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Des pistes pour enseigner la copie à l'école élémentaire

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Des pistes pour enseigner la copie à l'école élémentaire

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 Maîtrise de la langue et des langages Prévention de l’illettrisme *

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 Maîtrise de la langue et des langages Prévention de l’illettrisme *

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Le site « Langage » de l’académie de Créteil a pour vocation de recenser, regrouper et fournir des ressources à tous ceux qui veulent réfléchir et agir pour favoriser chez les élèves et certains adultes une meilleure maitrise, et dès lors une plus grande liberté, dans les multiples usages de la langue aujourd’hui. Il s’adresse ainsi aux professeurs, aux formateurs, mais aussi aux parents et à tout citoyen que ces questions intéressent, voire mobilisent.[...]

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Maitrise de la langue et des langages Prévention de l’illettrisme

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Imprégnation syllabique Niveau 1Les élèves ont compris le principe alphabétique c'est-à-dire qu'ils font le lien entre quantité d'oral et quantité d'écrit tant au niveau des phrases que des mots. Ils connaissent des lettres de l'alphabet. Ils savent qu'une graphie correspond à un phonème et que c'est la fusion de ces phonèmes qui donne un mot.

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Pédagogie différenciée                    *

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Pédagogie différenciée                    *

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10 conseils + 1

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travailler la différenciation en classe

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Comme à l'école maternelle, l'oral au cycle 2 est travaillé dans une grande variété de situations scolaires. Il fait aussi l'objet de séances d'enseignement spécifiques. Une première maîtrise du langage oral permet aux élèves d'être actifs dans les échanges verbaux, de s'exprimer, d'écouter en cherchant à comprendre les apports des pairs, les messages ou les textes entendus, de réagir en formulant un point de vue ou une proposition (programme de cycle 2, 2018). Les ressources, élaborées par des groupes d'experts en partenariat avec l'inspection générale de l'éducation nationale, abordent divers champs de l'oral en classe : l'oral comme moyen d'expression et de communication, l'oral pour apprendre, l'oral à apprendre, l'évaluation. Des conseils sont également proposés aux enseignants : gestes professionnels, aménagement de la classe, modalités de questionnement et d'étayage.

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Comme à l'école maternelle, l'oral au cycle 2 est travaillé dans une grande variété de situations scolaires. Il fait aussi l'objet de séances d'enseignement spécifiques. Une première maîtrise du langage oral permet aux élèves d'être actifs dans les échanges verbaux, de s'exprimer, d'écouter en cherchant à comprendre les apports des pairs, les messages ou les textes entendus, de réagir en formulant un point de vue ou une proposition (programme de cycle 2, 2018).

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Quelles propositions pédagogiques pour aider l'élève lecteur précaire en C3 et C4

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Quelles propositions pédagogiques pour aider l'élève lecteur précaire en C3 et C4

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K. Risselin et A. Truong Quang

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Source :

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Nouvelle circulaire concernant la construction du parcours d'un lecteur autonome

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Nouvelle circulaire concernant la construction du parcours d'un lecteur autonome

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Lecture : construire le parcours d’un lecteur autonome

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Le Bulletin officiel de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports publie des actes administratifs : décrets, arrêtés, notes de service, etc. La mise en place de mesures ministérielles et les opérations annuelles de gestion font l’objet de textes réglementaires publiés dans des BO spéciaux.

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Bruno Germain - "Apprendre à lire" - Partie 1/3

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Bruno Germain - "Apprendre à lire" - Partie 1/3

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Alain Bentolila - "Apprendre à lire" - Partie 2/3

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Alain Bentolila - "Apprendre à lire" - Partie 2/3

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Roland Goigoux - "Apprendre à lire" - Partie 3/3

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Roland Goigoux - "Apprendre à lire" - Partie 3/3

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Conférences de consensus Cnesco-Ifé/ENS de Lyon

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Conférences de consensus Cnesco-Ifé/ENS de Lyon

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LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE
Comment soutenir le développement de compétences en lecture ?

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Le Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) analyse et accompagne les politiques, les dispositifs et les pratiques scolaires.

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Etude de l'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des premiers apprentissages. Rapport de recherche sous la direction de Roland Goigoux.

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Un petit livre très intéressant sur l'apprentissage de la lecture: "Apprendre à lire à l'école, tout ce qu'il faut savoir pour accompagner l'enfant" de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux chez Retz

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(ré)écrire à l'école, pour penser et apprendre

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(ré)écrire à l'école, pour penser et apprendre

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Dix bonnes raisons de faire écrire pour enseigner la lecture

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Dix bonnes raisons de faire écrire pour enseigner la lecture

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A. Ouzoulias

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Avec le carnet de lecteur, on peut produire de l'écrit au quotidien

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Avec le carnet de lecteur, on peut produire de l'écrit au quotidien

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Eduscol

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Comment accompagner les élèves dans l'écriture ?

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Comment accompagner les élèves dans l'écriture ?

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Référentiel écriture | Piktochart Visual Editor

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Les résultats des évaluations montrent des progrès certains dans les classes qui font produire quotidiennement.
Plus les enfants écrivent plus ils construisent de compétences dans ce domaine en outre, ils en acquièrent ou les consolident en lecture.

Deux techniques sont particulièrement préconisées :

La dictée à l'adulte (document d'accompagnement à télécharger ci-dessous)

L'écriture tâtonnée (ce document à télécharger renvoie à trois séquences filmées très explicites du DVD sur la lecture fourni par le ministère en 2007).

A télécharger un tableau synthétique sur la progressivité de l'apprentissage à travers les attitudes de l'enseignant et de l'élève et les activités qui en découlent :

Les activités d'écrits sont, au cycle 2, fortement liées à l'oral. Vous trouverez dans le tableau ci-dessous une liste d'exercices possibles à proposer qui permet de lier activités orales et productions d'écrit pour des écrits courts ou des écrits longs :

En favorisant l'écrit court on permet à l'enfant de prendre petit à petit confiance dans ses qualités d' " écrivain ". Vous trouverez sur ce sujet un document d'accompagnement à télécharger en cliquant sur ce lien :
Produire des écrits courts aux cycles 2 et 3

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Les résultats des évaluations montrent des progrès certains dans les classes qui font produire quotidiennement. Plus les enfants écrivent plus ils construisent de compétences dans ce domaine en outre, ils en acquièrent ou les consolident en lecture.

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Banque de séquences didactiques

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10 séquences en production d'écrits cycle 2 

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10 séquences en production d'écrits cycle 2 

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Banque de séquences didactiques: page très intéressante.

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Ecrire pour mieux lire au CP,  , ,école élémentaire | cycle 2 | CP , Enseignements de l’école élémentaire , Français , écrire , produire des écrits , lecture et compréhensio…

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Idée de production d'écrit qui peut avoir du sens ... *

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Idée de production d'écrit qui peut avoir du sens ... *

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Il est certainement possible d'adapter ce projet fait en CE1 en proposant de redécouvrir leurs écrits à la fin du CM2

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Les services du rectorat seront fermés de 11h à 14h exceptionnellement le lundi 16 janvier 2023. Merci de votre compréhension.

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Comment mener une séance de lecture offerte ? (Cycles 1 et 2)

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Je continue de partager les bons conseils que Roland Goigoux a promulgué lors d'une conférence à Genève. Cette fois-ci, il nous donne des conseils pour mener une séance de lecture offerte. Pour illustrer ces propos, Roland Goigoux s'appuie sur l'étude d'un texte menée de deux façons différentes.

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Article de l'ifé sur Auditor auditrix    *

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Article de l'ifé sur Auditor auditrix    *

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Apprendre à comprendre des textes entendus...

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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La réalisation de Auditor, auditrix illustre les mutations professionnelles en cours par les recours aux nouvelles technologies, mais aussi du fait de l'inscription des enseignants dans des collectifs informels. Ces nouveaux espaces de travail sont nourris par des dispositifs comme plus de maitres que de classe, ou par la diffusion des recherches en cours (par exemple le travail de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe autour des outils d'apprentissage du lire-écrire-comprendre).

Voir l'article "Auditor, auditrix, un point sur la compréhension de textes au CP" sur le site de Julie Meunier
Comment avez-vous été amenées à vous lancer dans ce projet à trois et à distance ?

Charlotte Bruno : Je fais partie de la première génération qui a grandi avec un ordinateur dans la maison depuis l'enfance, et qui se tourne vers le net aussi naturellement que vers les livres. C'est donc tout naturellement que, très tôt dans ma carrière, je me suis lancée dans l'aventure du partage de mes modestes ressources sur un blog. J'ai ainsi pu entrer dans la Communauté des Profs Blogueurs (CPB). Nous avons un forum privé, sur lequel nous partageons nos astuces sur le blogging, nos réflexions sur nos pratiques, et d'autres choses plus personnelles parfois. Forcément, après des années à échanger sur le forum, via nos blogs respectifs ou sur Twitter, des liens plus étroits se créent. C'est troublant, avec le recul, d'avoir des affinités si particulières avec des personnes que l'on n'a jamais rencontrées physiquement. C'est ce qui s'est passé avec Julie et Delphine.

