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En este artículo, se explica el desarrollo del lenguaje en los niños. Durante los primeros meses de la vida, los niños aprenden el habla en etapas regulares y previsibles. El artículo expone las causes de la pérdida auditiva también. Por eso, se puede aprender del desarrollo típico del lenguaje en los niños y algunas irregularidades que existen.

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Se han identificado algunas etapas de la adquisición del lenguaje que cada niño debe atravesar para lograr un buen lenguaje, partiendo desde el balbuceo hasta las primeras palabras o frases. Este proceso suele ocurrir en un "tiempo esperado o deseado".

No obstante, ese tiempo o edad específica en que un niño empieza a hablar puede variar dependiendo de muchos factores.

Uno de los más importantes es la audición, pero no el único, ya que influyen también otros muchos (sexo, ya que las niñas suelen desarrollar antes el lenguaje, capacidad cognitiva, desarrollo general del niño, entre otros.) y entre los más importantes está la estimulación que se le da al niño. De esta forma la familia cumple una función muy importante en la aparición y desarrollo del lenguaje verbal del niño.

Por todo ello es muy importante que no dejéis de hablar a vuestro hijo, ya que, sea grande o pequeña la pérdida auditiva que tenga siempre hay que estimularlo con el lenguaje para que lo adquiera con mayor facilidad."

Teniendo en cuenta estas consideraciones, la evolución lógica de la adquisición del lenguaje en un normoyente empieza desde el nacimiento y se divide en dos fases: la etapa pre-lingüística y la etapa lingüística.

La etapa pre-lingüística dura aproximadamente los primeros 12 meses de vida y termina cuando se dice claramente la primera palabra de forma intencionada. Durante los tres primeros meses de vida, el bebé tan sólo emitirá sonidos onomatopéyicos. A partir del tercer mes de vida, los bebés, empiezan a producir sonidos de una sola sílaba (ah, u, gu), que no son palabras, sino llantos, gemidos, gruñidos. Hacia los seis meses empieza a encaminarse hacia lo que llamamos la imitación de los sonidos y aparecen las primeras vocales. Así la /a/ es la primera vocal que se adquiere, luego vendrán la /e/ y la /o/ y la /i/ y la /u/ son las últimas que se adquieren. Los sonidos de las consonantes aparecen más tarde en el orden siguiente:

También empieza a producirse el balbuceo con repeticiones, bababababa, mamamama, papapapapa,

Sobre los once meses empieza a sustituir la repetición del balbuceo por combinaciones de diferentes sonidos da-du, bu-ni,...empezando a usar el "parloteo" (cambios de entonación en los sonidos que emiten. (laleo)
Alrededor de los doce meses, los bebés hacen cada vez más sonidos específicos que van unidos a objetos concretos, lo que hace pensar en que han llegado las primeras palabras.

Entre los catorce-quince meses de edad, el niño cuenta ya con cinco o seis palabras ( papa, mama, caca,etc..) todas ellas relacionadas con su entorno y comienza a comprender también los cualificativos que usa el adulto (bueno, malo, agradable o desagradable). Igualmente comprende la negación. Cuando cuenta con unos dieciséis meses tiene ya unas 20 palabras y suple su falta de lenguaje usando la misma palabra para designar diferentes objetos.
Hacia los dieciocho meses, la gran mayoría de los niños cuentan ya con más de 50 palabras y entiende alrededor de 100.

A los dos años, su vocabulario ha experimentado un gran crecimiento y tiene ya más de 300 palabras en su lenguaje, siendo a los tres años de más de 1200 y a los 6 años unas 10.000, lo que significa que ha aprendido una media de 6 palabras diarias desde los 18 meses hasta los 6 años.

A esta edad empiezan a hacer combinaciones de palabras, como por ejemplo "mama pelota" , "papá silla", "pastel no está", pero al inicio, las palabras tienen errores en su producción, tales como sustituciones ("ti" en lugar se "si"), omisiones ("fono" en lugar de teléfono), y muchas otras. A partir de este momento, irá mejorando la su lenguaje, ampliando vocabulario, añadiendo matices, uniendo palabras, añadiendo nombres, adjetivos, pronombres, verbos .... Hasta completar el lenguaje.

El aprendizaje del lenguaje depende de muchos factores, que pueden afectar a su desarrollo. Uno de los principales es el estado de la audición de tu hijo. Para el desarrollo normal del lenguaje es necesario que el sistema auditivo esté integro. La presencia de una hipoacusia o sordera influirá en su adquisición de forma diferente en función de la edad de aparición, del grado y del tipo de pérdida auditiva.

La división de pérdidas auditivas respecto al momento de su aparición suele ser el siguiente:

1. Prelocutiva ( antes de que el niño aprenda a hablar): Son las pérdidas auditivas congénitas, que tiene el niño al nacer o que se producen por algún problema en el parto o los primeros meses de vida. Las más frecuentes son las congénitas.

2. Peri-locutivas: Son aquellas pérdidas auditivas que aparecen en la etapa del aprendizaje del lenguaje, entre los primeros meses y los primeros años de vidaç

3. Post-locutivas: Son aquellas pérdidas auditivas que aparecen, generalmente por infecciones, enfermedades, accidentes, tratamientos agresivos, .....después de que el niño ha aprendido a hablar.

Cuanto más tarde se produce la pérdida auditiva, menor será la repercusión en los problemas de adquisición, riqueza y espontaneidad del lenguaje. En las pérdidas pre-locutivas, un diagnóstico, adaptación protésica ( ya sea con audífonos o con implante coclear ) y estimulación logopédica precoces son básicos para lograr los objetivos más altos posibles.

Otro factor que influye en la adquisición del lenguaje es el grado y tipo de la pérdida auditiva que padece vuestro hijo.

Si nos hallamos ante una pérdida auditiva leve (hasta 25-30 dB de promedio), en especial en las pérdidas transmisivas se producirá un retraso en la adquisición del lenguaje, así como errores en la pronunciación. Estos casos, normalmente no deberán hacer uso de audífonos, pero si de estimulación logopédica.

Ante una pérdida de grado medio (hasta 60 dB ), si la pérdida es transmisiva ( reversible en la mayoría de los casos ) habrá que realizar una adaptación protésica si el proceso de "curación" o restablecimiento de la audición es muy prolongado, al igual que en las pérdidas de percepción ( cuando está afectado el oído interno ), ya que de no ser así, el aprendizaje del lenguaje será muy difícil y en muchos casos incompleto, conllevando también un retraso escolar. En este caso, habrá que valorar también la reeducación logopédica. Los equipos de frecuencia modulada se convierten en una gran ayuda en especial en el ámbito escolar y familiar.

Cuando la pérdida auditiva es severa (hasta 90 dB), no se pueden oír las palabras de forma normal, por lo que no se va a poder desarrollar el aprendizaje del lenguaje sin ayuda de amplificación mediante audífonos y rehabilitación logopédica adecuada.

En los casos más agudos de pérdida severa, puede estar comprometida la capacidad de comprensión de la palabra, debido al deterioro del nervio auditivo. En la mayoría de estos casos con el uso de audífonos, combinado con la necesaria logopedia, es posible lograr una completa adquisición del lenguaje hablado, pero con un retraso en el tiempo, que será más largo y difícil cuanto más tarde se empiece a estimular al niño.

En estos casos, los equipos de frecuencia modulada se convierten en una ayuda casi imprescindible, en especial en el ámbito escolar.

En las pérdidas auditivas profundas ( mayores de 90 dB ), incluso con audífonos de alta tecnología y potencia puede ser que el niño tenga una capacidad auditiva reducida, lo que compromete mucho el aprendizaje del lenguaje.

En estos casos la logopedia de forma prolongada deberá ser el camino al aprendizaje del lenguaje y habrá que valorar la posibilidad del implante coclear en los casos de más afectación del oído interno. En estos casos, los equipos de frecuencia modulada se convierten en una ayuda casi imprescindible, en especial en el ámbito escolar.

En estos casos, los equipos de frecuencia modulada, también se convierten en una ayuda casi imprescindible, en especial en el ámbito escolar.

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Etapas de la adquisición del lenguaje - audiosocial.es

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Se han identificado algunas etapas de la adquisición del lenguaje que cada niño debe atravesar para lograr un buen lenguaje, partiendo desde el balbuceo hasta las primeras palabras o frases. Este proceso suele ocurrir en un "tiempo esperado o deseado". No obstante, ese tiempo o edad específica en que un niño empieza a hablar puede...

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Este artículo es escrito para las madres de bebés y enfoca en el habla del punto de vista de alguien que quiere que su bebé empiece a hablar tan pronto como posible. Ofrece consejos sobre cómo ensenarle a un bebé a hablar.  Enfatiza el aspecto social del lenguaje.

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Las primeras palabras del bebé aparecen hacia el final del primer año de vida. Descubre qué debes hacer para estimular a tu hijo y para ayudarle a hablar.

Muchas mamás se preguntan cuándo empieza a hablar el bebé. El niño empieza a pronunciar las primeras palabras hacia el final del primer año de vida, y, entre los 18 y los 24 meses, aproximadamente, aparecen breves frases compuestas de más de dos vocablos.

Para estimular al niño a hablar de forma correcta, el ambiente en el que el pequeño vive desempeña un papel fundamental. Asimismo, se deben respetar sus propios ritmos de desarrollo del lenguaje, pues es diferente en cada caso, y se le debe animar a aprender de forma serena, sin forzarle.

De qué forma puedes ayudarle

* Háblale directamente, mirándole a la cara, y evitando que otras personas interrumpan vuestra conversación.

* La mejor ayuda es la de los padres y también el papel que desempeñan los abuelos. El niño se desinhibirá más fácilmente y estará más receptivo con las personas que se siente a gusto. También le resultará más fácil reproducir los distintos tonos de voz y la entonación de las palabras si siempre le habla la misma persona.

* Dirígete a él llamándole por su nombre. Los conceptos de "yo", "tú", "mi" son muy difíciles de comprender.

* Háblale de objetos que están físicamente presentes, de tal modo que pueda ver aquello de lo que se está hablando.

* Háblale de situaciones o de objetos que le interesan.

* Intenta comprender las palabras que dice y anímale a expresarse mejor, en lugar de corregir sus errores, pues se corre el riesgo de aburrirle.

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Muchas mamás se preguntan cuándo empieza a hablar el bebé. El niño empieza a pronunciar las primeras palabras hacia el final del primer año de vida, y, entre los 18 y los 24 meses, aproximadamente, aparecen breves frases compuestas de más de dos vocablos.

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¿Cómo se explica la adquisición del lenguaje en los niños?

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¿Cómo se explica la adquisición del lenguaje en los niños?

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Este artículo trata de responder a la pregunta de si el lenguaje es innato o adquirido. Concluye que es ambos. Relacionado con la teoría de Chomsky, sostiene que los niños tienen una predisposición natural a aprender el lenguaje, pero que tienen que ser expuestos a un idioma para aprenderlo.

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Por Virginia Egea Briega

Muchas veces nos preguntamos cómo se adquiere el lenguaje, cómo somos capaces de aprender a hablar, si el lenguaje es innato o adquirido.

Una mínima reflexión es suficiente para convencernos de que el lenguaje es innato y adquirido al mismo nivel. El lenguaje no se hereda como tal. Un niño nacido de padres rusos pero educado en un entorno español, desarrolla el español y no el ruso.

Queda claro también que ningún lenguaje podría comprenderse, producirse o adquirirse, de forma general, aún en condiciones de entorno excelentes, sin una disposición anatómica y neuropsicológica particular que se articula sobre una base hereditaria, aunque los órganos no puedan desarrollarse hasta la madurez sin que intervengan las estimulaciones, el funcionamiento y el medio adecuado. Es por ello que el lenguaje es al mismo tiempo heredado y adquirido.

Varias capacidades fundamentales para la práctica lingüística son, sin duda, en buena parte hereditarias. Se trata de una capacidad asociativa, en la que están implicadas las asociaciones significado - significante que se encuentran en la base del signo lingüístico.

De una segunda capacidad de categorización, la cual, permite el parcelado de la realidad en un cierto número de categorías que se corresponde con las clasificaciones léxicas y semánticas.
Y una última capacidad de análisis secuencial y de linearización que autoriza la combinación de los elementos verbales según las secuencias privilegiadas de las lenguas.

Es igualmente necesario revisar lo que se denomina la base cognitiva del desarrollo lingüístico. En el sentido más fundamental, lo cognitivo precede necesariamente a lo lingüístico. Los contenidos trasmitidos por el lenguaje y las operaciones lingüísticas implicadas en la comprensión y la producción de los enunciados se refleja y se remite a los niveles alcanzados por el niño y el individuo en general, sobre el plano del desarrollo y del funcionamiento cognitivo. Cuanto mayor es el hándicap mental, más importantes son el retraso y los déficits lingüísticos.

Se ha demostrado, por otra parte, que el lenguaje dirigido al niño en vías de adquisición está adaptado al nivel de desarrollo del niño. El lenguaje adulto dirigido al niño pequeño está bien articulado. El vocabulario utilizado está adaptado a los conocimientos del niño y a su nivel intelectual. Los enunciados son más cortos que aquellos de los adultos, con menos interrupciones en el curso de la frase, falsos inicios de frase, haciéndose más complejo a medida que el niño lingüísticamente se va desarrollando.

Una cuestión importante es a ¿Qué tarea lingüística se enfrenta el niño en los diferentes momentos de su desarrollo?.La respuesta es compleja y exige la recogida de numerosos datos de tipo interactivo. Es necesario precisar las características del lenguaje al que el niño está expuesto de forma evolutiva. Estas características conciernen diferentes aspectos del lenguaje: aspectos fonológicos, semánticos, morfosintácticos y pragmáticos.

Una segunda cuestión central es la siguiente: ¿Cómo supera el niño el período que separa sus propias producciones en los diferentes momentos del desarrollo de los modelos lingüísticos a los que está expuesto y cómo conceptualiza las diferencias que detecta? La tarea a que el niño se enfrenta a lo largo del desarrollo del lenguaje es doble. Por una parte, debe concentrarse en los aspectos semánticos y pragmáticos de los mensajes, de manera que pueda producir y responder adecuadamente. Debe, por otra parte, analizar las particularidades formales del lenguaje recibido y servirse del resultado de sus análisis para progresar.

Bibliografía: " El desarrollo del Lenguaje" J.A. Rondal.

Etiquetas: desarrollo del Lenguaje, Logopedia

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¿Cómo se explica la adquisición del lenguaje en los niños?

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Por Virginia Egea Briega Muchas veces nos preguntamos cómo se adquiere el lenguaje, cómo somos capaces de aprender a hablar, si el lenguaje es innato o adquirido. Una mínima reflexión es suficiente para convencernos de que el lenguaje es innato y adquirido al mismo nivel. El lenguaje no se hereda como tal.

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Niños bilingües. Niños que hablan dos idiomas

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Niños bilingües. Niños que hablan dos idiomas

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Esta articulo explora el bilingüismo en los niños. Enfatiza a las ventajas de hablar dos idiomas desde una edad temprana, tal como multiplicidad de culturas y el enriquecimiento del futuro académico del niño. Menciona las causes del bilingüismo en los niños también (por ejemplo, padres de países diferentes).

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Nunca es demasiado pronto o demasiado tarde para aprender un nuevo idioma. Cuanto más pequeño sea el niño, más facilidades tendrá para escuchar, familiarizarse, aprender otro idioma y convertirse en un niño bilingüe. Parece ser que esta facilidad para aprender otro idioma, además del estímulo materno, según los expertos, se debe a que en los primeros años de la infancia se desarrollan determinadas zonas del cerebro fundamentales en el aprendizaje lingüístico.

Algunos estudios demuestran que el niño que habla dos idiomas desarrolla más rápido ciertas destrezas como la atención selectiva, una habilidad para concentrarse en detalles importantes y no hacer caso a la información confusa o que le distrae.

¿Qué quiere decir ser bilingüe?

Una persona bilingüe es aquella que puede entender, comunicarse y expresarse de una forma clara, perfecta y precisa, en dos idiomas distintos. Si esta persona hace lo mismo con más de dos idiomas se la denomina plurilingüe. El bilingüismo es una realidad en muchas familias. La inmigración es uno de los factores que crea la necesidad de aprender más de un idioma. En muchos hogares, los niños se acostumbran a oír hablar a sus padres más de un idioma, sea por sus orígenes o porque simplemente quieren animar al niño a que aprenda un idioma de una forma más natural, en el día a día.

Ventajas del bilingüismo en la infancia

Existen muchas razones por las que muchos padres se esfuerzan para que sus hijos sean bilingües. El cambio de casa a otro país es una de ellas. Un cambio en este sentido representa que a través de un nuevo idioma y de un nuevo país, el niño irá aprender también una nueva cultura, lo que será extremamente enriquecedor para toda la familia. Sabemos que la multiplicidad de culturas y de lenguas representa una riqueza incalculable y un empujón hacia el progreso.

Otro idioma trae raíces, valores, cultura y toda una historia a los niños. Otras de las razones que hacen que los niños sean bilingües es el hecho de que residan en un país donde se hable más de un idioma, como podría ser Canadá donde el inglés y el francés son lenguas oficiales y un gran porcentaje de su población es enteramente bilingüe, casi sin tener conciencia de ello.

Padre y madre con idiomas distintos

En familias, donde el padre o la madre son de otro país, se despierta el interés de sus hijos por hablar ambos idiomas. A pesar de que el niño adopta el idioma del lugar de residencia con más facilidad porque es el que habla también fuera de casa, si dentro le hablamos en otra lengua, la aprenderá sin esfuerzo y con naturalidad. Los niños, naturalmente, no quieren hablar otro idioma que no sea el que hablen con sus amiguitos, compañeros del colegio y demás personas. Pero si quieres que tu hijo hable el idioma de la familia de su papá o de su mamá, dependerá solamente del empeño de los padres.

