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4 reasons to learn a new language | John McWhorter

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Cipriano Luckesi: Avaliação da aprendizagem escolar - componente do ato pedagógico (Cortez Editora)

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Avaliação da aprendizagem - Cipriano Luckesi

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The power of yet | Carol S Dweck | TEDxNorrköping

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Information and Communication Technology in English Teaching

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Information and Communication Technology in English Teaching

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Information and Communication Technology in English Teaching

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Professoras e professores de inglês no Brasil

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Professoras e professores de inglês no Brasil

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Como se dá a oferta de ensino de inglês na educação básica

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Panorama do Ensino de Inglês - Observatório Ensino da Língua Inglesa

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Aprendizagem com Mobilidade e Aprendizagem Ubíqua (Débora Nice Ferrari Barbosa, Jorge Luis Victória Barbosa)

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Aprendizagem com Mobilidade e Aprendizagem Ubíqua (Débora Nice Ferrari Barbosa, Jorge Luis Victória Barbosa)

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( Débora Nice Ferrari Barbosa, Jorge Luis Victória Barbosa)

Quais as oportunidades e os desafios da aplicação das tecnologias móveis e ubíquas nos processos educativos?

A internet e as tecnologias da mobilidade, como os telefones celulares, smartphones e tablets, nos conectam com as pessoas, com os objetos e com o restante do mundo. Embora estejamos fisicamente em um lugar, podemos ser levados para vários outros lugares ao mesmo tempo. Neste mundo tecnológico, as fronteiras não existem e a nossa interação com a tecnologia computacional será cada vez mais natural. O real e o virtual coexistem e se complementam. Esta transformação afeta também os processos educativos. Como a educação é potencializada pelas tecnologias móveis e ubíquas? Quais são os elementos fundamentais que vão permitir que possamos interagir neste meio tecnológico de forma natural? Como educador, o que posso fazer agora? Que sujeito é esse que está inserido neste mundo cibernético e mutante, aprendendo e ensinando? No presente capítulo, vamos discutir um pouco sobre estas questões e como a educação é e será impactada pela mobilidade e pela ubiquidade. Assim, nosso objetivo é indicar algumas pistas e pensar sobre as possibilidades e potencialidades das tecnologias móveis e ubíquas na educação.

Objetivos

Compreender os principais conceitos que envolvem a mobilidade e a ubiquidade;

Identificar os aspectos computacionais que permitem o desenvolvimento e uso de tecnologias móveis e ubíquas;

Estabelecer as relações entre as possibilidades e os desafios das tecnologias móveis e ubíquas e seu uso em processos educativos;

Refletir sobre o perfil do sujeito que aprende e ensina no contexto da mobilidade e da ubiquidade;

Conhecer práticas educativas envolvendo a mobilidade e a ubiquidade.

Índice

1. Computação Móvel e Ubíqua na Educação

Segundo o sociólogo espanhol Manuel Castells (1999), que estuda a sociedade imbricada com a tecnologia, vivemos em um mundo que se tornou digital e no qual o processo de transformação tecnológica expande-se exponencialmente em razão de sua capacidade de criar uma interface entre campos tecnológicos mediante uma linguagem digital comum.

O crescente uso das redes sem fio possibilitou o desenvolvimento da Computação Móvel ( DIAZ et al., 2010), permitindo aos usuários levar consigo dispositivos móveis como smartphones, notebooks, tablets, e terem acesso a serviços e dados, independentemente de sua localização física. Na maioria dos casos, os dispositivos utilizados na Computação Móvel possuem reduzido poder de processamento se comparado com a computação estacionária. Já o desenvolvimento das tecnologias de localização ( HIGHTOWER; BORRIELO, 2001), de sensores ( YICK, 2008) e de microcontroladores ( ORDOÑEZ et al., 2005), vem permitindo que a computação possa ser embarcada em objetos de menor porte e a localização do usuário possa ser continuamente determinada. Essas tecnologias têm permitido a disponibilização de serviços usando contextos específicos, criando assim a Computação Ciente de Contexto ( DEY et al., 2001), permitindo a percepção de caraterísticas relacionadas ao usuário e seu ambiente.

Em função da complexidade que isso nos traz, visto que agora interagimos com uma gama variada de dispositivos, sistemas e tecnologias de acesso e de processamento da informação, é desejável que os sistemas computacionais se ajustem, tornando a interação com os elementos computacionais mais facilitada. Conforme Satyanarayanan (2001), estes aspectos trazem a necessidade de fornecer aos usuários um acesso uniforme e imediato à informação, suportando, transparentemente, a execução de suas tarefas e a interação desses usuários com os sistemas. O progresso e o uso integrado dessas tecnologias vêm cada vez mais viabilizando a concretização da Computação Ubíqua ( WEISER, 1991; BARBOSA J., 2015). Neste tipo de computação, vislumbra-se uma realidade onde a computação passa a ser parte integrante do espaço físico do usuário, oferecendo um ambiente computacional que o envolve. Assim, este tipo de modelo computacional tem como objetivo atender pró-ativamente as necessidades dos usuários, atuando de forma imperceptível para eles, em uma integração contínua entre a tecnologia e o ambiente, auxiliando em suas tarefas cotidianas.

Estas possibilidades e avanços da computação trazem impactos em toda a sociedade. A Educação, como não poderia deixar de ser, é uma das áreas impactadas pelos avanços tecnológicos, em especial da computação e de sistemas computacionais. É consenso que a evolução das tecnologias aplicadas à educação vem sendo acompanhada por mudanças significativas no comportamento dos estudantes e na Educação na última década. Importante, neste ponto, deixarmos claro que entendemos o processo educativo como uma relação indivíduo-meio-indivíduo, indo ao encontro do conceito de educação trazido por La Belle (1976), em que, segundo o autor, a educação é um processo no qual os sujeitos aprendem a interagir de forma cognitiva, afetiva e psicomotora, a partir de estímulos internos e externos, dentro de seus ambientes. Assim, o processo educativo ocorre tanto por meio de estímulos sistematizados e organizados, como por intermédio de meios mais informais, de acordo com a intencionalidade do ato de ensinar e aprender. Nos aproximamos assim da abordagem de Libâneo (2010), visto que ele entende que o ato de educar acontece de forma intencional e não intencional. No primeiro caso a educação acontece em espaços formais (como a escola) e não formais (como atividades extracurriculares), desde de que estejam presentes a intencionalidade, a sistematização e objetivos pedagógicos pré-definidos. Já quando o ato de educar acontece de forma não intencional, o autor chama de educação informal, ou seja, mesmo que ocorra de modo não sistemático e não planejado, traz impactos no processo cognitivo, afetivo ou de interação do sujeito com o meio.

Logo, para acompanhar as mudanças sociais e tecnológicas, a Educação precisa constantemente se (re)inventar. Sendo assim, vamos discutir como os processos educativos são impactados pela Computação Móvel e Ubíqua. As tecnologias móveis, em especial, são responsáveis por romper limites de lugar e tempo, consolidando um paradigma de produção e acesso ao conhecimento de forma colaborativa e ubíqua, por meio de dispositivos portáteis cada vez mais intuitivos e fáceis de serem manuseados. Portanto, neste capítulo apresentamos aspectos conceituais, computacionais e tecnológicos, bem como modelos computacionais voltados para o contexto da mobilidade e ubiquidade. Também vamos discutir aspectos pedagógicos e desafios no contexto da educação envolvendo a mobilidade e a ubiquidade. Ainda, vamos apresentar algumas práticas e cenários que podem ser articulados a partir do uso das tecnologias móveis e ubíquas na educação. Apresentamos ao final do capítulo um conjunto de atividades para explorar a temática como um todo. Esperamos com isso possibilitar uma compreensão tecnológica, pedagógica e prática do uso das tecnologias digitais, e como os processos educativos podem ser potencializados neste cenário.

CINECLUBE: The Matrix (1999)

(NETFLIX e YouTube)

O filme The Matrix, de 1999, é o primeiro de uma trilogia de ficção científica que narra a história de um grupo de rebeldes na luta pela libertação da humanidade, que vive presa em uma simulação sem seu conhecimento, em meio a uma guerra entre os seres humanos e as máquinas. No primeiro filme, Neo tenta entender o que é a Matrix, onde Morpheu tenta explicar a ele que ela está em toda parte, em todo lugar, é onipresente. Assista a este diálogo! Em outro momento do filme, Morpheu explica que a Matrix "capturou" a consciência das pessoas e criou uma simulação computacional na qual a humanidade vive em um mundo irreal. Na verdade, o mundo que conhecemos foi destruído em função de uma guerra entre humanos e máquina. Assista a esta parte!

2. Aspectos computacionais e tecnológicos no contexto da mobilidade e ubiquidade

Nesta seção vamos discutir conceitos e aspectos básicos das tecnologias móveis e ubíquas. Importante destacar que não vamos nos deter em aspectos técnicos das tecnologias, considerado a rapidez com que elas mudam, mas sim em aspectos mais conceituais. Tendências e utilizações atuais das tecnologias serão exploradas a partir das atividades e sugestões de leitura propostas.

Bem, vamos lá! Até aqui já podemos concluir que os sistemas computacionais precisam dar suporte para que possamos explorar a mobilidade e a ubiquidade em contextos educativos. Mas que sistemas computacionais são esses? Que tecnologias estão envolvidas? Temos cada vez mais sistemas e recursos computacionais diferentes interligados por redes de computadores e pela internet, atuando de forma distribuída, acessando dados e gerando informação em nível global. Estamos caminhando em direção a uma computação que vai nos permitir, também, explorar de forma mais profunda a aprendizagem mediada por este cenário tecnológico, a chamada Aprendizagem Ubíqua (vamos falar melhor sobre isso na próxima seção!). Para compreender como podemos explorar a ubiquidade, vamos discutir um pouco sobre os tipos de computação que são a base para construção de sistemas ubíquos: a Computação Móvel e a Computação Ciente do Contexto.

Computação Ubíqua: Aplicações e Oportunidades de Pesquisa

Temos estudado e contribuído para este tema. Neste sentido, sugerimos a leitura do artigo " Ubiquitous Computing: Applications and Research Opportunities" ( BARBOSA, J., 2015), uma vez que neste texto o autor apresenta um histórico da Computação Ubíqua, suas tendências e desafios.

A proliferação de notebooks, smartphones e tablet PCs tem estimulado uma ampla adoção da Computação Móvel ( DIAZ et al., 2010). Esta tecnologia amplia o escopo dos sistemas distribuídos, em que computadores são interligados por redes de comunicação para realização de tarefas computacionais, permitindo a mobilidade dos dispositivos portáteis. Com isso, o usuário pode se deslocar entre espaços físicos levando consigo a possibilidade de acesso computacional e a redes de comunicação sem fio (wireless).

Comunicação sem fio (wireless)

Entendemos comunicação sem fio ou wireless como aquela que acontece sem a utilização de redes cabeadas, podendo utilizar algumas abordagens diferentes, como tecnologia de radiofrequência (ondas de rádio), comunicação via satélite ou comunicação via infravermelho, para que assim se possibilite a interação entre dispositivos tecnológicos, sistemas e objetos, para troca de dados. Podemos citar as tecnologias de comunicação sem fio mais conhecidas, como a realizada via rádio, infravermelho (infrared), o Bluetooth, o WiFi, telefonia móvel e via satélite. Todas essas tecnologias, utilizadas separadamente ou de forma colaborativa, permitem que possamos estar conectados, a qualquer tempo e em qualquer lugar - justamente o que preconiza a Computação Ubíqua. Saiba mais sobre essas tecnologias acessando a página da wikipédia Tecnologias de Comunicação e assistindo ao vídeo:

A Evolução das tecnologias wireless ao longo dos anos
Fonte:https://www.youtube.com/watch?v=zxGJjscQR_Y

A mobilidade do usuário, portando um dispositivo e mantendo acesso à informação e dados, possibilitou que outras informações pudessem ser exploradas, especialmente sua localização. O uso de dispositivos de localização, tal como o GPS, também tem sido estimulado pelo aumento da precisão combinado com uma redução dos custos. Sistemas de Localização ( HIGHTOWER; BORRIELO, 2001) estão cada vez mais sendo embarcados em dispositivos móveis, permitindo o desenvolvimento de Serviços Baseados em Localização ( Location-based Services - LBSs) ( VAUGHAN-NICHOLS, 2009). Esses serviços usam o posicionamento do usuário para atender algum tipo de necessidade ou para facilitar a interação dele com o sistema. Por exemplo, o aplicativo Uber utiliza o GPS do dispositivo móvel para identificar a localização do usuário. Com isso, o usuário precisa informar ao aplicativo somente o local para onde deseja se deslocar.