Delphine Imeneuraët : Au début de l'été, j'ai posté sur mon blog un article présentant mes chantiers de l'été. J'y présentais mon envie de réaliser un Lectorino et Lectorinette à destination des CP. Charlotte m'a dit avoir la même envie. Quelques jours après j'ai envoyé à Julie et Charlotte une ébauche de travail pour avis et plus de 200 mails après nous diffusions Auditor et Auditrix : nombreux échanges, réflexions, remarques conseils, ce travail a réellement été conçu à 6 mains... La distance n'a pas été un frein à notre collaboration. Peut-être un petit manque malgré tout, une fois le travail terminé : celui de ne pas pouvoir se faire une bise et trinquer ensemble !

Julie Meunier : Avec Charlotte et Delphine, nous avons des " atomes pédagogiques crochus " depuis toujours, et nos centres d'intérêt se sont encore rapprochés avec cette même mission de M+ que l'on partage. On travaille donc sur les mêmes domaines, avec tous les niveaux de classe, et avec des problématiques assez similaires. Nos articles se répondent parfois, le travail de l'une alimente la réflexion et la créativité des autres. Parfois, et de plus en plus, ce sont les questionnements soulevés par l'une qui donnent lieu à la recherche et à la discussion. Comme dans une équipe d'école finalement, mais à distance.

Comment avez-vous choisi la thématique de ce travail ? À quels besoins cela correspondait-il ?

Charlotte : Durant l'année scolaire 2014-2015, ma première année en tant que PDM, mes collègues de CE2 et moi décidons d'organiser un module d'approfondissement des compétences en lecture - écriture (MACLE). Les CPC nous proposent de construire ce MACLE autour de Lectorino Lectorinette de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe, afin que nous découvrions la méthode. Durant ce MACLE j'ai une révélation : c'est exactement ce qu'il faut faire, ce que je veux faire, cette méthode me convient parfaitement. Avec mes collègues, nous la poursuivons au-delà du MACLE jusqu'à la fin de l'année. Entre temps, mes collègues de CM se lancent elles aussi dans Lector Lectrix. L'année scolaire suivante, je souhaite également l'introduire au CE1, mais je trouve le niveau trop élevé pour mes élèves. Je me lance alors dans la construction de modules, en respectant les grands principes de la méthode, en gardant l'esprit de Lectorino Lectorinette. Ce travail m'a passionnée et je n'ai pas vu les heures passer. Puis j'ai testé mes séances sur mes élèves de CE1. Ça a très bien fonctionné, ils ont eu l'air d'apprécier autant que moi ces séances, et ils ont progressé. J'ai publié ce travail sur mon blog sous le nom de " Mini-Lectorino ". En juin dernier, je décide que mon chantier de l'été sera la construction d'un " Mini-Mini-Lectorino " pour mes futurs CP. C'est le seul niveau de mon école qui est " épargné " par la pédagogie Cèbe/Goigoux, et il faut que cela change !

Dephine : Pour ma part, j'ai mené en 2014-2015, un travail avec les CE2 de ma classe de CP/CE2 sur l'acquisition de stratégies de lecture grâce à Lectorino et Lectorinette. Déjà la question de l'enseignement de la compréhension en CP était une interrogation, n'utilisant pas de méthode de lecture, je faisais un travail sur ces compétences sans réellement m'être intéressée à la manière de les enseigner. L'an dernier, j'ai poursuivi le travail autour de Lectorino et Lectorinette en tant que PDM avec un groupe de CE2/CM1 faibles lecteurs dans le cadre de mes interventions en Cycle 3. J'ai également utilisé le mini-lectorino et lectorinette réalisé par Charlotte avec les deux classes de CE1. Mais je regrettais l'absence d'outils en CP, utilisant plusieurs outils différents. Les stratégies n'étaient pas explicitées et je ne parvenais pas à le faire suffisamment. Ma pratique semblait à revoir. Mes collègues de CP étaient également en recherche d'un outil pour travailler les stratégies de compréhension, étant même un peu " jalouses " de ne pas avoir " leur " Lectorino et Lectorinette. J'ai donc décidé de me pencher sur la question vite épaulée par Charlotte et Julie.

Julie : J'ajouterai que l'étude Lire-Écrire a mis en évidence ce que l'on pouvait présumer : l'enseignement de la compréhension n'est pas suffisamment et pas " efficacement " traité au CP. Les nouveaux programmes insistent sur un travail de la compréhension de textes entendus, décroché du travail de lecture autonome en CP tant que nécessaire. Notre travail de maitre supplémentaire nous offre de travailler avec tous les niveaux, et de percevoir les creux qui peuvent exister dans l'enseignement, les liens existants ou à créer entre ces niveaux.

Comment avez-vous élaboré votre document ?

Delphine : En juin dernier, pour répondre une des problématiques du nouveau projet d'école, j'ai fait des recherches concernant le langage oral. Très vite, j'en suis arrivée à m'intéresser à la question de la compréhension de textes entendus. J'ai posté sur mon blog un article regroupant des compétences fines dans ce domaine. Première pierre à notre édifice puisque des échanges sont nés avec Julie.

Julie : Nous avons eu des discussions à ce sujet, cherchant à " affiner le grain ". J'ai retrouvé ces premiers échanges sous les articles de Delphine : " Travailler la chronologie du texte" et " La compréhension orale". D'autres échanges ont eu lieu entre nous trois sur cette première question.

Charlotte : Après avoir listé les stratégies et les compétences qu'il nous paraissait important de travailler et construit une progression, chacune d'entre nous a conçu un module, selon ses envies. J'affectionne particulièrement le travail sur les images mentales, Delphine avait déjà entamé une réflexion concernant un module sur les personnages, quand à Julie, elle n'avait au départ qu'un rôle de " conseillère ", mais a finalement décidé de concevoir un module sur les émotions.

Julie : Je ne pensais pas concevoir de module puisque je savais que je n'en aurais pas l'utilité, mais j'ai commencé à écrire ce qui me semblait important de garder en tête lors de la conception et la mise en œuvre de séquences de compréhension, selon mes connaissances et mon expérience. C'est ce qui correspond à mon article : " Auditor, auditrix, un point sur la compréhension de textes au CP". Je pensais en rester là, mais je me suis prise au jeu et ai eu envie de m'essayer à la conception d'un module, pour voir si j'arrivais à passer du " cahier des charges " à la conception. Ensuite, nous avons sans cesse échangé sur notre travail, pour l'harmoniser, mais aussi critiquer ce qui avait déjà été fait, repérer les imprécisions, apporter des idées de mise en œuvre ou de supports, et s'encourager, aussi, car on manquait de points de repère... beaucoup de convictions, mais aucune certitude ! Ce qui a été compliqué également, c'est le dosage d'explicitation à fournir aux lecteurs, pour être sure qu'ils saisissent les enjeux de l'apprentissage, de telle ou telle tâche demandée aux élèves, sans les noyer sous les détails ou les évidences.

Charlotte : Dès que nous terminions quelque chose, nous nous l'envoyions, les autres relisaient, commentaient, proposaient des améliorations. Les regards extérieurs " à froid " sont précieux lorsque l'on passe des heures le nez sur un projet. Il m'est arrivé de tomber dans une impasse, et Julie m'a aidée à trouver la solution, qui était sous mon nez.

Vous citez le travail de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux. Que vous apporte ce type d'ouvrages ?

Delphine : J'ai découvert les travaux de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux sur votre site, que je lis régulièrement depuis la préparation du CAFIPEMF et de manière encore plus assidue depuis que je suis PDM. La vidéo de Sylvie Cèbe concernant l'enseignement de la compréhension a été à l'origine de notre travail. L'article récent sur l'enseignement explicite a également éclairé ma pratique.

Julie : C'est important de comprendre sur quoi repose une démarche, quels sont ses fondements, ses " cautions ", ses implications pour pouvoir la mettre en œuvre correctement et réellement se l'approprier. Lectorino sans son introduction serait beaucoup moins intéressant. Le document repose sur un socle théorique solide et explicité aux utilisateurs, une approche didactique bien particulière, et des propositions pédagogiques. Les activités du maitre sont extrêmement guidées et leur mise en œuvre permet une prise de conscience qui induit finalement une transposition. Cet outil rend donc possible de transformer sa pratique dans le domaine particulier de la lecture, mais également dans les autres domaines. Cette transposition est vraie pour les pratiques des maitres, mais aussi pour les compétences, le rapport au savoir et l'attitude des élèves je trouve. Ce type d'ouvrage est assez rare malheureusement. Le plus souvent, les ouvrages proposés aux enseignants sont soit uniquement théoriques, ou avec une description de l'activité assez vague, soit à l'inverse une suite de séquences directement applicables en classe. Sans la mise en évidence et l'explicitation des appuis théoriques qui ont prévalus à la proposition, le risque est que l'utilisateur se fabrique ses propres règles et passe à côté de certaines choses importantes, qu'il juxtapose des pratiques contradictoires, voire aille à l'encontre de ce qu'a envisagé le concepteur. Je l'ai souvent fait en tant qu'enseignante, le fait sans doute encore maintenant, mais je m'en suis surtout rendu compte avec certains retours d'utilisateurs sur les propositions que je pouvais faire sur mon blog. Depuis quelques années je documente beaucoup plus mes articles pour ça.

Quelles sont vos pratiques en matière de formation et d'auto-formation ?