Aunque el niño se resista a aprender el segundo idioma, el padre o la madre que lo hable tendrá que continuar hablándolo en casa con sus hijos. El bilingüismo también puede no tener una razón evidente en una familia. Pero muchos padres lo ven necesario para enriquecer el futuro académico y laboral de sus hijos. Muchos creen que un segundo o tercer idioma puede abrir puertas profesionales a sus hijos en un futuro.

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Un niño es bilingüe cuando es capaz de entender, leer, escribir, comunicarse y expresarse perfectamente en dos idiomas distintos. Algunos estudios demuestran que el niño que habla dos idiomas desarrolla más rápido ciertas destrezas como la atención selectiva, una habilidad para concentrarse en detalles importantes y no hacer caso a la información confusa o que le distrae.

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En esta página web, hay una explicación sucinta y comprensible de los varios fonemas del lenguaje español. Se provee los nombres de los tipos de fonemas y los significados se sus nombres. Es una guía práctica para comprender las clasificaciones de los fonemas, como se clasifica cada letra y por qué.

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Web didáctica de Gramática con definiciones, ejemplos, ejercicios y juegos de Adverbios, Oraciones Subordinadas, Conjunciones, Complementos, etc.

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En esta página web, hay una definición breve del término “diptongo.” Se explica las vocales abiertas y cerradas. Se proporciona ejemplos de diptongos también. Además, hay un vídeo corto y conveniente que contiene la misma información, pero que permite que el usuario oiga la pronunciación correcta de algunos diptongos.

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Diptongo

El diptongo en ortografía hace alusión a la unión de un par de vocales en una sílaba.

El diptongo está siempre compuesto de una de las siguientes formas:

Una vocal abierta (a, e, o) y una cerrada (i, u). Ej. Guardar

Dos vocales cerradas. Ej. Cuidar

Otra condición para que haya diptongo es que en ninguna de las dos vocales puede recaer la tilde o acento tónico.

El diptongo se distingue del hiato, que es aquel que se da cuando hay dos vocales abiertas que se unen en una misma sílaba. Además, también se contrapone con el triptongo que se produce cuando, en una misma sílaba, se combinan tres vocales. En este caso, la vocal abierta se ubica en medio de dos vocales que sean cerradas.

Explicación en video

Hicimos un video para explicártelo fácilmente:

Ver además:

Combinaciones de vocales que producen diptongo

En total, son 14 las combinaciones de vocales que se pueden dar en las palabras con diptongo, y son las siguientes:

Ejemplos de palabras con diptongo

A continuación se presenta un listado con palabras que contienen diptongo:

Recomendamos leer: 250 Ejemplos de Diptongo, Triptongo y Hiato

Ejemplos de oraciones con diptongo

A continuación se presentan algunas oraciones que tienen palabras con diptongo, a modo de ejemplo:

1. El periodista se dirige hacia la República Democrática del Congo.

2. Estoy leyendo el mismo cuento, que coincidencia.

3. Odio las flores de color vio Mejor comprémosle otra cosa.

Cómo citar este contenido:

Enciclopedia de Ejemplos (2017). "50 Ejemplos de Diptongo". Recuperado de: http://www.ejemplos.co/50-ejemplos-de-diptongo/

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El diptongo en ortografía hace alusión a la unión de un par de vocales en una sílaba. El diptongo está siempre compuesto de una de las siguientes formas: Una vocal abierta (a, e, o) y una cerrada (i, u). Ej. Guardar Dos vocales cerradas. Ej.

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En esta página web, se explica cómo se tilda las palabras en español. El sitio web incluye una tabla en la que se aclara cómo el tipo de palabra se relaciona con la posición de la sílaba tónica. La tabla provee ejemplos también. Finalmente, se explica cómo se tilda los diptongos, triptongos e hiatos.

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En este vídeo, hay una explicación clara sobre la diferencia entre los diptongos y los hiatos. Además, clarifica cómo se reconoce un diptongo o hiato, así que se puede adivinar si se debe pronunciar dos vocales como una sílaba o dos. Se suministra ejemplos y una tabla para elucidar los conceptos también.

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En esta página web, hay una explicación de cómo se nominalizan los verbos. Provee unos ejemplos de verbos transformados en sustantivos por sufijos. El sitio web incluye una lista de algunos sufijos que se usa para nominalizar los verbos y unas explicaciones breves sobre cuándo se debe usar varios sufijos.

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Otras transformaciones permiten obtener a partir de los verbos nombres concretos que expresan el agente o el instrumento. Así, en la frase: Los militantes del partido X, Militante deriva del verbo militar.

Los sufijos que se utilizan son: -ador (un cargador: el hombre que carga):

-adora (una calculadora: la máquina que calcula), -ante (militante), etc.

Un mismo verbo puede dar lugar a dos nombres diferentes:

Gramático y la Aventura de los Verbos:

El Rey llora desconsolado. El señor de la Oscuridad ha raptado a su hija, la bella princesa. Nuestro protagonista, Gramático, soldado de élite, caballero de honor y fiel servidor de su Rey, jura por su vida rescatarla sana y salva...

Esquema General de Morfología:

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Otras transformaciones permiten obtener a partir de los verbos nombres concretos que expresan el agente o el instrumento. Así, en la frase: Los militantes del partido X, Militante deriva del verbo militar. Los sufijos que se utilizan son: -ador (un cargador: el hombre que carga): -adora (una calculadora: la máquina que calcula), -ante (militante), etc.

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En este vídeo, hay una explicación de qué los sufijos apreciativos, afectivos o expresivos son y cómo se los usan. Provee unos ejemplos de tales sufijos y los clasifica como diminutivos, aumentativos y despectivos. Además, explica la función de cada tipo de sufijo y demuestra cómo usarlos con varias palabras.

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Sufijos apreciativo, afectivos o expresivos

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Sufijos apreciativo, afectivos o expresivos . Si quieres practicar lo que has aprendido en este vídeo puedes descargarte ejercicios con sus soluciones en http://www.unprofesor.com/lengua-espanola/sufijos-apreciativo-afectivos-o-expresivos-526.html - Además podrás hacer preguntas al profesor que ha hecho el vídeo. En este vídeo os explicaré los sufijos apreciativos, afectivos o expresivos.

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En esta página web, hay una definición breve del término “palabra compuesta.” Además, provee una tabla de las categorías gramaticales de los lexemas (por ejemplo, sustantivo y sustantivo, sustantivo y adjetivo, etc.) y ejemplos de palabras para cada categoría. También incluye una lista larga de palabras compuestas comunes en español.

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Palabras compuestas. Ejemplos de palabras compuestas

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Son palabras que se forman por la unión de dos o más palabras simples, es decir, por la unión de dos o más lexemas. Por ejemplo: "abrebotellas", "puntapié", "baloncesto". Excepcionalmente las palabras compuestas se forman por la unión de dos morfemas. Por ejemplo: "conque", "porque".

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En esta página web, hay una explicación clara de la clasificación de las palabras en monemas. También hay una tabla útil y comprensible de las clases de palabras según sus estructuras, que incluye unos ejemplos. Finalmente, provee ejercicios para analizar la morfología de palabras derivadas y compuestas con sus soluciones.

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El Velero Digital - División de las palabras en monemas - Morfología

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División de las palabras en monemas (con algunos ejercicios resueltos)

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En esta página web, hay una explicación de la distinción entre lo gramatical y lo agramatical. También incluye ejemplos de sintáctica ambigua y explicaciones de las interpretaciones diferentes. Además, el sitio web demuestra cómo se comprende una oración basado en su estructura y cómo cambiar la secuencia de las palabras puede cambiar el significado.

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Estoy realizando, en una colaboración del INAH con los Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM), un programa de rehabilitación de niños sordos elaborado sobre las bases más sólidas y elementales de la gramática generativa y enriquecido por la experiencia directa con maestros y niños que participan en el programa. Se trata por lo tanto de lingüística aplicada, con un importante matiz de lingüística experimental, en la medida en que los datos del análisis del comportamiento lingüístico de los sordos pueden validar o invalidar algunos aspectos de la teoría y enriquecer el acervo de datos empíricos sobre los cuales ésta se basa. Estos datos pueden arrojar mucha luz, en particular sobre estadios intermedios o desarrollos alternativos de competencia lingüística. Para este propósito debo precisar lo siguiente: la expresión "competencia lingüística" se presta a la misma confusión que puede generar la palabra "gramática" porque puede usarse en dos niveles. Hago explícito, entonces, que se puede llamar competencia lingüística tanto a la facultad de desarrollar el lenguaje que tenemos ya al nacer como al estado que logramos con los años como efecto de haber desarrollado esta facultad. En este segundo caso, la competencia lingüística coincide con el saber una lengua. También los sordos nacen con la facultad de desarrollar el lenguaje, pero la falta de condiciones apropiadas puede impedir el desarrollo real de la facultad, quedando ésta en un estado de atrofia. En el marco de un programa de rehabilitación de sordos, por lo tanto, la competencia lingüística que está en discusión es el estado final al que queremos que lleguen, a través de medios apropiados a su condición. En este proceso de desarrollo de la facultad nos podemos encontrar con estadios intermedios y/o desarrollo de competencia lingüística alternativa, a pesar de que la consideración de estos casos resulte inútil o hasta estorbosa para la elaboración de la teoría pura y dura.

En el programa que estamos realizando fue necesario elaborar un procedimiento que permitiera evaluar la adquisición de competencia lingüística por parte de los niños atendidos, es decir, su estado con respecto al "saber español". En el marco de la postura teórica adoptada, el instrumento más obvio y eficaz de evaluación es la comprobación de la capacidad de:

1) discriminar lo gramatical de lo agramatical;
2) percibir los significados distintos de oraciones sintácticamente ambiguas.

Además de este instrumento, elaborado con base en aportes teóricos ya clásicos, propongo también:

3) la comprobación de la capacidad de entender la metáfora.

En este trabajo presento los criterios básicos que definen en qué consisten estas tres capacidades, por qué son apropiadas para evaluar la adquisición de la lengua y cómo pueden ser usadas como instrumento práctico de evaluación.

Este texto tiene la finalidad principal de contribuir a la formación de maestros que trabajan con sordos, ofreciéndoles el soporte conceptual y técnico aportado por la gramática generativa. Ésta, a mi juicio, puede ser útil tanto para la elaboración de la postura teórica de base necesaria para entender la naturaleza del lenguaje (y por ende del problema específico de los sordos), como para el desarrollo de instrumentos prácticos de trabajo en este campo. Asimismo, espero que este texto sea de algún interés también para los lingüistas, ya que la introducción de la metáfora en el conjunto de los rasgos definitorios de competencia lingüística, los problemas teóricos planteados por algunos datos empíricos que he encontrado y la propuesta de un campo y un modo de aplicación de la gramática generativa, pueden resultar, según mi opinión, realmente interesantes y valiosos para la creación de nuevos espacios de trabajo.

El contraste entre lo gramatical y lo agramatical

Cada hablante de una lengua puede juzgar espontáneamente, con extrema facilidad, si una oración de su lengua "está bien", "es correcta". A las oraciones que los hablantes de una lengua juzgan correctas los lingüistas les llamamos "oraciones gramaticales". Para decidir si una oración es o no gramatical, por lo tanto, es suficiente averiguar si los hablantes consideran que "está bien", "es correcta", o si no lo es. Esta opinión de los hablantes debe ser espontánea, no razonada, independiente de lo que aprenden en la escuela y de que sepan explicar su juicio.

Naturalmente no estoy negando la importancia de los conocimientos acerca de la lengua a través del análisis de sus propiedades y del estudio de su gramática: al contrario, éstas son actividades que me parecen sumamente interesantes y útiles, y no sólo para los lingüistas. Es necesario, sin embargo, diferenciar claramente los dos tipos de conocimientos a los que me estoy refiriendo:

Hay un conocimiento espontáneo de los hablantes que les permite reconocer si una oración es "buena" o "mala", independientemente de su grado de inteligencia, escolarización o cultura. Todo hablante de español sabe que "la silla es blanca" es correcta, mientras que "silla la es blanca" no lo es. No es que no se pueda decir "silla la es blanca", y hasta utilizar esta secuencia de palabras para algún propósito, como precisamente estoy haciendo en este momento. El punto importante es que, aun si alguien la usa y la entiende, sabe que está mal, que así no se dice, que no es la forma correcta. Este conocimiento compartido por todos los hablantes existe antes e independientemente de lo que se puede aprender analizando la lengua y las causas por las cuales una secuencia de palabras resulta ser una oración gramatical o agramatical; no sólo existe antes sino que es la base de los análisis.

Hay un conocimiento acerca de la lengua que, al contrario del precedente, es fruto de la elaboración, análisis, estudio, reflexión, en diferentes niveles, desde lo que se aprende en primaria hasta lo que debaten quienes se dedican profesionalmente a investigar los fenómenos lingüísticos. La naturaleza de este conocimiento es distinta de la del conocimiento espontáneo que tenemos los hablantes acerca de nuestra propia lengua. Los conocimientos elaborados a través de análisis sirven para muchas cosas pero no para dictaminar si una oración es correcta: ésta es gramatical o agramatical independientemente de los razonamientos de los lingüistas para explicar este hecho.

Un ejemplo en otro ámbito de la diferencia entre dos saberes distintos acerca del mismo hecho: el saber que me duele algo y el conocer las causas del dolor que padezco. Sentir un dolor es totalmente independiente de conocer sus causas y, lastimosamente, no se necesita preparación alguna, ni estudio o conocimiento médico para "constatarlo". Igualmente, y en este caso afortunadamente, no se requiere ningún conocimiento explícito, consciente, sistematizado, para saber si una oración está mal. Los hablantes lo saben, del mismo modo que cualquiera sabe que le está doliendo algo. Subrayo que esta afirmación no es ningún dogma que deba creerse por fe o por algún principio de autoridad: en primer lugar, cualquiera puede comprobar consigo mismo que hay secuencias de palabras que sabe "no se dicen así"; en segundo, podrá constatar también que todos los hablantes a quienes les pregunte estarán de acuerdo con él. Habrá igualmente secuencias de palabras de las cuales no obtendrá una respuesta uniforme (que corresponden a lo que los lingüistas llaman "oraciones dudosas" u "oraciones idiosincrásicas" y cuyo estudio sistemático ya empieza a ser urgente), pero el punto importante es que podrá encontrar muy fácilmente -la cantidad que quiera- secuencia de palabras en las que todos, incluyéndose a sí mismo, estarán de acuerdo.

El saber compartido de los hablantes acerca de si una oración está bien o está mal es de suma importancia en varios ámbitos. Para los lingüistas generativistas, por ejemplo, es uno de los puntos de partida de su teoría y al mismo tiempo una referencia permanente para validar los resultados de sus análisis: si la aplicación de las reglas que van descubriendo conduce a considerar que debería ser gramatical una oración que los hablantes juzgan agramatical (o viceversa), significa que las reglas elaboradas son erróneas o están incompletas: jamás, que los hablantes están equivocados. En otras palabras, los generativistas buscan la explicitación y la explicación de los conocimientos del hablante acerca de su lengua y no pretenden en ningún momento modificar con sus propias teorías el saber espontáneo de los hablantes, ni tampoco imponerles reglas. Digamos que, respecto de las propiedades de la lengua, el generativista se coloca en la misma posición que el astrónomo respecto de los fenómenos astronómicos: trata de entenderlos y explicarlos, aceptando a priori que no está a su alcance, y no es su objetivo, modificarlos. Uno de los parámetros que guían al generativista a lo largo de todos sus quehaceres es precisamente éste: comparar las oraciones consideradas correctas por los hablantes con las catalogadas por ellos mismos como incorrectas, y a través de esta comparación sistemática, tratar de encontrar las razones por las cuales una oración está bien o está mal.

La capacidad de discriminar lo gramatical de lo agramatical se encuentra en todo hablante nativo de una lengua -lo que, como he dicho arriba, puede comprobar empíricamente- y, en el marco de la lingüística generativa, es teóricamente inherente al "saber una lengua"; es una de las características que constituyen el saber una lengua como hablante nativo.

Si las oraciones fueran solamente una secuencia cualquiera de palabras -es decir, si fuera suficiente conocer el vocabulario de una lengua para dominarla-, entonces ninguna oración sería agramatical (con la única condición de que todas las palabras de la secuencia pertenecieran al vocabulario de la lengua). Pero es un hecho que los hablantes discriminan lo gramatical de lo agramatical, lo cual demuestra que toman en consideración algún factor, además del léxico, que contribuye determinantemente a establecer una diferencia entre las oraciones buenas y las malas. Se trata obviamente de lo que llamamos las reglas de una lengua, los rasgos que definen a cualquier lengua en general, diferenciándola de otros sistemas de comunicación (por ejemplo el de las abejas), y lo que es una lengua en particular, que la hacen diferente de las otras lenguas (por ejemplo el turco). Estas reglas definen a la lengua: cómo se estructura, cómo funciona, cómo es su gramática.

Si la lengua es un sistema -es decir, un conjunto de palabras más un conjunto de estructuras definidas por sus reglas internas y que se interrelacionan entre sí-, entonces es inherente a su naturaleza que tenga límites, que haya secuencias de palabras que pertenecen a ella y otras que le sean ajenas. Cualquier sistema implica necesariamente una frontera entre lo que le pertenece y lo que no. Un sistema sin fronteras, o sea que coincida con el "todo", no es concebible ni sería un objeto de estudio posible, precisamente por la falta de algo con qué contrastarlo. Por ejemplo, la aritmética no es sólo un conjunto de símbolos y, en consecuencia, no cualquier secuencia de ellos "es buena", o "está bien": 4: 3 x = 1 + no es una secuencia aritmética, a pesar de que cada uno de sus símbolos forma parte de ella. La secuencia 2 x (5 + 3) = 16 está bien, pertenece al sistema, es "gramatical"; (2 x 5) + 3 = 16, en cambio, está mal, es ajena al sistema, es "agramatical".