DEBATE: tecnologias locativas

Discuta sobre tecnologias de localização. Quais tecnologias vocês usam ou já usaram? Quais exemplos de sistemas ou aplicativos que utilizam serviços baseados em localização você conhece?

Segundo Satyanarayanan (2001), a mobilidade estimula a adaptabilidade. Considerando isso, a adaptação emerge como um tema estratégico, em que informações de localização, tanto dos recursos como do usuário, bem como a percepção da situação em que a computação está inserida, devem ser consideradas pelos sistemas computacionais. Assim, os sistemas devem ter ciência da localização dos usuários e das informações do ambiente onde eles estão inseridos, e devem tirar vantagem dessas informações para configurar-se dinamicamente. Nota-se que o crescente uso dessas tecnologias tem permitido a disponibilização de serviços usando contextos específicos, a chamada Computação Ciente do Contexto ( Context-aware Computing ( BELLAVISTA et al., 2012; DEY et al., 2001)). Essa tecnologia permite a percepção de caraterísticas relacionadas ao usuário e seu ambiente e a adaptação da computação em função disso. Para isso, é preciso perceber o contexto deste usuário. Segundo Dey:

contexto é qualquer informação que pode ser usada para caracterizar a situação de uma entidade. Uma entidade é uma pessoa, um lugar ou um objeto que é considerado relevante para a interação entre o usuário e uma aplicação, incluindo o próprio usuário e a própria aplicação. ( DEY et al., 2001, p. 97-166).

Assim, sistemas cientes do contexto possuem a funcionalidade de obter informações de contexto, processá-las e utilizá-las de forma adaptada ao usuário, facilitando a interação usuário-sistema. Logo, podemos concluir que esses sistemas permitem a identificação, aquisição e tratamento das informações que caracterizam o contexto. Os dados de contexto podem ser capturados e armazenados em estruturas computacionais, criando assim um histórico que possa ser analisado gerando informações úteis. Normalmente essas informações constituem o que chamamos de Trilha do Usuário ( BARBOSA, J. et al., 2018; BARBOSA, J. et al., 2016). Segundo Abowd (2012), a obtenção de informações de contexto pode ser descrita com base em cinco dimensões, isto é, o que esses dados precisam representar, sendo elas: 1) Quem. Os atuais sistemas geralmente desconsideram informações relativas a outros usuários presentes fisicamente no ambiente, focando suas interações na identidade de um usuário em particular. Entretanto, o ser humano é influenciado pelo aspecto social. Assim, informações de contexto de todas as pessoas envolvidas em uma dada atividade assistida por computador são estratégicas; 2) O que. Percebe e interpreta o que o usuário está fazendo. Alguns sistemas de propósito geral assumem a atividade do usuário em função do próprio projeto do sistema. No entanto, em sistemas nos quais atividades variadas podem ser desenvolvidas, identificar o que um usuário está fazendo em um determinado momento pode ser uma tarefa complexa; 3) Onde. A localização é um elemento bastante utilizado pelos sistemas cientes de contexto. Geralmente essa informação é associada a outras dimensões, tais como a temporal (quando) e a de identificação (quem), no sentido de prover novas funcionalidades às aplicações. Em ambientes móveis, o contexto do usuário, sua localização e as pessoas e os objetos que estão ao seu redor são dinâmicos, possibilitando numerosas situações diferentes para o usuário; 4) Quando. O aspecto temporal tem sido utilizado para indexar um registro capturado ou para informar por quanto tempo um usuário esteve em um determinado local; 5) Porque. Entender o porquê da ação do usuário é mais complexo que perceber o que ele está fazendo. Este aspecto é um dos principais desafios da computação ciente do contexto e envolve o raciocínio sobre as demais dimensões.

Esse processo no qual o software modifica sua execução de acordo com dados colhidos do ambiente é denominado Adaptação ( OLIVEIRA et al., 2014). Adicionalmente, várias outras tecnologias vêm sendo consideradas estratégicas para sistemas computacionais modernos, tais como sistemas de recomendação ( BOBADILLA et al., 2013), gerenciamento de perfis ( WAGNER et al., 2014), internet das coisas ( ATZORI, 2010), computação na nuvem móvel ( FERNANDO et al., 2013), redes de sensores sem fio ( YICK, 2008), entre outras.

Considerando estes elementos, pesquisas vêm sendo desenvolvidas para tornar os sistemas computacionais mais amigáveis. Aproximadamente 25 anos atrás, Mark Weiser (1991) introduziu o conceito de Computação Ubíqua, predizendo um mundo onde os dispositivos computacionais estariam presentes em objetos, ambientes e embarcados nas próprias pessoas. Esses dispositivos interagiriam naturalmente com os usuários sem serem notados e a computação se tornaria "invisível", transparente. Conforme dito por Mark Weiser (1991, p. 94-104), "As tecnologias mais profundas e duradouras são aquelas que desaparecem. Elas dissipam-se nas coisas do dia-a-dia até tornarem-se indistinguíveis". Dez anos após, Satyanarayanan (2001) revisitou os conceitos introduzidos por Weiser, trazendo a ideia de que, para que fosse possível o que ele previa, além das tecnologias móveis, distribuídas e tecnologias de comunicação, seria preciso que nosso ambiente fosse suficientemente inteligente para nos conhecer, fornecendo serviços personalizados e contextualizados. Assim, o ambiente e seus objetos estariam permeados por dispositivos computacionais, que interagem entre si e com outros sistemas de forma imperceptível ao usuário. Desta forma, a computação estaria "embarcada" no ambiente e, com isso, os sistemas computacionais poderiam se configurar e se adaptar em função do ambiente ao qual o usuário está no momento.

A partir dos modelos computacionais até aqui abordados, vislumbra-se uma realidade na qual a computação passa a ser parte integrante do espaço físico do usuário, oferecendo um ambiente computacional que o envolve. O progresso e o uso integrado dessas tecnologias vêm cada vez mais permitindo a concretização da visão introduzida por Weiser e Satyanarayanan, acelerando a implementação e a adoção de sistemas ubíquos. Como já vimos na Introdução, esse modelo computacional tem como objetivo atender pró-ativamente às necessidades dos usuários, atuando de forma invisível, em uma integração contínua entre tecnologia e o ambiente de modo a auxiliá-lo em suas tarefas cotidianas.

Na Computação Ubíqua, a computação e seus diversos sistemas podem interagir com o ser humano a todo o momento, não importando onde ele esteja, constituindo um ambiente altamente distribuído, heterogêneo, dinâmico, móvel e interativo. Neste modelo, as aplicações precisam entender e se adaptar ao ambiente, compreender o contexto em que estão inseridas e estarem disponíveis ao usuário, em qualquer lugar onde este se encontre, a qualquer tempo, mantendo o acesso à rede e a seu ambiente computacional, independentemente de dispositivo. Em um cenário em que a informação encontra-se disponível de forma globalizada, o principal desafio de um sistema ubíquo é não somente disponibilizar a informação para qualquer pessoa, em qualquer lugar e com vários formatos, mas especificamente disponibilizar a informação certa, no momento certo e da maneira correta.

DEBATE: privacidade e invasividade dos sistemas computacionais móveis e cientes do contexto

Reflita sobre a relação da computação ciente do contexto com a computação ubíqua para adaptar os sistemas computacionais conforme o usuário e o ambiente em que ele se encontra. Pense nas questões relacionadas à privacidade do usuário e sobre o quanto a computação pode ser "invasiva", já que está em todo lugar! Se precisar, consulte as referências indicadas.

Bem, até aqui discutimos a evolução tecnológica que está permitindo o desenvolvimento de uma computação ubíqua. A partir dessas tecnologias podemos vislumbrar processos educativos na perspectiva da mobilidade e da ubiquidade. Na próxima seção vamos falar mais sobre isso.

3. Aprendizagem com Mobilidade e Aprendizagem Ubíqua: desafios para a educação

Nesta seção, vamos amadurecer os conceitos relacionados à Aprendizagem com Mobilidade e Aprendizagem Ubíqua e refletir, de forma mais específica, sobre o uso dessas tecnologias nos processos educativos.

Para os autores Saccol et al. (2010) e Barbosa, D. (2007), a Aprendizagem com Mobilidade (ou mobile learning - m-learning) tem como elemento principal a possibilidade de mobilidade do sujeito que aprende (aqui entendido como aprendiz2), permitindo que este acesse informações em qualquer lugar, apoiado pelas tecnologias digitais . O uso de dispositivos móveis nos processos educativos potencializa a possibilidade de o sujeito levar consigo o objeto de estudo, ou poder acessá-lo de qualquer lugar. A aprendizagem com mobilidade é a evolução natural do e-learning e possui o potencial de tornar a aprendizagem mais acessível e flexível.

Por sua vez, a Aprendizagem Ubíqua (ou ubiquitous learning - u-learning) une a Aprendizagem com Mobilidade e o uso de sensores e mecanismos de identificação de localização, integrando o aprendiz com os elementos do contexto/espaço em que ele se encontra. Sistemas de Aprendizagem Ubíqua conectam objetos reais e virtuais, pessoas e eventos, buscando suportar uma aprendizagem contínua, contextualizada e significativa. Enquanto o aprendiz está se movendo com o dispositivo móvel, o sistema dinamicamente suporta o processo de aprendizagem por meio da comunicação com computadores embarcados no ambiente. A essência da Aprendizagem Ubíqua está em perceber o conhecimento presente no dia a dia das mais diferentes formas e em diferentes locais, relacionando esse conhecimento com os processos educacionais direcionados ao aprendiz ( BARBOSA, D., 2007). As tecnologias que suportam este tipo de aprendizagem devem proporcionar estes aspectos por intermédio de mecanismos que permitam conhecer o perfil do aprendiz, os contextos envolvidos e como os aprendizes se relacionam com os elementos de contexto.

Aprendizagem com Mobilidade

As tecnologias móveis em geral, especialmente os tablets e smartphones, se apoiam em um modelo um para um (1-1), no qual cada usuário possui o seu dispositivo. Desta forma, como um dispositivo pessoal, este tipo de tecnologia é pensada para ser usada por um usuário, considerando seus dados e organização pessoal. Assim, quando pensamos no seu uso em contextos educativos nos apoiamos neste modelo, sugerindo que cada aluno tenha o seu dispositivo portátil digital, geralmente com acesso à internet (este modelo é também chamado BYOD - Bring Your Own Device). Os autores Severín e Capota (2011) apresentam uma reflexão destacando aspectos problemáticos do modelo 1-1. Do ponto de vista educacional, destacam-se dois aspectos. Primeiro, o modelo centra a discussão na relação do aluno e seu dispositivo digital e não na essência da experiência, que envolve a forma como o aluno aproveita o dispositivo para mediar a aprendizagem. Segundo, o modelo destaca as vantagens de cada aluno administrar o seu dispositivo, não abordando outras possibilidades que impulsionem o uso compartilhado e colaborativo destas tecnologias. Do ponto de vista tecnológico, Severín e Capota (2011) destacam que a noção de um dispositivo por aluno pode se tornar anacrônica em pouco tempo, pois os alunos já vêm utilizando diferentes dispositivos pessoais digitais e articulando diferentes experiências coordenadas em diferentes plataformas. A partir disso, os autores propuseram um modo diferente de entender o modelo 1-1, em que, em lugar do modelo se centrar na relação entre aluno e dispositivos, deveria se centrar na relação entre um aluno e sua aprendizagem ( SEVERÍN; CAPOTA, 2011, p. 36). Nesta perspectiva, segundo eles, a nova forma de ver o modelo 1-1 refere-se à relação de cada estudante e sua aprendizagem, que acontece formalmente na escola, mas que pode acontecer, também, em diferentes tempos e lugares. Assim, o modelo versa, portanto, sobre a aprendizagem e não sobre a tecnologia.

