar el análisis las principales características por las cuales este concepto ha sido criticado.

Heterogeneidad de las problemáticas que se intentan englobar bajo la misma denominación.

En la mayoría de las definiciones existentes sobre las dificultades de aprendizaje se encuentran construcciones lingüísticas que delatan una imprecisión de la esencia del fenómeno que se intenta especificar. Algunas de las definiciones que mayor influencia internacional utilizan en los giros lingüísticos son los siguientes:

1. "... retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o más procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética, u otras áreas escolares..." (Kirk, 1962, citado en Santiuste Bermejo y Beltrán Llera, ob. cit., p. 33).

2. "... término genérico que se refi ere a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifi estan pro difi cultades signifi cativas..." (Comité de la Unión Nacional sobre Discapacidades de aprendizaje ,1988, citado en Santiuste Bermejo y Beltrán Llera, ob. cit., p.35)

3. "...incluyen condiciones que se han considerado como deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia evolutiva ..." (Comité Asesor Nacional para Niños Impedidos, 1968, citado en Santiuste Bermejo y Beltrán Llera, ob. cit,).

4. ".. uno o más déficits significativos en los procesos de aprendizaje esenciales..." (Kass y Myklebust, 1969. citados en Aguilera y García, 2004).

5. "...impedimento psicológico o neurológico para el lenguaje hablado o escrito, o la conducta cognitiva, perceptiva o motora." (KirK y Gallagher 1979, citado en Miranda, 1986, p.35)

Como se observará las vaguedades abundan cuando se ha intentado colocar una sola etiqueta a las diferencias que surgen en el entorno escolar principalmente. Pareciera que se enumeran todas aquellas condiciones fuera de la norma que son "observables" en ese contexto y que carecen de otra "etiqueta" que los agrupe mejor.

Estas imprecisiones se han intentado justificar bajo la consideración de la "heterogeneidad" de manifestaciones de los alumnos que colocan su rendimiento académico fuera de la "normalidad" esperada en el entorno de la institución escolar. En otras palabras, desde esta perspectiva forman parte de un todo único, distintas manifestaciones en distintas áreas académicas y con distintas causas no determinadas que afectan la posibilidad de homogeneizar a la población escolar (Gareca, 2005). Es evidente así, que docentes, psicólogos, médicos y otros estudiosos han intentado a través del término "difi cultades de aprendizaje" encerrar en una sola construcción teórica la diversidad humana que se manifiesta con evidencias de aprendizaje que se desvían de la norma esperada por el contexto educativo. Esta postura conduce la creencia de que las DA son un trastorno simple con una variedad de manifestaciones.

Poplin (1991, citado en Hernández de la Torre y Díaz Sotillo, 2000) sostiene acerca de esto que "...los problemas de aprendizaje no constituyen una sola condición de incapacidad con una serie de características fácilmente defi nibles" (s/p). La autora destaca que se ha encontrado mayor variedad de problemas dentro de las categorías establecidas de las DA que entre la población de alumnos considerados de aprendizaje normal.

Se ha justificado así mismo, la creación de esta etiqueta para congregar todas estas manifestaciones bajo el argumento de la provisión de servicios especiales para la atención de las mismas. Sin embargo, dichos servicios dan cuenta de las imprecisiones mencionadas, pues se encuentra una variabilidad tal de su matrícula que se les dificulta realizar acciones realmente efectivas para el abordaje pedagógico especializado.

Este es otro problema que trae consigo esta consideración diferenciadora:

la población catalogada con DA siempre será extremadamente superior en número al resto de las otras poblaciones consideradas "especiales", por lo que los servicios creados para su atención siempre serán insuficientes. Ello resulta contraproducente para la misma administración educativa que ve desbordados sus esfuerzos por proporcionar una atención especializada adecuada.

Es evidente entonces que, la heterogeneidad de manifestaciones agrupadas en esta categoría de la discapacidad, es uno de los grandes problemas para la aceptación consensuada de la etiqueta DA como definitoria de las problemáticas que presentan los estudiantes en su aprendizaje escolar.