Discriminar lo gramatical de lo agramatical es simplemente reconocer lo que pertenece y lo que no al sistema, percibir sus fronteras, diferenciando lo que está adentro de lo que está afuera. En el caso de la aritmética, este conocimiento es aprendido, sistematizado y explícito, mientras que en el de la lengua es adquirido, en el sentido de que es el desarrollo espontáneo de una facultad natural humana que tenemos, junto a muchas otras, al nacer.

Hay una cantidad de pruebas que considero irrefutables para sostener que saber discriminar entre lo gramatical y lo agramatical no es fruto de la enseñanza (como sucede con la aritmética, cuyas expresiones no son naturales sino convencionales); sin embargo, no es pertinente presentarlas v discutirlas en el ámbito de este trabajo. Aquí me parece suficiente remitirme a la pruebas empíricas que están al alcance de todos: cualquier hablante de español sabe que "silla la es blanca" está mal, y conoce la manera de "arreglar" la secuencia; en cambio no cualquiera sabe que (2 x 5) + 3 = 16 es incorrecto y menos aún sabe "arreglar" la secuencia, a pesar de que en aritmética toda la información estructural (dada en este caso por la posición de los paréntesis) sea tan explícita y visible como la información "léxica" y no haya ni asomo de secuencias con significado vago, o raro o ambiguo.

Si la capacidad de reconocer lo gramatical y lo agramatical es inherente al saber una lengua, es decir, algo que se puede ver al mismo tiempo como una condición y como una consecuencia del saber una lengua, entonces lo.) uno de los objetivos que debemos alcanzar en un programa que se propone que los niños sordos "sepan español" es que lleguen a discriminar lo gramatical de lo agramatical, y 2o.) la adquisición de esta capacidad puede ser utilizada como prueba para averiguar si alguien sabe o no sabe la lengua. Es suficiente pedirle que indique, entre varias oraciones que se le presenten, cuáles son las buenas y cuáles las malas.

El tipo de oraciones agramaticales adecuadas para esta prueba se muestra en la lista siguiente (el símbolo * indica oración agramatical):

1) * La niño duerme
2) * La sopa está salado
3) * Un niño comió dos manzana
4) * Los maestros están enojado
5) * El perro ladras
6) * Una niña lloraron

Las reglas que no se respetan en estas secuencias -lo cual hace que sean agramaticales-, corresponden a concordancia de género, de número y entre el sujeto y el predicado.

7) * Silla la es blanca
8) * La camisa está sucia muy
9) * Dame manzanas dos
10) * Los trae libros
11) * Con las tijeras el papel corté
12) * Sobre la silla un gato está

Éstas son agramaticales porque el orden de sus elementos no concuerda con el orden requerido por el español.

Ejemplos similares a los precedentes constituyen el eje más sólido y confiable de la prueba porque permiten averiguar si alguien percibe y maneja los dos elementos a través de los cuales se manifiestan todas las oposiciones significativas de cualquier lengua: el orden y/o la forma.

Con respecto al español en particular, otras oposiciones significativas en el ámbito de la forma (aparte de las más evidentes, aquellas que se manifiestan en el contraste singular/plural, masculino/femenino y en la conjugación de los verbos) las encontramos por ejemplo en el contraste entre la afirmación y la interrogación: la diferencia entre "Llegó Juan" y "¿Llegó Juan?" está dada por la forma en la entonación (reflejada también en la escritura), y por lo tanto alguien que sabe español debe percibir que a uno de estos significados corresponde la forma declarativo (aseverativa) y al otro la forma interrogativa. A pesar de que en efecto sea agramatical decir "Llegó Juan" para preguntar "¿Llegó Juan?" (y viceversa), el hecho es que el cambio de una a otra forma puede ser percibido como paso de un significado a otro, y no como el traspaso de la frontera entre lo gramatical y lo agramatical, lo cual es una complicación que me parece aconsejable evitar. Por esta razón sugiero que no se inserte la forma interrogativa en esta prueba de percepción de agramaticalidad, a menos de que se utilice un contexto bastante sofisticado que permita hacerlo sin crear confusión.

Otros ejemplos de oraciones agramaticales son:

13) * El perro trajo
14) * Mamá pide
15) * El maestro un libro
16) * El pájaro vuela sobre un
17) * Comí el pastel con
18) * Vine con camión
19) * Un llora
20) * El carro pegó a Juan

Estas secuencias son agramaticales porque les falta algo para ser oraciones, son incompletas.

21) * El bebé está llorar
22) * Una muchacha ha dibuja un gato

Aquí lo que está mal es la estructura interna del predicado.

23) * El maestro llegó una carta
24) * Juan llovió dinero

Estos ejemplos son los más complicados de la prueba (de hecho son los únicos que resultaron difíciles) porque para reconocer su agramaticalidad es necesario el conocimiento de algunas propiedades relacionadas con el significado de una palabra que resultan menos difundidas que las demás: todas las palabras tienen propiedades que resultan relevantes para el nivel sintáctico (lo que permite, por ejemplo, agruparlas en "categorías gramaticales"), pero no todas estas propiedades se manejan en cualquier nivel de dominio del léxico. Se trata por lo tanto de casos de agramaticalidad cuyo reconocimiento requiere también de un dominio del léxico más amplio de lo que podemos dar por sentado en niños sordos de primaria. Sugiero entonces que no se inserten en la prueba, por lo menos en sus primeras etapas.

Naturalmente los ejemplos anteriores deben presentarse mezclados con secuencias aparentemente similares (cuidando que la similitud sea la mayor posible) pero que constituyan oraciones gramaticales. Los contrastes apropiados me parecen tan evidentes y automáticos que no creo necesario ejemplificarlos, con excepción precisamente de los últimos; para éstos -cuando se llegue a insertarlos en la prueba- deberán aparecer secuencias contrastantes como "Mi mamá llevó un pastel" y "* Mi mamá llegó un pastel"; "El domingo salió Juan" y "* El maestro salió Juan"; "Ayer llovió" v "* Pedro llovió".

La experiencia m e ha mostrado que en la ejecución de esta prueba se pueden presentar algunas dificultades, externas a ella misma pero que pueden afectar seriamente al resultado. Éstas deben y pueden evitarse tomándolas en consideración desde el principio.

Si se le pregunta directamente a alguien si una oración está bien o está mal, lo más probable es que se trabe porque no está seguro de haber entendido qué es lo que se le está pidiendo. Otra razón poderosa para que pierda seguridad es que tome la prueba como un examen v que piense que para poder contestar necesita dominar los conocimientos, formales impartidos en la escuela. Y finalmente, la persona a la que se le aplica la prueba puede pensar que debe decidir si una oración está bien, o está mal en función de su significado, según que éste sea concebible o verdadero. Así, podría afirmar que están mal "El círculo es cuadrado" o "Los perros son azules" o "Las arañas comen la luna", a pesar de que estas oraciones sean perfectamente gramaticales, ya que la gramaticalidad es independiente de la verdad, falsedad o sensatez de lo que se está diciendo.

Otra complicación posible de la prueba, aunque más remota, es que se elijan oraciones de ésas que los lingüistas llaman dudosas o idiosincrásicas. Una oración dudosa es la que le causa a los hablantes una incertidumbre acerca de si es gramatical o no. Una oración idiosincrásica es aquella que es gramatical para algunos hablantes y agramatical para otros. La probabilidad de tropezar con una de ellas es bastante escasa, porque son difíciles de elaborar y aparecen con frecuencia sólo en las investigaciones lingüísticas. Un ejemplo de oración dudosa es "El cigarro le hizo morir joven", mientras que seguramente está bien "El cigarro lo hizo morir joven".

Por lo que se refiere a las idiosincrásicas, en español, muchas de ellas son pasivas, como por ejemplo "El pastel fue comido por los niños". (Estos ejemplos están junto con muchos otros, en Minimidad en la construcción causativa del español, tesis doctoral de Esthela Treviño, El Colegio de México, 1993.) No sólo no puede negarse la existencia de estas oraciones sino que plantean, a mi juicio, un problema muy interesante para la teoría, por lo que sería muy útil estudiarlas sistemáticamente para detectar y describir los ámbitos de la lengua en que se dan (puesto que seguramente no están regadas al azar por todos lados) y el repertorio de sus causas. En el contexto de la prueba de la adquisición del lenguaje, sin embargo, opino que deben evitarse.

En resumen: El objetivo de esta prueba es averiguar si el hablante ha adquirido el sistema que le corresponde a su lengua.

La prueba se realiza para comprobar que el hablante reconoce las fronteras mínimas del sistema, o sea que identifica cuáles secuencias de palabras están adentro del sistema, le pertenecen, son una expresión y un producto de él, son gramaticales.

La justificación teórica de este planteamiento descansa en el convencimiento de que la existencia de fronteras es necesariamente condición y consecuencia de la existencia de cualquier sistema, es inherente a éste que lo que le pertenece sea contrastable con algo "parecido" que sin embargo no le pertenece.

Las oraciones sintácticamente ambiguas

La prueba de percepción de gramaticalidad de la que he hablado en el apartado anterior permite comprobar si alguien dispone de la lengua como un sistema y no como mero catálogo de palabras. Por lo tanto, esta prueba es la más sencilla y tal vez la más segura de todas las que se puedan utilizar al trabajar con problemas de adquisición de lenguaje. No obstante, después de haber constatado que alguien reconoce lo que está adentro del sistema v lo que está afuera de él, es necesario indagar también si ha adquirido la capacidad de percibir las propiedades específicas de lo que ocurre adentro del sistema. Para ello, resulta apropiada la prueba de percepción de ambigüedad sintáctica, de la que hablaré en este capítulo.

Considérense las oraciones siguientes (el símbolo )( indica ambigüedad):

25) )( Una vieja demanda ayuda
26) )( El hijo de la vecina con anteojos es feo
27) )( La película del sueco que ganó el premio me encanta
28) )( María dijo que llegaste el martes
29) )( Pedro contestó estúpidamente
30) )( En la escuela de Juan el laboratorio es la cocina
31) )( Esta muchacha está cuidando a un niño con calentura
32) )( Juan verá a Pedro cruzando la calle
33) )( María conoció a su vecina siendo niña
34) )( Estos alumnos juzgarán al maestro culpable
35) )( El análisis de los periódicos fue correcto

Cada una de estas oraciones gramaticales tiene dos significados diferentes y -excluyentes-o sea es ambigua. Para que los términos de la discusión queden claros y explícitos, veamos brevemente los dos significados de cada una.

La oración 25 puede significar que una mujer anciana pide que alguien le ayude o que una petición hecha hace tiempo resulta útil.

Respecto de la 26, los anteojos los usa la vecina o su hijo.

Para la 27, el premio fue ganado por el sueco o por la película que hizo. La oración 28 puede significar que fue el martes cuando María dijo que llegaste o que María dijo que fue el martes cuando llegaste.

En la 29, Pedro contestó de manera estúpida o fue estúpido que Pedro contestara.

En la escuela de la 30 hay un laboratorio en donde se realizan tareas de cocina o bien hay una cocina en donde se llevan a cabo tareas le laboratorio.

En la 31 tiene calentura la muchacha o el niño.

La 32 puede significar que Juan verá a Pedro cuando Juan cruce la calle o cuando Pedro cruce la calle.

Con la 33 puedo estar diciendo que María conoció a la vecina cuando María era una niña o cuando la vecina era una niña.

En la 34 estoy afirmando que en el juicio, los alumnos encontrarán culpable al maestro, o que los alumnos le harán un juicio a este maestro que es culpable.

La 35, finalmente, puede significar que lo correcto fue el análisis que alguien hizo de los periódicos o el análisis que hicieron los periódicos.

Pequeña sugerencia: percibir la ambigüedad pasando con soltura de uno a otro significado puede requerir un mínimo de entrenamiento. Todo este apartado va a resultar más claro si el lector dedica a los ejemplos anteriores y a sus respectivas interpretaciones la atención suficiente poder percibir con certeza la ambigüedad y el tipo de fenómeno de que se trata.

Ahora bien, la ambigüedad de estas oraciones debe ser explicada, porque lo normal es que a cada oración le corresponda un solo significado (independientemente de si éste es verdadero, falso o "raro").

Notemos primero que la diferencia entre sus dos significados no depende de que alguna palabra de la oración tenga acepciones distintas, como sucede por ejemplo con la palabra "banco": "asiento de madera" o "establecimiento público de crédito", lo que causa la ambigüedad léxica de "En este banco me siento muy incomoda". Entonces la ambigüedad de los ejemplos en discusión no tiene un origen léxico -como sucede con la ambigüedad causada por la palabra "banco"-, no es una ambigüedad léxica.

Tampoco la diferencia de significado en los casos en discusión tiene algo que ver con un contexto especial: son ejemplos dados fuera de cualquier contexto y sin embargo pueden interpretarse de dos maneras distintas. Cada una de las interpretaciones será más apropiada para un contexto en particular -y automáticamente, en el marco de un contexto específico, percibiremos una u otra- pero el hecho crucial es que, así como están, fuera de contexto, son perfectamente interpretables de dos maneras distintas. No se trata, por lo tanto, de una ambigüedad producida por determinado contexto, por algo externo a la lengua.

Excluyendo como causa de ambigüedad el léxico y el contexto, porque hemos visto que no son pertinentes para estos ejemplos, lo que queda es la ambigüedad sintáctica, es decir, una ambigüedad cuyo origen son las estructuras sintácticas.

El significado global de cada oración debe una parte muy importante al significado que cada componente de su estructura sintáctica le añade al elemento léxico que encajamos en ella. El ejemplo clásico para mostrarlo es el contraste de significado entre las dos oraciones siguientes:

36a) Pedro mató a Juan
36b) Juan mató a Pedro

Las palabras son las mismas, el contexto es irrelevante, y no obstante estas dos oraciones significan cosas muy distintas. Se puede argüir que la diferencia de significado depende automáticamente del orden de las palabras, pero el siguiente par de ejemplos desmiente esta hipótesis:

37a) Juan llegó ayer
37b) Ayer llegó Juan

En las oraciones incluidas en el número 36 está intercambiado el lugar de dos palabras, exactamente igual que en las del 37, pero la alteración produce efectos muy diferentes en los dos pares de oraciones: en el primero, cambia totalmente el significado de la oración, mientras en el segundo par no lo altera. El orden de las palabras, entonces, es importante aunque no determinante por sí mismo. El factor determinante para la interpretación de las oraciones 36 y 37 es reconocer cuál es el elemento léxico que recibe de la estructura el significado sintáctico de "sujeto", por estar insertado en la parte de la estructura que asigna, crea, produce, este significado. Así, el orden superficial de los elementos léxicos de una oración es sólo uno de los recursos a través de los cuales, en español, percibimos la información sintáctica, pero este orden no es tan fijo y rígido que nos permita establecer una relación automática entre una posición y un significado.

Ejemplos de información sintáctica muy relevante obtenida del orden de los elementos de una oración aparecen en:

38a) El cocinero disfrazado no llegó
38b) El cocinero no llegó disfrazado
39a) Sólo el martes se expulsaron a 2 300 ilegales
39b) El martes sólo se expulsaron a 2 300 ilegales
40a) Juan se pegó un tiro en el corazón y naturalmente murió
40b) Juan se pegó un tiro en el corazón y murió naturalmente
40c) Naturalmente Juan se pegó un tiro en el corazón y murió

Estos pares de oraciones son todos gramaticales y ninguno es ambiguo. Solamente los que saben español pueden percibir la diferencia de significado que existe entre las oraciones de cada par, o la que hay entre la 40a, la 40b y la 40c, precisamente porque saber español implica reconocer (en estos casos gracias al orden) el significado que la estructura sintáctica de una oración le asigna a cada uno de sus elementos léxicos. Puede suceder, sin embargo, que precisamente el orden de las palabras dé lugar a ambigüedad sintáctica, cuando un orden en particular corresponde a dos estructuras:

41) )( Juan está planeando su boda en un barco

Esta oración es ambigua porque significa que Juan está en un barco planeando su boda o que Juan está planeando su boda, la celebración, en un barco.

Un rasgo inherente y definitorio del sistema de la lengua es entonces que tenga estructuras sintácticas, cada una de ellas con un significado propio. Cada estructura sintáctica se manifiesta a través del orden y/o la forma de los componentes léxicos en que se concretiza. Resulta de suma importancia, para un cierto tipo de análisis lingüístico, identificar las estructuras sintácticas, sus significados y los rasgos de orden y/o de forma de los componentes léxicos a través de los cuales las estructuras se manifiestan.