Uma das questões fundamentais para o uso de dispositivos móveis na educação é a seleção e organização dos aplicativos. Para que possamos potencializar a aprendizagem por meio do uso de tecnologias móveis, é preciso que possamos identificar os potenciais dessas tecnologias. Para isso, é preciso compreender os diferentes tipos de recursos digitais móveis disponíveis nos dispositivos móveis e organizá-los, facilitando o processo de aprendizagem mediado pelas tecnologias digitais. Entendemos como recursos digitais móveis os aplicativos disponíveis para os dispositivos móveis, levando em consideração os diferentes sistemas operacionais móveis disponíveis no mercado.

Considerando esses elementos, fizemos um estudo sobre como as principais plataformas do mercado atualmente organizam seus recursos. No estudo, consideramos as categorias utilizadas pelas lojas virtuais para classificação dos aplicativos, além da organização dos aplicativos básicos (que estão disponíveis na instalação padrão da maioria dos dispositivos) dos sistemas operacionais (aqui entendidos como plataformas) que dominam o mercado atualmente: Android® e iOS/Apple®. A principal diferença entre eles é que a plataforma Android® é mais aberta, em que podemos desenvolver e instalar aplicativos no dispositivo sem que estes estejam disponíveis na loja virtual. Atualmente, a versão Android® desenvolvida pela Google® é a mais popular entre os dispositivos, e os aplicativos podem ser instalados via loja virtual Google Play. Já os dispositivos baseados nas tecnologias da Apple®, como iPhone® e iPad®, possuem a plataforma iOS® e dispõem de uma política mais fechada, na qual os aplicativos estão disponíveis somente por meio da loja virtual App Store.

As plataformas já vêm com alguns aplicativos nativos instalados e acessíveis no momento que você adquire o dispositivo. Esses aplicativos são aqui denominados como Básicos e permitem administrar recursos importantes do dispositivo, tais como gerenciar contatos, fazer ligações telefônicas, gerenciar mensagem SMS (Short Message Service), navegar na internet, tirar fotos, acessar o calendário e marcar compromissos/aviso/tarefas, editar texto, acessar mapas, gerar vídeos e outras funcionalidades.

As lojas virtuais utilizam categorias para encontrarmos, de forma mais simples, aplicativos mais específicos, conforme nossas necessidades. Em nossas pesquisas propomos uma categorização que apoiasse a seleção e a organização dos aplicativos nos dispositivos móveis, auxiliando no planejamento das atividades pedagógicas ( BARBOSA, D. et al., 2016). As categorias propostas são as seguintes: 1) Suporte: são os aplicativos Básicos/Nativos já disponíveis nos dispositivos, bem como aplicativos classificados como de Produtividade, Calendários, Livros, Notícias, Ferramentas, Comunicação, Tradutores, Dicionários, etc., e que são utilizados como auxílio e apoio às atividades pedagógicas envolvendo os dispositivos móveis. Estes aplicativos são bastante utilizados para apropriação do uso dos dispositivos pelos usuários; 2) Educação: são aplicativos voltados especificamente para temáticas a serem desenvolvidas dentro da proposta pedagógica em aplicação, normalmente classificados como Alfabetização, Português, Matemática, Espanhol, Inglês, Música, Artes, etc.; 3) Raciocínio: esses aplicativos podem conter uma abordagem interdisciplinar com as demais categorias. Em geral, são usados para o desenvolvimento de habilidades necessárias para o entendimento e desenvolvimento das temáticas relacionadas à educação; 4) Entretenimento: envolve aplicativos utilizados em uma proposta mais livre do uso dos dispositivos, também podendo apresentar uma abordagem interdisciplinar com as demais categorias. Ao mesmo tempo, são fundamentais para o processo de apropriação dos usuários quanto ao uso dos dispositivos móveis; 5) Colaborativos: são os aplicativos que fazem uso da mobilidade, para incentivar a troca de conhecimento e o trabalho em conjunto dos usuários, envolvendo atividades voltadas para a interação social deles, tais como os aplicativos voltados para Rede Social, Escrita Coletiva, Blogs, etc.

Vale ressaltar que nas práticas pedagógicas o uso dos aplicativos se entrelaça e a sua classificação não é o foco do processo. Além disso, os sujeitos para os quais os processos educativos estão voltados se utilizam de muitos recursos digitais para o desenvolvimento de suas atividades e não necessariamente estão presos a uma categorização do aplicativo. O foco no processo educativo é sempre "o que é preciso aprender", então planeja-se "como aprender" e "com que recursos digitais isso é possível/facilitado".

Até aqui, já podemos compreender um pouco mais as tecnologias móveis e suas possibilidades. Vamos discutir mais profundamente agora a Aprendizagem Ubíqua, os elementos que a envolvem e sua relação com o processo educativo.

Aprendizagem ubíqua

Entendemos a aprendizagem ubíqua como um processo que se desenvolve de forma ubíqua e permanente, no qual a aprendizagem acontece em qualquer lugar, a qualquer tempo, a partir de vários dispositivos de acesso e redes de interconexão ( BARBOSA, D., 2007). Neste cenário, o processo educativo é dinâmico, possui uma variedade de recursos disponíveis e a conectividade pode ser global. Os recursos educacionais são decididos dinamicamente e, principalmente, não ficam mais restritos a planos formais e espaços específicos. Ao contrário, a educação é apoiada em um processo de crescimento, consciente dos elementos de contexto que envolve o aprendiz e no qual esse tem a oportunidade de decidir sobre suas necessidades, de forma autônoma.

O aprendiz, por sua vez, tem a possibilidade de mover-se constantemente nesse cenário, acessando informações e recursos para construção da sua aprendizagem. Neste modelo, todo o contexto dinâmico do aprendiz pode ser vinculado com seus objetivos educacionais. Conforme os objetivos pedagógicos do aprendiz, o ambiente educacional deve suportar questões do tipo: "um conteúdo/pessoa/evento que se relaciona com seu objetivo está disponível para você agora?". Assim, a aprendizagem não ocorre somente em espaços formais, como a Escola, mas está presente no dia a dia do aprendiz. Quando percebemos a tecnologia digital como um artefato que media o processo de aprendizagem, estamos privilegiando o desenvolvimento de um indivíduo autônomo e a possibilidade que ele aprenda de forma significativa. Logo, o aprendiz tem um papel cada vez mais ativo no processo educacional. Já os ambientes educacionais, ante o cenário da computação atual, precisam evoluir no suporte à ubiquidade, considerando um cenário fortalecido pela mobilidade, tanto das aplicações quanto dos aprendizes. Com isso, a questão fundamental de um ambiente de suporte à Aprendizagem Ubíqua é prover aos aprendizes a informação certa, no tempo e lugar certos e da forma correta, conforme já discutimos anteriormente.

Na seção 2 vimos que para isso é preciso que os sistemas ubíquos possam perceber cinco elementos para se adaptarem ao usuário e permitir que esse tenha uma experiência de ubiquidade, ou seja, o sistema precisa saber Quem, O Que, Quando, Onde e Por Quê ( ABOWD, 2012). Esses elementos também devem ser suportados pelos ambientes de Aprendizagem Ubíqua, sendo apoiados por mecanismos computacionais proativos, providos por um ambiente computacional de suporte à ubiquidade, que possibilite perceber o contexto do aprendiz e o uso de diversas tecnologias de acesso. Cabe ao ambiente de aprendizagem adaptar os recursos, levando em consideração a dinamicidade em que eles se alteram, de forma contínua e transparente, criando o ambiente propício para a aprendizagem. Portanto, em função da complexidade inerente ao ambiente ubíquo, é necessário considerar uma computação ubíqua suportando os elementos necessários para o ambiente educacional.

Os ambientes voltados para aprendizagem ubíqua devem suportar, pelo menos, os seguintes elementos ( BARBOSA, D., 2007):

1) Mobilidade do aprendiz e acesso aos recursos educacionais: os sistemas educacionais devem considerar a mobilidade do aprendiz por meio de vários ambientes, acessando recursos educacionais. Esses devem estar acessíveis de qualquer lugar, disponíveis em vários formatos, considerando a heterogeneidade de dispositivos e redes de comunicação. Com o objetivo de proporcionar maior qualidade nas informações disponibilizadas para cada aprendiz e na interação dele com o sistema, o sistema deve conhecer esse aprendiz, associando a ele um modelo que o representa;

2) Consciência do contexto que envolve o aprendiz: os sistemas devem suportar a consciência do contexto do aprendiz, agindo proativamente, sugerindo e indicando elementos presentes no cenário em tempo real e que são de interesse dele. Com isso o processo educacional ocorre de forma contextualizada, permitindo o relacionamento de informações de contexto (por exemplo, um evento que está ocorrendo no local que o aprendiz se encontra) com os objetivos educacionais do aprendiz (ele pode estar interessado no tópico do evento). A mobilidade do aprendiz traz a possibilidade de aprendizado em diferentes contextos. O sistema deve definir, representar e gerenciar os elementos que representam os contextos do aprendiz. Com isso, os elementos que estão nas diversas localizações do aprendiz podem ser relacionados com seus objetivos educacionais;

3) Adaptação: devido à dinamicidade dos ambientes ubíquos, é importante que o sistema ofereça mecanismos de assistência ao aprendiz no ambiente, filtrando e fornecendo informações conforme seu perfil, em direção a uma interação mais significativa. Logo, é necessário conhecer o perfil do aprendiz e o ambiente que o envolve. Conhecer suas preferências, modelos de aprendizagem, os ambientes que acessa e os recursos tecnológicos utilizados são fatores importantes. Assim, é importante que os processos educacionais levem em consideração os objetivos pedagógicos e os contextos do aprendiz. Com isso, procura-se identificar os caminhos que melhor se adaptam às suas condições de aprendizagem e a percepção dos elementos que compõem seus contextos de interesse, como pessoas e objetos;

4) Permanência do processo educacional: o aprendiz tem a capacidade de se mover entre vários ambientes, aprendendo de forma constante, independentemente de onde esteja. Considerando isso, é importante identificar esta mobilidade e permitir que elementos em uso pelo aprendiz, para construção de sua aprendizagem, o acompanhem em seu percurso, de forma adaptada, mantendo a continuidade do processo e a visão de uma "aprendizagem sempre presente". Por exemplo, um recurso acessado enquanto o usuário está portando um notebook deve poder ser acessado também quando ele estiver portando um dispositivo do tipo smartphone, tanto de forma on-line como off-line.

Ambientes de aprendizagem ubíqua que incorporem os elementos vistos até aqui ainda estão em desenvolvimento. Atualmente, o que temos são ambientes que incorporam vários dos elementos que já vimos, mas não a sua totalidade. Além disso, muitos deles ainda estão sendo desenvolvidos dentro de pesquisas na área, não estando disponíveis para um uso geral. Nas pesquisas que estamos desenvolvendo no Laboratório de Computação Móvel ( Mobilab) desde 2005, criamos um conjunto de modelos e protótipos de ambientes orientados à aprendizagem ubíqua, tais como o GlobalEdu ( BARBOSA, D., 2007), o Local ( BARBOSA, J. et al., 2011) e o Global ( BARBOSA, J. et al., 2014). Acesse as referências indicadas e conheça mais sobre esses modelos!

Como pudemos perceber até então, estamos em um cenário tecnológico que está nos levando rapidamente em direção à aprendizagem ubíqua. Autores como Santaella (2013) entendem que a aprendizagem ubíqua é um processo aberto, dinâmico, mais informal e que o aprendiz tem um papel fundamental, pois, segunda ela, neste tipo de aprendizagem o aprendiz tem completa autonomia sobre seu aprendizado.

Bem, com tudo o que já discutimos até aqui, você já pode começar a pensar em práticas pedagógicas envolvendo a mobilidade e a ubiquidade. Vamos apresentar exemplos na seção que segue. Mas você poderá explorar muitos mais!

4. Práticas pedagógicas no contexto da mobilidade e ubiquidade

Embora os ambientes de aprendizagem que utilizamos e conhecemos (como Moodle, por exemplo) ainda não nos permitam explorar a Aprendizagem Ubíqua em sua plenitude, podemos usá-los, bem como outras tecnologias, para criar práticas pedagógicas envolvendo a mobilidade e a ubiquidade. Em especial, a aprendizagem com mobilidade e suas potencialidades podem ser exploradas para que possamos gradualmente nos inserir em um mundo onde a tecnologia será, de fato, ubíqua.