Charlotte : Je me considère encore un peu comme une débutante dans le métier, alors pour moi, chaque journée de classe est déjà formative ! Je passe énormément de temps sur le net. Sur les blogs enseignants qui proposent des ressources, mais aussi des réflexions pédagogiques, et sur des sites plus institutionnels, comme celui de l'Inistitut français d'éducation (IFE) sur lequel je passe un temps fou depuis que je suis PDM. Je regarde les vidéos des conférences, je lis les articles. Je lis aussi quelques livres de pédagogie (Ouzoulias, Montessori...). En dehors de nos heures de formation continue obligatoire, je n'ai pour l'instant participé qu'à une formation de deux 2 h sur les serious games proposée par Canopé, et j'envisage de me rendre à Lyon fin septembre pour la formation PDM de l'IFE. Je n'ai pas encore sauté le pas de m'inscrire à un MOOC, mais ça ne saurait tarder !

Delphine : J'ai la chance, en tant que PDM, de bénéficier de temps de formation réguliers durant l'année. Mais ayant préparé le CAFIPEMF j'ai pris l'habitude de lire. C'est ce que l'on attend d'un PEMF. De plus, l'un des objectifs du poste PDM est de faire évoluer les pratiques enseignantes. Pour que cela soit possible, il faut, à mon sens, accorder du temps à la lecture de didactique et de recherches innovantes. C'est une des missions qui m'ont été confiées lors du recrutement. Et le temps de préparation/correction moindre laisse la possibilité de faire ce travail de lecture et d'échanges avec les collègues sur ce qui a été découvert. Mais au-delà de ces 3 années en tant que PDM, je considère la formation/auto-formation comme une base de notre métier. Les lectures nourrissent notre pratique, nous aident à faire progresser les élèves, nous donnent à modifier nos pratiques, nos postures.

Julie : Je m'auto-forme beaucoup, d'une manière très désorganisée le plus souvent, en butinant, guidée par l'intérêt pour tel ou tel sujet, ou par la nécessité de travailler un point précis. Je me co-forme au contact de mes collègues ; le poste de maitre supplémentaire est une magnifique opportunité de découvrir d'autres manières d'enseigner et de se remettre en question, mais aussi de tirer des ficelles que l'on n'aurait même pas envisagées seul. Les collègues " virtuels " permettent aussi ça, mais il est rare que les échanges et débats puissent être aussi poussés à distance. Je bénéficie des formations institutionnelles, même si j'ai souvent le sentiment qu'il " manque un truc ", l'étincelle qui va déclencher la vraie réflexion, puis l'action. J'ai souvent profité de formations syndicales, sur des objets didactiques, pédagogiques, ou des questions de métier, qui m'ont apporté autant en connaissance qu'en réflexion. J'ai également participé à quelques sessions de stages au centre Alain-Savary (PMQC x2, Lire Ecrire). Elles m'ont permis d'aborder des sujets avec une diversité d'approches et de points de vue, tant du côté des stagiaires que des intervenants. Ces stages m'ont également permis de découvrir des domaines de recherche que je ne connaissais pas, en bénéficiant des apports directs de chercheurs et en pouvant échanger avec eux.

Auditor, auditrix n'a pas été testé en classe. Charlotte, Delphine et Julie sont intéressées par les retours que voudront bien leur envoyer les enseignants qui l'utiliseraient via leur blog. Et pourquoi pas, dans l'année, une rencontre au centre Alain-Savary pour discuter avec elles...

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"Auditor, auditrix", produit d'un collectif de travail de profs blogueuses

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Charlotte Bruno, Julie Meunier, Delphine Imeneuraët alias Teacher Charlotte, P'titeJulie et Delfynus sont trois enseignantes Plus-de-maitres-que-de-classes (PDMQDC) et blogueuses. Elles ont conçu à trois et mis en ligne une ressource " Auditor, Auditrix " pour travailler la compréhension de textes lus par l'adulte au CP.

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Apprendre à comprendre des textes entendus *

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Si vous êtes chanceux, dans votre vie, vous aussi vous aurez un coup de foudre professionnel. C'est ce qui nous est tombé sur la tête, à Delphine, Charlotte et moi, il y a quelques temps.

Des sensibilités professionnelles similaires, un intérêt partagé pour améliorer notre pratique concernant l'enseignement de la lecture, un même projet en tête, sans se concerter... Et c'est le début d'une collaboration riche d'échanges, inspirante. Seul on va plus vite, ensemble on va plus loin, cet adage africain semble nous coller à la peau comme une étiquette aimantée colle à notre tableau blanc. C'est ainsi qu'après plus de 200 mails et de nombreuses heures à faire chauffer nos méninges et nos claviers, séparées par des centaines de kilomètres, nous avons collaboré à la naissance de notre bébé : Auditor Auditrix, une méthode pour amener les élèves de CP à comprendre les textes entendus.
À l'origine de cette idée, plusieurs choses :
o La recherche Lire Écrire CP , les nouveaux programmes et les travaux des chercheurs défendant une manière d'enseigner la compréhension peu pratiquée.

o Le travail mené avec Lector Lectrix puis Lectorino Lectorinette , les outils créés par Roland Goigoux et Sylvie Cèbe, avec nos élèves. Ces outils modifient profondément l'approche que l'on peut avoir du travail de la compréhension de textes, mais ont également des répercussions pédagogiques importantes dans toutes les disciplines.

o La conséquence de cette approche : la sensation d'un travail qui rend les élèves de plus en plus malins, en mettant l'écrit à distance, l'interrogeant, le critiquant, collectivement puis individuellement.

o L'envie d'anticiper, de commencer ce travail, dès le CP. Teacher Charlotte avait déjà fourni un formidable travail pour le CE1 avec son " Mini-Lectorino ".

o Notre rôle de maitre supplémentaire (PMQC), qui permet un travail avec tous les niveaux, et une prise de conscience des liens et des creux qui peuvent exister dans l'enseignement entre ces niveaux.

Les objectifs de notre méthode :

Faire apprendre des stratégies efficaces

Mieux contrôler la compréhension en cours d'activité

Mieux contrôler son fonctionnement intellectuel en cours d'activité de lecture

Pour qu'une fois seuls, les élèves puissent profiter des textes qu'ils lisent.

Les conceptions didactiques:

Enseigner toutes les compétences constitutives du processus de compréhension, dans un contexte narratif (complexité textuelle).

Proposer un enseignement régulier, systématique, structuré et organisé des différentes habiletés requises pour comprendre.

Permettre à tous les élèves de comprendre le texte

→ Étude du texte, pas à pas : traitement en profondeur des informations (mots, expressions, phrases, texte, illustrations, connaissances du monde...).

→ Rappels et reformulations : intégration sémantique, cohérence textuelle, mémorisation.

Vous pourrez en lire plus dans notre "Introduction" . Attention, nous sommes bavardes! ;)

Introduction Auditor Auditrix

Voici les stratégies pour un affichage collectif :

Enfin, pour vraiment rentrer dans le vif du sujet, nous vous invitons à vous rendre sur nos blogs respectifs afin de découvrir les trois modules que nous vous avons concoctés.

Module 1: Les représentations mentales chez Teacher Charlotte

Module 2: Les personnages chez Delfynus

Module 3: Comprendre les émotions des personnages chez Moi

Enfin, si vous souhaitez en savoir un peu plus sur la compréhension au CP, j'ai fait un petit point sur quelques éléments qui me semblaient importants dans l'enseignement de la compréhension, en quelques sorte les principes directeurs à toujours garder à l'esprit.

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Auditor Auditrix, pour mieux comprendre les textes entendus

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Si vous êtes chanceux, dans votre vie, vous aussi vous aurez un coup de foudre professionnel. C'est ce qui nous est tombé sur la tête, à Delphine, Charlotte et moi, il y a quelques temps. Des...

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Enseigner la compréhension de textes narratifs à des élèves scolarisés en ulis-école: des résultats encourageants.  *

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Enseigner la compréhension de textes narratifs à des élèves scolarisés en ulis-école: des résultats encourageants.  *

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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qui fait suite à une première étude exploratoire ( Si lire c'est comprendre, apprendre à lire, c'est apprendre à comprendre les textes qu'on nous lit ou qu'on décode seul. Un large consensus scientifique et les prescriptions institutionnelles engagent les enseignants à enseigner la compréhension en lecture, et ce, dès l'école maternelle. Mais comment s'y prendre quand on exerce auprès d'élèves qui présentent des troubles importants des fonctions cognitives ? Les limitations de leur fonctionnement cognitif leur permettent-elles d'acquérir les habiletés procédurales, les connaissances et les compétences requises pour comprendre ? En adaptant les pratiques d'enseignement, les tâches et les activités pour répondre à leurs besoins peut-on obtenir les progrès attendus ? C'est à toutes ces questions que répond la recherche que nous avons menée en 2014-2015 [2] Cèbe et Lévite, 2015). Il s'agit d'une évaluation externe d'une intervention didactique et pédagogique construite par Cèbe et Goigoux (à paraitre).

Avant de présenter nos questions de recherche, la méthode employée pour y répondre et les résultats recueillis, il nous faut faire un détour par la littérature scientifique et les travaux récents qui justifient toute notre entreprise.