La información dada por el orden y/o la morfología de los elementos léxicos de una oración es teóricamente suficiente para identificar con toda certeza cuál es la estructura sintáctica que le subyace, y por lo tanto el único significado sintáctico que la oración tiene. Puede suceder, sin embargo, que en algunos casos esta información resulte insuficiente para determinar unívocamente la estructura sintáctica de la oración, porque en lugar de corresponder a una sola estructura puede pertenecer a dos estructuras diferentes: la oración en que se da este fenómeno es sintácticamente ambigua. Los casos de ambigüedad sintáctica son relativamente pocos, se pueden identificar y catalogar según las causas muy precisas que los provocan; los tipos varían de una lengua a otra, y puede haber algunas en las cuales no se presentan, u otras cuyo número de ambigüedad sintáctica sea mayor. En pocas palabras, la ambigüedad sintáctica, con respecto a la naturaleza de las lenguas naturales humanas en general, es un accidente, algo que pudiera perfectamente bien no darse nunca, un fenómeno marginal cuya presencia o ausencia no altera la naturaleza del sistema ni la teoría acerca de él. Sin embargo, para las lenguas en donde, por accidente, los recursos de orden y/o forma son tales que originan ambigüedad, cada caso particular de ésta no sólo no es un accidente, sino que es una consecuencia necesaria de las características propias de la lengua en cuestión, al punto que, una vez identificadas las causas de la ambigüedad, puede predecirse con toda facilidad cuándo y dónde aparecerá ésta. En resumen, se trata simplemente de dos niveles distintos: en el de la naturaleza del lenguaje natural humano, la ambigüedad sintáctica es un mero accidente bastante insignificante; en el de la lengua en particular, cuyas características permiten este accidente, cada caso de ambigüedad es una consecuencia necesaria y predecible de los rasgos exclusivos de esa lengua.

Observemos ahora algunos casos de ambigüedad relacionados con la forma:

42a) María está pintando a Juan desnuda
42b) María está pintando a Juan desnudo
43a) Las invitadas están pintando a María desnudas
43b) Las invitadas están pintando a María desnuda

Ninguna de estas oraciones es ambigua, y el significado de cada una de ellas es muy distinto del significado de la otra del mismo par. La diferencia entre las dos oraciones de cada par está dada únicamente por el contraste de forma masculino/femenino en el número 42, y singular/plural en el 43. Estos contrastes permiten entonces, en español, identificar y diferenciar plenamente estas estructuras. Después de haber visto que efectivamente lo hacen, pensemos en cómo lo hacen. Es evidente que, en los ejemplos en discusión, la concordancia en género y/o en número ofrece un medio de reconocer una relación particular entre dos elementos específicos de la oración. Determinar cuáles son los elementos interrelacionados es, en este caso, el factor clave para reconocer la estructura de la oración. Establecido este punto, se vuelve automático predecir que habrá ambigüedad en estructuras de este tipo cada vez que los contrastes de forma que estamos tomando en consideración resulten insuficientes para determinar unívocamente cuáles son los elementos interrelacionados. Aquí están los ejemplos:

44a) )( María está pintando a Juanita desnuda
44b) )( Juan está pintando a Pedro desnudo
45a) )( La invitada está pintando a María desnuda
45b) )( Las invitadas están pintando a María y a Juanita desnudas

La 44a es ambigua porque puede corresponder a la estructura de la 42a, y en este caso María está desnuda, o a la de la 42b, en donde "desnuda" se refiere a Juanita. También la ambigüedad de la 44b se explica por el hecho de que puede corresponder a la estructura de la 42a o a la de 42b.

Análogamente, la 45a y la 45b son ambiguas porque cada una de ellas puede corresponder a la estructura de la 43a o a la de la 43b. Naturalmente, también se dará este mismo tipo de ambigüedad cuando no sea posible determinar cuáles son los dos elementos de la oración que están interrelacionados, porque el contraste de formas, en lugar de ser sólo insuficiente, está de plano ausente. Lo cual sucedería si, en los ejemplos 44 y 45, ponemos "en pijama" en lugar del adjetivo.

Nótese la suprema elegancia de la ambigüedad que nos obliga a elegir la una o la otra de las interpretaciones, y no nos permite interpretar que están desnudos todos los personajes de los cuales hablamos en cada ejemplo. Para manifestar que María, desnuda, está pintando a Juanita desnuda, no podemos decir "* María está pintando a Juanita desnudas". Es más, esta última oración es imposible, como nos lo indica su agramaticalidad. El componente "desnuda" no puede referirse indiferentemente a María o a Juanita, ni tampoco a las dos; debe referirse muy precisamente y sólo a la una o a la otra.

La percepción de la ambigüedad de las oraciones 44 y 45 no es algo que se aprenda, no es ni siquiera un tipo particular de interpretación: es la simple consecuencia automática del hecho de que alguien que sabe español entiende los ejemplos 42 y 43 sin ninguna dificultad, o sea, comprende la estructura de cada uno de estos ejemplos. A tal punto la entiende, que no puede dejar de entenderla por el solo hecho de manifestarse en una secuencia de palabras que coincide circunstancialmente con otra secuencia, aparentemente idéntica, que sin embargo corresponde a otra estructura. Esta coincidencia de una misma secuencia de palabras producida por dos estructuras diferentes es lo que causa la ambigüedad de los ejemplos 44 y 45. Más en general, todos los casos de oraciones sintácticamente ambiguas se deben a la coincidencia de que la misma secuencia de palabras corresponde a dos estructuras diferentes. Muy exactamente, una oración ambigua no es una oración: son dos oraciones diferentes que coinciden superficialmente, y por lo tanto es muy natural que el hablante perciba que son dos. Y viceversa, si se da cuenta de que son dos, seguramente sabe la lengua, ha desarrollado competencia lingüística.

Otra causa de ambigüedad, entre varias, puede ser la que ilustraré en este último grupo de ejemplos:

46a) Los muchachos de ciudad quieren divertirse
46b) Los muchachos de la ciudad quieren divertirse

Este par de oraciones no ambiguas me parece particularmente interesante porque muestra que la interacción entre significado léxico y significado sintáctico requiere condiciones de compatibilidad muy precisas. En la estructura de la 46a el significado sintáctico del elemento "de ciudad" nos dice de qué tipo de muchachos se trata, y en la configuración que determina a este significado en particular sólo puede encajar un elemento léxico indeterminado. En la estructura de la 46b el significado sintáctico del elemento "de la ciudad" nos habla de cuáles muchachos se trata, y en la configuración que determina a este significado puede encajar sólo un elemento léxico determinado. Lo cual causa la ambigüedad de:

46c) )( Los muchachos de una ciudad quieren divertirse

Esta última es ambigua porque la forma de "una ciudad" corresponde tanto a un elemento léxico indeterminado como a un elemento léxico determinado, y satisface por consiguiente las condiciones requeridas para entrar tanto en la configuración sintáctica de la 46a como en la de la 46b. Así, el hablante la podrá interpretar como la una o como la otra.

Como se ve, hay condiciones de compatibilidad muy precisas para que significados sintácticos y significados léxicos puedan engranarse unos con otros: todo el capítulo de las selecciones léxicas analiza cuáles características de un elemento léxico se requieren para que éste encaje en una estructura determinada. Siento decir que, por lo que a mí se refiere, como lingüista me falta mucho para agotar el capítulo. Sigo sin saber por qué puedo decir "Pedro manejaba borracho" mientras que no puedo expresar "Pedro manejaba griego". En cambio, como hablante, no tengo el menor problema de selección léxica, lo cual me demuestra muy bien que, por suerte, uno tiene competencia lingüística muy independientemente de los conocimientos racionalizados y conscientes acerca de la lengua.

Cualquiera puede comprobar que los hablantes de una lengua pueden percibir los dos significados de una oración sintácticamente ambigua (es decir, son capaces de distinguir el significado de cada una de las dos estructuras diferentes que corresponden respectivamente al uno y al otro significado global de la oración). Naturalmente no es necesario, ni útil, averiguar si el hablante reconoce simultáneamente los dos significados, o sea que tenga conciencia de la ambigüedad de la oración. Llegar a tener conciencia de los fenómenos que ocurren en las lenguas es un asunto de entrenamiento, le concierne al lingüista y a cualquiera que esté interesado en ellos, pero no condiciona de ninguna manera el saber la lengua. Una persona puede ser un perfecto hablante de una lengua aun si no tiene ninguna conciencia dé los fenómenos que ocurren en ella, así como uno puede estar perfectamente sano sin tener la menor idea de cómo está hecho y de cómo funciona su cuerpo.

Puesto que el objetivo de esta prueba no es comprobar si alguien tiene conciencia de los fenómenos de la lengua (lo cual en todo caso es muy posterior al haberla adquirido, al saberla) sino verificar que la sabe, es suficiente constatar que el hablante le da a la oración ambigua sus dos significados, aunque cada uno por separado, tal vez en un momento y/o en un contexto diferentes. Supongamos por ejemplo que tenemos unas muñecas, algunas grandes y otras pequeñas, y unos cochecitos, algunos grandes y otros pequeños. Al pedirle a alguien ")(Dame las muñecas y los coches pequeños" nos encontraremos con que nos puede dar 1) todas las muñecas (grandes y chiquitas) y los coches pequeños, o 2) sólo las muñecas chiquitas y los coches chiquitos. Cada una de estas elecciones, ambas posibles, le corresponde a uno de los dos significados que puede tener la oración, según que sus palabras encajen en la estructura en la cual "chiquitos" se refiere sólo a "los coches" o en la estructura en donde "chiquitos" se refiere a "las muñecas y los coches". Dadas estas dos posibilidades de respuesta, se trata de comprobar si alguien maneja las dos, aunque en momentos y en contextos diferentes. En la práctica es posible encontrar muchas maneras de realizar la prueba, siendo la más sencilla pedir un juicio: la persona a la que se le aplique la prueba, por ejemplo, sólo deberá decir si lo que se está haciendo enfrente de ella está bien o está mal. Quien tenga competencia lingüística dirá que está mal cuando, como respuesta a mi pedido de darme las muñecas y los coches pequeños, alguien me entrega sólo las muñecas, o sólo los coches, o los coches grandes, etcétera. En cambio dirá que está bien cuando me dan las muñecas chiquitas y los coches chiquitos, así como cuando me dan todas las muñecas y los coches chiquitos, lo cual indica que percibe los dos significados de la oración. Naturalmente estas dos situaciones se deben crear en momentos distintos de la prueba, con una buena distancia temporal entre ellas para evitar que interfieran entre sí.

Lo esencial para la aplicación de la prueba, naturalmente, es que quien la aplique la entienda perfectamente. Puede resultar de ayuda una especie de guía que contenga una secuencia de sugerencias y ejemplos concretos, pero a condición de evitar la calamidad didáctica que ésta puede representar si alguien la usa mecánicamente, sin entenderla. (La elaboración de esta guía es la próxima tarea que realizaremos los Asesores de los SEIEM y yo, pero conste que será útil sólo si logramos una capacitación satisfactoria de los maestros.)

En este apartado hemos visto que dos estructuras sintácticas diferentes dan lugar a dos oraciones con significado diferente, aun si están constituidas con las mismísimas palabras. Esta propiedad de la sintaxis de atribuir por sí misma significados, es análoga a la que tienen los significados léxicos: dos secuencias distintas de palabras dan lugar a dos oraciones con significado distinto, incluso si las palabras están encajadas en la misma estructura. Así, "Comí una pera" significa una cosa diferente de "Comí una manzana", aun si tienen la misma estructura, porque en una mencionamos pera y en otra manzana.

Hasta aquí, entonces, se demuestra la existencia del significado sintáctico independiente del significado léxico, y que estos dos tipos de significado son, ambos, determinantes para conformar el significado global de la oración. En este punto del análisis, sus roles respectivos parecen ser equivalentes, estar empatados, porque ninguno de los elementos tomados en consideración sugiere una predominancia del uno sobre el otro.

En resumen: Por medio de esta prueba puede averiguarse si alguien ha logrado el dominio de la lengua, porque permite comprobar si ha desarrollado su facultad de generar e interpretar significado sintáctico, siendo éste uno de los rasgos fundamentales que hacen de la lengua lo que es y no un sistema diferente.

La prueba se realiza examinando la comprensión de los dos significados diferentes que tiene una oración sintácticamente ambigua, lo cual implica la comprensión del significado de cada una de las dos estructuras posibles de la oración.

La justificación de este planteamiento proviene de evidencias teóricas y empíricas: la ambigüedad sintáctica corresponde al hecho de que una oración tiene dos significados distintos cuando y porque está articulado sobre dos estructuras distintas; cada uno de los significados corresponde al significado producido por una de sus dos posibles estructuras, independientemente del significado de las palabras que podemos encajar en ella. Que las estructuras sintácticas produzcan un significado específico es evidentemente un hecho crucial de la lengua, y por ende disponer de él resulta ser un elemento inherente al "saber una lengua".

La metáfora

Al acercarme al mundo de los sordos empecé a oír muchas afirmaciones genéricas acerca de ellos: que tienen buen carácter, son alegres, entienden matemáticas pero no física, tienen dificultad para medir espacio y tiempo, etcétera. Una de las afirmaciones que he oído repetidas veces, en México y en Italia, es que no entienden la metáfora. Siendo este último un asunto específicamente lingüístico, surgió en mí naturalmente la inquietud de saber por qué, cuáles son los rasgos peculiares de la lengua que pueden explicar este hecho. Relato aquí mi razonamiento al respecto y a cuáles conclusiones he llegado hasta este momento.

Tomemos como ejemplo la siguiente oración:

47) Los mosquitos mataron a los insecticidas

He realizado la prueba con varios, muchos, hablantes y ninguno ha rechazado la posibilidad de interpretarla, nadie me ha dicho que esta oración no significa nada, que no tiene sentido. Todos la han interpretado, aunque de diferentes maneras. La mayoría absoluta lo ha hecho simple y sencillamente cambiando el significado de la palabra "matar". "Matar" puede significar "derrotar", "inutilizar", "suprimir", y, entonces, afirmar que los mosquitos han derrotado a los insecticidas no tiene nada de raro. Un grupo menor de hablantes la ha interpretado alterando el significado de "insecticidas": éstos fueron a parar al conjunto de los homicidas, uxoricidas, parricidas, fratricidas y magnicidas; así que los insecticidas resultaron ser las personas asesinas de insectos, por lo cual es muy lógico y comprensible que los mosquitos las hayan matado en legítima defensa. Otro grupo de hablantes ha interpretado la oración inventando un escenario ficticio, un mundo alternativo en donde los objetos pueden morir, lo que les permitió interpretar la oración guardando el significado literal de cada palabra: en un mundo hipotético en donde los productos químicos pueden morir, no resulta extraño que los mosquitos maten a los insecticidas.

En todos los casos, los hablantes que se han encontrado con esta oración le han dado un sentido metafórico sin ni siquiera pestañear, adoptando la estrategia de forzar el significado de las palabras o bien de alterar sus propios conocimientos del mundo. Como de costumbre, los humanos somos muy elásticos. Pero al fin y al cabo no tanto, porque nadie fue suficientemente flexible para decidir simplemente que la oración "Los mosquitos mataron a los insecticidas" quería decir "Los insecticidas mataron a los mosquitos". ¿Por qué existen las estrategias descritas arriba y esta última no? ¿Por qué las otras son fáciles y evidentes mientras que lo que puede parecer un simple intercambio de dos palabras es imposible?

Estas preguntas se agregan ahora a la inicial acerca del porqué los sordos -y hablo de sordos oralizados, alfabetizados y escolarizados- generalmente no pueden entender la metáfora.

La primera y escueta descripción de la situación, entonces, es que el hablante frente a una oración como la 47, a todas luces gramatical pero que, por una razón cualquiera, no puede ser interpretada al pie de la letra, 1) de todos modos la interpreta y 2) lo hace "simplemente" cambiándole el significado a una de sus palabras o inventando un mundo alternativo en el cual sería posible el significado literal.

¿Hay otros casos en que la interpretación literal de una oración gramatical nos obligue a decidir qué hacer al respecto? ¿Y, en ese caso, qué hacemos?

Uno de esos otros casos se da cuando el hablante reconoce que una oración gramatical tiene un significado literal que contradice sus conocimientos del mundo, manteniéndose sin embargo en este ámbito. Simple y llanamente el hablante decide que se trata de una mentira, que la oraciones falsa. Veamos el ejemplo siguiente:

48) John Kennedy mató a Lee Harvey Oswald

Todos sabemos que esto es falso. Aun los que dudan que Oswald haya matado a Kennedy saben que éste no asesinó a Oswald. Pero esta oración es gramatical, y por lo tanto debe ser interpretada. Hecha la interpretación, el que la escucha la clasifica como mentira, como falsa (o, también es posible, elige la escapatoria de la interpretación metafórica, por ejemplo dándole el significado de que Kennedy haya sido la causa indirecta de la muerte de Oswald, o inventa un escenario ficticio en que hubo un J. Kennedy que mató a un L. H. Oswald). Otra vez, a nadie se le ocurriría afirmar simplemente que esta oración quiere decir que Oswald mató a Kennedy, lo cual se podría lograr muy fácilmente intercambiando el lugar de los dos nombres propios. O sea, nos resulta más fácil tachar a alguien de mentiroso o ignorante que ejercer un acto caritativo tan simple como pensar que este alguien en realidad sólo se equivocó de lugar al acomodar los dos nombres en la secuencia.

Encontré también otros casos en que la interpretación de una oración puede enfrentarnos a algún tipo de dificultad: por ejemplo, cuando no sabemos si es verdadera o falsa, porque no tenemos suficiente información. Entonces podemos decir "no sé" (o, también en este caso, si lo preferimos, podemos acudir a nuestra facultad de cambiar el significado de las palabras o de inventar un escenario que la vuelva plausiblemente significativa). Lo que no hacemos nunca es cambiar el significado sintáctico de uno de sus elementos léxicos, aun si con esto lográramos muy fácilmente pasarla del incómodo terreno desconocido al ámbito mucho más satisfactorio de lo que podemos afirmar o negar. Es decir, aguantarnos la evidencia de nuestra propia ignorancia nos resulta más fácil que intercambiar el significado sintáctico de los elementos de la oración. Un ejemplo de esta situación es el siguiente:

49) Algunas personas le pueden ganar en velocidad a los caballos

De esta afirmación sé que puede ser verdadera o falsa pero desconozco si es verdadera o falsa. En cambio sé muy bien que los caballos le pueden ganar en velocidad a algunas personas.