Neste sentido, nesta seção apresentamos algumas experiências de pesquisa que estamos desenvolvendo no contexto da Aprendizagem com Mobilidade, bem como mostramos alguns cenários de Aprendizagem Ubíqua, utilizados para validar os modelos de ambientes ubíquos que apresentamos para você na seção 3.

Exemplo de práticas na Aprendizagem com Mobilidade

Considerando a Aprendizagem com Mobilidade, organizamos uma coletânea de práticas pedagógicas, mediadas por dispositivos móveis ( tablets), em cenário de educação não escolar ou não formal. Essas práticas são resultado de um trabalho de pesquisa que vem sendo realizado desde 2011 na Associação de Assistência ao Menor em Oncopediatria de Novo Hamburgo - AMO CRIANÇA (neste texto chamada de AMO), cujo objetivo é desenvolver a leitura, a escrita e o raciocínio lógico em crianças e adolescentes atendidos pela AMO, na perspectiva do letramento digital.

Letramento digital

Consiste na capacidade que o sujeito tem de responder adequadamente às demandas sociais e ao processo de escrita utilizando os recursos digitais. É muito mais que apenas saber utilizar as tecnologias, visto que o letramento envolve a capacidade de construção, utilização e avaliação dos recursos digitais de forma crítica e ética.

O projeto oferece oficinas semanais de 1h e 30 min de duração na sede da AMO, para jovens pacientes e seus familiares, com idades entre oito e 15 anos - neste capítulo chamados de alunos ou aprendizes. Usamos o termo "aprendiz" pois entendemos que o sujeito que aprende é capaz de aprender "sempre" e em "qualquer tempo", levando em consideração objetivos educacionais a serem atingidos, tempo e recursos disponíveis. Mesmo quando usamos do termo "aluno" é no sentido de aprendiz.

Para orientar a realização das oficinas, seguimos as orientações da Unesco (2016) para formação de professores em tecnologias da informação e da comunicação. Embora tal documento seja direcionado a docentes, as categorias se mostraram adequadas para o desenvolvimento das práticas pedagógicas, permitindo avaliar passo a passo o uso das tecnologias. As práticas envolveram o uso de tablets Samsung Galaxy Tab 10, usando plataforma Android. Desta forma, todos os aplicativos puderam ser obtidos via loja virtual Google Play ou já estavam disponíveis no dispositivo. As práticas pedagógicas foram desenvolvidas durante o ano de 2016. Participaram dessas oficinas quatro aprendizes, entre nove e 15 anos, cursando entre o 3º e o 6º anos do ensino fundamental.

Ao longo do primeiro semestre de 2016, a proposta de ensino levou em consideração unir o desenvolvimento da competência discursiva dos aprendizes com o desenvolvimento das habilidades de raciocínio lógico, fazendo isso de maneira com que a ludicidade fosse uma característica comum em cada oficina. Para tanto, utilizamos a produção de microcontos.

Microcontos

São narrativas muito curtas em que a síntese acaba sendo a grande ferramenta de escrita. Este tipo de gênero literário (embora não sendo aceito como tal para muitos autores da área) vem ao encontro da escrita no mundo digital, em especial nas redes sociais, nas quais o número de caracteres é reduzido e a ideia precisa ser comunicada em uma frase ou em poucas linhas.

Para a produção de microcontos, utilizamos a iniciativa code.org, uma plataforma digital gratuita criada com o objetivo de promover o desenvolvimento do pensamento computacional desde a infância. A plataforma oferece centenas de cursos gratuitos organizados no formato de jogos e puzzles, nos quais, por meio de desafios lógicos, o aluno deve estabelecer sequências de comandos para completar cada jogo. A partir da redação desses microcontos, pudemos observar o desenvolvimento da competência discursiva dos alunos e incentivá-los à prática da leitura e escrita.

Desta forma, as atividades envolveram uma variedade de aplicativos disponíveis nos dispositivos móveis, conforme o quadro a seguir:

Atividades desenvolvidas no primeiro semestre de 2016:

1. Desenvolvimento do raciocínio lógico utilizando a iniciativa code.org: para cada aluno, foi criada uma conta no site. Desta forma, eles puderam acompanhar seu desenvolvimento e saber que atividades tinham feito ou não, quais ficaram incompletas ou em quais atividades apresentaram melhor resultado. Além disso, o site permite que o professor tenha uma conta especial, podendo organizar seus alunos em grupos de estudo e acompanhar, pelo seu perfil, o desenvolvimento de cada um.

2. Escrita, utilizando Evernote: para trabalhar o desenvolvimento de sua competência discursiva, os alunos produziram microcontos sobre os jogos digitais que jogaram, utilizando o aplicativo Evernote para escrever e salvar suas produções. Esta ferramenta permite ao usuário que escreva diversas notas de texto e as salve em cadernos específicos, podendo acessá-las tanto por meio de dispositivos móveis como pelo site que a plataforma Evernote disponibiliza. Assim, foi criado um caderno para cada aluno, a fim de que todas as produções pudessem ser salvas em seus respectivos cadernos. Todos os cadernos foram logados a uma mesma conta, que era administrada pelo pesquisador.

Já no segundo semestre de 2016, passamos a trabalhar práticas envolvendo jogos de Role Playing Game (RPG), ou Jogos de Interpretação de papéis. A escolha por desenvolver práticas com RPG ocorreu devido à possibilidade de inserção de qualquer ferramenta tecnológica e qualquer atividade na dinâmica de um jogo deste tipo. A proposta era unir a jogabilidade básica de jogos de estratégia com a temática da literatura e desenvolvimento de narrativa. No RPG, cada jogador controla e interpreta um personagem (criado por ele mesmo) e interage com outros participantes em um universo ficcional criado pelo "Dungeon Master", também chamado de "Mestre de Jogo" ou simplesmente "Narrador", que estabelece aos jogadores um desafio a cumprir, que pode ser uma missão para derrotar inimigos, conquistar tesouros, ou qualquer outra coisa que os jogadores quiserem jogar. Desta forma, uma partida de RPG acontece totalmente na imaginação dos participantes e desenvolve-se por meio da interação e diálogo, já que a construção do jogo ocorre ao mesmo tempo da ação do jogo.

Assim, o uso de tablets multiplicou a experiência dos participantes com as atividades colaborativas e interativas. Para que fosse explorada ao máximo a interação entre aplicativos e as práticas de alfabetização e letramento, foram criadas diversas atividades contextualizadas em uma história estruturada pelos pesquisadores, chamada "O Caminho Dos Guerreiros - Uma aventura RPG", unindo elementos de fantasia medieval, aventura e contos de fadas. Definido o tema, as atividades foram elaboradas de acordo com a metodologia proposta para as oficinas.

A etapa inicial investigou os conhecimentos dos participantes sobre RPG, os quais revelaram desconhecer esse tipo de jogo; na sequência, o mote básico do jogo foi apresentado. Após, cada aluno recebeu um login de conta no Google Drive (aluno 1, aluno 2, e assim por diante). Os alunos foram instruídos sobre as formas do uso do espaço no drive. Foi solicitado que criassem seis pastas: "amigos", "tesouros", "equipamentos", "história", "meu personagem" e "monstros". Essas pastas foram destinadas para que os alunos salvassem seus materiais desenvolvidos durante o RPG. Na atividade seguinte, os alunos criaram personagens com o uso do aplicativo Autodesk Sketchbook, os quais foram salvos na pasta "meu personagem". Em seguida, fizeram a descrição de seus personagens utilizando o aplicativo Google Docs, também salvando na pasta "meu personagem". A partir de então iniciou-se a narrativa da história e o uso de diversos aplicativos, que fez parte de diversos encontros. A cada encontro os alunos foram instruídos a salvarem seus registros de participação no RPG na forma de um diário de bordo, ou "diário de viagem". A cada semana, foi desenvolvida uma atividade específica. Assim, as atividades envolveram uma variedade de aplicativos, conforme descrito no quadro a seguir:

Atividades desenvolvidas no segundo semestre de 2016:

1. Escrita, utilizando Google Docs: Durante as oficinas, os alunos foram orientados a registrar um diário de viagem, escrevendo o relato da aventura RPG de cada dia.
2. Criação de espaço virtual no Google Drive: Os alunos criaram diversas pastas no aplicativo/site Google Drive, para que guardassem nelas as produções durante o jogo.
3. Compartilhamento de arquivos via Google Drive: Os pesquisadores compartilhavam com os alunos as recompensas adquiridas ao longo do RPG, inserindo diretamente nas pastas dos alunos.
4. Desenhos, utilizando o aplicativo Autodesk Sketchbook: Essa atividade foi contextualizada em dois momentos. No primeiro, eles desenharam os seus personagens. No segundo, eles tiveram que desenhar uma placa do tipo "não entre", já que, no contexto da história, uma criatura exigia esta tarefa como troca para conceder-lhes uma importante informação.
5. Fotografia: Os alunos fotografaram diversos espaços da instituição para conquistar um objetivo no contexto da história do RPG.
6. Brincadeiras com textos trava-língua, utilizando o aplicativo Voice Changer: Esse aplicativo altera o som de gravações de voz, produzindo efeitos variados.
7. História em quadrinhos, com uso do aplicativo Comic Stript IT: Foi solicitada a escrita do relato de uma das oficinas em formato de história em quadrinhos, escolhendo imagens relacionadas com a história e escrevendo balões de fala e legendas.
8. Escrita manual nos tablets, com uso do aplicativo Google Handwriting: Mudando novamente o formato de inserção de textos nos dispositivos, os alunos escreviam manualmente no teclado do Google Handwriting e o aplicativo digitalizava os caracteres em uma fonte comum.
9. Charadas e contas matemáticas com leitor de QR Code: Os códigos impressos de arquivo QR Code foram espalhados por diversos locais da AMO. Os códigos davam acesso a imagens com charadas e contas matemáticas simples. No contexto da história, se acertassem os enigmas, ganhariam uma recompensa.
10. Criação de um mundo virtual, com uso do jogo Crafting Game: Em determinado momento da história do RPG, as personagens adentravam uma cidade subterrânea que havia sido destruída por um terremoto. Para ajudar os moradores, cada jogador teve que reconstruir a cidade utilizando este aplicativo, que se assemelha ao jogo Minecraft, possuindo funções e recursos básicos.

Exemplo de cenários na Aprendizagem Ubíqua

Para demonstração das possibilidades da aprendizagem ubíqua é apresentado um cenário envolvendo o uso de contextos e adaptação em um ambiente educacional. Assim, apresentamos um dos cenários utilizados para avaliação do GlobalEdu ( BARBOSA, D., 2007), no qual, por uma característica do sistema, considera-se que os aprendizes estão em modo de visibilidade Disponível, isto é, estão em um ambiente e querem ser percebidos. Além disso, o cenário considera que cada aprendiz possui um aplicativo, denominado AP, que acompanha o usuário e se comunica com o sistema GlobalEdu para atender às suas necessidades. Eis o cenário:

Pedro e Maria são alunos do curso de Ciência da Computação de uma universidade. Pedro precisa realizar um trabalho sobre comunicação utilizando a linguagem C e decide ir ao campus pesquisar sobre o assunto. Ao chegar à biblioteca, ele é informado por meio do seu AP sobre os livros de linguagem C disponíveis. Enquanto estuda, seu AP informa que sua colega Maria entrou na biblioteca e que ela possui conhecimento sobre a linguagem C. Pedro conversa, via AP, com Maria para ver se ela pode ajudá-lo em seu trabalho. Ela senta-se com Pedro para ver o que ele necessita e aconselha seu colega a procurar o professor Adão, que solicitou o trabalho. Como Maria também precisa tirar uma dúvida com sua professora Ada, que ministra a disciplina de Java, os dois decidem procurar pelos professores. O AP de Pedro informa que o professor Adão se encontra em aula na sala de EAD. O AP de Maria informa que a professora Ada ainda não se encontra na instituição. Alguns minutos depois, Pedro recebe em seu dispositivo a informação de que o professor pode atendê-lo. Os dois decidem conversar por intermédio dos seus APs. Já Maria resolve realizar os exercícios de implementação em Java. Nesse momento, o sistema avisa que a professora Ada está na sala 311-1 e pode atendê-la. À tarde, no horário da palestra sobre Programação Orientada a Objetos, Maria se dirige à sala 526-1 para assistir. Ao chegar lá, o sistema disponibiliza no seu AP o acesso à apresentação que está sendo realizada. Após a palestra, por meio do seu AP, decide pesquisar algum material sobre Orientação a Objetos. O sistema apresenta os materiais selecionados. Maria escolhe um material e decide acessar a informação desconectada ( off-line). Desta forma, o sistema faz o download do material para o seu dispositivo e Maria acessa o conteúdo.