Delimitación de la población a partir de criterios poco confiables.

En la Educación Especial, tradicionalmente, el diagnóstico diferencial ha jugado un papel preponderante para la toma de decisiones sobre el tipo de servicio y modalidad de atención a cada sujeto. Así, las definiciones de cada tipo de "necesidad especial" deben mostrar elementos que permitan distinguirlas de la población considerada "normal" y de los otros grupos "especiales", a fin de mantener un control administrativo en los servicios que se proveen para el abordaje pedagógico especializado.

En el caso de las dificultades de aprendizaje la situación de heterogeneidad y magnitud de la población antes descrita, obliga en mayor medida al uso de elementos diferenciadores. En este sentido las definiciones de las dificultades de aprendizaje se han centrado en tres criterios diferenciadores principalmente: (a) reducción de las difi cultades de aprendizaje a las tareas escolares, (b) la discrepancia entre rendimiento real y Coeficiente Intelectual y (c) la exclusión de otras "defi ciencias". Sin embargo, los mismos se han visto seriamente desacreditados a lo largo de la historia del campo por distintas razones, sobre las que es necesario profundizar a continuación.

1. Criterio referido a las tareas académicas :

La mayoría de las definiciones señalan una serie de áreas escolares específi cas (materias instrumentales principalmente, lectura, escritura y cálculo) en las que las DA se manifiestan. Se reducen así, las manifestaciones de éstas al entorno académico. Dicha consideración nace del precepto de que es posible "detectar" que existen dificultades para aprender cuando éste es iniciado en contextos de formalidad.

El precepto anterior trae consigo serias críticas.principalmente, se objeta el hecho que éste es un criterio administrativo, en el que sólo se consideran las limitaciones del sistema para la determinación de la existencia de esta problemática.

Se critica así que las definiciones sólo consideran la población que se encuentra el alcance de los servicios establecidos por el sistema educativo, dejando de lado al conglomerado que puede manifestar dificultades para aprender pero que no ha podido acceder a la educación formal.

En segundo lugar, es evidente que la delimitación de la población a esta consideración responde principalmente a la necesidad de mantener un número manejable por el sistema educativo formal de individuos atendidos por los distintos servicios del área.

Aparece aquí la primera paradoja de la etiqueta DA: se reconoce informalmente la existencia de difi cultades para aprender en contextos extraescolares, pero la tradición de la Educación Especial centra su objetivo en la atención de las manifestaciones en el entorno del aula porque administrativamente sólo éstas pueden ser atendidas.

2. Criterio de discrepancia

Tradicionalmente la identificación de las DA ha estado centrada en lo que se ha denominado "discrepancia aptitud-logro". Este elemento definitorio se basa en la suposición de que un sujeto con DA posee capacidades de aprendizaje "normales", y sin embargo, demuestra un nivel de ejecución escolar que no corresponde con las expectativas que pueden formularse de él. La pauta tradicional para la determinación de esta discrepancia la dicta un elemento estadístico muy conocido: el "Coeficiente Intelectual" (CI). Desde este planteamiento, sólo se asumiría la etiqueta de DA cuando, demostrada una capacidad para aprender dentro de los rangos estadísticos establecidos por la norma (el coeficiente intelectual "normal"), el individuo muestra un rendimiento escolar por debajo de lo que se espera.

Derivado de lo anterior se presentan dos problemas esenciales. El primero se refiere a lo ya ampliamente discutido como las insuficiencias de los test psicométricos de la inteligencia para la obtención del diagnóstico diferencial (Siegel, 1989). Ha quedado claro, a lo largo de la historia, que la herencia de la cuantificación de la inteligencia través de la fórmula de "Coeficiente intelectual" ha funcionado perfectamente para justificar las desigualdades desde un orden de lo "normal". (Gareca, ob. cit.). Distintos autores, a partir de evidencias empíricas (por ejemplo, Mc. Faden, 1990, Agozzine, Ysseldyke y McGue, 1995, citados en Santiuste Bermejo y Beltrán Llera, ob. cit.) cuestionan la validez de la diferenciación de las dificultades de aprendizaje basadas en este coeficiente.