Resulta más difícil encontrar un ejemplo acerca del cual no sé ni siquiera si tiene algún sentido, pero que resultaría comprensible con una distribución diferente de los significados sintácticos de sus elementos. Propongo éste:

50) El tiempo es independiente de la medición de lo que dura un evento

Acerca de la 50 definitivamente no sé si tiene algún sentido o no; puede que sea igual de "insensata" que "El círculo es cuadrado". Sin embargo, sé que es falsa la afirmación de que la medición de lo que dura un evento es independiente del tiempo. Con oraciones como éstas podemos hacer muchas cosas, psicológicamente interesantes y complejas, pero, otra vez, no podemos alterar el significado sintáctico de sus partes para darle un contenido más fácil de manejar. 1

En suma, al parecer todo individuo debe interpretar cualquier oración gramatical, salvo quienes tienen lesiones o alteraciones cerebrales, y naturalmente a condición de que se trate de una oración de la lengua que sabemos. La interpretación previa, en efecto, es necesaria en cualquier caso: para "acomodar" el significado de uno o varios de sus elementos léxicos, para inventar un mundo en que sería plausible, para juzgarla verdadera o falsa (si estamos o no de acuerdo, si la aceptamos o no), o simplemente para ni siquiera saber si tiene algún sentido.

Los hechos que acabo de describir me parecen interesantes porque la automaticidad y la inevitabilidad de una interpretación básica de cualquier oración gramatical no son evidentes a priori. ¿Por qué no es posible escuchar una oración de nuestra lengua simplemente como un ruido o como si perteneciera a una lengua desconocida? Es impensable escuchar una oración y no interpretarla; no podemos percibirla solamente como ruido, o como una secuencia de una lengua extraña, por mucho que, a veces, esto nos simplificaría la vida. (El caso que se da cuando se oye pero no se presta atención -como puede suceder durante un discurso o la lectura de una ponencia-, es diferente: aquí estoy hablando de escuchar una oración, como cuando le prestados atención a una oración de una lengua extranjera.) Ahora bien, la inevitabilidad de la interpretación me parece un punto crucial, entre otras cosas, porque nos obliga a utilizar una serie de estrategias para interpretar oraciones gramaticales que, por cualquier razón, no pueden ser interpretadas de la manera más escueta y literal. Lo que me interesa subrayar ahora es que entre las estrategias posibles no está nunca la de alterar el significado sintáctico de un elemento, o elementos, de la oración. Pues claro -se puede alegar-, sería "otra" oración. El punto es que también pasamos a "otra" oración cuando cambiamos el significado de uno de sus elementos léxicos, y esto lo hacemos sin la menor dificultad.

Creo que estas observaciones permiten esbozar algunas conclusiones. Las varias estrategias de interpretación descritas arriba, y la eventual jerarquía que hubiera entre ellas, serían tal vez de interés para la psicología u otras disciplinas afines; pero lo que me parece especialmente pertinente para la lingüística es, en primer lugar, el contraste que hay entre 1) la posibilidad de un grupo de estrategias de interpretación, y 2) la imposibilidad de adoptar una estrategia que consista en cambiar el significado sintáctico de un elemento de la oración, por ejemplo interpretando al sujeto como objeto directo y viceversa. Hacemos maromas espectaculares para interpretar una oración pero ésa en particular es imposible realizarla. En segundo lugar, considero significativo para la lingüística el contraste que existe entre la facilidad que tenemos para cambiar el significado léxico de una palabra y la imposibilidad de cambiar el significado sintáctico que esta misma palabra adquiere en y por la estructura de la oración, siendo elementos determinantes para el significado global de ésta tanto el uno como el otro. Este contraste prueba que, en caso de conflicto o de incompatibilidad entre el significado sintáctico asignado por la estructura a cada elemento léxico de la oración y el significado léxico de este elemento, debemos someternos a la sintaxis, a costa de alterar el léxico o de inventarnos mundos alternativos. El entender y respetar el significado de la estructura sintáctica de la oración (en su totalidad y en sus partes) se confirma así como un elemento inherente al saber una lengua, puesto que, si no la supiéramos, no percibiríamos el conflicto que puede haber entre el significado sintáctico y el significado léxico de palabras encajadas en una estructura de oración, y automáticamente nos acomodaríamos a la información léxica. Resulta entonces, que hay una jerarquía entre el significado sintáctico y el significado léxico de las palabras de una oración: el primero es invariablemente prioritario sobre el segundo. Y ésta es la razón por la cual los sordos (y los que apenas dominan una lengua extranjera) no entienden la metáfora: porque no saben la lengua, y por lo tanto no perciben el significado de sus estructuras sintácticas, globales y parciales, aun si conocen el significado léxico de pocas o muchas palabras.

Así, el sentido metafórico -que obtenemos cuando, para interpretar una oración alteramos el significado léxico de una o varias de sus palabras o inventamos escenarios ficticios -es una prueba más de competencia lingüística, puesto que, aparte de confirmar el desarrollo de la facultad cerebral que crea e interpreta significados sintácticos, muestra también que se ha adquirido el conocimiento del predominio de la información sintáctica sobre cualquier otro factor que intervenga en la interpretación, incluida la información léxica.

Por otra parte, al buscar evidencias independientes que confirmaran el predominio de la estructura sintáctica sobre otros elementos constitutivos del significado de la oración, encontré que algunas veces la estructura sintáctica logra incluso anular la diferencia entre singular y plural, lo cual me parece que raya en lo dictatorial. En efecto, no puedo percibir ninguna diferencia de significado entre:

51a) No encontré tierra para maceta
51b) No encontré tierra para macetas

Nótese, en cambio, la relevancia del contraste entre el singular y el plural en el par siguiente:

52a) No encontré tierra para la maceta
52b) No encontré tierra para las macetas 2
Conclusiones
El apartado dedicado al contraste gramatical/agramatical muestra que la lengua tiene fronteras, límites, que separan lo que es lengua de lo que no lo es, aun cuando en este segundo ámbito (lo agramatical), haya secuencias que pueden parecer "casi" iguales a oraciones gramaticales. Estas fronteras contribuyen a definir el sistema de la lengua, puesto que un sistema está definido tanto por lo que es como por lo que no es. La percepción de las fronteras del sistema, o sea la capacidad de discriminar lo gramatical de lo agramatical, es entonces inherente al saber una lengua, un rasgo definitorio de este saber, un elemento constitutivo de la competencia lingüística.

El capítulo acerca de la ambigüedad sintáctica destaca la siguiente propiedad interna del sistema: las oraciones gramaticales tienen estructuras sintácticas que contribuyen con su propio significado independiente al significado global de la oración. Esto se comprueba mediante la percepción de la ambigüedad sintáctica, puesto que la diferencia entre los significados de una oración sintácticamente ambigua sólo puede atribuirse a la diferencia entre los significados de las diferentes estructuras, dado que en caso de ambigüedad sintáctica todos los demás elementos que entran en juego para el significado global de la oración quedan iguales. Los significados sintácticos son entonces uno de los pilares constitutivos de la lengua, porque -junto con los significados léxicos determinan el significado global de la oración. Y, si el significado sintáctico es parte constitutiva de la lengua, haber desarrollado la facultad de generarlo y percibirlo es parte constitutiva del saber la lengua, de la competencia lingüística.

Como consecuencia de lo anterior, para que alguien sepa una lengua, para que tenga competencia lingüística, son necesarias por lo menos dos condiciones: la primera es que tenga la facultad de discriminar entre lo que pertenece a la lengua y lo que no le pertenece; la segunda, es que tenga la facultad de generar y reconocer el significado de las estructuras sintácticas. Las pruebas propuestas en los respectivos apartados tienen la finalidad de comprobar el desarrollo de estas dos facultades.

Este planteamiento corresponde a una interpretación-adaptación de bases teóricas ya viejas y bien establecidas, puesto que fueron y son el fundamento o de la gramática generativa.

En el apartado dedicado a la metáfora aporto evidencias de que no podemos evitar interpretar una oración gramatical, o simplemente descartarla por ser incomprensible. Si para interpretarla debemos superar y resolver de alguna manera una incompatibilidad, contradicción o inconsistencia que se presente entre los elementos de la oración, disponemos de varias estrategias que nos permiten hacerlo. Darle un sentido metafórico a la oración es una de estas estrategias, y resulta particularmente interesante porque muestra que en realidad hay una jerarquía entre el significado sintáctico y el significado léxico, y que el primero predomina sobre el segundo. Esta evaluación del rol respectivo de dos de los pilares del sistema de la lengua me parece muy significativa para comprender su naturaleza y su funcionamiento. Y, por supuesto, si el predominio del significado sintáctico sobre el significado léxico es un rasgo inherente a la lengua, el respeto a esta jerarquía es una condición más del saber la lengua, de haber adquirido competencia lingüística. La facultad de dar un sentido metafórico a una oración en la que hay incompatibilidad entre el significado sintáctico y el significado léxico de sus elementos, es entonces la tercera condición del poseer competencia lingüística.

Este trabajo tiene fundamentalmente un objetivo didáctico: quisiera que resultara útil para la formación de maestros de primaria dedicados a la rehabilitación de sordos, ya que la colaboración eficaz de los maestros es el elemento más importante y, al mismo tiempo, el menos fácil de obtener. He tratado, por lo tanto, ser clara también para profesionales no especialistas de la lingüística, lo cual ciertamente contribuye a que este texto sea tal vez demasiado reiterativo y desdeñe excesivamente la terminología técnica.

Creo, sin embargo, que el planteamiento general del problema y las observaciones a propósito de la metáfora pueden ser de interés también para los lingüistas. En este trabajo, además, como en otros precedentes, subrayo la utilidad de la ambigüedad sintáctica: el significado que la sintaxis aporta, añade, genera, crea, está en toda oración gramatical (dejando de lado por el momento a algunas copulativas), y lo veríamos también en ausencia de oraciones ambiguas. La ambigüedad sintáctica, por lo tanto, resulta útil sólo accidentalmente, pero por lo menos en tres aspectos su existencia me parece especialmente afortunada:

1) Las oraciones no ambiguas permiten ver el significado sintáctico añadido al léxico pero no dan evidencias de que permitan decidir si este significado añadido proviene del orden y/o la forma de los elementos léxicos (y en este caso el orden y/o la forma serían significativos por sí mismos, como cualquier elemento del léxico), o si el orden y/o la forma son sólo el vehículo a través del cual se manifiesta el significado creado por la sintaxis: si las oposiciones de orden y/o de forma aparecieran siempre y consistentemente asociadas con oposiciones de significado, y viceversa, podríamos ver la interrelación pero no tendríamos la posibilidad de establecer con seguridad cuál es el rol del orden y/o la forma, y podríamos creer que son estos elementos los que crean el significado sintáctico. La ambigüedad sintáctica dirime esta cuestión, precisamente porque en las oraciones sintácticamente ambiguas el cambio de significado no está asociado con una oposición de orden y/o de forma, pues en este cambio de significado en particular no intervienen ni el orden ni la forma, excluyendo así que estos últimos factores sean los generadores del significado sintáctico. La morfología de las palabras (en la cual se materializan las oposiciones de forma) y la morfología superficial de la oración (en la cual se materializan las oposiciones de orden) son entonces los vehículos a través de los cuales se manifiestan los significados sintácticos pero no los generan por sí mismas.

2) Sería posible establecer el repertorio de significados sintácticos de la lengua también si dispusiéramos sólo dé oraciones no ambiguas, pero el fenómeno de la ambigüedad sugiere posibilidades y ofrece pistas que tal vez resultarían mucho más opacas sin el impacto del contraste que las oraciones ambiguas nos proporcionan. Éstas, además, nos permiten aislar el significado de la estructura sintáctica de cualquier otro factor cuya presencia pudiera interferir y, por ende, estudiarlo en condiciones ideales.

3) Si la generación de significado sintáctico es inherente a la lengua, disponer de él es una parte sustancial del saber una lengua. Por lo tanto, en el nivel pragmático, la ambigüedad resulta útil como instrumento de trabajo porque nos permite comprobar fácilmente si alguien ha adquirido competencia lingüística. Otra vez, esto sería igualmente posible si no dispusiéramos de oraciones ambiguas, pero éstas nos evitan el peligro de tropezar con interferencias externas que pudieran causar confusión o dificultad en la interpretación de la prueba.

Termino con el tradicional recuento de perspectivas y propósitos. Si mi colaboración en el campo de la rehabilitación de sordos echa raíces, me parece que de ella pueden salir varias cosas provechosas, algunas de las cuales mencionaré en seguida.

Pudiera ser que algunos generativistas se animaran a compartir mi enfoque. Su colaboración en actividades de rehabilitación de sordos -en salones de clase de escuelas especiales, con maestros de primaria -sería útil y urgente (y, además, me daría una gran satisfacción, como pueden imaginar todos los que me han oído defender a la gramática generativa en los años setenta, con el argumento -que sigo considerando suficiente- de que el ser "solamente" pura especulación de torre de marfil no le quitaba ni un ápice de su validez).

Estoy segura de que el contacto directo con personas en diferentes etapas de adquisición del lenguaje, o que presentan estados alternativos de ésta, puede ser una mina de sugerencias y de datos lingüísticos interesantes. Ya he disfrutado mucho mi inesperado encuentro con la metáfora, y he encontrado también algunos otros problemas estimulantes, para cuya solución todavía no tengo ni idea. Ejemplos: un niño que he atendido dice (o, más exactamente, escribe) "¿Cuántos tienes hermanos?", "¿Cuántos comiste tacos?" Y el mismo niño escribe también "Felipe es la hermana de Claudia", "Claudia es el hermano de Felipe". Además, quisiera saber si estas estructuras tienen o no alguna relación con lo que me comentaba en Italia una maestra de matemáticas y física, respecto de sus alumnos sordos: para escribir que tres es mayor que uno, no aceptan la notación "3 > 1", mientras que no tienen ninguna dificultad para aceptar y usar la notación "3 1 >". O las dos notaciones son convencionales, y entonces no entiendo por qué estos niños rechazan la primera y aceptan la segunda, o no son puramente convencionales y corresponden a algún tipo de estructura cognitiva. En este segundo caso (y si puedo confirmar el dato), ¿de qué tipo de estructura se trataría? ¿Una estructura sintáctica o extralingüística? ¿Tendría esto algo que ver con algunas oraciones copulativas?

Estos problemas específicos pueden tal vez ser el punto de entrada para abordar asuntos más generales, como por ejemplo tratar de reconocer posibles estructuras lingüísticas alternativas que desarrollen los sordos, con las consecuencias directas e indirectas en su sintaxis, y diferenciar de ellas los simples errores que sugieren una falta de adquisición de la lengua.

Otro tema para el cual espero alguna luz desde hace mucho es el de algunas estructuras copulativas: mi problema es que quiero entender por qué quieren decir lo mismo los siguientes pares de oraciones:

53a) El 9 de junio es mi cumpleaños
53b) Mi cumpleaños es el 9 nueve de junio
54a) La Luna es el satélite de la Tierra
54b) El satélite de la Tierra es la Luna

La diferencia de significado que hay entre las oraciones de cada par no corresponde a la diferencia de significado que hay entre las oraciones incluidas en el número 36, y eventualmente se parece un poquito -pero no mucho- a la diferencia de matiz que apreciamos en las del 37. Además me gustaría entender la estructura de la copulativa que aparece, perfectamente apropiada y gramatical, en la publicidad de "Compre lo bien hecho en México. Son nuestros empleos".

Quizá las copulativas de los sordos puedan ser la clave de estos misterios, porque tal vez podrían aportar evidencias que confirmaran (o que definitivamente desecharan) mi intuición de que algunas estructuras copulativas tienen "otra" sintaxis, o incluso carecer de ella. En el primer caso serían un capítulo autónomo y diferente de la lingüística, y los sordos tendrían con ellas los mismos problemas que tienen con todas las demás estructuras de la lengua; en el segundo caso, se trataría de un fenómeno cognitivo externo a la lengua, para el cual la sintaxis no aportaría ningún significado específicamente lingüístico y para el cual la lengua resultaría ser sólo un vehículo inerte y un proveedor de rótulos léxicos. En este último caso, los sordos pudieran tener estructuras copulativas perfectamente consistentes -cualquiera que sea su nivel de adquisición de competencia lingüística-, aun en ausencia de competencia lingüística.

Autora: Bruna Radelli, Dirección de Lingüística, INAH-Servicios Educativos Integrados al Estado de México. Este trabajo se enmarca en un Convenio de Colaboración celebrado el 1 de septiembre de 1992 entre el Instituto Nacional de Antropología e Historia y los Servicios Educativos integrados al Estado de México, con el objeto de que la población infantil mexiquense con trastornos auditivos adquiera la competencia lingüística. Agradezco al Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, al INAH y al Gobierno del Estado de México las facilidades que me dan para trabajar en este campo.

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Agramaticalidad, ambigüedad sintáctica y metáfora: criterios e instrumentos para evaluar la adquisición de competencia lingüística

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Estoy realizando, en una colaboración del INAH con los Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM), un programa de rehabilitación de niños sordos elaborado sobre las bases más sólidas y elementales de la gramática generativa y enriquecido por la experiencia directa con maestros y niños que participan en el programa.

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En este sitio web, hay una definición breve y comprensible de la oración. Adicionalmente, contiene una explicación clara de qué constituye una oración simple. La página web también explica cómo se diferencia entre las oraciones simples y compuestas (basado en el número de predicados). Además, hay varios ejemplos de oraciones simples.

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Ejemplos de Oraciones Simples. Las oraciones son aquellas palabras o conjuntos de palabras que poseen autonomía sintáctica, o sea, que por sí sola...