Como podemos verificar, os cenários relacionados à aprendizagem ubíqua realmente exigem do aprendiz um papel proativo no processo da sua aprendizagem. A partir do conhecimento de quem é o aprendiz e o que ele quer/precisa aprender, o ambiente digital vai se adaptando a ele, conforme os diversos contextos nos quais ele se encontra.

Outros cenários foram utilizados em nossas pesquisas ao longo desses anos! Para explorá-los, juntamente com um estudo sobre os modelos propostos, sugerimos a leitura das seguintes referências: ( WIEDEMANN et al., 2016; BARBOSA, J. et al., 2014; BARBOSA, D., 2007).

ATIVIDADE: crie um cenário de aprendizagem na perspectiva da ubiquidade

Imagine um cenário onde um processo educativo ocorra de forma completamente ubíqua. Descreva este cenário. Integre aqui os elementos que discutimos no texto até agora. Visite e revisite esse cenário várias vezes de forma a se sentir dentro dele. Compartilhe e discuta esses cenários com outras pessoas ou colegas.

5. Potencializando o uso das tecnologias móveis e ubíquas nos processos educativos

O uso de tecnologias digitais nos processos educativos expande as possibilidades de trabalho e de desenvolvimento cognitivo dos sujeitos envolvidos no processo. O uso de tecnologias móveis e ubíquas facilita o desenvolvimento de processos educativos personalizados, voltados para as necessidades e para o perfil de aprendizagem do sujeito. Com isso, é possível respeitar o ritmo, os interesses e as habilidades de cada aprendiz, uma vez que este é o protagonista do processo educativo.

Para as crianças e jovens, o uso das tecnologias digitais é natural, presente em sua rotina diária. Eles possuem uma mente imaginativa e criativa que se fascina com novas descobertas e possibilidades. Se o uso de tecnologias digitais na educação permitir que desenvolvam algo que lhes traga satisfação de criar, testar, experimentar e descobrir, certamente os resultados serão positivos, pois atenderão aos anseios desta geração.

Bem, então como podemos potencializar o uso das tecnologias móveis e ubíquas nos processos educativos? Pensamos que três aspectos são relevantes: 1) Entender que essas tecnologias se configuram como artefatos culturais e, por isso, o seu uso será cada vez mais expandido e as interfaces de acesso cada vez mais acessíveis; 2) Compreender que as tecnologias móveis e ubíquas potencializam a colaboração, a mobilidade e a interação; 3) Perceber o potencial dos aplicativos e sistemas disponíveis ou que podem ser acessados por meio dessas tecnologias e como dispositivos e sistemas podem ser articulados considerando os objetivos educativos propostos.

Esperamos ter contribuído com a temática da mobilidade e da ubiquidade no contexto educacional, seja ele formal, não formal ou informal. Lembramos que o assunto é vasto e mutante! Pesquisar, experimentar e criar são três verbos que andam sempre juntos nesta jornada em que aliamos educação e tecnologia digital!

Resumo

Apresentamos no capítulo aspectos conceituais e tecnológicos voltados para a computação móvel e ubíqua. Discutimos aspectos pedagógicos e desafios no contexto da educação envolvendo a mobilidade e a ubiquidade. Também conceituamos a Aprendizagem com Mobilidade e a Aprendizagem Ubíqua, bem como abordamos aspectos relevantes que envolvem esses modelos, como a aprendizagem um para um e os elementos básicos de uma aprendizagem no âmbito da ubiquidade. Logo após, apresentamos algumas práticas pedagógicas e cenários que articulam o uso das tecnologias móveis e ubíquas na educação. Essas práticas tiveram o objetivo de mostrar alguns caminhos, embora existam outros tantos que chamamos o leitor a explorar. Ao final de cada seção apresentamos uma atividade ou debate envolvendo a temática trabalhada. Por fim, concluímos sobre as questões apresentadas e sobre a importância do conhecimento acerca das tecnologias e da compreensão do perfil do sujeito que aprende e ensina. Esperamos com isso ter contribuído para uma compreensão tecnológica, pedagógica e prática do uso das tecnologias móveis e ubíquas em processos educativos.

Leituras Recomendadas

M-learning e u-learning: novas perspectivas da aprendizagem móvel e ubíqua
(SACCOL et al. 2010)
Produção voltada para discussão de tecnologias da computação móvel e ubíqua e suas relações com o ensino e a aprendizagem. Mostra também exemplos em cenários corporativos.

Um Modelo Sensível ao Contexto Orientado à Gestão por Competências
(KICH et al., 2014)
Este artigo propõe um modelo sensível ao contexto para apoio à gestão por competências, denominado DeCom. O modelo considera os perfis de colaboradores de organizações e os contextos nos quais eles estão envolvidos, buscando oportunidades para o desenvolvimento das suas competências.

Collaborative Learning on Decentralized Ubiquitous Environments
(BARBOSA, J., 2016)
Este artigo apresenta uma proposta de ambiente descentralizado voltado à aprendizagem ubíqua. Interessante em função das questões técnicas envolvidas, bem como os cenários de validação.

1. Criando uma autobiografia com dispositivos móveis.
Nesta atividade sugerimos a produção de uma autobiografia usando uma história em quadrinhos! Para isso, você pode utilizar como ferramenta o aplicativo para dispositivo móvel Comic Stript It, que permite ao usuário criar histórias em quadrinhos, inserindo imagens, balões de fala, legendas descritivas e diversos outros efeitos disponíveis nas funções básicas do aplicativo durante a construção de sua história. Procure na loja virtual e experimente! Teste outros aplicativos e veja com qual ferramenta você se adapta mais. O importante é atingir o objetivo da tarefa. Assim, a proposta desta atividade é que cada aprendiz crie uma história em quadrinhos sobre sua vida, envolvendo a família, a casa, a rotina, os gostos pessoais e sobre o que mais quisesse inserir em sua história. Use os recursos do dispositivo móvel como máquina fotográfica e fotografe fotos antigas, lugares e pessoas. Crie vídeos contando fatos ou fazendo um tipo de entrevista com alguém. Enfim, um elemento importante deste tipo de aprendizagem é a possibilidade de construção envolvendo vários signos, como áudio, vídeo, imagens e texto, etc., além da possibilidade de explorar tudo isso na perspectiva da mobilidade. Esta atividade pode ser explorada tanto do ponto de vista da aprendizagem de gêneros literários, como do letramento.

2. Tecnologias da Computação Ubíqua.
Um dos aspectos importantes para uma aprendizagem na perspectiva da ubiquidade é que o ambiente em torno do usuário possa percebê-lo e se adaptar a ele. Neste sentido, o uso de sensores e redes de sensores são elementos estratégicos. Questione seus alunos sobre o que são sensores e redes de sensores. Faça pesquisas sobre o tema e veja como esses elementos estão relacionados com o que chamamos de Internet das Coisas e Ambientes Inteligentes. Pesquise sobre esses temas usando, por exemplo, o Google Schoolar ou a base de pesquisa da Capes. Construa junto com eles um mapa conceitual dos conceitos e relações entre tecnologia de sensores e Internet das Coisas e Ambientes Inteligentes. Para saber mais sobre mapas conceituais, consulte este material daInfoEscola. Use, por exemplo, o recurso digital CmapTools ou Mindomo. Caso você não conheça ainda, explore com antecedência para conhecer suas possibilidades.

3. Reflita sobre a aprendizagem ubíqua na perspectiva de uma aprendizagem aberta e dinâmica, na qual o aprendiz é mais autônomo e constrói sua "Trilha de Aprendizagem". Para isso sugerimos a leitura do texto de Lúcia Santaella "A aprendizagem ubíqua na educação aberta". Relacione este texto com os elementos que discutimos no capítulo. Use para isso ferramentas para construção de textos colaborativos para organizar os principais itens refletidos. Sugerimos o Google Drive ou Evernote para isso. São ferramentas que podem ser utilizadas tanto com desktop e notebooks, quanto com tablets e smartphones. Pesquise elas na loja virtual do seu dispositivo móvel!

Débora Nice Ferrari Barbosa
(http://lattes.cnpq.br/4843891170478912)
Débora Barbosa é Doutora e Mestre em Ciência da Computação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS - 2007, 2001) e Bacharel em Análise de Sistemas pela Universidade Católica de Pelotas (UCPel - 1998). É Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Diversidade Cultural e Inclusão Social e do Mestrado Profissional em Letras da Universidade Feevale. Atua nos cursos de Sistemas de Informação e Ciência da Computação da Universidade Feevale. Atualmente é Bolsista de Produtividade em Desenvolvimento Tecnológico e Extensão Inovadora (DT- nível 2) do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Como pesquisadora atua na área de Tecnologias Educacionais e Sociais e Sistemas Móveis e Ubíquos voltados para a Educação. Os principais temas de pesquisa estão relacionados à Aprendizagem Móvel e Ubíqua, Games na Educação e Inclusão Digital. É membro dos grupos de Pesquisa em Informática na Educação (Universidade Feevale) e Desenvolvimento em Computação Móvel e Ubíqua (Unisinos). Suas pesquisas são apoiadas pelo CNPq, FAPERGS (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul), CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e Universidade Feevale.

Jorge Luis Victória Barbosa
(http://lattes.cnpq.br/6754464380129137)
Jorge Barbosa possui graduação em Informática (1990) e Engenharia Elétrica (1991) pela Universidade Católica de Pelotas (UCPel). Ele obteve especialização em Engenharia de Software (UCPel, 1993) e concluiu mestrado e doutorado em Ciência da Computação na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 1996 e 2001). Realizou pós-doutorado na Sungkyunkwan University (SKKU, Suwon, Coréia do Sul, 2011), mais especificamente no Ubiquitous Computing Technology Research Institute (UTRI). Atualmente é Professor Titular no Programa de Pós-Graduação em Computação Aplicada (PPGCA) na Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). Ele coordena o Laboratório de Computação Móvel (MobiLab/Unisinos) e atua como Bolsista de Produtividade em Desenvolvimento Tecnológico e Extensão Inovadora (bolsa DT - atualmente no Nível 1C) do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Destacam-se como suas principais áreas de atuação: Computação Móvel e Ubíqua, Jogos de Computadores e Entretenimento Digital, Aprendizagem Móvel e Ubíqua, Comércio Ubíquo, Saúde Ubíqua e Acessibilidade Ubíqua. Suas pesquisas são apoiadas pelo CNPq, FAPERGS (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul), CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e Unisinos (Universidade do Vale do Rio dos Sinos).

BARBOSA, Débora Nice Ferrari; BARBOSA, Jorge Luis Victória. Aprendizagem com Mobilidade e Aprendizagem Ubíqua. In: SAMPAIO, Fábio F.; PIMENTEL, Mariano; SANTOS, Edméa (Org.). Informática na Educação: games, inteligência artificial, realidade virtual/aumentada e computação ubíqua. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computação, 2019. (Série Informática na Educação CEIE-SBC, v.7) Disponível em: <https://ieducacao.ceie-br.org/aprendizagemmobilidadeubiqua>

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Aprendizagem com Mobilidade e Aprendizagem Ubíqua

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( Débora Nice Ferrari Barbosa, Jorge Luis Victória Barbosa) Quais as oportunidades e os desafios da aplicação das tecnologias móveis e ubíquas nos processos educativos? A internet e as tecnologias da mobilidade, como os telefones celulares, smartphones e tablets, nos conectam com as pessoas, com os objetos e com o restante do mundo.