El segundo problema está en las posibilidades de determinar niveles de rendimiento esperado, para la edad o el grado escolar. Internacionalmente, se han intentado utilizar "medidas objetivas" para ello, las cuales se han encontrado con las dificultades propias de la complejidad de los distintos sistemas educativos que han conducido al cuestionamiento de las mismas desde el punto de vista de validez, fiabilidad, estandarización y medida de error. En la actualidad se reconoce al rendimiento escolar, como un hecho social (Saavedra Cáceres, 2003) lo cual explica lo difícil de su sometimiento a la estandarización. Por lo que, las relaciones existentes entre inteligencia, cultura y desempeño, caben entre los cuestionamientos relacionados con el uso de estándares para la medición del rendimiento escolar. Aguilera y García (ob. cit.) plantean además, que en ningún país, existen tests estandarizados con validez y fiabilidad para las diferentes áreas de las DA, con lo que la medición se hace bastante difícil.

Estas críticas han conducido a la proposición de otras posibles soluciones de base estadísticas para la determinación de los niveles de discrepancia1 pero el uso de estas fórmulas han generado también amplias críticas. Principalmente se mantiene que la complejidad del fenómeno de las DA determina la inadecuación de simples fórmulas estadísticas.

3. Criterio de exclusión

Otra de las características de las distintas definiciones de las DA es que, aunque se admite la concurrencia entre dificultades de aprendizaje y otras "discapacidades",-como deficiencias sensoriales, trastornos emocionales, retardo mental o deprivación socio-cultural-, éstas no son causas aceptables para el diagnóstico. Se reconoce así que, todas estas condiciones pueden producir dificultades de aprendizaje pero no se clasifican como tales. Este criterio ha sido uno de los que más ataques ha recibido. "Bajo estos supuestos determinar cuándo un sujeto tiene o no dificultades de Aprendizaje requiere de habilidades diagnósticas casi heroicas, ya que exige:

(a) determinar si hay otras discapacidades, (b) si hay relación de causa efecto entre ambas y, sobre todo, (c) establecer cuál de ellas es causa de la otra. (Aguilera y García, ob. cit.).

Se señala además, la curiosa paradoja de que estas exclusiones tienden a ser los factores más frecuentemente citados como causantes de las DA; exceptuar estas condiciones de salud significaría asumir "...que la aptitud para el aprendizaje constituye una conducta independiente que puede alterarse también de manera independiente" (Monedero, 1984. p. 18). Por ello, esta exclusión teórica es difícil de sostener en la práctica.

Entra igualmente aquí a jugar un papel importante la prescripción administrativa en el uso de esta etiqueta: se requiere excluir a otras poblaciones que pueden manifestar dificultades para aprender por las limitaciones para la creación y mantenimiento de servicios de la tradicional Educación Especial.

Por otro lado, se han hecho planteamientos importantes sobre la inadecuación de excluir el retraso mental y la deprivación socio-cultural de la definición. En el primer caso por el empleo de criterios arbitrarios en las reglas de decisión para la identifi cación del retardo mental y las dificultades de aprendizaje (Aguilera y García, ob. Cit.), y en el segundo, por las dificultades de establecer la independencia entre el ambiente socio-cultural y el riesgo de la aparición de problemas para aprender. (Miranda,1986).

El somero análisis expuesto hasta aquí sobre la falta de confiabilidad en la delimitación de la población con DA, explica en gran medida la condición de poca coincidencia en la caracterización de la población atendida en los distintos servicios del área y el desbordamiento de la matrícula que requiere ser acogida en los mismos.