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Este sitio web explica las clasificaciones de oraciones compuestas. Hay tablas de las clases de oraciones compuestas, que incluyen los significados, nexos más frecuentes y ejemplos para las oraciones coordinadas y las subclases y observaciones para las oraciones subordinadas. Al fin de cada sección, hay una actividad para analizar y clasificar algunas oraciones.

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tipos de oraciones compuestas coordinadas subordinadas y yuxtapuestas con nexos ejemplos y análisis resueltos

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Inicio Lengua Literatura Actividades Lectura Enlaces Campus Oposiciones Contacto

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En esta página web, hay una explicación de la estructura de la oración. Ofrece definiciones de los términos “sujeto” y “predicado” y explicaciones sobre cómo identificarlos de acuerdo a sus funciones. El sitio web también ofrece ejemplos de oraciones que se puede dividir en sus partes constituyentes y explica cómo encontrarlas.

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Gramática, Lenguaje y Comunicación
2° Básico
Todo conjunto de palabras con sentido completo recibe el nombre de oración.

Las palabras se organizan
Para expresarnos en forma oral o escrita, utilizamos conjuntos de palabras que nuestra mente organiza con el fin de que tengan sentido.

Leamos estas palabras:
a - juega - hermano - la - mi - pelota
Tal como están escritas, son sólo palabras sueltas, no tienen ningún significado.
Haciendo un orden a estas palabras, podemos formar un mensaje con sentido completo. Así:
mi hermano juega a la pelota
Lo que hemos hecho, ha sido organizar las palabras, transmitiendo un mensaje con sentido, mediante una oración.

Ahora, para escribir correctamente la oración, utilizaremos la mayúscula para la letra inicial, y le pondremos punto al final.
Mi hermano juega a la pelota. Sujeto y predicado
Llamamos estructura a la base o lo fundamental de algo.

Por ejemplo, en un edificio, la estructura es la construcción más firme, ya que soporta a todo el resto.
La estructura de la oración está conformada por dos elementos fundamentales, que son: sujeto y predicado.

El sujeto es la parte de la oración que nos indica de quién se habla.

El predicado es la parte que se relaciona con lo que se dice del sujeto.

Volvamos a nuestra oración: Mi hermano juega a la pelota.

¿De quién se habla en esta oración?

Se habla de: mi hermano. Este es el sujeto.

¿Qué se dice de mi hermano?

Se dice que: juega a la pelota. Esta parte de la oración cumple con la función de predicado.

Separando ambas partes, nuestro ejemplo queda así:
Ejercitemos
Buscaremos sujeto y predicado de: Andrés y Juan visitaron el museo.
¿De quién se habla?
De: Andrés y Juan

¿Qué se dice de ellos?
Que: visitaron el museo

Entonces, tenemos:

Algo más del sujeto y el predicado
A veces, una oración puede estar formada sólo por dos palabras. Una es sujeto, y la otra, predicado. Lo leemos en:

Esta oración podría darnos más información, si en el sujeto o en el predicado hubiera más palabras. Así:

El predicado de la oración se amplió; ahora sabemos que canta en el festival.

Analicemos este otro ejemplo:

Ampliaremos el sujeto, de esta manera:

El sujeto de la oración se amplió; ahora sabemos que se habla del perro callejero.
Ampliaremos sujeto y predicado al mismo tiempo en: Podemos decir: Para encontrar el sujeto
Además de la forma que ya te mencionamos, existe otra muy práctica para distinguir el sujeto. Ésta consiste en marcar la acción y preguntar ¿quién? o ¿quiénes?.

Analizaremos este ejemplo: La niña conversa con su amiga. La acción es conversa. Y nos preguntamos, ¿quién conversa con su amiga? La niña.

Entonces, el sujeto es: la niña, y el predicado: conversa con su amiga.

Ahora, observa la siguiente oración:
Por el bosque caminaban los siete enanitos.
Buscamos la acción en esta oración, que es caminaban.

Nos preguntamos: ¿Quiénes caminaban por el bosque? Los siete enanitos. Este es el sujeto.

A través de estos dos ejemplos podemos concluir que:

A veces, el sujeto no aparece escrito, pero se reconoce por la acción. A este sujeto se le llama desinencial.

Te lo demostraremos con estos ejemplos.
Cantarás el himno del colegio

La acción corresponde a cantarás. ¿ Quién cantará el himno del colegio? Tú. Este es un sujeto desinencial.

Sujeto desinencial: Tú[Cantarás el himno del colegio.] P El sábado comieron torta.

La acción es comieron. ¿ Quiénes comieron torta el sábado? Ellos. Sujeto desinencial.

Sujeto desinencial: Ellos[El sábado comieron torta.] P
Las palabras que son sujetos desinenciales se conocen con el nombre de pronombres personales.

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Estructura de la oración: sujeto y predicado - Icarito

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2° Básico Todo conjunto de palabras con sentido completo recibe el nombre de oración. Las palabras se organizan Para expresarnos en forma oral o escrita, utilizamos conjuntos de palabras que nuestra mente organiza con el fin de que tengan sentido.

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En este sitio web, se explica el concepto de metátesis. Al inicio, hay una definición breve y útil de la palabra, incluyendo el origen y una declaración de por qué es mala. La página web también provee varios ejemplos de metátesis en la lengua espanola (por ejemplo, estógamo en lugar de estómago).

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La La palabra "metátesis" procede del griego " Metátesis es unque consiste en cambiar de lugar los sonidos que forman una palabra.
Se debe evitar el uso de Metátesis ya que es un uso incorrecto del lenguaje y puede producir dificultades en la comprensión del mensaje.
met athesis" que significa " transposició n, c ambio".

¿Eres capaz de encontrar más ejemplosde metátesis? Te animamos a compartirlos abajo en los comentarios.

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La La palabra "metátesis" procede del griego " Metátesis es unque consiste en cambiar de lugar los sonidos que forman una palabra. Se debe evitar el uso de Metátesis ya que es un uso incorrecto del lenguaje y puede producir dificultades en la comprensión del mensaje.

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Esta página web cuenta la historia de la evolución de la lengua española. Provee las fechas de los acontecimientos más importantes, tales como invasiones, el descubrimiento del nuevo mundo y las publicaciones de obras famosas. La línea de tiempo es clara y ayuda que se comprenda cómo español llegó a ser la lengua que es hoy en día.

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BOGOTÁ.- Actualmente el español es la lengua de más de 400 millones de personas. Ésta es la cronología de la evolución del idioma desde que los romanos impusieron el latín en el territorio que convirtieron en Hispania.

206 años antes de Cristo: Los romanos emprenden la conquista de Hispania, nombre latino de la griega Iberia, e imponen en ese territorio el latín vulgar, una lengua itálica perteneciente al tronco indoeuropeo. La evolución del latín, que tuvo contacto en Hispania y otras regiones del Mediterráneo con las lenguas de los griegos y los vascones, dio lugar a las actualmente llamadas lenguas romances, entre ellas el español o castellano.

Siglos III y V después de Cristo: La península Ibérica es fuertemente influida por los germanismos, debido al contacto del latín con los pueblos bárbaros, mezcla de la cual se heredaron palabras como 'guerra', 'ganar', 'heraldo' y 'burgos'.

Siglo V: Termina la dominación romana en Hispania, tras sembrar la semilla de la lengua romance castellana, como 'hija' del latín vulgar y el griego, aunque en ese territorio se conservaron, incluso hasta hoy, varios sufijos del período prerromano, como 'arro' y 'orro', y la terminación en 'z' de muchos apellidos españoles.

Siglo VII: Los musulmanes invadieron la península Ibérica y contribuyeron a la evolución del español con palabras de origen árabe como 'alcaldes', 'almacenes', 'alguaciles', 'quilates', 'arrobas', 'aljibe', 'albañil', 'alcantarilla', 'azadones', 'azoteas' y 'acequias'.

Siglo X: Se escriben las Glosas Silenses y Emilianenses, consideradas los primeros textos en castellano.

Siglo XIII: El Rey Alfonso X convirtió al castellano en la lengua oficial del reino de Castilla y León, el predominante en la península Ibérica, y ordenó componer en esa lengua romance, y no en latín, las obras legales, históricas y astronómicas del reino.

Siglo XV: Elio Antonio de Nebrija publicó la Primera Gramática Castellana en 1492, año del Descubrimiento de América impulsado por los Reyes Católicos Fernando de Aragón e Isabel de Castilla y de la toma de Granada, último reducto musulmán. La publicación de la Gramática marca el inicio del castellano moderno.

Siglos XV y XVII: La lengua española o castellana se nutre de italianismos que forman palabras como 'escopeta' y 'aspaviento'; galicismos que dieron origen a vocablos como 'paje', 'sargento', 'jardín' y 'jaula', y americanismos como 'cóndor', 'alpaca', 'vicuña', 'pampa', 'puma', 'canoa', 'huracán', 'maíz', 'colibrí', 'cacique', 'caribe', 'caníbal', 'chocolate', 'aguacate', 'tomate', 'hule' y 'cacao', que provienen de varias de las 123 familias de lenguas indígenas de América.

Siglo XVI: En 1539 nació en el Cuzco, actual Perú, Inca Garcilaso de la Vega, hijo de español e indígena. El libro de Garcilaso de la Vega 'Comentarios reales', cuya primera parte dedicada al imperio de los Incas se publicó en Lisboa en 1609, es considerado el primer texto en castellano escrito por un mestizo.

Siglo XVII: En 1605 se publica la primera parte de El Quijote, la obra cumbre de Miguel de Cervantes Saavedra, considerado el padre de las letras castellanas.

Siglo XVIII: En 1713 se fundó la Real Academia Española de la Lengua, hecho que marcó el inicio del español contemporáneo.

Siglo XIX: En 1867 nació el poeta nicaragüense Rubén Darío, quien en 1887 publicó 'Azul'.

En 1874 aparece la obra 'El libro talonario', del dramaturgo español José Echegaray.

1904: José Echegaray ganó el Premio Nobel de Literatura, convirtiéndose en el primer autor de lengua española en obtener el galardón.

1905: Se publica la obra 'Rosas de otoño', del dramaturgo español Jacinto Benavente.

1914: Se publica la obra 'Platero y yo', del poeta español Juan Ramón Jiménez.

1922: Jacinto Benavente gana el Premio Nobel de Literatura

1923: Se publica en México la obra 'Lectura para mujeres', de la poetisa chilena Gabriela Mistral.

1935: Se publica 'La historia universal de la infamia', del argentino Jorge Luis Borges.

1942: Se publica la obra 'La familia de Pascual Duarte', del español Camilo José Cela.

1945: La chilena Gabriela Mistral gana el Premio Nobel de Literatura

1946: Se publica la novela 'El señor presidente', del guatemalteco Miguel Ángel Asturias.

1950: Se publica en México la obra 'Canto General', del chileno Pablo Neruda.

1950: Se publica la obra 'El laberinto de la soledad', del mexicano Octavio Paz.

1955: Se publica la novela 'Pedro Páramo', del mexicano Juan Rulfo.

1956: El español Juan Ramón Jiménez gana el Premio Nobel de Literatura.

1967: El guatemalteco Miguel Ángel Asturias gana el Premio Nobel de Literatura

1967: Se publica la novela 'Cien años de soledad', del colombiano Gabriel García Márquez.

1971: El chileno Pablo Neruda gana el Premio Nobel de Literatura.

1977: El español Vicente Aleixandre gana el Premio Nobel de Literatura.

1982: El colombiano Gabriel García Márquez gana el Premio Nobel de Literatura.

1989: El español Camilo José Cela gana el Premio Nobel de Literatura

1990: El mexicano Octavio Paz gana el Premio Nobel de Literatura.

1992-2007: se celebra en Sevilla (España) un Congreso de la Lengua Española. El primer Congreso formal se llevó a cabo en Zacatecas (México) en 1997, el segundo en Valladolid (España) en 2001, el tercero en Rosario (Argentina) en 2004 y el cuarto se celebrará entre el 26 y el 29 de marzo en Cartagena de Indias (Colombia).

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La evolución del español: desde la conquista de Hispania hasta Cartagena de Indias

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La evolución del español: desde la conquista de Hispania hasta Cartagena de Indias Actualmente el español es la lengua de más de 400 millones de personas. Ésta es la cronología de la evolución del idioma desde que los romanos impusieron el latín en el territorio que convirtieron en Hispania.

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En este vídeo, una ecuatoriana y una venezolana hablan sobre las diferencias regionales. Miran una imagen y ambas dicen cómo se llama el objeto en su país. Descubren muchas diferencias en sus vocabularios y aprenden términos nuevos. El vídeo es una introducción buena a las diferencias que existen en un idioma.

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¿Un mismo idioma? - 20 diferencias del español | Quicha Rocio ft. Ninah Mars

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Dos hispanohablantes discutimos las diferencias del español de Ecuador y Venezuela. ¿y tú como lo dices? El otro vídeo en el canal de Ninah Mars: https://youtu.be/cxE36F66WCw Recuerda Compartir el vídeo, darle me gusta y suscribirte.

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En este artículo, la escritora elige los nueve idiomas más fáciles de aprender como hispanohablantes, algunos de cuales son lenguas romances. Se explica algunas de las similitudes entre las lenguas (por ejemplo, la sintaxis, unos cognados y el uso de géneros cuando se habla de objetos inanimados).

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Crédito: Rain Sunshine

UNA AMIGA ALEMANA habla inglés y español casi a la perfección. "Son idiomas fáciles de aprender", insiste, y me pregunto si no lo hace con falsa modestia. Yo siempre había asumido que los alemanes eran buenos en todo lo que hacían, desde sus jugadores de fútbol hasta sus ingenieros. Ella me asegura que no existen tales superpoderes. "El idioma alemán es más parecido al español que lo que te imaginas".

El español es parte de la familia de lenguas romances y se relaciona con la mayoría de los idiomas europeos por descendencia o influencia. Las lenguas romances forman el grupo de lenguas con mayor inteligibilidad mutua, es decir, los hablantes de una lengua romance pueden entenderse entre sí -especialmente en su forma escrita- sin la necesidad de tener estudios o conocimientos especiales de esas otras lenguas. Por ejemplo, según los datos de Ethnologue, existe un grado de similitud léxica de 89% entre español y portugués; 85% entre español y catalán, y 82% entre español e italiano.

¿Por qué es importante esto?

Porque hay un montón de idiomas que comparten estructuras con el español, y cuando se tiene estructura gramatical o vocabulario en común, el proceso de aprendizaje se vuelve más rápido y fácil. Por eso mi amiga es una políglota despreocupada y feliz.

A continuación encontrarás 9 idiomas que resultan sencillos de aprender para los hispanoparlantes.

1. Portugués

Los dos idiomas son parte de un grupo lingüístico más amplio conocido como grupo Ibero-Occidental.

Considerando que el grado de similitud léxica entre el español y el portugués es del 89%, podría decirse que se trata del idioma más fácil de aprender para los hispanoparlantes. En cuanto al vocabulario no compartido, en gran parte se debe a que el español conserva palabras de origen arábigo, mientras que el portugués no tuvo esa influencia y en muchos casos sustituyó esos términos con raíces latinas y/o francesas.

Al igual que en el español, las preguntas se diferencian de las afirmaciones únicamente por la entonación (¿me amas?), de manera que si lo puedes decir en portugués, también lo puedes preguntar.

La pronunciación es relativamente sencilla, aunque algunos de los sonidos vocales nasales requieren de práctica. Al momento de elegir con quién aprender, ten en cuenta que existen diferencias entre el portugués brasilero y el europeo.

Cuidado con los "falsos amigos", ya que por ejemplo, "aceitar" es aceptar y dar una "prenda" es dar un regalo.

2. Francés

El francés también es una lengua romance, que comparte formas verbales con el español así como el hecho de que los sustantivos varían según el género (le crayon, la table). La pronunciación es un poco más difícil, debido a la gran cantidad de sonidos nasales y guturales por un lado, y las letras silenciosas por el otro, letras que son mudas según la posición que tengan.

Un pequeño truco recurrente con los verbos: en las tres personas del singular, a pesar de que los verbos conjugados se escriban diferente, se pronuncian igual y por eso es más fácil hablarlo que escribirlo: Je connais /cone/; Tu connais /cone/; Il connait /cone/. Todos conocemos.

Al igual que con el portugués, el vocabulario derivado del latín se vuelve fácil para los hispanoparlantes (edifice, royal, cirque).

3. Italiano

Lengua romance si las hay, el italiano es muy fácil de leer por quienes hablamos español, salvo por algunos fonemas y letras dobles (doppia mozzarella). Sin embargo, no porque podamos copiar el "cantito" que tienen los italianos al hablar significa que podamos parlare italiano.

La mayoría de las palabras en italiano terminan en vocales, incluso los plurales, que terminan en "e" o "i", y no en "s" como estamos acostumbrados. Otra diferencia es que no usan la letra J ni la Ñ, y la X-Y-W sólo aparecen en palabras extranjeras.

Las similitudes son muchas e importantes: la construcción de las oraciones es como en español (sujeto + verbo), hay una conjugación para cada persona, y los verbos tienen raíz y desinencia como en español (are-ere-ire).

Este idioma es mundialmente conocido por su influencia en la gastronomía. Muchas veces es buen incentivo "estudiar" a partir de la carta de restaurantes italianos, pidiendo cosas como panino, bruschetta, agnolotti, mozzarella, pasta al dente, etc.

En Argentina en particular, la mezcla del italiano con el español ha dado origen al lunfardo, un dialecto con expresiones como "laburar" (de laboro, trabajar), "festichola" (del italiano festicciola), "filito" (de filo, novio o amante), "mina" (femmina, mujer), "yeta" (de getta, mala suerte) o yirar (de girare, dar vueltas, andar en la calle) aún muy presentes en el hablar cotidiano.