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Information and Communication Technology in English Teaching

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Information and Communication Technology in English Teaching

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SANTAELLA, L.       A aprendizagem ubíqua na educação aberta.

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SANTAELLA, L.       A aprendizagem ubíqua na educação aberta.

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Vista do A aprendizagem ubíqua na educação aberta

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Voltar aos Detalhes do Artigo A aprendizagem ubíqua na educação aberta

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Manuel Castells - Escola e internet: o mundo da aprendizagem dos jovens

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British Council / ELT Consultants

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Pauta do 2º encontro de Língua Inglesa 18 ago 21A

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Vulnerability and Shame

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"The power of YET"

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The power of yet | Carol S Dweck | TEDxNorrköping

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Different ideas and suggestions.

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After reading so many interpretations of the word "multiliteracies", I have decided to look for the concept as applied in my courses
with a combination of text, images and sound.

Graduate courses

Multiliteracies & The Contact Zone, a conference in 2003

" The concept of Literacy invokes multiple and complex interpretations. The concept is also approached from a varying number of perspectives: both as a problem and a solution to a problem. The theoretical and empirical base can be approached from a large number of perspectives (see themes). More than anything else, literacy is seen as a kind of social practice. As a consequence the focus shifts towards multiliteracies with special attention to kinds of literacy (high and low culture, multi-cultural interpretations) and to the role of media in relation to literacy."

http://memling.rug.ac.be/aila/symposiums.php

photo: some of my graduate students at USB in Caracas, in the course " Research Methods in Applied Linguistics" A blended course with guest speakers from all over the globe.

A blended course on the "Use of Technologies in Language Teaching and Learning" goes online when the participants join the TESOL EVOnline workshop
"Becoming a Webhead" to learn with and from them:

:

Undergraduate courses

My English for architecture students presenting live for an online audience. Different buildings in Caracas are shown to, and discussed with Webheads all over the world: http://80.60.224.77/dyg/id3126-04/content/final-pres.html
How multiliterate do they have to be to face this challenge?

Webheads from several countries presented live online about bridges in their countries for my English for architecture and Urban Planning Students. Different applications were used: PhotoStory3, Buzznet photoblog , Flickr, Power Point, and Web pages, using Alado and the Elluminate room at Learning Times to interact live with the students in Caracas.

What a wonderful way to travel around the world without leaving the classroom! and Webheads learning about architecture and urban planning.

This is Teresa's photostory about the Vasco de Gama Bridge in Portugal. Enjoy listening while looking at the wonderful pictures!

One student says in her blog:

"It has been a very nice experience to learn a lot more about bridges. I really enjoyed the presentations given by the guests at our English class, Barbara, Susane and Elizabeth. After watching the presentations and reading more information about bridges, I have realized how important they are to connect cities, and even countries. The connection established by a bridge between cities or countries bring a lot of benefits to the areas involved. For example, it would incentive new trades, economical growth, educational growth and cultural expansion, as Susane expressed in her presentation."

Can multiliteracy bridge the gaps in our globalized and diversified world?

Literature is also part of the English for architecture and Urban Planning course. How about a literary intermezzo? That's what the students had. Arnold Mühren from Holland had a 3 week session working on the radio play " Albert's Bridge". Students interpretations of the play came in different modes: writing a different end, adding information not present in the play, creating comic strips, recording scenes of the play, just to mention a few.

Students recording a scene using Handybits. They illustrated the process in Buzznet

Multiliteracies and Learning Styles

Reactions to readings can be poetic!
from a student's blog

" After reading the articule posted on
http://www-rcf.usc.edu/~rknowles/rhythm_ritual/rhy_rit.html#anchor514199
I realized the author's main concern is to explain how to implement light into design to create an atmosphere.
However what I found most intresting its perhaps to most obvious and yet overloked..... Human behaviour.
I have always believed that the greatest and most beautiful art is life and how we each day create a new canvas of the daily things.
Cortazar well described it as a happening....if we could step out from our bodies and watched us eat, or walk,or anything, we will discover how what seems rutinary or monotonous changes every day with the smallest act. My lunch today is different from tomorrows, regardless if I eat the same or at the same restaurant, the smallest gesture changes everything.
And so we become dancers....secret dancers, each and every one of us! and the tunes we dance to we create them every time we avoid the sun, every time we choose a path, every morning while we get dressed.
We become the greatest composer of OUR LIVES!!

Brainmapping Architectural Rhythm

Information Literacy in the Information age

http://library.otis.edu/infolit.htm

" Information Literacy is not one distinct thing. It is actually "multi-literacies" with much overlap "

My name in chinese as written by Aiden's students after a class where I was a live online guest, in Taiwan:

Dafne
Sep. 2005

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After reading so many interpretations of the word "multiliteracies", I have decided to look for the concept as applied in my courses with a combination of text, images and sound. Graduate courses Multiliteracies & The Contact Zone, a conference in 2003 " The concept of Literacy invokes multiple and complex interpretations.

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From 'Reading'to the 'New Literacy Studies

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Academia.edu is a platform for academics to share research papers.

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https://www.scielo.br/j/pp/a/8XYbCHWvvDMhtf7rG8tZ8Wt/

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imaginario publicado proposicoes julho 21

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Education in Brazil: An International Perspective | READ online

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The Education in Brazil: An International Perspective report was developed drawing on internationally comparative data on education in Brazil, in particular the extensive range of data collected by the OECD through its surveys. The experiences of other countries and how they have tackled challenges similar to those now faced by Brazil, along with the insights from consultations with key national experts, also inform the analysis.

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Material do British Council

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Aproveitar o uso de celular e tablet em sala de aula para ensinar gêneros digitais é uma prática que pode se tornar mais comum a partir da BNCC Foto: Getty Images

Você já parou para pensar como a tecnologia vem mudando a forma que interagimos com as coisas e também com as pessoas? Essas mudanças provocaram alterações também na linguagem, transformando gêneros textuais existentes em gêneros digitais.
LEIA MAIS Como a educação mão na massa favorece o aprendizado
Os gêneros textuais são incontáveis e adaptáveis a diferentes realidades e situações comunicativas. Com a acessibilidade e facilidade da internet criaram-se novos gêneros e outros assumiram diferentes formas, comprovando que estão a serviço das necessidades reais de seu tempo - modificando a relação entre leitor e autor.
LEIA MAIS Guias da Base: entenda o que são as Competências Gerais
Se antes enviávamos cartas, nós as substituímos por e-mails e hoje por mensagens instantâneas como WhatApp, Messenger ou Telegram. Embora os meios tenham sido transformados, a estrutura de comunicação e a forma com a qual nos expressamos continuam seguindo parâmetros que estabelecem uma relação dialógica com formas textuais preexistentes.
LEIA MAIS Como trabalhar clássicos da literatura no Fundamental
Ao escrever uma mensagem instantânea, temos a estrutura textual em mente: iniciamos com uma pergunta sobre a pessoa ( Oi, tudo bem?) e finalizamos com uma despedida ( Beijos), respeitando tipologias ou gêneros e níveis de linguagem. Esses novos gêneros têm influenciando as práticas de leitura e escrita digitais, causando um grande impacto na comunicação e trazendo dinamismo à comunicação digital.

Como a BNCC prevê a utilização dos gêneros digitais
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) trata a tecnologia como uma competência que deve atravessar todo o currículo de forma a privilegiar as interações multimidiáticas e multimodais, proporcionando uma intervenção social, de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares) ao comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolvendo problemas.

A referência geral é que, em cada ano de ensino, o professor deve contemplar gêneros que lidam com informação, opinião e apreciação, gêneros multissemióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura digital e das culturas juvenis. As formas também são diversas, como ações e funções que podem fazer parte de atividades de uso e reflexão: curar, seguir/ser seguido, curtir, comentar, compartilhar, remixar entre outros.

Como reconhecer um gênero digital
Os gêneros digitais podem ser grandes ferramentas educacionais para o processo de ensino e aprendizagem. Os gêneros possibilitam interação, através do estudo desses enunciados e contato com condições e finalidades específicas, não apenas do currículo, mas também pelo estilo de linguagem. Isso faz com que não apenas a disciplina de Língua Portuguesa seja privilegiada, mas sim todas as áreas do conhecimento. As características dos gêneros digitais são:

O que muda com os gêneros digitais
A comunicação, o diálogo em si passam por uma mudança. As redes sociais estão repletas de gêneros, sendo que o mais comum é o post. Este pode ser marcado por linguagem informal ou formal, dependendo de seu objetivo, tendo, inclusive, alguns emoticons que compensam a ausência da entonação e facilitam a comunicação verbal e nossa interação.

Redes sociais Foto: Getty Images

Uso dos gêneros digitais na sala de aula
Os gêneros digitais diminuem a distância entre o professor e os alunos, permitindo que novas práticas e atividades sejam desenvolvidas para aguçar a leitura e a escrita. Por consequência, temos uma ampliação de formas comunicativas que, devido a sua estrutura, podem variar de acordo com o histórico social e campo tecnológico. Os gêneros digitais, portanto, podem ser variáveis, versáteis e transmutáveis, estando em constante evolução.
Função dos gêneros digitais

Gama dos gêneros digitais
Com a nova configuração dos gêneros, teremos muitas mudanças, principalmente nos livros didáticos, que estarão sofrendo alterações, para atender e mesclar a cultura juvenil e incorporar os gêneros digitais, sem perder sua importância e essência na aprendizagem.

Reunimos aqui alguns dos gêneros digitais para inspirar você no trabalho em sala de aula. Além de utilizar o computador, muitos podem ser produzidos com o auxilio de celular e tablets. Vamos lá?

Vlogs. Um blog em que os conteúdos predominantes são os vídeos. A grande diferença entre um vlog e um blog está no formato da publicação: em lugar de publicar textos e imagens, o vlogger ou vlogueiro faz um vídeo sobre o assunto do qual quer tratar. O site que os internautas mais utilizam para publicar os seus vídeos é o YouTube. Para isso, o vlogger precisa criar um canal no site, que funcionará como um vlog para seus vídeos. No entanto, existem outras inúmeras plataformas destinadas a este conceito de "página pessoal", muitas gratuitas.

Meme. O termo remete ao humor e é bastante conhecido e utilizado no "mundo da internet", referindo-se ao fenômeno de "viralização" de uma informação. Qualquer vídeo, imagem, frase, ideia, música que se espalhe entre vários usuários rapidamente, alcançando muita popularidade, se enquadra na definição de viralização. O meme pode ser um instrumento muito poderoso para falar sobre um assunto, podendo ser produzido pelos alunos para abordar um tema.

Podcasts. É como um programa de rádio, porém sua diferença e vantagem é o conteúdo direcionado. Você pode ouvir o que quiser, na hora que bem entender. Basta acessar e clicar no Play ou baixar o episódio. Você pode explorar esse gênero em diversas áreas do conhecimento, ao colocar o aluno no centro do processo aprendizagem para produzir um conteúdo ou agrupar os alunos para que criem seus podcasts em conjunto.

Gifs. É um formato de imagem de mapa de bits muito usado na world wide web para imagens fixas e criar animações. Você pode produzir gifs com seus alunos utilizando, por exemplo, o Scratch, que é um software livre de linguagem de programação por blocos, fácil e interativo.

Chats. Um bate papo em tempo real, conhecido pelas redes sociais. Um dos mais famosos é o TweetChat, no qual é possível produzir minicontos ou emitir diversas opiniões, com um limite de 280 caracteres.

E você, querido professor, como está trabalhando os gêneros digitais em sala de aula? Conte aqui nos comentários, colaborando com novas práticas docentes.

Um abraço,
Débora Garofalo é professora da rede Municipal de Ensino de São Paulo, Formada em Letras e Pedagogia, Mestranda em Educação pela PUCSP, colunista de Tecnologias para o site da Nova Escola.
Aprofunde sua leitura

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Está na hora de usar os gêneros digitais em sala de aula

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Você já parou para pensar como a tecnologia vem mudando a forma que interagimos com as coisas e também com as pessoas? Essas mudanças provocaram alterações também na linguagem, transformando gêneros textuais existentes em gêneros digitais. LEIA MAIS Como a educação mão na massa favorece o aprendizado Os gêneros textuais são incontáveis e adaptáveis a diferentes realidades e situações comunicativas.