"Hasta el momento, todas las definiciones de dificultades de aprendizaje son vagas generalizaciones descriptivas que tienden a enfatizar más lo que una difi cultad de aprendizaje "no es", mientras que fracasan al ofrecer criterios operativos que permitan especificar que "si es" e identificar su presencia. Como consecuencia de su imprecisión han aparecido nuevos problemas, como: a) dificultades para interpretar y generalizar la investigación básica y aplicada que utiliza muestras formadas por sujetos con dificultades de aprendizaje (...); b) dificultades para evaluar la eficacia de intervenciones diseñadas para mejorar el rendimiento de los alumnos con dificultades e aprendizaje (...); c) dificultades para reducir el número de falsos positivos que reciben servicios especiales (...) y d) confusión entre los profesionales respecto a la orientación futura del campo" (Aguilera y García, ob. cit., p. 75).

Así, es posible aceptar que la inadecuación del término "Dificultades de aprendizaje" viene dada por: la imposibilidad de agrupar, de manera confiable y válida, en una misma categoría teórica, a todas las condiciones de aprendizaje que no responden a las expectativas del sistema escolar actual. Queda claro, en consecuencia, que todas las interferencias que se manifiestan en el aprendizaje escolar muestran una heterogeneidad tal y una delimitación, casi una utopía que imposibilita el uso de una misma etiqueta que las arrope.

Como propuesta alternativa, en la actualidad se perfila una perspectiva que apunta a la consideración de asumir a las DA con una perspectiva más abierta y global, en un "continuum" en el que se consideran incluidos todos los problemas que se pueden presentar para apropiarse de los conocimientos socialmente aceptados, y que se ha dado llamar "necesidades educativas especiales". Por supuesto esto conduciría a una nueva discusión centrada en la posibilidad de la búsqueda de otro constructo teórico que pueda categorizar de manera más eficiente estas condiciones del aprendizaje humano, lo cual es aún un camino largo por recorrer.

Las dificultades de aprendizaje: ¿una discapacidad?

Lo analizado nos ubica nuevamente en los planteamientos iniciales de este trabajo : ¿Cuál es la relación entre el término "dificultades de aprendizaje" y "discapacidad"? ¿Bajo la perspectiva definitoria actual de las dificultades de aprendizaje, pueden éstas asumirse como una discapacidad? .

Después de realizado el análisis anterior parecieran que las respuestas a estas interrogantes no son las que hasta ahora se han dado. La relación existente entre ambas etiquetas no está tan clara como se ha querido ver en la Educación Especial.

Ya en habla hispana, algunos autores han intentado resaltar una distancia importante entre DA y discapacidad a través de la consideración de que en español, el término no es una traducción literal del inglés "learning disabilities" ("discapacidades de aprendizaje"). Sin embargo, esto ha servido de poco, pues aún se considera de manera generalizada, a las DA relacionadas con "trastornos" en la salud del individuo. Además, a pesar de que también se ha planteado que las causas de las dificultades de aprendizaje pueden ser variadas, las mismas habitualmente se consideran incidentes en algún componente de salud (procesos sensoriales, por ejemplo) que devienen en un "trastorno" que desvía el proceso de aprendizaje del individuo fuera de la "norma" esperada. Si se profundiza en el tema, es difícil asumir que las llamadas "dificultades de aprendizaje" sean una categoría de la discapacidad, pues esta etiqueta ha demostrado ciertamente ser ineficiente desde el punto de vista teórico para establecer una agrupación de condiciones humanas que puedan asumirse dentro de una categoría tan bien delimitada como es la discapacidad.

La heterogeneidad de la población en cuestión y los problemas para su diagnóstico diferencial conducen a pensar que quizás, lo que hasta ahora se ha considerado como una clase de la discapacidad pudiese ser un fenómeno humano de naturaleza más amplia. Viéndola así, es posible que la relación aquí discutida sea inversa: la discapacidad se convierta en una categoría de lo hasta ahora llamado "dificultades de aprendizaje" (en caso de no asumirse un término distinto).