Compréhension en lecture et déficience intellectuelle

La littérature scientifique (Adlof, Perfetti & Catts, 2011 ; Goigoux & Cèbe, 2013 ; Bianco, 2016) permet de dresser la liste des compétences simultanément requises pour comprendre un texte :

- des compétences de décodage (identification des mots écrits et automatisation du décodage)

- des compétences linguistiques (syntaxe et lexique)

- des compétences textuelles (structures des textes, énonciation, cohérence, cohésion...)

- des compétences référentielles (connaissances du monde)

- des compétences narratives (en réception et en production)

- des compétences inférentielles (anaphores, connecteurs, liens de cause à effet, théorie de l'esprit...)

- des compétences stratégiques (relectures, reformulations, paraphrases...)

- des compétences d'auto-régulation (utilisation flexible des stratégies, régulation, contrôle, évaluation de la compréhension).

La figure placée ci-dessous proposée par Bianco (2016) représente le consensus actuel des recherches sur les connaissances et les mécanismes engagés dans la compréhension d'un texte en quatre grandes catégories : " les capacités d'identification des mots, les connaissances stockées en mémoire, l'efficience cognitive générale des individus ainsi que des habiletés propres au traitement des discours continus ".
Figure n° 1 - Connaissances et mécanismes impliqués dans la compréhension des textes (Bianco, 2016)

Construire la cohérence des textes et comprendre les relations qui unissent les phrases nécessitent l'activation de ces capacités cognitives et de la mémoire de travail qui maintient actives les informations contenues dans une phrase pour les mettre en relation avec celles de la ou des phrases suivantes. Le lecteur doit aussi contrôler sa compréhension et réguler les stratégies mises en œuvre. La qualité de la compréhension dépend donc aussi du raisonnement mis en œuvre par le lecteur ainsi que des compétences de planification et de la mise en œuvre des fonctions exécutives.

S'il est admis que les élèves qui présentent des troubles du développement intellectuel constituent une population éminemment hétérogène du point de vue des compétences et des connaissances dont ils disposent, ils partagent deux points communs. Ils éprouvent des difficultés à contrôler leur activité et ne savent pas tirer spontanément profit de leurs expériences et de leurs interactions avec l'environnement physique et social pour apprendre et comprendre (Paour et al., 2009). Les élèves avec TIFC présentent à la fois des limitations significatives du fonctionnement intellectuel et du comportement adaptatif. C'est donc " l'incapacité à développer leurs potentiels sans le secours de prises en charge spécifiques qui est la marque de la déficience intellectuelle " (Cèbe & Paour, 2012). Aussi les élèves sont-ils, plus que les autres, dépendants de l'adulte, de ses pratiques d'enseignement, de ses modes de guidage et de son contrôle (Cèbe & Paour, 2012).

Les outils d'enseignement de la compréhension en lecture : deux approches

D'autres (Goigoux & Cèbe, 2009, 2011, 2013) adoptent une approche " multi-dimensionnelle intégrée " dans laquelle le fil conducteur n'est pas une compétence donnée, mais le texte étudié. Ce sont les problèmes successifs que pose le texte qui vont rendre nécessaire l'enseignement de telle ou telle compétence : au cours d'une même séance, la priorité va donc être donnée d'abord à l'une (l'étude approfondie du lexique par exemple) puis à une autre (la production d'inférences pour comprendre les états mentaux successifs des personnages). Si, dans cette approche, la priorité est donnée à l'une ou à l'autre selon la nature des difficultés posées par l'extrait étudié, on cherche systématiquement à apprendre aux élèves à les utiliser de manière intégrée.

Compte tenu des difficultés éprouvées par les élèves avec TIFC à transférer leurs apprentissages, cette seconde approche paraît plus pertinente.

Pratiques d'enseignement adaptées

Les élèves qui nous occupent sont, plus que les autres, sensibles aux changements qui peuvent être pour eux source d'inquiétude. On sait qu'ils ont besoin de plus de temps d'enseignement et que l'enseignant les aide à prendre progressivement le contrôle de leur activité. Nous nous sommes basés sur les principes pédagogiques et didactiques de Lectorino & Lectorinette [3], et particulièrement sur ceux qui nous ont paru les plus ciblés sur notre public en difficultés [4].
Un enseignement explicite pour favoriser la clarté cognitive
Une intervention " adaptée " doit avoir pour caractéristique première de proposer aux élèves avec TIFC un enseignement explicite des compétences et des connaissances requises pour comprendre (* planifier un enseignement explicite). Goigoux (2015) le définit ainsi : " quelles que soient les démarches pédagogiques adoptées, l'enseignement explicite a pour but de permettre aux élèves d'avoir des idées claires sur les buts des tâches scolaires, les apprentissages visés, les procédures à utiliser, les savoirs à mobiliser et les progrès réalisés ". Cette clarté cognitive concerne tout autant les enseignants qui, dans la conception de leur classe, doivent penser de façon rigoureuse la planification des contenus et des modalités de leur action, comme prévoir le dispositif, la démarche, les tâches, l'étayage (* favoriser la clarté cognitive). Il est important de tout mettre en œuvre pour que les élèves sachent ce qu'ils sont en train de faire et d'apprendre et de comprendre pourquoi ils le font, d'autant plus que les élèves avec TIFC ont du mal à se repérer dans le temps et dans les disciplines, à faire des liens entre les apprentissages.
Des interventions intensives et durables pour stabiliser les formats
Vaughn et Wanzek (2014) ont étudié les résultats de très nombreuses recherches. Elles concluent que les élèves avec d'importantes incapacités en lecture ont besoin d'interventions intensives et durables pour apprendre à comprendre ce qu'ils lisent ou ce qu'on leur lit (* stabiliser les formats). Elles ont observé ces élèves scolarisés soit en classes ordinaires soit en classes spécialisées. Leurs résultats indiquent que les élèves avec incapacités ne progressent pas à la même vitesse que les autres. Toutefois, les auteures montrent qu'une intervention intensive produit des effets positifs.
Des activités variées adaptées aux potentiels et aux capacités des élèves pour leur permettre de réussir
Il est essentiel de tenir compte des capacités et des besoins des élèves pour leur proposer des tâches et des activités qu'ils peuvent réussir avec l'aide et le guidage de l'enseignant puis, dans un second temps, les aider à comprendre quelles procédures ils ont mis en œuvre pour y parvenir. Il faut réitérer ces activités de nombreuses fois pour que les élèves s'entrainent et que le contrôle externe exercé par l'enseignant soit intériorisé et mis en œuvre par eux.

Il importe donc de proposer des tâches adaptées aux besoins de tous les élèves, surtout les plus fragiles d'entre eux, avec des activités différenciées pour les lecteurs plus habiles (* concevoir une planification ajustée aux plus faibles lecteurs) ; de varier les modalités de guidage et d'organisation sociale des activités : présentation, étayage, réalisation autonome, synthèse ; enseignement, entrainement, révision ; collectif, individuel, petit groupe ; de réitérer leurs expériences, de s'entraîner à appliquer les compétences nouvellement acquises dans des activités et des situations semblables mais diversifiées (* répéter sans lasser).
Des activités cognitives qui passent par des activités impliquant le corps
D'autres études inscrites dans la perspective embodied cognition (Glenberg, 2011 ; Oakhill, Berenhaus & Rusted, 2014) mettent en évidence que le fait d'intégrer des activités corporelles aux activités habituelles favorisent la compréhension parce qu'elles aident à la mémorisation des informations importantes et de l'ordre des événements. Aussi les enfants de cycle 2 au développement typique auxquels on demande de lire un texte en manipulant de petits personnages pour représenter la scène ou en la jouant ensuite, rappellent plus d'informations que ceux auxquels on a seulement demandé de lire le texte. Toutefois la manipulation et la théâtralisation ne produisent des effets qu'à la condition qu'elles soient accompagnées d'une prise de conscience, par les élèves, des processus cognitifs mis en œuvre au cours du traitement de la tâche et de leur utilité. Il faut aussi qu'ils aient bénéficié d'un temps suffisant d'entraînement pour pouvoir intérioriser ces processus, savoir comment les utiliser mentalement et se passer ainsi de la manipulation (Marley & Carbonneau, 2014 ; Pouw et al., 2014).
Une didactisation appropriée des activités
Les élèves avec TIFC ont du mal à se faire une image cohérente de l'ensemble du texte, à faire des liens entre les actions, à comprendre finement les relations entre les personnages ; ils ont tendance à démontrer une compréhension " en ilots ".

Après avoir donné des apports théoriques sur la déficience et la compréhension, examiné les pratiques et les outils, posé les principes d'une intervention pédagogique et didactique adaptée, nous allons préciser notre propre questionnement.

Problématique

Qu'en est-il si l'on propose aux enseignants spécialisés de mettre en œuvre, dans leur classe, un outil pédagogique et didactique adapté aux besoins particuliers de leurs élèves, outil qui intègre, dans sa conception, les résultats des recherches les plus récentes ?