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Noemi Lopes da Silva

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MATERIAIS DIDÁTICOS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:ASPECTOS DE ANÁLISE, AVALIAÇÃO E ADAPTAÇÃO - Márcio Luiz Corrêa Vilaça (UNIGRANRIO)

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MATERIAIS DIDÁTICOS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:ASPECTOS DE ANÁLISE, AVALIAÇÃO E ADAPTAÇÃO - Márcio Luiz Corrêa Vilaça (UNIGRANRIO)

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Guia de dicas e inspirações para um planejamento pedagógico inclusivoEnsino Fundamental (Anos Finais) - Xperience Nova Escola • Língua Inglesa

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Guia de dicas e inspirações para um planejamento pedagógico inclusivoEnsino Fundamental (Anos Finais) - Xperience Nova Escola • Língua Inglesa

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https://www.inglesnasescolas.org/educ-resource/guia-de-dicas-e-inspiracoes-para-um-planejamento-pedagogico-inclusivo/

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O PAPEL DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DE INGLÊS: ASPECTOS SOBRE SUA IMPORTÂNCIA, ESCOLHA E UTILIZAÇÃO 

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O PAPEL DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DE INGLÊS: ASPECTOS SOBRE SUA IMPORTÂNCIA, ESCOLHA E UTILIZAÇÃO 

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SARMENTO, Simone; LAMBERTS, Denise von der
Heyde. O papel do livro didático no ensino de
inglês: aspectos sobre sua importância, escolha
e utilização. Revista (Con) Textos Linguísticos. V.
10 n. 17 (2016b). Disponível em: https://periodicos.
ufes.br/contextoslinguisticos/article/view/14805

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ADAPTAÇÕES AO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA

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ADAPTAÇÕES AO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA

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SARMENTO, Simone; LAMBERTS, Denise von der
Heyde. Adaptações ao Livro Didático de Língua
Inglesa - Intersecções. 20 ed. Ano 9, número 3. Novembro/2016. p. 2. (2016a) Disponível
em: https://revistas.anchieta.br/index.php/
RevistaInterseccoes/article/view/1291/1174.

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Instituto Reúna

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The School Materials Guide addresses the importance of teaching materials in the teaching and learning of the target language, and supports readers in the production, choice, and use of English schools materials, based on the alignment with the BNCC ( Base Nacional Comum Curricular) and on the dialogue with the CEFR (Common European Framework of Reference for Languages).

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School Materials Guide - first years of secondary education

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The School Materials Guide addresses the importance of teaching materials in the teaching and learning of the target language, and supports readers in the production, choice, and use of English schools materials, based on the alignment with the BNCC ( Base Nacional Comum Curricular) and on the dialogue with the CEFR (Common European Framework of Reference for Languages).

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EAL: English Language for Sustainability - EAL Course - FutureLearn

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The themes of conservation and sustainability are present in most major academic English exams such as IELTS, TOEFL, and NZCEL. This four-week course will prepare you for reading, listening, writing, and speaking about these themes. You'll learn the language and vocabulary that go hand-in-hand with the important topics of conservation biology and sustainability.

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Improve your English language skills to help drive change

With sustainability practices now included in many different environments, it's important to understand the basic concepts of sustainability to help you communicate in your personal and professional life.

On this three-week course, you'll learn how to explain, discuss, and implement sustainable change, using English as your communication tool.

You'll discover how you can be part of a positive movement in your home, community, or workplace as you learn the vocabulary needed to address sustainability.

Learn how to discuss and improve sustainability practices

You'll discover how you can apply practical solutions using the English language to help improve sustainability in your area.

You'll identify any sustainable processes that are already in place before exploring how you can start to drive positive change.

Explore the sustainability goals at the University of Otago

You'll learn the language needed to explain the 17 goals of sustainability (SDGs) as set out by the UN to help you gain a broader understanding of sustainability on a global scale.

Next, you'll explore which sustainable goals are being carried out at the University of Otago, a world-leading institute and the first in New Zealand to sign the SDGs.

By the end of the course, you'll have the knowledge and confidence to communicate sustainability issues and implement change in your professional and personal environments.

What will you achieve?

By the end of the course, you'll be able to...

Identify the English language required to explain 17 goals of sustainability

Classify which sustainable goal(s) relate to the example(s) being carried out at the University of Otago

Apply practical solutions using English language in order to improve sustainability practices in your area.

Discuss sustainable practices in your area using English language.

Who is the course for?

This course is designed for EAL students with an interest in sustainability.

It will be of particular interest if you're looking to upskill your English language ability by learning how to use specific vocabulary and grammar related to sustainability.

Who developed the course?

Learning on FutureLearn

Your learning, your rules

Courses are split into weeks, activities, and steps, but you can complete them as quickly or slowly as you like

Learn through a mix of bite-sized videos, long- and short-form articles, audio, and practical activities

Stay motivated by using the Progress page to keep track of your step completion and assessment scores

Join a global classroom

Experience the power of social learning, and get inspired by an international network of learners

Share ideas with your peers and course educators on every step of the course

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As you work through the course, use notifications and the Progress page to guide your learning

Whenever you're ready, mark each step as complete, you're in control

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Sustainability and the English Language: EAL University of Otago - FutureLearn

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With sustainability practices now included in many different environments, it's important to understand the basic concepts of sustainability to help you communicate in your personal and professional life. On this three-week course, you'll learn how to explain, discuss, and implement sustainable change, using English as your communication tool.

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UFPel

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1. LEFFA, V. J. Língua estrangeira: ensino e aprendizagem. Pelotas: EDUCAT, 2016.

2. HEEMAN, Christiane; Leffa, Vilson J. Educação a Distância: a formação de comunidades virtuais de aprendizagem. Pelotas: EDUCAT, 2013.

3. LEFFA, Vilson J.; IRALA, Valesca Brasil (Orgs.). Uma espiadinha na sala de aula: ensinando línguas adicionais no Brasil. Pelotas: Educat, 2014.

4. LEFFA, J. Vilson. Aspectos da leitura: uma perspectiva psicolingüística. Porto Alegre: Sagra-Luzzatto, 1996 (Coleção Ensaios, 7) [Nota: com a mesma paginação do texto impresso]

5. LEFFA, J. Vilson. (Org.). A interação na aprendizagem das línguas. 2. ed. Pelotas: Educat, 2006.

6. LEFFA, J. Vilson. (Org.). O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. 2. ed. Pelotas: Educat, 2008.

7. LEFFA, Vilson J. (Org.). Produção de materiais de ensino: teoria e prática . 2. ed. Pelotas: Educat, 2008.

8. LEFFA, Vilson J. (Org.).Pesquisa em lingüística Aplicada: temas e métodos . Pelotas: Educat, 2006.

9. LEFFA, Vilson J. (Org.). As palavras e sua companhia: o léxico na aprendizagem . Pelotas: Educat, 2000.

10. LEFFA, Vilson J. (Org.). Autonomy in language learning . Porto Alegre: Ed. Universidade, UFRGS, 1994.

Resumos de apresentações:

1. LEFFA, V. J. Gamificação no ensino de línguas. Perspectiva. v. 38, n. 2, p. 01-14, 2020.

2. LEFFA, V. J. A língua inglesa e eu: quando desejar é aprender. In: Flávius Almeida dos Anjos. (Org.). Língua inglesa em foco: experiências de aprendizagem e ensino. Cruz das Almas, BA: UFBR, 2020, v. 1, p. 199-209.

3. LEFFA, V. J.; BEVILÁQUA, A. F. Aprendizagem ergódica: a busca do hipertexto responsivo no ensino de línguas. Revista Língua & Literatura (Online), v. 21, p. 99-117, 2019.

4. LEFFA, V. J. Quando mais é menos: a questão do produtivismo em pesquisa. In: Jonathas de Paula Chaguri; Jane Cristina Beltramini Berto. (Org.).Pesquisas em história da educação e linguística aplicada: novos olhares para o ensino de línguas no Brasil. Campinas: Pontes, 2018, v. 1, p. 447-467.

5. LEFFA, V. J.; COSTA, R. A. ; BEVILÁQUA, A. F. O prazer da autoria na elaboração de materiais didáticos para o ensino de línguas. In: FINARDI, K. R.; TÍLIO, R.; BORGES, V; DELLAGNELO, A.; RAMOS FILHO, E.. (Org.). Transitando e transpondo n(a) Linguística Aplicada. Campinas: Pontes, 2019, p. 267-297.

6. LEFFA, Vilson J. Produção de Materiais para o Ensino de Línguas na Perspectiva do Design Crítico. In: TAKAKI, Nara Hiroko; MONTE MOR, Walkyria. (Org.). Construções de sentido e letramento digital crítico na área de línguas/linguagens. Campinas: Pontes Editores, 2017, p. 243-265.

7. LEFFA, V. J. Uma outra aprendizagem é possível: colaboração em massa, recursos educacionais abertos e ensino de línguas. Trabalhos em Linguística Aplicada, v. 55, n. 2, p. 353-377, 2016.

8. LEFFA, Vilson J.; DUARTE, G. B.; ALDA, L. S. A sala de aula invertida: o que é e como se faz. In: JORDÃO, Clarissa Menezes. (Org.) A linguística aplicada no brasil: rumos e passagens. Campinas: Pontes Editores, 2016, p. 365-386.

9. LEFFA, Vilson J. Conversa com Vilson J. Leffa. In: SILVA, Kleber Aparecido da; ARAGÃO, Rodrigo Camargo (Org.). Conversas com formadores de professores de línguas: avanços e desafios. São Paulo: Pontes, 2013, p. 375-385.

10. LEFFA, Vilson J. ReVEL na Escola: Ensinando a língua como um sistema adaptativo complexo. ReVEL, v. 14, n. 27, p. 1-12, 2016 [www.revel.inf.br].

11. COSTA, R. A.; FIALHO, Vanessa Ribas; BEVILÁQUA, A. F.; LEFFA, V. J. Contribuindo com o estado da arte sobre Recursos Educacionais Abertos para o ensino e a aprendizagem de línguas no Brasil.Veredas (UFJF. Online), v. 20, p. 1-20, 2016.

12. LEFFA, Vilson J. Autobiografia acadêmica. Texto com base no memorial apresentado como requisito parcial para o concurso de titular na UCPel em 14/10/2014. Adaptado para um estilo mais informal; fotos acrescentadas.

13. LEFFA, Vilson J. Identidade e aprendizagem de línguas. In: SILVA, K.A.; DANIEL, F. G.; KANEKO MARQUES, S.M.; SALOMAO, A. C. B.. (Orgs.). A Formação de Professores de Línguas-Novos Olhares-Vol. 2. São Paulo: Pontes, 2012, p. 51-81.

14. IRALA, Valesca Brasil ; LEFFA, Vilson J. Passando a limpo o ensino de línguas: novas demandas, velhos problemas. In: Vilson J. LEFFA; Valesca B. IRALA. (Orgs.).Uma espiadinha na sala de aula: ensinando línguas adicionais no Brasil. Pelotas: Educat, 2014, p. 261-279

15. LEFFA, Vilson J.; IRALA, Valesca Brasil. O ensino de outra(s) língua(s) na contemporaneidade: questões conceituais e metodológicas. In: Vilson J. LEFFA; Valesca B. IRALA. (Orgs.).Uma espiadinha na sala de aula: ensinando línguas adicionais no Brasil. Pelotas: Educat, 2014, p. 21-48.

16. LEFFA, Vilson J.; FREIRE, M. M. Educação sem distância. In: MAYRINK, M. F.; ALBUQUERQUE-COSTA, H.. (Orgs.). Ensino e aprendizagem de línguas em ambientes virtuais. São Paulo: Humanitas, 2013, p. 13-38.

17. LEFFA, Vilson J.; HEEMAN, Christiane. Decálogo do professor de EaD. In: TONELLI, Juliana Reichert Assunção; CHAGURI, Jonathas de Paula. (Orgs.).Espaço para reflexão sobre ensino de línguas. Maringá: Eduem, 2014, p. 19-37.

18. LEFFA, Vilson J.; BOHN, H. I. ; DAMASCENO, V. D. ; Marzari, G. Q. Quando jogar é aprender: o videogame na sala de aula. Revista de Estudos da Linguagem, v. 20, p. 209-230, 2012.