Ahondando en este cambio de paradigma, se supondría que dentro de la heterogeneidad de la población que presenta problemas para adquirir conocimientos en distintos contextos sociales, se encuentran aquellas personas que por tener alguna limitación funcional son consideradas personas con discapacidad. En otras palabras, las personas con discapacidad pueden, al igual que cualquier sujeto "normal", presentar limitaciones en el proceso de aprendizaje que pueden calificarse con DA, lo cual imposibilita su exclusión de la definición.

A MANERA DE CONCLUSIONES

La revisión precedente conduce necesariamente a la apertura de nuevos espacios de discusión en el campo de la atención de la diversidad humana. Se abre de esta forma una nueva perspectiva que implica una revisión de los cimientos teóricos de la Educación Especial actual.

Se requiere una evolución de las concepciones que hasta ahora se han manejado sobre las personas con necesidades especiales en el contexto escolar y el papel de la atención educativa especializada. Es claro que, el análisis presentado a lo largo de este artículo no responde a todas las interrogantes que han quedado en el tapete sobre las dificultades de aprendizaje. Sin embargo, se abren nuevos espacios para la discusión sobre uno de los temas fundamentales de la Educación Especial y para el movimiento natural de las concepciones teóricas que en ella se manejan. Con ello, la sociedad verdaderamente reconocería su responsabilidad en el pleno desarrollo de las personas con necesidades especiales.

REFERENCIAS

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2. Egea García y Sarabia Sánchez (2004). Visiones y modelos conceptuales de la discapacidad, Revista Polibea (73), pp. 29-42. [Documento en línea] Disponible: http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/Publicaciones.htm . [Consulta: octubre, 2006] [ Links ]

3. Gareca, S. B. (2005). Cultura, Inteligencia y fracaso escolar. Una tríada de difícil abordaje en la práctica escolar. Revista iberoamericana de Educación. [Revista en línea] Disponible: http://www.rieoei. org/1190.htm. [Consulta: noviembre, 2006] [ Links ]

4. González Castañón, D. (2001). Défi cit, diferencia y discapacidad. Revista Topia. (5). Disponible: www.topia.com.ar/articulos/5cl-casta.htm. [Consulta: noviembre, 2006] [ Links ]

5. Hernández de la Torre E., y Díaz Sotillo, J. (2000). La utilización de las nuevas tecnologías para la búsqueda de bibliografía básica sobre las dificultades en el aprendizaje escolar. Revista Pixel-Bit,(15). [Disponible: www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n15/n15art/art1510.htm . [Consulta: noviembre, 2006] [ Links ]

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8. Molina, S. (1997). Fracaso en el aprendizaje escolar. Malaga. Aljibe. [ Links ]

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10. Saavedra Cáceres, E. (2003). Niños con rendimiento escolar normal en el sistema educativo chileno. ¿Un concepto teórico o una construcción social? Revista Iberoamericana de Educación. [Revista en línea] Disponible: http://www.rieoei.org/equi_edu2.htm [Consulta: noviembre, 2006] [ Links ]

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14. Torgensen, J.K. (1991) Learning disabilities: Historical and conceptual issues. En B.Y.L Wog (ed.). Learning about learning disabilities. San Diego, CA: Academic Prss, pp. 3-37

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Discapacidad y dificultades de aprendizaje: Una distinción necesaria

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Bajo rendimiento escolar: causas y cómo ayudar a nuestros niños

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Bajo rendimiento escolar: causas y cómo ayudar a nuestros niños 

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Bajo rendimiento escolar: causas y cómo ayudar a nuestros niños 

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El bajo rendimiento escolar es un problema frecuente en niños y tiene múltiples causas. Por lo regular se manifiesta en las áreas cognitivas, académicas y conductuales. Sin embargo, por desconocimiento, miedo a que nuestros hijos sean "medicados", dificultad para identificar problemas emocionales o fisiológicos, e incluso por mala praxis de los docentes, tardamos en buscar ayuda para nuestros pequeños.