C'est à cette question principale que nous avons cherché à répondre. Plus précisément, nous avons étudié si l'intervention proposée

produisait les effets directs attendus sur les apprentissages des élèves (i. e. permettait bien aux élèves de comprendre, en profondeur, le texte étudié)

produisait des effets relativement généralisés en permettant aux élèves de mieux comprendre un texte très voisin de celui sur lequel avait porté l'intervention

permettait bien de faire construire des compétences suffisamment solides pour qu'on puisse réduire progressivement la quantité d'enseignement (le nombre de séances)

permettait de faire construire des compétences solides et donc transférables

produisait des effets supérieurs à ceux exercés par une intervention classiquement proposée en ULIS.

Le contexte de l'étude

L'étude a été menée dans cinq classes de quatre écoles différentes qui accueillent des populations socialement mixtes. Toutes les classes disposent d'une AESH [5] collective. Les cinq enseignantes qui ont participé à l'étudesont toutes expérimentées et titulaires du CAPA-SH [6]. L'étude a impliqué 46 élèves scolarisés dans cinq ULIS école. Trente-six élèves, scolarisés dans quatre ULIS différentes, ont bénéficié de l'ensemble de l'intervention : ils constituent le groupe expérimental. Dix élèves, également scolarisés en ULIS, ont profité d'un enseignement " ordinaire " : ils composent notre groupe contrôle.

En amont de la mise en œuvre de l'intervention (septembre 2014), les deux auteurs du mémoire ont offert aux enseignantes du groupe expérimental une formation de six heures, une première séance de trois heures pour leur permettre de s'approprier les objectifs, la démarche, les principes pédagogiques et didactiques de l'intervention et leur présenter en détail le premier scénario, Gruffalo. La deuxième séance de trois heures, en janvier 2015, a porté sur la présentation du second scénario, Petit Gruffalo. Ils ont par la suite mené avec elles trois réunions de régulation, avec des écrits professionnels intermédiaires. L'opération complète s'est échelonnée de septembre à mars de l'année scolaire 2014-2015.

L'intervention didactique et pédagogique

Le scénario n° 1 : Gruffalo (Cèbe & Goigoux [7] )

Ce scénario comprend vingt séances, finalisées par un objectif :apprendre aux élèves à raconter tout seuls une histoire à quelqu'un qui ne la connaît pas. Les séances se déroulent toutes selon le même format : un rappel des connaissances déjà acquises, une révision du vocabulaire, une présentation de l'objectif de la séance. Puis des activités variées sont proposées, différentes selon les objectifs visés. Chaque activité est conclue par une synthèse menée par l'enseignant qui fait le point sur les acquis.

La première séance a un statut particulier puisqu'elle sert de base au pré-test, nous y reviendrons.

Puis le scénario se déplie :

- quatre séances pour apprendre à construire une représentation mentale du récit (sans voir les illustrations) ;

- trois séances pour apprendre à étudier le texte et à reformuler le récit (mémoriser les idées essentielles du texte et le vocabulaire, réaliser un exercice particulier intitulé " reformulations en cascades " (Cèbe et Goigoux, 2009) - reformuler la première page, ajouter la 2 e, reformuler les deux premières pages, ajouter la 3 e et ainsi de suite ;

- trois séances pour apprendre à produire des inférences (expliciter l'implicite) et plus particulièrement à comprendre les actions, les pensées, les mobiles des personnages et leurs états mentaux;

- quatre séances pour apprendre à mémoriser l'ordre des évènements du texte, approfondir les concepts de " juste avant " et " juste après " ;

- six séances pour apprendre à raconter, s'exercer ensemble à la narration à travers des activités théâtrales dans des décors grandeur nature avec des masques, puis en petit groupe avec une maquette collective et les images des différents personnages, puis seul avec le même matériel individuel et miniaturisé.

Le scénario n° 2 : Petit Gruffalo

Ce second scénario a été construit par nos soins sur le même modèle que celui du Gruffalo, mais avec un nombre de séances réduit de moitié. Il se compose de neuf séances organisées comme suit :

- deux séances pour la construction de la représentation mentale,

- trois séances pour l'étude du texte et la reformulation,

- deux séances pour le travail de production d'inférences et celui ciblé sur les états mentaux des personnages

- et deux séances pour s'entraîner à raconter l'histoire.

Les albums supports de l'intervention et de l'évaluation

Cèbe et Goigoux (en préparation) ont choisi de bâtir leurs scénarios didactiques sur des œuvres littéraires complètes, c'est-à-dire des textes adaptés aux capacités de compréhension des élèves, mais qui présentent suffisamment " d'épaisseur " pour poser problème (Tauveron, 1999 ; Chenouf, 2010 ; Joole, 2013). Ces textes complexes, qui " résistent " à la compréhension immédiate du lecteur, participent d'une conception de la lecture comme une activité de résolution de problèmes.

Dans notre étude, trois textes de la littérature jeunesse ont été utilisés dont il a été fait une analyse a priori. Le premier, Gruffalo, fait partie de la sélection ministérielle de titres de littérature jeunesse pour le cycle 2. Les auteurs du mémoire y ajoutent deux autres albums des mêmes auteurs, Donaldson et Scheffler : Petit Gruffalo et La sorcière dans les airs. Leur structure narrative se prête particulièrement au travail sur la compréhension avec des élèves avec TIFC. Il s'agit de récits en randonnée qui amènent les héroïnes à rencontrer successivement plusieurs personnages, les dialogues se répètent quasiment à l'identique. L'écriture en rimes est de nature à faciliter la mémorisation de l'histoire et sert donc de point d'appui à l'apprentissage de la narration. Ce sont aussi trois récits de ruses qui, pour être compris, requièrent que le lecteur centre son attention sur les relations de cause à effet entre les différents événements et sur les états mentaux des personnages. Ils présentent un dernier avantage non négligeable : ils ont été adaptés en dessin animé.

Les épreuves d'évaluation des compétences des élèves

Pour répondre à nos questions de recherche et tester nos différentes hypothèses, nous avons proposé aux élèves deux épreuves identiques au pré-test et au post-test : un rappel de récit et un questionnaire de compréhension. Les deux épreuves ont été passées en situation individuelle.
Une épreuve de rappel de l'histoire
L'épreuve de rappel est une épreuve de narration, par les élèves, de l'histoire lue par l'enseignante et vise à mesurer précisément la quantité d'informations qu'ils sont capables de restituer. La passation se déroule de la manière suivante. L'enseignante annonce aux élèves qu'ils vont entendre une histoire qu'ils devront, ensuite, raconter individuellement et sans aide à quelqu'un qui ne la connaît pas.

Elle procède alors à la lecture de l'album à haute voix, sans montrer ni la couverture ni les illustrations. Cela fait, elle ferme le livre et raconte l'histoire de la manière la plus explicite possible : elle " traduit " le texte écrit en langue orale, remplit tous les " blancs " laissés par l'auteur en explicitant ce que ce dernier a volontairement laissé implicite. Cela fait, elle lit une seconde fois l'album, toujours sans montrer les illustrations. À ce moment, intervient la passation du pré-test réalisée par nos soins. Immédiatement après la mise en œuvre de chaque scénario, les élèves ont été de nouveau évalués dans les mêmes conditions.

Pour évaluer la quantité d'informations rappelées, nous avons codé les productions des élèves en décomposant les textes en unités sémantiques ou " microstructure " du texte (67 éléments) et nous avons comparé les rappels des élèves avec cette liste. Pour évaluer la qualité du rappel du récit, nous nous sommes basés sur la " macrostructure " du texte (12 éléments pour Gruffalo et 10 pour les autres albums), l'organisation hiérarchique des idées principales qui forment une unité cohérente et nous avons comparé les rappels des élèves avec cette organisation textuelle.
Une épreuve " questionnaire "
Pour savoir si l'amélioration des compétences narratives s'accompagnait d'une meilleure compréhension, nous avons demandé aux élèves de répondre à un questionnaire constitué de 20 items portant sur des informations littérales (7 questions) et sur des informations implicites contenues dans les textes (13 questions). Nous avons accordé un point aux réponses littérales et deux points aux réponses inférentielles, ce qui donne un score maximal de 33 points.

On trouvera, dans le tableau qui suit, une présentation synthétique de la manière dont s'est déroulée notre étude. Cette épreuve a été proposée, à l'identique, en pré et post-test.
Tableau n° 1 - Déroulement de l'étude
*Sem. = semaine

Questions de recherche

Avant de présenter les données recueillies, nous allons présenter les questions de recherche auxquelles cette étude vise à répondre. L'analyse et la discussion de nos résultats vont suivre le fil des questions posées.

Question n° 1 : l'intervention pédagogique a-t-elle produit les effets attendus sur les apprentissages des élèves ?

Compte tenu des caractéristiques globales de l'intervention pédagogique (module 1 Gruffalo) et de ce que nous savions des caractéristiques des élèves avec TIFC dans le domaine de la compréhension, nous nous attendions à observer que les élèves du groupe expérimental améliorent leurs performances sur le versant des compétences narratives en production et en réception (comprennent mieux et rappellent mieux) et sur celui de la compréhension inférentielle (répondent mieux au questionnaire).

Plus spécifiquement, nous nous attendions à ce qu'en pré-test, les élèves rappellent moins bien le contenu du texte qu'en post-test et qu'en pré-test, ils réussissent mieux à répondre aux questions littérales qu'aux questions inférentielles tandis qu'en post-test, ils auraient dû réussir aussi bien, quel que soit le type de questions.