4. Catalán

La mayoría de las palabras del catalán -también llamado "valenciano"- proceden del latín, aunque por supuesto existencias influencias históricas y continentales, de lenguas tan variadas como el alemán, el gótico, el inglés, el francés, el occitano, el árabe, y también, por supuesto, el español (senzill, xoriço, amo, burro).

A la hora de aprender a escribir, el catalán tiene una característica única: la escritura de la L geminada: "l*l" (como en intel*ligent) y una suerte de reemplazo de la "ñ" por la ny (piñón, pinyó).

Créanlo o no, según la revista Ethnologue (2009), hay más de 11,5 millones de catalanoparlantes en 18 países alrededor del mundo, por lo que no será tan difícil encontrar con quien conversar. Además, siempre se puede recurrir a las canciones de Juan Manuel Serrat en catalán para practicar.

5. Rumano

El español y el rumano son lenguas romances emparentados pero no inteligibles, porque el rumano toma muchos términos cotidianos de idiomas eslavos y húngaros. Por eso mismo, se supone que se hace difícil aprender el idioma. Bueno, no es tan así.

El rumano es, en teoría, el idioma actual más parecido al latín, del cual ha preservado gran parte de la estructura gramática. Con casi el 80% del idioma basado en el latín, tenemos mejores chances de entendernos sacando provecho de los términos con un mismo origen etimológico -los cognados-, como obiect (objeto).

Hay que admitir que los artículos son un poco complicados, porque los artículos definidos se usan como un sufijo al final de los sustantivos (frate/ fratele, hermano/el hermano), mientras que los artículos indefinidos aparecen antes del sustantivo como en el español (copil/un copil, niño/un niño).

6. Inglés

Con acento o sin acento, lo cierto es que la pronunciación del inglés es relativamente fácil para los que hablamos español, más allá de que el inglés tenga 20 vocales / diptongos, mientras que el español tiene sólo 10. La trampa inicial es que las palabras no necesariamente se pronuncian como están escritas (¡y la h no es muda!).

Hay muchos ejemplos de "falsos amigos" (cognados como compromise / compromiso o carpet/carpeta) y cuasi-homófonos que te pueden traer algunos problemas al principio: my favorito es bitch / beach.

La conjugación de los verbos es más sencilla que en español, es muy fácil inventar nuevos conceptos tan sólo con sufijos o prefijos y last but not least, puede ser divertido aprender phrasal verbs, idioms y slangs mirando películas y series o escuchando música que nos guste.

Lo bueno es que siempre vas a encontrar a alguien con quien practicar, no sólo porque hay más de 309 millones de nativos (o 400 millones, según la fuente consultada), sino porque es ampliamente estudiada como segunda lengua.

7. Afrikaans y/o Neerlandés

El inglés y el afrikaans derivan de la familia de idiomas germánicos occidentales. La fonética y la pronunciación son parecidas, de manera que quien domina el inglés, puede pasar a aprender afrikaans siempre y cuando aprenda que la "g" es más parecida a una "jt".

Puede ser incluso más fácil que el inglés, porque no usa la entonación. Una vez que se memoriza el vocabulario, se pueden construir las oraciones como si fueran una torre de Lego sin siquiera conjugarlas. Sí, tal como lees, en afrikaans no hay conjugación de verbos, ni género femenino o masculino ni pronombres (mío, mi, quien, etc.). Es un idioma que usa mucho la lógica.

El neerlandés, nombre correcto para el holandés, está emparentado con el afrikaans y son mutuamente inteligibles. Como decía mi profesora, "el neerlandés es un puente entre el inglés y el alemán".

8. Alemán

Mi amiga alemana cree que tal como en el español, a cada letra se le asigna sólo un sonido en su idioma. El tema es que no está completamente en lo cierto. En alemán, por ejemplo, la "e" y la "u" suenan como en español, pero juntas se transforman en "oi", lo cual a un alemán le parece perfectamente obvio.

El alemán tiene pocas reglas de pronunciación específicas, que una vez que se aprenden se repiten en todos los casos. En esto es más fácil que el francés.

Las dificultades más grandes aparecen cuando hay varias consonantes juntas... lo cual sucede a menudo, porque existen muchas palabras compuestas como Haarschmuckfachgeschäft (tienda especializada en adornos para el cabello).

Hay 3 géneros: masculino, femenino y neutro, cada uno con sus declinaciones correspondientes. La buena noticia es que es un idioma bastante lógico, por lo tanto, si uno dedica varias horas-silla a aprender las declinaciones de memoria, se puede avanzar muy rápido.

No resulta tan fácil como el inglés, porque tiene menos términos latinos, pero se supone que sea el idioma de la filosofía por su facilidad para crear nuevos conceptos combinando palabras y vale la pena darle una oportunidad.

9. Griego

Hablando de filosofía, aprender este idioma nunca está de más como herramienta para mejorar la comprensión de Aristóteles y compañía. Además, hay otras ventajas académico-profesionales: muchos términos del vocabulario científico vienen del griego.

Puede ser que al verlo escrito creamos que se trata de un texto en ruso y que el alfabeto distinto al hispánico nos desanime a aprenderlo. Sin embargo, al hablarlo, los sonidos de las vocales y consonantes son similares a los del español.

Versión del artículo en español: Alejandra Trabanco.

SI TE INTERESA LEER UN ARTÍCULO SOBRE IDIOMAS FÁCILES PARA QUIENES HABLAN EN INGLÉS, HAZ CLIC AQUÍ.

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Crédito: Rain Sunshine UNA AMIGA ALEMANA habla inglés y español casi a la perfección. "Son idiomas fáciles de aprender", insiste, y me pregunto si no lo hace con falsa modestia. Yo siempre había asumido que los alemanes eran buenos en todo lo que hacían, desde sus jugadores de fútbol hasta sus ingenieros.

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Este vídeo provee definiciones sencillas y útiles de los términos “polisémico”, “monosémico” y “homónimo.” Durante la sección sobre los homónimos, elucida la diferencia entre los homófonos y los homógrafos. El vídeo también ofrece unos ejemplos de cada tipo de palabra y explicaciones de por qué cada palabra se clasifica así.

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Palabras polisémicas, monosémicas y homónimas

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En esta página web, hay una definición de antónimos. Además, presenta los tipos de antónimos: graduales, complementarios y recíprocos. Explica el significado de cada tipo de antónimo y provee ejemplos. Al fin de la página, hay un ejercicio en el que se determina cual tipo de antónimo un par de palabras es.

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son aquellos en los que el significado de uno implica necesariamente la existencia del otro, es decir, no puede existir uno si no existiera el otro:

Ejercicios de Antónimos Graduales :

Señalar qué tipos de antónimos son las siguientes palabras (complementarios, graduales o recíprocos). Una vez realizado pulsar el botón "Ver solución":

abierto / cerrado, alto / chaparro, bonito / feo, caro / barato, casado / soltero, cielo / infierno, comprar / vender, dar / recibir, día / noche, difícil / fácil, encendido / apagado, enseñar / aprender, entrega / recepción, feliz / triste, fuerte / débil, gordo / flaco, hombre / mujer, ingenuo / sagaz, interno / externo, legal / ilegal, lleno / vacío, luz / oscuridad, novato / veterano, ordinario / sobresalientel, pagar / cobrar, par / impar, posible / imposible, presente / ausente, refinado / vulgar, rendir / resistir, rico / pobre,saber / ignorar, simple / complejo, tomar / entregar, tonto / inteligente, vivo / muerto, amor/ desamor, agradable / desagradable

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son aquellos en los que el significado de uno implica necesariamente la existencia del otro, es decir, no puede existir uno si no existiera el otro: Ejercicios de Antónimos Graduales : Señalar qué tipos de antónimos son las siguientes palabras (complementarios, graduales o recíprocos).

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Esta página web provee información sobre las implicaturas conversacionales. Introduce y explica las máximas de cantidad, calidad, pertinencia/relación y manera. La página tiene ejemplos de las violaciones de unas de las máximas y elucida por qué son violaciones. Además, proporciona una actividad en la que se clasifica las violaciones de las máximas.

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La implicatura conversacional es el metamensaje del discurso, la información encubierta. Es lo dicho a través de lo "no dicho": el significado adicional que el receptor de un mensaje infiere. Su objetivo es transmitir información de forma no literal y generar sobreentendidos y presuposiciones (interpretaciones que trascienden lo manifestado mediante las palabras).

NO TODO LO QUE SE DICE REVELA LA INTENCIÓN COMUNICATIVA

Existe una distinción fundamental entre lo que se dice y lo que se comunica. Lo que se dice constituye básicamente el contenido proposicional del enunciado, tal y como se entiende desde el punto de vista lógico. En cambio, lo que se comunica es toda la información contenida en el enunciado, pero que es diferente en su contenido proposicional. A esto último, llamamos contenido implícito o implicatura.

Este diálogo ilustra la distinción entre lo que se dice y lo que se comunica:

Alvy: Ey, oye... ¿Quieres que te lleve?

Annie: Ah... ¿Por qué...? ¿Tienes coche?

Alvy: No, yo voy a tomar un taxi.

Annie: Oh, no. Tengo coche.

Alvy: ¿Tienes coche?... Pues... no comprendo por qué... si tienes coche, pues entonces ¿por qué dijiste "tienes coche"?... como si quisieras que te llevara.

(Annie Hall, de Woody Allen. Traducción al español de José Luis Guarner).

La expresión "¿Tienes coche?" no se limita a una simple solicitud de información. La intención de Annie es otra: subestimar a Alvy por no tener un coche. Este contenido es implícito: Annie dice una cosa y comunica otra.
EL PRINCIPIO COOPERATIVO CONVERSACIONAL
También llamado "Máxima de Grice", en honor a su redactor, el filósofo Paul Grice. Es el conjunto de reglas pragmáticas que rigen la conversación en lenguaje natural. El principio de cooperación expresa que para la buena comunicación, el emisor debe hacer que su contribución a la conversación sea, en cada momento, la requerida por el propósito comunicativo en el que está involucrado. Se desarrolla en normas de menor rango, entre ellas, las máximas de cantidad, calidad, relevancia y modalidad.

Máxima de Cantidad: El emisor debe dar tanta información como sea necesaria, ni más ni menos. Comprende la siguiente regla: "Que su contribución sea todo lo informativa que requiera el propósito del diálogo; pero que no sea más informativa de lo necesario".

Máxima de Calidad: El comunicante tiene que regirse por la veracidad, es decir, dar la información que considera verdadera; no mentir y fundamentar lo que dice. Esta máxima se resume en la siguiente frase: "Intente que su contribución sea verdadera; no diga algo que crea falso; no diga algo de lo que no tenga pruebas suficientes".

Máxima de Pertinencia o Relevancia: El emisor debe centrarse en el asunto sobre el cual se está comunicando. Tiene que cuidar para no desviarse del tema, para contribuir a que la comunicación avance, aportando datos importantes y debe evitar decir cosas inoportunas o fuera de lugar. Se resume en la máxima: "Diga cosas relevantes".

Máxima de Modalidad o Manera: El comunicador debe ser claro y ordenado en sus expresiones. Para ello, tiene que evitar ambigüedades o expresiones que puedan ser confusas. Se relaciona con el modo de decir las cosas, más que con el tipo de cosas que hay que decir. Se sintetiza en la supermáxima: "Sea claro".
EJEMPLOS DE IMPLICATURAS 1- Ejemplo de implicatura con violación de la máxima de modalidad:
Condesa Stein: Tengo aún frío, Max.

Max: No sé qué puedo hacerle.

Condesa Stein: ¡No tienes fantasía, Max!

Max: Tampoco usted, condesa.

(Il portiere di notte, Liliana Cavani).

Aunque no es evidente, en este fragmento se viola la máxima de modalidad: "sea claro".
2- Ejemplo de implicatura con violación de la máxima de calidad:
Baroni: Quería decirte que es la última noche de la temporada y que estoy más enamorado de ti que nunca. ¿Qué me respondes?

Rosa: Vamos Ricardo, nos queda todo el verano para hablar de eso. Esta noche tenemos que cantar.

(A night at the opera, Sam Wood).

Rosa no es lo suficientemente explicativa como para respetar la máxima de calidad: "no diga algo que crea falso". El mensaje implica que Rosa no está enamorada de Baroni.
3- Ejemplo de implicatura con violación de la máxima de cantidad:
Legendre: ¿Y esas pequeñas cosas blancas de aquí?

Segundo Doctor: Oh... no es nada.

Legendre: ¿Entonces?

Segundo Doctor: Ah, una cosa... Me gustaría hacerle una pequeña intervención de nada... una simple curiosidad médica. ¡Aquí!

Legendre: ¿Un corte grande? [...] ¿Cuándo?

Segundo Doctor: Oh... cuando usted quiera. Cuando tenga tiempo para ello... ¿Le parece bien mañana?

(El fantasma de la libertad, Luis Buñuel).

En su última intervención, Segundo Doctor pone en evidencia la violación de la máxima de cantidad: "que su contribución sea todo lo informativa que requiera el propósito del diálogo".
ACTIVIDADES I- Reconoce a qué tipo de violación de máxima corresponden las siguientes implicaturas:
Tony: Podemos charlar y tomar una copa... en fin. Oh, no es nada en particular. Sólo estar a gusto en un sitio sedante.

Alvy: Acuérdate de que teníamos una cosa.

Annie: ¿Qué cosa?

Alvy: ¿No te acuerdas? Esa cosa que quedamos en...

Annie: ¿Qué cosa?

Alvy: Sí, teníamos que...

Annie: Oh, claro, esa cosa... Sí es verdad, claro...

(Annie Hall, de Woody Allen. Traducción al español de José Luis Guarner).

Hymie: Tengo dos chicas aquí, Martín. Tú me entiendes.

Martin Luther: Honestamente. Yo ni miro tus chicas. Ni siquiera pienso en ellas. Las mantengo fuera de mi pensamiento. Sus brazos, sus cuellos. sus piernecitas. Las borro todas de mi mente.

(The meaning of life, Terry Jones).
II- Escribe dos diálogos: uno con implicaturas y otro respetando el principio de cooperación conversacional:
Respuesta: 1. Violación a la máxima de modalidad: encubrimiento voluntario del significado de la elocución. 2. Violación de la máxima de cantidad: redundancia innecesaria.

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Las implicaturas conversacionales - Articulos - ABC Color

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La implicatura conversacional es el metamensaje del discurso, la información encubierta. Es lo dicho a través de lo "no dicho": el significado adicional que el receptor de un mensaje infiere. Su objetivo es transmitir información de forma no literal y generar sobreentendidos y presuposiciones (interpretaciones que trascienden lo manifestado mediante las palabras).

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En esta pagina web, hay una explicación de cómo los verbos performativos funcionan. Provee unos ejemplos de verbos performativos. Además, explica por qué tales verbos generalmente son usados en el presente o el futuro. Entonces, ofrece unos ejemplos de verbos performativos en oraciones de la legislación española, la Constitución española, etc.

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Verbos performativos

Hay algunos verbos, denominados performativos por los lingistas, que ejercen un efecto por el hecho de enunciarse, siempre y cuando esta enunciacin se produzca en un determinado contexto. Se trata de actos de habla y no de simples afirmaciones: ms que para transmitir informacin sirven para hacer algo.

Los interesados en el tema pueden consultar los trabajos de John L. Austin ( How to Do Things with Words) y John R. Searle ( Speech Acts), que son los que han hecho la aportacin ms importante al respecto.

El ejemplo ms tpico de verbo performativo es declarar en la frmula: Os declaro marido y mujer. Est claro que la enunciacin de este verbo en el contexto de una iglesia o un juzgado y por un sacerdote o funcionario surte un efecto jurdico inmediato. Otros verbos de este tipo son prometer, jurar, prohibir, etc. Estos verbos se usan siempre en presente. En efecto, sonara muy raro, en estos casos, decir: Os declarar marido y mujer en vez de Os declaro marido y mujer o Se levantar la sesin en vez de Se levanta la sesin.

Todo esto viene a cuento del uso del presente y el futuro en las leyes. En francs suele usarse el presente en vez del futuro de mandato; por eso se ha insistido, con razn, en que normalmente ese presente debe traducirse por un futuro de mandato, que es la frmula ms habitual en nuestra lengua. Sin embargo, no puede darse como norma general que siempre tenga que usarse ese tiempo. Cuando el verbo tiene un valor performativo se usa el presente tambin en espaol. En mi opinin, este es el caso de frmulas como Queda derogado el artculo..., El artculo 2 se sustituye ( queda sustituido) por el artculo 3... o Los destinatarios son los Estados miembros, donde, a mi entender, el verbo tiene un valor performativo y, por tanto, debe ir en presente.

He buscado algunos ejemplos en la legislacin espaola y, a continuacin, reproduzco algunos artculos de la actual Constitucin espaola, los estatutos de autonoma y la Constitucin de la II Repblica donde puede observarse este uso.

Ejemplos de presente

Artculo 1
1. Espaa se constituye en un Estado social y democrtico de Derecho [...].
2. La soberana nacional reside en el pueblo espaol [...]
3. La forma poltica del Estado espaol es la Monarqua parlamentaria [...].

Artculo 2
La Constitucin se fundamenta en la indisoluble unidad de la Nacin espaola [...] y reconoce y garantiza el derecho a la autonoma de las nacionalidades y regiones [...].

Artculo 3
1. El castellano es la lengua espaola oficial [...].

Artculo 4
1. La bandera de Espaa est formada por tres franjas [...].

Artculo 8
1. Las Fuerzas Armadas [...] tienen como misin [...].