Bajo rendimiento escolar, mucho más que falta de interés

Para hablar sobre el tema platicamos con la doctora Sandra Schaffer, Directora del Centro Psicoaprende y de la Fundación de Neurociencias para el Desarrollo Integral del Individuo, quien nos explicó que el bajo rendimiento escolar va más allá de la falta de interés del alumno o la "flojera". Por el contrario, tiene múltiples causas.

"A veces padres y maestros no se dan cuenta de que existe un problema de aprendizaje y no son considerados. Eso afecta a los niños en su autoestima. Algunos maestros simplemente dicen que son unos flojos o no trabajan. Lo que yo siempre les explico a los papás es que no hay niños flojos, nadie quiere estar en un salón sin hacer nada. Más bien los niños no están teniendo las habilidades para llevar a cabo las tareas de la forma en la que se les pide".
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¿Qué es un problema de aprendizaje?

De acuerdo con la experta, un problema de aprendizaje es un desorden neurológico que interfiere en la habilidad de una persona para almacenar, procesar o producir información.

"Esto tiene que ver con cómo nos entra la información, cómo la interpretamos y cómo le damos salida. Los niños que tienen problemas de aprendizaje por lo general tienen inteligencia promedio, no tiene nada que ver con su capacidad intelectual, sino más bien se afecta la habilidad para leer, para escribir, para desarrollar las matemáticas y en ocasiones también las habilidades sociales", indica Schaffer.

Causas del bajo rendimiento académico

La neuropsicóloga explica que casi siempre las causas son multifactoriales, es decir, no hay una razón única. Se pueden dividir en causas emocionales, problemas específicos de aprendizaje, así como dificultades sensoriales, conductuales y malos hábitos de estudio.

Causas emocionales

Cuesta mucho trabajo detectarlas porque muchas veces involucra directamente a los padres, aunque también puede deberse a factores externos, que suceden en la escuela, o causas inherentes al propio niño.

Cambios en el entorno escolar: "Desde el cambio de maestra o cuando inician un nuevo sistema escolar. Por ejemplo, los que van de preescolar a primaria, cambian de escuela. Quizá tenga conflictos con sus compañeros o dificultad para encontrar amigos", dice la especialista.

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Ambiente familiar: Problemas en el entorno familiar, separación de los padres, la llegada de un nuevo hermano o cambio de domicilio. "También puede ser la pérdida de un familiar querido, si llega un familiar a vivir a la casa. Si hay problema de adicciones o agresividad en el núcleo familiar. La sobreprotección o el abandono, los cambios económicos repentinos, que los padres incrementen sus actividades laborales y están menos en casa. Eso también afecta a los niños., sobre todo si están acostumbrados a que les ayuden con sus labores de la escuela".

Inherentes al niño: "Son situaciones que están dentro de nosotros. Por ejemplo, algún problema de salud, falta de seguridad, baja autoestima. Problemas fisiológicos que causan inseguridades. Si soy alto, bajo, gordo, flaco, tartamudo.Todo eso genera una imagen negativa de ellos mismos.. En muchos casos hasta causa bullying".

Ansiedad y depresión: Solemos pensar que los niños no sufren ansiedad y depresión, pero esto es un error. Hay niños que de la simple tristeza pasan a perder interés en cosas que antes solían disfrutar, se sienten indefensos o desesperanzados. "El periodo que hemos pasado por la pandemia ha sido muy difícil para ellos. Si hay problemas en el núcleo familiar, también tiene un impacto importante".

Problemas específicos del aprendizaje

Se pueden dar en la lectura, la escritura, en el cálculo matemático, en el nivel psicomotor o en el lenguaje.

Lectura: Dificultad para percibir una palabra hablada como una combinación de sonidos, problemas en la memoria funcional (capacidad de retener información). Incluso cuando dominan la lectura básica pueden tener dificultades como leer a un ritmo típico, entender lo que leen, hacer referencias basadas en la lectura.