Question 2 : la mise en œuvre du module 1 a-t-elle produit des acquisitions relativement généralisables ?

Nous avons fait l'hypothèse que les pratiques d'enseignement mises en œuvre dans le premier scénario ( Gruffalo) devraient favoriser l'apprentissage de compétences et de connaissances relativement généralisables : nous nous attendions donc à observer que les élèves mobilisent leurs acquis pour comprendre un texte très proche du premier (même lieu, mêmes personnages, même randonnée...) pour lequel ils n'ont bénéficié d'aucun enseignement. Si notre hypothèse était valide, on devrait observer que les résultats obtenus au pré-test 2 (proposé immédiatement après la mise en œuvre du premier scénario)étaient supérieurs à ceux du pré-test 1 (proposé avant le début de l'intervention).

Question n° 3 : l'intervention a-t-elle produit un effet cumulatif des acquis ?

Dès le départ, nous avions fait l'hypothèse de progrès " cumulatifs ". En effet, selon nous, les apprentissages réalisés grâce au premier module ( Gruffalo) devraient être suffisamment intégrés et mobilisables par les élèves pour nous permettre de réduire la quantité d'enseignement pour le module 2 ( Petit Gruffalo). Si cette hypothèse était valide, alors on devrait observer que les progrès des élèves dans la compréhension du Petit Gruffalo étaient équivalents à ceux observés pour la compréhension du Gruffalo alors même que la durée de l'intervention a été réduite de moitié.

Question n° 4 : l'intervention a-t-elle produit des acquisitions solides et transférables ?

Compte tenu de la stabilité, de l'intensité et de la durée de l'intervention, nous nous attendions à ce que les élèves soient capables de mettre leurs compétences et leurs connaissances au service de la compréhension d'un texte totalement nouveau ( La sorcière dans les airs) pour lequel ils n'ont bénéficié d'aucun enseignement. Si cette hypothèse était valide, alors on devrait observer que les résultats des élèves en post-test étaient supérieurs à ceux mesurés en pré-test, c'est-à-dire qu'on devrait voir les premiers effets d'un transfert.

Question n° 5 : l'intervention proposée a-t-elle plus efficace qu'une autre ?

Compte tenu du mode de conception des modules (basé sur les recherches les plus récentes), nous prévoyions que les élèves qui en ont bénéficié devraient obtenir de meilleurs résultats en post-test que des élèves ayant profité d'un enseignement " ordinaire " en classe spécialisée.

Pour présenter nos résultats, nous traiterons successivement cescinq questions, en donnant d'abord les résultats globaux pour chaque épreuve en trois phases : la quantité d'éléments rappelés, la qualité de l'organisation du rappel, la qualité de la compréhension avec une focale sur la réussite aux questions inférentielles. Dans un deuxième temps, nous donnons des éléments d'analyse et de discussion de ces résultats.

Précisons que toutes nos données ont été analysées statistiquement avec un logiciel spécialisé et que toutes les différences sont significatives à p < .05.

A quels résultats les élèves sont-ils parvenus ?

Question n° 1 : la mise en œuvre du scénario Gruffalo a-t-elle produit les effets attendus sur les apprentissages des élèves?

Nous avons fait l'hypothèse que l'intervention pédagogique devait permettre aux élèves d'améliorer leurs performances sur le versant des compétences narratives en production (ils devaient mieux raconter) et en réception (ils devaient mieux comprendre et donc répondre plus correctement au questionnaire). Dans un premier temps, nous avons mesuré si la mise en œuvre du scénario Gruffalo avait bien produit un effet sur la quantité d'éléments rappelés par les élèves.

La comparaison des résultats du pré-test à ceux du post-test montrent que l'intervention a permis aux élèves de faire des progrès conséquents : au pré-test, ils rappellent en moyenne 28.81 % des propositions (soit 1/4 des items), quand, au post-test, ils en relatent 78.36 %, soit un progrès moyen de 49.50 %. Les résultats du pré-test démontrent qu'il ne suffit pas de lire deux fois le même texte, de le raconter en explicitant l'implicite pour que les élèves avec TIFC soient capables de le raconter à leur tour même quand ils sont prévenus qu'ils vont devoir le faire. En revanche, les données recueillies au post-test prouvent que ces mêmes élèves sont capables de faire des progrès conséquents quand on leur propose un enseignement explicite des habiletés requises pour comprendre, sur un temps suffisant long.

Touchant les effets de l'intervention sur la qualité de l'organisation du rappel, les résultats montrent que, entre le pré-test et le post-test, le pourcentage d'éléments macro-structurels rappelés passe de 59.42 % à 93.25 %, soit un progrès moyen de 34 %. En mettant en regard la quantité d'éléments de la microstructure rappelés avec ceux de la macrostructure, on peut juger de la qualité moyenne du récit produit à la fin de la mise en œuvre du premier scénario : les élèves rappellent un nombre plus important d'éléments et ceux-ci sont organisés en un tout beaucoup plus cohérent. Ces données attestent qu'ils ont profité des séances d'enseignement pour mieux comprendre et mémoriser la structure du texte, maîtriser le schéma actanciel et ainsi, mieux raconter l'histoire.

Nous avons également mesuré si la mise en œuvre du scénario avait produit les effets attendus sur la qualité de la compréhension. Compte tenu de l'attention particulière que les élèves ont eu à allouer au traitement des implicites et notamment aux états mentaux successifs des personnages, nous nous attendions à observer des progrès conséquents à l'épreuve de questionnaire. Nous faisions également l'hypothèse qu'en pré-test, ils réussiraient mieux les questions littérales que les questions inférentielles tandis qu'en post-test, ils devaient réussir aussi bien quel que soit le type de questions. Les résultats recueillis valident cette hypothèse : en pré-test, le score moyen au questionnaire est de 15 points sur 33 (45.70 % de bonnes réponses) tandis qu'en post-test, il s'élève à 25 sur 33 (75.42 % de bonnes réponses), soit un progrès moyen de 30 %. Le nombre de bonnes réponses littérales passe de 61 % à 90.43 %, celui des réponses inférentielles de 41.62 % à 71.31 %. Dans les deux cas, les progrès moyens sont identiques : 30 %.
Qu'avons-nous à dire des compétences développées dans ce premier scénario ?
Les scores à ces deux épreuves montrent que, en moyenne, les élèves ont développé des compétences narratives et mieux compris le texte qu'ils ont étudié en classe au cours de vingt séances. Pour connaître les résultats de chaque élève, nous renvoyons le lecteur au texte intégral du mémoire.

Ces premiers résultats attestent l'efficacité du scénario : ceux du pré-test montrent que, sans un enseignement explicite des connaissances et des procédures à mobiliser, les élèves de notre échantillon ne parviennent pas à mémoriser et à organiser les informations essentielles et, partant, ils sont incapables de produire un récit cohérent et complet après avoir pourtant entendu le texte à trois reprises sous des modalités différentes (lecture et narration par l'enseignante). Les résultats recueillis en post-test montrent que les activités proposées leur ont permis de mémoriser et d'organiser un grand nombre d'informations. Ils ont aussi mieux compris l'implicite contenu dans le texte.

Selon nous, ces résultats ont plusieurs origines : le guidage serré du maître qui incite les élèves à " faire ensemble avant de savoir faire seul ". La nature des activités proposées (adaptées aux besoins de élèves), la quantité de tâches et de situations traitées, la réitération des expériences, la stabilité du déroulement des séances participent également à expliquer nos données. Nos résultats confirment ceux de travaux qui montrent l'efficacité des interventions longues et intensives (Vaughn & Wanzek, 2014), l'importance de multiplier les activités et de solliciter les élèves dans des registres cognitifs différents (Goigoux et Cèbe, 2013), l'utilité des jeux théâtraux (Oakhill, Berenhaus et Rusted, 2014) et de la manipulation de figurines pour apprendre à raconter (Glenberg, 2011).

Question n° 2 : la mise en œuvre du scénario Gruffalo produit-elle des acquisitions relativement généralisables ?

Nous avons fait l'hypothèse que les pratiques d'enseignement mises en œuvre dans le premier scénario ( Gruffalo) devaient favoriser l'apprentissage de compétences et de connaissances relativement généralisables : nous prévoyions donc que les élèves seraient capables de mobiliser leurs acquis pour comprendre un nouveau texte - Petit Gruffalo - très proche du premier (même lieu, mêmes personnages, même randonnée...) pour lesquels ils n'avaient bénéficié d'aucun enseignement.

Pour tester cette hypothèse, nous avons comparé les résultats de deux pré-tests : le premier a été proposé aux élèves au tout début de l'année avant le début de tout enseignement, le second, après la mise en œuvre des vingt séances portant sur Gruffalo et avant celles du second scénario centré sur Petit Gruffalo.

Ces deux épreuves nous permettent donc de savoir si les premiers apprentissages réalisés se généralisent, autrement dit si les élèves sont capables d'utiliser leurs nouvelles connaissances pour raconter un textequi, lui, n'a pas encore été étudié en classe.

Les données recueillies valident notre hypothèse : en moyenne, les élèves rappellent 22.43 % d'éléments micro-structurels au pré-test 1 contre 32.63 % au pré-test 2, soit une progression moyenne de 10 %.