19. LEFFA, Vilson J.; Marzari, Gabriela Q. Design da página interativa na perspectiva da Semiótica Social. Linguagem em (Dis)curso (Impresso), v. 12, p. 495-516, 2012.

20. THEISEN, J. M.; LEFFA, Vilson J. ; PINTO, C. M. A LEITURA DE IMAGENS NA PERSPECTIVA DOS LETRAMENTOS VISUAIS. Ciências & Letras (FAPA. Impresso), v. 2014, p. 105-119, 2014.

21. LEFFA, Vilson J.; PINTO, C. M. APRENDIZAGEM COMO VÍCIO: O USO DE GAMES NA SALA DE AULA. (Con)textos Linguísticos, v. 8, p. 358-378, 2014.

22. LEFFA, Vilson. J. Gamificação adaptativa para o ensino de línguas. In: Congresso Ibero-Americano de Ciência, Tecnologia, Inovação e Educação. Buenos Aires.Anais, 2014, p. 1-12.

23. LEFFA, Vilson J. Sistemas de autoria para a produção de objetos de aprendizagem. In: BRAGA, Junia (Org.).Integrando tecnologias no ensino de Inglês nos anos finais do Ensino Fundamental. São Paulo: Edições SM, 2012, p. 174-191. (Coleção Somos Mestres; PNBE do Professor, 2013).

24. LEFFA, Vilson J. Ensino de línguas: passado, presente e futuro. Revista de Estudos da Linguagem. Vol. 20, n. 2, p. 389-411, jul/dez 2012.

25. LEFFA, Vilson J. Interpretar não é compreender: um estudo preliminar sobre a interpretação de texto. In: LEFFA, Vilson J.; ERNST, Aracy. (Orgs.).Linguagens: metodologia de ensino e pesquisa. Pelotas: Educat, 2012, p. 253-269.

26. LEFFA, Vilson J. Não tem mais sesta: gestão do tempo em cursos a distância. Letras & Letras. Vol. 25, n. 2, p. 145-162, jul/dez. 2009.

27. LEFFA, Vilson J. Se mudo o mundo muda: ensino de línguas sob a perspectiva do emergentismo. Calidoscópio, Vol. 7, n. 1, p. 24-29, jan/abr 2009.

28. LEFFA, Vilson. J. Vygotsky e o ciborgue. In: SCHETTINI, Rosemary H.; DAMIANOVIC, Maria Cristina; HAWI, Mona M.; SZUNDY, Paula Tatianne C.. (Orgs.).Vygotsky: uma revisita no início do século XXI. São Paulo: Andross Editora, 2009, p. 131-155.

29. LEFFA, Vilson J.; VETROMILLE-CASTRO, Rafael. Texto, hipertexto e interatividade. Revista de Estudos da Linguagem. Vol. 16, n. 2, p. 165-192, jul/dez 2008.

30. LEFFA, Vilson J. Malhação na sala de aula: o uso do exercício no ensino de línguas. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, Belo Horizonte,v. 8, n. 1, p. 139-158, 2008.

31. LEFFA, Vilson J. Pra que estudar inglês, profe?: Auto-exclusão em língua-estrangeira. Claritas, São Paulo, v. 13, n. 1, p. 47-65, maio 2007.

32. LEFFA, V. J. . A aprendizagem de línguas mediada por computador. In: Vilson J. Leffa. (Org.). Pesquisa em lingüística Aplicada: temas e métodos. Pelotas: Educat, 2006, p. 11-36.

33. LEFFA, Vilson J. O dicionário eletrônico na construção do sentido em língua estrangeira . Cadernos de tradução , Florianópolis, n. 18, p. 319-340, 2006.

34. LEFFA, Vilson J. Nem tudo que balança cai: Objetos de aprendizagem no ensino de línguas. Polifonia. Cuiabá, v. 12, n. 2, p. 15-45, 2006

35. LEFFA, V. J. Língua estrangeira hegemônica e solidariedade internacional. In: KARWOSKI, Acir Mário; BONI, Valéria de Fátima Carvalho Vaz (Orgs.). Tendências contemporâneas no ensino de inglês. União da Vitória, PR: Kaygangue, 2006, p. 10-25.

36. LEFFA, V. J. Uma ferramenta de autoria para o professor: o que é e o que que faz. Letras de Hoje. v. 41, no 144, p. 189-214, 2006.

37. LEFFA, V. J. . Transdisciplinaridade no ensino de línguas: a perspectiva das Teorias da Complexidade. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 6, n. 1, p. 27-49, 2006

38. LEFFA, V. J. . Interação simulada: Um estudo da transposição da sala de aula para o ambiente virtual. In: Vilson J. Leffa. (Org.). A interação na aprendizagem das línguas. 2 ed. Pelotas: EDUCAT, 2006, v. 1, p. 181-218.

39. LEFFA, Vilson J. Interação virtual versus interação face a face: o jogo de presenças e ausências. Trabalho apresentado no Congresso Internacional de Linguagem e Interação. São Leopoldo: Unisinos, agosto de 2005.

40. In: FREIRE, Maximina M.; ABRAHÃO, Maria Helena Vieira; BARCELOS, Ana Maria Ferreira. (Org.). LEFFA, Vilson J. O professor de línguas estrangeiras: do corpo mole ao corpo dócil. Lingüística Aplicada e contemporaneidade. São Paulo: ALAB/Pontes, 2005, p. 203-218.

41. LEFFA, V. J. Aprendizagem mediada por computador à luz da Teoria da Atividade. Calidoscópio , São Leopoldo, v. 3, n. 1, p. 21-30, 2005.

42. . LEFFA, V. J. Amo a ama mas a ama ama o amo: brincatividades com trava-línguas Investigações: Lingüística e Teoria Literária. Recife: v.17, n.2, p.243-253, 2004.

43. LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de línguas. In BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. Tópicos em lingüística aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1988. p. 211-236.

44. LEFFA, V. J. . Quando menos é mais: a autonomia na aprendizagem de línguas. In: Christine Nicolaides; Isabella Mozzillo; Lia Pachalski; Maristela Machado; Vera Fernandes. (Org.). O desenvolvimento da autonomia no ambiente de aprendizagem de línguas estrangeiras. Pelotas: UFPEL, 2003, v. , p. 33-49.

45. O ensino de línguas estrangeiras nas comunidades virtuais. In: IV SEMINÁRIO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS, 2001, Goiânia. Anais do IV Seminário de Línguas Estrangeiras. Goiânia: UFG, 2002. v. 1, p. 95-108.

46. Aspectos políticos da formação do professor de línguas estrangeiras. In: LEFFA, Vilson J. (Org.). O professor de línguas estrangeiras; construindo a profissão. Pelotas, 2001, v. 1, p.
333-355.

47. A Lingüística Aplicada e seu compromisso com a sociedade. Trabalho apresentado no VI Congresso Brasileiro de Lingüística Aplica. Belo Horizonte: UFMG, 7-11 de outubro de 2001.

48. Fatores da compreensão na leitura. Cadernos do IL, Porto Alegre, v.15, n.15, p.143-159, 1996

49. A universidade e sua influência no ensino de 1o e 2o graus Trabalho apresentado na 47a Reunião da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. São Luís, 09-14 de agosto de 1995, p.176. (Resumo)

50. O processo de auto-revisão na produção do texto em língua estrangeira. Trabalho apresentado na 46a Reunião da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. Vitória, 17 a 22 de julho de 1994. p. 447 (Resumo).

51. Determinação sócio-lingüística do conceito de leitura. Trabalho apresentado na 46a Reunião da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. Vitória, 17 a 22 de julho de 1994. p. 447 (Resumo).

52. Evolucão do conceito de leitura em alunos da 2a à 8a série. Anais. IX Encontro Nacional da ANPOLL. Caxambu, MG, 12 a 16 de junho de 1994, p. 113-115.

53. O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional. Contexturas, APLIESP, n. 4, p. 13-24, 1999.

54. A resolução da anáfora no processamento da língua natural (Relatório de pesquisa)

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LEFFA, V. J. Língua estrangeira: ensino e aprendizagem. Pelotas: EDUCAT, 2016. HEEMAN, Christiane; Leffa, Vilson J. Educação a Distância: a formação de comunidades virtuais de aprendizagem. Pelotas: EDUCAT, 2013. LEFFA, Vilson J.; IRALA, Valesca Brasil (Orgs.). Uma espiadinha na sala de aula: ensinando línguas adicionais no Brasil. Pelotas: Educat, 2014.

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Aulas com diferentes tópicos

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Autor: Nova Escola; Instituto Reúna; British Council

As turmas do Ensino Fundamental são bastantes diversas, nenhum estudante é igual ao outro. Algumas crianças ou adolescentes que compõem as nossas turmas, sejam eles com ou sem deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, acabam nos fazendo questionar e refletir sobre as nossas práticas, escolhas didáticas e maneiras de ensinar. Na sua trajetória nos Anos Finais do Ensino Fundamental, os estudantes entram crianças e saem jovens, em um percurso [...]

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Arquivos Plano de aula - Observatório Ensino da Língua Inglesa

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Autor: Nova Escola; Instituto Reúna; British Council As turmas do Ensino Fundamental são bastantes diversas, nenhum estudante é igual ao outro. Algumas crianças ou adolescentes que compõem as nossas turmas, sejam eles com ou sem deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, acabam nos fazendo questionar e refletir sobre as nossas práticas, escolhas didáticas e maneiras de ensinar.

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August 18, 2021

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Currículo e educação integral na prática: caminhos para a BNCC delíngua inglesa / Livia Pretto Mottin; Maria do Carmo Ferreira Xavier – 1.Ed. – São Paulo: Associação Cidade Escola Aprendiz, 2019.

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Currículo e educação integral na prática: caminhos para a BNCC delíngua inglesa / Livia Pretto Mottin; Maria do Carmo Ferreira Xavier – 1.Ed. – São Paulo: Associação Cidade Escola Aprendiz, 2019.

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KICZKOWIAK, M; LOWE, R. J. Teaching English as a Lingua Franca. Available at https://www.deltapublishing.co.uk/book/teaching english as a lingua franca9783125017351/?page_id=1

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KICZKOWIAK, M; LOWE, R. J. Teaching English as a Lingua Franca. Available at https://www.deltapublishing.co.uk/book/teaching english as a lingua franca9783125017351/?page_id=1

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CGI Animated Short Film: "Hadidance" by The Animation School | CGMeetup

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What is imposter syndrome and how can you combat it? - Elizabeth Cox

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A Star - Business English for French Speakers

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Instituto Reúna. Guia de Proficiência em Língua Inglesa - Expectativas Linguístico-Discursivas para Docentes e Estudantes, 2020.

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Instituto Reúna. Guia de Proficiência em Língua Inglesa - Expectativas Linguístico-Discursivas para Docentes e Estudantes, 2020.

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INSTITUTO REÚNA. Referencial Curricular do Ensino Fundamental Língua Inglesa, 2021.

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INSTITUTO REÚNA. Referencial Curricular do Ensino Fundamental Língua Inglesa, 2021.

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BERNAT, Eva. Towards a pedagogy of empowerment : The case of ‘impostor syndrome’ among pre service non native speaker teachers in TESOL. ELTED , Vol. 11 Winter 2008.

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BERNAT, Eva. Towards a pedagogy of empowerment : The case of ‘impostor syndrome’ among pre service non native speaker teachers in TESOL. ELTED , Vol. 11 Winter 2008.

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JORDÃO , Clarissa Menezes. ILA ILF ILE ILG: Quem dá conta? RBLA, Belo Horizonte , v. 14, n. 1, p. 13 40, 2014. 

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JORDÃO , Clarissa Menezes. ILA ILF ILE ILG: Quem dá conta? RBLA, Belo Horizonte , v. 14, n. 1, p. 13 40, 2014. 

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COUNCIL OF EUROPE.  Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume, Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2020. 

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COUNCIL OF EUROPE.  Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume, Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2020. 

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English Teachers’ Professional Development Session 1

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English Teachers’ Professional Development Session 1

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Pauta do 1º encontro de Língua Inglesa 2 junho 21