Escritura: Escritura lenta y laboriosa, caligrafía difícil de leer, dificultad de volcar pensamientos en papel, texto mal organizado, difícil de entender, problemas con la ortografía.

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Matemáticas: problema para comprender cómo funcionan los números, dificultad para calcular problemas matemáticos, usar símbolos matemáticos y comprender problemas.

Lenguaje: "No suele tomarse muy en cuenta, pero un niño que tiene problemas para hablar o reproducir los sonidos, que no dice la r, la ñ o la s, sí le va a afectar en su aprendizaje porque va a escribir y leer igual que como habla. Entonces obviamente su comprensión va a estar disminuida".

Habilidades no verbales: Problemas para interpretar expresiones faciales y usar el lenguaje apropiadamente en situaciones sociales. Poca coordinación física, problema de motricidad fina como escribir, dificultad de atención.

Dificultades sensoriales, conductuales y malos hábitos de estudio

Conductuales: El más habitual es la conducta oposicionista. Cuando el niño no quiere hacer lo que se le pide y tiene una conducta en la que hace todo lo contrario o reta a la autoridad constantemente. Puede ser que confronte a sus maestros, sus directores o a sus padres.

Fisiológicos: Por ejemplo que el niño no vea o no escuche bien. "Aunque no tengamos dudas hay que hacer exámenes. Muchas veces pensamos que nuestros hijos ven bien y no. Ahí se puede derivar un problema en la lectura. Nos damos cuenta si se acerca mucho el libro, si le lloran los ojos, si le cuesta trabajo copiar del pizarrón y tan sencillo como un examen de la vista. Lo mismo con la audición porque interfiere en el dictado y puede acarrear un problema de discriminación, que se atrase".

Déficit de atención: "La dificultad del chico para concentrarse y llevar a cabo sus tareas al ritmo de sus compañeros".

Malos hábitos de estudio: Tener distractores mientras se realiza la tarea o se estudia (televisión o juguetes, tratar de aprender al último momento, estudiar cansado o con hambre, no tener un lugar adecuado para el estudio o las tareas (bien iluminado y con espacio suficiente), entre otros.

Las razones de las dificultades específicas del aprendizaje, así como los problemas de déficit de atención, también son muchas. "Puede ser hereditario, algún problema durante el nacimiento (no hubo una respiración adecuada), incompatibilidad RH de la madre, parto prematuro, peso bajo, algún golpe en la cabeza, incluso sustancias como el plomo en la sangre. Algunas veces desnutrición, porque aunque pensemos que los niños comen bien, quizá no tienen el balance adecuado y esto puede ser factor de bajo rendimiento escolar".
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¿Cómo ayudar a nuestro niño?

Según la experta, lo primero es identificar el bajo rendimiento con atención a los focos rojos:

Hay falta de atención. Le tenemos que hablar varias veces al niño porque no nos está escuchando.

El niño se sienta a hacer la tarea pero no se está quieto. Se para muchas veces, está desconcentrado.

La maestra le habla y está distraído, pensando en otras situaciones o hay pérdida de interés.

Una vez que se tiene la sospecha hay que ir al fondo de las causas con ayuda de un experto. El encargado de detectar y tratar estos problemas es el neuropsicólogo, preferentemente con una especialidad en el área de educación especial.

"Si solo revisa al niño un psicólogo pueden quedar huecos porque no va a poder indagar en la parte neurológica. Otro punto es que muchos padres temen llevar al psicólogo a sus hijos por miedo a que los mediquen. Entonces dejan pasar dos o tres años, pero existen tratamientos como el neurofeedback en donde el niño no tiene que tomar medicamento y va más a la autorregulación y la terapia de aprendizaje. Pero lo tiene que diagnosticar un neuropsicólogo, hacer un electroencefalograma, un mapeo digital y pruebas computarizadas

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