Nous avons ensuite voulu savoir si les effets de généralisation s'observaient sur la qualité de l'organisation du rappel. Pour tester cette hypothèse, nous avons comparé les rappels des élèves en fonction de la macrostructure du texte. Les scores moyens passent de 51.10 % à 70.30 %, soit une différence de 19.20 %. Ce résultat montre que les pratiques d'enseignement du scénario Gruffalo ont bien produit des effets relativement généraux.

Les effets de généralisation s'observent-ils aussi sur la qualité de la compréhension ? Nous nous attendions aussi à observer que les élèves du groupe expérimental améliorent leurs performances dans le domaine de la compréhension littérale et inférentielle. A l'épreuve " questionnaire ", les résultats recueillis valident notre hypothèse puisque les élèves donnent 42.66 % de bonnes réponses au pré-test 1 contre 55.76 % au pré-test 2, soit un progrès moyen de 13 %. Toutefois, ils réussissent mieux les questions littérales (16 %) que les questions inférentielles (12 %).

Que pouvons-nous dire sur la généralisation des acquis des élèves ?

En proposant ce test intermédiaire, nous voulions savoir si la mise en œuvre du scénario Gruffalo produisait bien des acquisitions relativement généralisables par les élèves. Nos résultats montrent que ces derniers ont été capables de mobiliser les connaissances acquises pour rappeler le contenu d'un texte relativement proche qu'ils n'avaient pas étudié et de mieux répondre aux questions de compréhension. Toutefois, il faut souligner que les progrès observés à l'épreuve " questionnaire " touchent surtout les questions littérales. On peut donc conclure que si les élèves ont bien utilisé leurs nouvelles compétences pour améliorer la qualité de leur récit, ils ont encore besoin de l'aide de l'enseignant pour en comprendre l'implicite. Cela justifie que nous leur ayons proposé le scénario n° 2.

Question n° 3 : l'intervention produit-elle un effet cumulatif des acquis ?

Dès le départ, nous avions fait l'hypothèse de progrès " cumulatifs ". En effet, selon nous, les apprentissages réalisés grâce au premier scénario Gruffalo devaient être suffisamment intégrés et mobilisables par les élèves pour nous permettre de réduire la quantité d'enseignement (et donc le nombre de séances) pour le scénario n° 2 Petit Gruffalo. Aussi celui-ci ne comprend-il que neuf séances quand le premier en comptait vingt. Si notre hypothèse était valide, alors nous aurions dû observer que les progrès des élèves dans la compréhension de Petit Gruffalo étaient équivalents à ceux observés pour la compréhension de Gruffalo alors même que la durée de l'intervention avait été réduite de moitié. Qu'en est-il ?

A-t-on eu raison de réduire la quantité d'enseignement allouée au second scénario ? Pour répondre à cette question, nous avons comparé les résultats recueillis au pré-test 1 et au post-test de Petit Gruffalo et de Gruffalo.

Nous l'avons vu plus haut, pour Gruffalo, nous avons constaté un progrès de 49.50 % entre le pré-test et le post-test. Pour Petit Gruffalo, nous constatons un progrès moyen de 32.10 %, les scores passant de 22.39 % à 54.52 % soit une différence de 17.4 % entre Gruffalo et Petit Gruffalo en faveur du premier. Si ces résultats sont néanmoins encourageants puisque le nombre de séances a été réduit de moitié, cette donnée prouve que la quantité d'enseignement est un paramètre crucial dont il faut tenir compte quand on conçoit un outil destiné aux élèves avec TIFC. Autrement dit, ces résultats prouvent qu'en pédagogie spécialisée plus qu'ailleurs, il faut se garder de postuler trop vite et trop tôt des effets de transfert et, partant, de réduire l'offre d'enseignement.

Nous voulions savoir si malgré le nombre moins important de séances d'enseignement, nous allions observer des progrès conséquents à l'épreuve de questionnaire, en comparant le nombre de points aux questions. Les résultats des élèves passent en moyenne de 45.70 % à 75 .42 % entre le début et la fin du scénario Gruffalo, soit une progression de 30 %. Entre le début et la fin du scénario Petit Gruffalo, ils passent de 42.66 % à 71.64 %, soit une progression moyenne de 29 %. Précisons que les élèves réussissent en moyenne toujours mieux les questions littérales (61 %) que les questions inférentielles (42 %).

Pourquoi l'effet cumulatif a-t-il eu lieu ?

Les résultats recueillis montrent que les progrès sont équivalents, à 1 % près. Ce résultat démontre que la réduction de la quantité d'enseignement n'a pas affecté la qualité de la compréhension puisque les élèves progressent de façon comparable sur l'épreuve " questionnaire ". Sachant que cette épreuve mesure la qualité de la compréhension sur le versant inférentiel, on peut déduire que la mise en œuvre successive de deux scénarios pédagogiques a permis des progrès tout à fait remarquables. Une réelle généralisation a eu lieu, nous y reviendrons.

Question n° 4 : l'intervention produit-elle des acquisitions solides et transférables ?

Compte tenu de la stabilité, de l'intensité et de la durée de l'intervention (29 séances d'enseignement), nous nous attendions à ce que les élèves soient capables de mettre leurs compétences et leurs connaissances au service de la compréhension d'un texte totalement nouveau ( La sorcière dans les airs) pour lesquels ils n'avaient bénéficié d'aucun enseignement. Si cette hypothèse était valide, alors nous devions observer que les résultats des élèves en post-test seraient supérieurs à ceux mesurés en pré-test.

Pour tester notre hypothèse, nous avons comparé les résultats obtenus par les élèves en pré-test (avant le début de l'intervention) et en post-test (immédiatement après la mise en œuvre des deux scénarios). Les résultats aux deux épreuves prouvent que l'intervention globale (les deux scénarios) a bien permis aux élèves de construire de solides compétences puisqu'ils ont été capables de les mobiliser au service de la compréhension d'un texte totalement nouveau. On observe, en effet, que le nombre d'éléments micro-structurels rappelés au pré-test de La sorcière dans les airs est de 32.67 % et qu'il est de 44.49 % au post-test, soit une progression moyenne de 12 %. Le nombre moyen d'éléments macro-structurels rappelés passe de 70.30 % à 81.40 % (+ 11 %).

Pour l'épreuve " questionnaire ", les scores moyens passent de 53.34 % en pré-test à 72.48 % en post-test (+ 19 %) : un progrès moyen de 15 % pour les questions littérales (de 65 % à 80.57 %) et de 20 % pour les questions inférentielles (de 50 % à 70.08 %). La progression des scores aux questions inférentielles est plus élevée alors que les élèves n'ont bénéficié d'aucun enseignement.
Peut-on parler de transfert ? L'intervention produit donc bien des acquisitions solides puisque les élèves ont été capables de mobiliser leurs acquis au service de la compréhension d'un texte qu'ils n'avaient pas étudié en classe : ils ont su raconter le texte en donnant plus de détails et donc, sans doute, construire une représentation mentale plus précise ; ils ont également mieux rappelé la structure du texte, donc compris la cohérence globale du texte ; ils ont enfin répondu à un nombre plus important de questions portant sur le texte et produit plus d'inférences. Avec un résultat auquel on ne s'attendait pas : celui de réussir mieux les questions inférentielles que littérales ! Ce résultat atteste que les élèves ont acquis des connaissances, des attitudes et des procédures qu'ils ont été capables de mettre en œuvre seuls pour mieux comprendre un texte très différent de ceux étudiés.
Comment expliquer ce résultat, rarement observé dans la littérature scientifique ? Il tient, selon nous, à la robustesse et à la durée de l'intervention proposée. Nous avons pu observer que les enseignantes l'ont appliquée avec beaucoup de rigueur et un enthousiasme certain. Les enregistrements vidéo que nous avons réalisés prouvent que les élèves sont fortement engagés dans les activités proposées. Le caractère très explicite de la démarche d'enseignement a favorisé la prise de conscience, par les élèves, de leurs progrès sur le versant des compétences acquises et a sans doute facilité leur mise en œuvre autonome.

Question n° 5 : l'intervention proposée est-elle plus efficace qu'une autre ?

Pour répondre à cette question, nous avons constitué un groupe contrôle (GC) constitué de dix élèves scolarisés dans une cinquième classe. Afin de disposer d'un échantillon d'élèves comparables, nous avons constitué[8] un nouveau groupe expérimental (GE3) composé de dix élèves du GE de même âge que ceux du GC et ayant obtenu des scores identiques à ceux des élèves du groupe contrôle à l'épreuve de rappel de la microstructure. On comprendra donc que les scores du pré-test dans l'épreuve citée ci-dessus sont équivalents par construction.

Nous avons demandé à l'enseignante spécialisée de travailler la compréhension comme elle en a l'habitude en utilisant l'album Gruffalo. Avant qu'elle commence sa séquence d'enseignement, nous avons pré-testé ses élèves dans les mêmes conditions et avec les mêmes épreuves. Quand elle nous a dit avoir terminé, nous avons procédé au post-test.

Nous avons fait l'hypothèse que les élèves des deux groupes progresseraient grâce à l'effet de l'enseignement mais que, compte tenu de la manière dont a été conçu le scénario dont ont profité les élèves du GE, ceux-ci devaient obtenir de meilleurs résultats en post-test que les élèves du groupe-contrôle (GC) qui ont profité des pratiques " ordinaires " d'une enseignante spécialisée.