La bandera propia de Cantabria es la formada por dos franjas [...].

Artculo primero
Canarias [...] se constituye en Comunidad Autnoma [...].

Artculo segundo
Canarias comprende los territorios insulares [...].

Artculo sexto
La bandera de Canarias est formada por tres franjas [...].

Artculo 1
El Pueblo Vasco o Euskal-Herria [...] se constituye en Comunidad Autnoma [...].

Artculo 1
Espaa es una Repblica democrtica de trabajadores de toda clase [...].

Artculo 3
El Estado espaol no tiene religin oficial.

Ejemplos de futuro

Artculo 3
2. Las dems lenguas espaolas sern tambin oficiales en las respectivas Comunidades Autnomas de acuerdo con sus Estatutos.

Artculo 4
2. Los Estatutos podrn reconocer banderas y enseas propias de las Comunidades Autnomas [...].

Artculo 2
2. El territorio de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco quedar integrado por los Territorios Histricos que coinciden con las provincias, en sus actuales lmites, de lava, Guipzcoa y Vizcaya, as como la de Navarra, en el supuesto de que esta ltima decida su incorporacin de acuerdo con el procedimiento establecido en la disposicin transitoria cuarta de la Constitucin.

Artculo 8
Los territorios de soberana del norte de frica se organizarn en rgimen autnomo [...].

Artculo 9
Todos los Municipios [...] sern autnomos en las materias de su competencia [...].

Como vemos, se hace aqu un uso abundante del presente en frmulas performativas de efecto inmediato, mientras que encontramos el futuro cuando se remite a situaciones posteriores: en el momento en que se redacta el texto de la Constitucin actual, obviamente, no existen todava los estatutos de autonoma, por eso se recurre al futuro. En los textos de los estatutos, redactados posteriormente, se sigue el mismo criterio (efecto inmediato: presente; remisin a situaciones posteriores: futuro), por ejemplo, cuando se regula el idioma oficial, la bandera o el territorio de la Comunidad. Hay un caso curioso, que es el del Estatuto vasco, donde, al definir el territorio, se utiliza el futuro (quedar integrado) porque no se delimita el territorio de manera inmediata, sino que se quiere dejar abierta la posible incorporacin posterior de Navarra.

En fin, no doy ms ejemplos para no aburrir al lector. Creo que el uso est, en general, bastante claro, aunque, como las lenguas naturales, al contrario de los lenguajes formales, son ambiguas, puede haber, sin duda, casos discutibles.

Jos bouzas DGT
Comisin Europea
Jose.Bouzas@ec.europa.eu

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Hay algunos verbos, denominados performativos por los lingistas, que ejercen un efecto por el hecho de enunciarse, siempre y cuando esta enunciacin se produzca en un determinado contexto. Se trata de actos de habla y no de simples afirmaciones: ms que para transmitir informacin sirven para hacer algo.

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En este vídeo útil, el chico explica cómo hablar con un acento español. Enfatiza la pronunciación de varias letras: por ejemplo, que “z” y “s” no suenan igual en España porque se pronuncia la z con un ceceo. Además, demuestra la diferencia entre la pronunciación de “ll” y “y.” Durante todo el video, su habla representa cómo se habla en España.

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Acento español. Cómo pronunciar el español estándar europeo..

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Una serie de pistas para aprender a pronunciar de manera genuina el castellano estándar peninsular.

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Este vídeo clarifica las diferencias entre la pronunciación de “ll” y “y.” Ambos pueden ser pronunciados de más de una manera, y la chica demuestra las varias pronunciaciones. Hay superposición entre los dos. Por eso, se puede pronunciarlos igual, pero también se puede diferenciar entre ellos si se quiere.

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Este vídeo es útil para oír varios acentos en poco tiempo. De una manera exagerada, la chica del vídeo imita unos acentos: los de los países hispanohablantes (por ejemplo, Colombia y Argentina) y los de las personas que hablan español como segundo idioma. El vídeo ayuda que el/la espectador(a) reconozca las diferencias entre los acentos.

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Este artículo cataloga el debate sobre si los latinoamericanos hablan español mal. Parece que el “español neutro” y el “acento neutro” no existen porque hay variaciones regionales y todos hablan con un acento. Aunque hay personas que piensan que su país habla mejor, quizá no hay no punto de comparación.

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La discusión la abrimos con un desafío. Les preguntamos a ustedes, los lectores, cuál de las siguientes frases entendían:
La chonta se cachó al largo y lo refundió en la tencha. La paca se llevó a la pinta y lo mandó al tabo. Los tombos agarraron al malandro y lo metieron en la jaula. La yuta agarró al chorro y lo metió en la perrera. La chota agarró al malandrín y lo metió al bote.*
Este ejemplo, que en versión neutral podría "traducirse" como "La policía atrapó al delincuente y lo mandó a la cárcel", no buscaba sino ilustrar lo diverso que puede ser el uso del idioma español (sí, español, según la cuarta acepción en la RAE: "lengua romance que se habla en España, gran parte de América, Filipinas, Guinea Ecuatorial y otros lugares del mundo en América Latina").

Algo que para algunos es algo maravilloso, mientras que para otros representa una deformación tremenda e incluso inaceptable.

Se estima que más de 400 millones de personas en el mundo hablan español. Más de las tres cuartas partes de ellas, en América Latina.

¿Le hacemos justicia al idioma? ¿Lo hablamos bien? Es lo que debatimos este lunes en el primero de nuestros eventos del festival digital HayFestivalMéxico@BBCMundo, que pueden seguir haciendo click aquí.

Esto es lo que ustedes nos dijeron.

¿Español neutro?

El primer asunto sobre el que los académicos no parecen ponerse de acuerdo es cuál es el español -o el castellano, si prefieres- que debe utilizarse como base para determinar quién habla mal y quién habla bien.

"¿El castellano antiguo o una base neutra y corriente de la actualidad?", se pregunta en su página web el escritor Héctor García Quintana.

Pero los dos conceptos: "base neutra" y "corriente de la actualidad", generaron fuerte discusión entre ustedes, los lectores.

"Necesitaríamos volvernos puristas, quitar regionalismos, al final eso ya no sería español... Sería un idioma viejo y en desuso. Destinado a la desaparición", opinó José Olivos, vía Facebook sobre la idea de la neutralidad.

"No existe en la realidad, es sólo un concepto impuesto, es más, si existiese no sería una lengua hablada de forma natural, si no más bien 'aprendida'", añadió Fabián Morales-Polanco.

"Cada país tiene sus academias y entre todas intentan compendiar algo tan vivo y escurridizo como la lengua", puntualizaba María Lovera.

Otros, como Leonardo Toselli, señalaron que sí puede "convenirse en un castellano neutro, en el sentido de intervenido intencionalmente para que se alo más común posible a varios pueblos distintos que hablan formas de castellano".

¿Pero puede -o debe- preservarse ese "castellano neutro" ante la fuerza del cambio?

Mario Solano es de quienes opinan que hay "una evolución constante", gracias a que "las fronteras ya casi no existen".

Y algunos, como Gina Alejandra Castiblanco, se ponen a un paso de declararse en desacato con la Academia: "Un idioma se modela con el contexto y lo modelan quienes lo hablan. No existe tal cosa como un 'mal' o 'buen' español. Los contextos son totalmente diferentes, y en centro y Suramérica no tenemos por qué adherirnos a las normas del que se habla en España, ni viceversa".

Origen histórico: ¿una excusa?

En un evento celebrado en 2011, la académica Carmen Iglesias -citada por el diario El País de España- decía que "a veces, la leyenda negra predomina, pero les dejamos una herramienta de unidad como es el español".

Y el elemento histórico, incluida la contribución indígena a la formación de nuestro idioma, salió a relucir en nuestro debate.

"Cómo creen que en Latinoamérica se habla mejor español, si cada país le ha agregado palabra indígenas", se preguntaba Jesús Soriano. "En cada zona geográfica ha habido una exposición a las lenguas nativas y por sobre todo, a la evolución social a la que se ha expuesto el idioma, más allá incluso que una cosa que tenga que ver con haber 'recibido' el idioma 'base' o no", añadía Jorge Contreras.

Sin embargo, algunos de nuestros lectores encontraron que esto no es una "excusa".

¿Qué porcentaje del español proviene de vocablos indígenas?", se preguntaba Gina Castiblanco.

"Es un porcentaje muy bajo, de modo que, gústenos o no, tenemos que reconocer que el español es la lengua que nos tocó hablar. No es buscar ningún ideal europeo, porque en España tampoco hablan bien el español; no se trata de querer ser como ellos, sino de reconocer que Latinoamérica es ya, también, dueña del español, y de procurar para este, el respeto que se merece".

"Si escucharas a los villeros (Argentina) o a los ñeros (Colombia) hablar, muy segura estoy de que reconocerías que en ciertas regiones se habla mejor que en otras. No hay que usar el pretexto de la diversidad de un idioma, para pasar por encima de este y hablar y escribir como a cada uno se le ocurre", replicaba Simone Krule.

El acento

El tema de los acentos generó intercambios acaloradosen nuestra página en Facebook y en Twitter.

Personas de diferentes ciudades y países -notablemente, bogotanos (Colombia), limeños (Perú) y mexicanos en general- aseguraron ser campeones del "acento neutro", sólo para ser desmentidos de inmediato por compatriotas y no compatriotas de la comunidad virtual.

"Nadie habla sin acento, por Dios... ¿qué es sin acento? ¿¿Quien describió como se debería escuchar un españolsin acento?? Imposible, el único que cree que no tiene acento es uno mismo porque se escucha a sí mismo todos los días", lo resumía Jessenia Ortiz.

"En España misma hay regiones donde habla distinto...adió, adiosh. Adiozz.... Gorpear...así como en Cuba golpeal.... O sea...es imposible que no haya modismos y acentos. Ahora: qué país utiliza menos acento y más palabras reales del diccionario de la Real academia española y no modismos lugareños... eso ya es otra cosa", decía Ce FerÖz.

Y en un mensaje directo a una de las nacionalidades que se atribuyó un acento neutral, Daniel Ávila hacía la siguiente exhortación: "Ningún castellano es neutral o no tiene acento, todos tienen acento. Queridos peruanos y habitantes de Lima: Ustedes también tienen acento y yo también lo puedo notar cuando ustedes hablan, que ustedes no lo noten por obvias razones es otro cuento".

¿Quién lo habla mejor?

Así, pues, ¿quién habla mejor español?

Es algo sobre lo que el académico de la RAE José Manuel Blecua terció en 2011, cuando dijo que "en ningún sitio se habla el mejor español del mundo".

Pero entre ustedes, y como en el caso del acento, "cada quesero alabó su queso", es decir, en diferentes países de Latinoamérica hubo quien levantó la mano y dijo "yo".

Como primer punto, no hubo acuerdo sobre si el español de América Latina es mejor que el de España.

Por los que piensan que sí, les presentamos a Oscar Ramírez: "En cualquier lugar de Latinoamérica se habla mejor español que en el sur de España y Galicia". Y también a Franny Sánchez, que apuntó que "la diversidad que opera en Latinoamérica le da ese toque especial al español."

Por los que no, Andrés Salas dijo que "el español latinoamericano es más pobre que el europeo, los españoles utilizan más palabras que nosotros, además de que pronunciamos mal la C, Z, y la Ll".

Por los que piensan que no hay punto de comparación, Gina Castiblanco: "soy de las personas que opina que la riqueza que aportan los vocablos indígenas y nuestra realidad como centro y sur americanos hace que nuestro idioma sea eso, nuestro y por lo tanto no comparable con el que hablan en España; ambos son ricos, diversos y pueden nutrirse el uno con el otro".

Y por los no sabe/no contesta, Jorge Contreras: "Yo soy de la idea de que en Latinoamérica no se puede determinar cuál país habla mejor o peor el idioma que heredamos. Especialmente lo digo porque Recuerdo muy bien a un amigo panameño que hablaba que los latinoamericanos aprendimos a optimizar el idioma, y me quedo con esa tesis (..) Como chileno no tengo qué criticar ni defender de cada uno de los dialectos que tenemos en el continente".

Lo demás fue un debate dominado por colombianos -de quienes tradicionalmente se dice "hablan el mejor español- y peruanos -que defienden su posición como antiguo centro de poder colonial-, con algunas intervenciones mexicanas.

Curiosamente, al otro extremo del espectro, Chile parece ser uno de los únicos países dispuestos a admitir que no habla bien español ("el español de Chile, es como el inglés de los escoceses... somos el país más austral del mundo y el más largo, el último al que llegaron los españoles", apuntaba Rodrigo Sandoval).

El otro notable ejemplo es el de Paraguay, donde varios de nuestros lectores se manifestaron orgullosos de hablar "castellano paraguayo", con un fuerte ingrediente guaraní.

Al final de cuentas, la conclusión más de centro la resume María Lovera: "El mejor español es el que se habla correctamente (...) En América Latina hay gente que habla bien y otra que lo hace mal. Es una cuestión de educación. Quienes leen, enriquecen su vocabulario, pronuncian bien las palabras, cultivan el idioma son los que mejor hablan, ya sea en Argentina, Venezuela, México o España".

Lo que nos hace regresar al punto de qué es "correcto" y qué no.

Ante lo cual quizás sea mejor cerrar filas con Marvin CJ, en Costa Rica. Tras admitir que en su país atropellan "algunas otras sílabas por estar acortando palabras", se lanzó la siguiente declaración:

" Pero hay que decir algo: ¡Qué rico es el español!"

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El Hay Festival México es un encuentro entre distintos pensadores y personalidades para debatir sobre el mundo de hoy e imaginar el de mañana.

Tiene lugar en Ciudad de México entre el 23 y el 25 de octubre.

Por primera vez en su historia, tiene una versión digital, el HayFestivalMéxico@BBCMundo, coproducida por BBC Mundo.

Todo lo que necesitas saber sobre el HayFestivalMéxico@BBCMundo lo encuentras aquí.

*Estas frases corresponden a la jerga que se habla en Guatemala, Costa Rica, Venezuela, Argentina y México respectivamente. Tomado de www.jergasdehablahispana.org

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¿Hablamos mal español en América Latina? Debate en HayFestivalMéxico@BBCMundo

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La discusión la abrimos con un desafío. Les preguntamos a ustedes, los lectores, cuál de las siguientes frases entendían: La chonta se cachó al largo y lo refundió en la tencha. La paca se llevó a la pinta y lo mandó al tabo. Los tombos agarraron al malandro y lo metieron en la jaula.

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En este vídeo, vemos un hombre y tres niños bilingües, quienes hablan inglés y español. Cuando el hombre los habla, no necesariamente responden en la misma lengua que usó él. Los niños muestran una compresión de su significado independientemente de cual lengua se usa, pero usan ambas lenguas indiscriminadamente.

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En esta página web, hay una definición útil de préstamos lingüísticos. Entonces, el sitio enumera unos de los tipos de préstamos, explica las diferencias entre ellos y provee ejemplos de cada tipo. Además, da información sobre los orígenes de varias palabras (americanismos, galicismos, etc.). Explica que hay préstamos superfluos y necesarios.

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Un Préstamo Ling üístico es una palabra que se toma prestada de otro idioma por

Nota: se denominan neologismos a préstamos lingüísticos de reciente incorporación en un idioma.

Los préstamos lingüísticos se pueden clasificar en función del nivel de adaptación que tienen al propio idioma,del lugar de procedencia o de si realmente son necesarios:

Según el Nivel de Adaptación:

Extranjerismos: son aquellas que llenan un vacío o sirven de alternativa a otras palabras propias que significan lo mismo. Su pronunciación y escritura puede estar más o menos adaptada al español:

Adaptados:se han adaptado al español y a sus reglas gramaticales:

No adaptados: es aquel extranjerismo que conserva su escritura y pronunciación original

Xenismo: son extranjerismos no adaptados que no tienen sustituto en español

Calco Semántico: se incorpora el significado de una palabrao expresión extranjera traduciéndola

Camelar (seducir)

Canguelo (miedo)

Chaval (joven)

Churumbel (niño pequeño)

Latinismo: procede del latín:

Cultismo: formado con términos extraídos del latín o griego

Astronauta: de astro ( del griego "estrella") y nauta (del latín "navegante")

Neumococo: del griego neumo (pulmón) y coco (bacteria redondeada)

Hispanismo

Innecesarios o Supérfluos: ya existe una palabra en el español que significa lo mismo(conviene no usarlos):

Necesarios: no existen equivalentes en español o son difíciles de establecer:

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Un Préstamo Ling üístico es una palabra que se toma prestada de otro idioma por Nota: se denominan neologismos a préstamos lingüísticos de reciente incorporación en un idioma.

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En este vídeo, el chico habla sobre la alternancia de códigos. Especifica que la alternancia de códigos no es simplemente cuando se usa una palabra de una lengua mientras se habla mayormente en otra lengua, sino cuando se usa dos lenguas fluida y simultáneamente. Dice que, personalmente, no lo hace con frecuencia, pero que es bastante común en Latinoamérica.

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Codeswitching - La alternancia de código - ¿Lo haces tú?

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En este vídeo hablo de "codeswitching", el fluido y simultáneo uso de dos lenguas a la hora de hablar. Intento hacer un poco de "codeswitching" aunque realmente me cuesta, no suelo hacer codeswitching nunca. O hablo en inglés o en español (o cualquier idioma que esté hablando).

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El hombre en este vídeo habla sobre la importancia de hablar español en los Estados Unidos. Resume la historia de los hispanohablantes en los Estados Unidos. Menciona el hecho que los españoles llegaron antes de los ingleses y enfatiza la creciente población hispanohablante en el país hoy en día.

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¿Por Qué Se Habla Español en Estados Unidos?