Les élèves du groupe expérimental (GE3) rappellent plus d'éléments micro-structurels à la fin de l'intervention que leurs camarades du groupe contrôle : ils passent de 10.90 % à 62.84 %, soit une progression moyenne de 52 % alors que les scores des élèves du groupe contrôle passent de 8.96 % à 23.28 %, soit une progression moyenne de 14 %. L'écart entre les deux groupes s'élève à presque 40 %.

Les élèves des deux groupes rappellent en moyenne plus d'éléments macro-structurels à la fin de la séquence d'enseignement ce qui confirme notre sous-hypothèse sur l'effet de l'enseignement. Toutefois ceux du GE3 progressent significativement beaucoup plus que leurs camarades du GC. Les scores des premiers passent de 32.50 % à 82.50 % (+50 %) de macro-propositions rappelées quand ceux des seconds passent de 22.50 % à 57.50 % (+25 %).

Nos données nous permettent enfin de conclure que la mise en œuvre du scénario Gruffalo exerce un effet significativement plus important sur la profondeur de la compréhension. On observe en effet que le GE3 passe de 28.48 % à 58.48 % de réussite au questionnaire et qu'il progresse donc en moyenne de 30 %. Le GC, lui, en passant de 50 % à 51.52 %, ne progresse que de 1.50 %.

On note que les progrès sont beaucoup plus importants pour le groupe expérimental que pour le groupe contrôle, pour les réponses aux questions littérales et inférentielles, quels que soient les scores aux pré-tests.

Des pratiques efficaces

Avant de commencer notre étude, nous avions fait l'hypothèse que, compte tenu de son mode de conception, l'intervention didactique proposée aux enseignants devait s'avérer plus efficace qu'une intervention " ordinaire ".

Les résultats recueillis nous ont donné raison puisque, si les élèves des deux groupes profitent bien des activités qui leur sont proposées pour mieux comprendre le texte, ceux du groupe expérimental font, en moyenne, des progrès beaucoup plus conséquents.

Ces résultats confortent l'idée qu'il est possible d'améliorer les compétences en compréhension des élèves avec TIFC, à condition que les scénarios proposés opérationnalisent, concrètement, les résultats des recherches. Il ne s'agit ici que d'une étude pilote qui nous encourage à poursuivre nos investigations. Pour la confirmer scientifiquement, il faudrait disposer d'un échantillon d'enseignants spécialisés " ordinaires " beaucoup plus conséquent.

Pour mieux comprendre ce qui fait différence, nous avons examiné la fiche de préparation de l'enseignante. Elle a procédé à une séance de lecture du texte Gruffalo, avant de faire le pré-test, dans les mêmes conditions que les classes du groupe expérimental. Ensuite, elle a proposé à ses élèves trois séances de travail qui ont porté sur des " lectures orales dialoguées ", des " questions de compréhension orale " (enseignante avec les élèves les plus faibles) et des " questions de compréhension écrite "[9] (travail donné aux élèves capables de réaliser une tâche individuelle écrite).

Les éléments qui distinguent les deux interventions sont nombreux : durée et intensité des séances, caractère explicite et structuré de la pédagogie, aspect individuel ou collectif de l'enseignement, utilisation de l'oral, diversité et répétition des activités des élèves, posture enseignante.

Des résultats encourageants

Les résultats recueillis sont extrêmement encourageants, certains inattendus... Ils prouvent que l'intervention a amélioré significativement la compréhension en lecture des élèves.

Pour résumer, nous avons récapitulé les progrès réalisés globalement par les élèves dans le tableau ci-dessous, en précisant que les chiffres expriment des moyennes.

Tableau n° 2 - Récapitulatif des progrès des élèves du groupe expérimental pour les trois albums de l'étude

*Microstructure sur 67 propositions - m/67

*Macrostructure sur 12 propositions pour Gruffalo et sur 10 propositions pour Petit Gruffalo et Sorcière - M/12 ou M/10

*Questionnaire sur 33 points - Q/33

Conclusion

Notre étude est basée sur les données des recherches les plus récentes, pour la plupart anglo-saxonnes. Les résultats que nous avons recueillis apportent des connaissances nouvelles en contexte francophone et sur un thème rarement étudié : l'enseignement de la compréhension en lecture chez les élèves avec des troubles importants des fonctions cognitives. De nombreuses recherches ont montré l'efficacité de pratiques pour des élèves ordinaires ou en difficultés d'apprentissage - learning disabilities- mais rares sont celles qui sont centrées sur la déficience intellectuelle.

Ces résultats ouvrent des perspectives pour l'enseignement aussi bien spécialisé qu'ordinaire. En effet, les enseignants peuvent être eux-mêmes en difficulté avec l'enseignement de la compréhension.

Dans l'esprit d'une école inclusive et la possibilité de mettre en œuvre une " pédagogie universelle " (Bergeron, Rousseau & Leclerc, 2011), les adaptations pour les élèves avec TIFC peuvent aussi bénéficier à d'autres élèves qui ne sont pas handicapés, mais qui peuvent connaitre les mêmes besoins d'enseignement.

L'instrumentation par des outils robustes, la formation et l'accompagnement des enseignants nous paraissent essentiels pour qu'ils puissent faire réussir les élèves les plus fragiles et leur donner toujours plus de " pouvoir d'agir " sur l'écrit (Clot, 2008).

Références bibliographiques

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Bergeron, L., Rousseau, N. & Leclerc, M. (2011). La pédagogie universelle : au cœur de la planification de l'inclusion scolaire. Éducation et francophonie, 39, 87-104. http://id.erudit.org/iderudit/1007729ar (Consulté le 12.10.2015)

Bianco, M., Coda, M. & Gourgue, D. (2002). Compréhension GS. Grenoble : La Cigale.

http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Compre_MSGS_Com.pdf (Consulté le 27.04.2016)

Bianco, M. (2016). Lire pour comprendre et apprendre : quoi de neuf ? Rapport pour la préparation de la conférence de consensus sur la lecture - CNESCO-IFE, Lyon, 16-17 mars 2016 - http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/03/Rapport_lire_comprendre_apprendre.pdf (Consulté le 27 avril 2016)

Cèbe, S. & Goigoux R. (2009). Lector & Lectrix. Paris : Retz.

Cèbe, S., Perez-Bacqué, M., Raguideau, C. & Goigoux, R., (2012). Lector & Lectrix collège. Paris : Retz.

Cèbe, S. & Lévite, F. (2015). Les progrès d'élèves avec une déficience intellectuelle en compréhension de texte. Recherches en éducation, 23.

Chenouf, Y. (2010). Sur quels supports apprendre à lire. In Les Actes de Lecture, 111, 40-53.

Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d'agir. Paris : PUF.

De la Haye, F., Le Bohec, O., Noël, Y. & Quaireau, C. (2012). TACIT (Testing Adaptatif de la Compréhension Implicite des Textes). Rennes : Université Rennes 2.

http://tacit.univ-rennes2.fr/presentation/accueil (Consulté le 27.04.2016)

Goigoux R. - Audition le 17 mars 2015. In Delahaye J.-P. (2015). Grande pauvreté et réussite scolaire : le choix de la solidarité pour la réussite de tous. Rapport à la ministre de l'Education nationale remis le 12 mai 2015. http://cache.media.education.gouv.fr/file/2015/52/7/Rapport_IGEN-mai2015 grande_pauvrete_reussite_scolaire_421527.pdf (Consulté le 27.04.2016)

Goigoux, R. & Cèbe, S. (2013). Lectorino & Lectorinette. Paris : Retz.

Gorzegno, A., Legrand, C., Virely, P. & Gallet, C. (2010). Stratégies pour lire au quotidien : apprendre à inférer de la GS au CM2. Sceren.

Joole, P. (2013). Comprendre des histoires, histoire de comprendre. In Dialogue, 150, 51-54.

Marley, S. C. & Carbonneau, K. J. (2014). Theoretical perspectives and empirical evidence relevant to classroom instruction with manipulatives. In Educational Psychology Review 1-7. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9255-3 (Consulté le 27.04.2016)

Oakhill, J., Berenhaus, M. & Rusted, J. (2014). When kids act out: a comparison of embodied methods to improve children's memory for a story. In Journal of research in reading, vol. 00, 1-13.

Paour, J.-L., Bailleux, C. & Perret, P. (2009). Pour une pratique constructiviste de la remédiation cognitive. Développements, 3, 5-14.

Pouw, W. T. J. L., van Gog, T. & Paas, F. (2014). An embedded and embodied cognition review of instructional manipulatives. In Educational Psychology Review 26, 51-72. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9255-5 (Consulté le 27.04.2016)

Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l'école : du texte réticent au texte proliférant. In Repères, 19, 9-38.

Trividic, I. (2009). Lire lier. Paris : Retz.

Vaughn, S. & Wanzek, J. (2014). Intensive Interventions in Reading for Students with Reading Disabilities: Meaningful Impacts. I n Learning Disabilities Research & Practice, 29(2), 46-53.

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Enseigner la compréhension de textes narratifs à des élèves scolarisés en ULIS-école : des résultats encourageants

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Ce texte rend compte d'une recherche sur l'enseignement de la compréhension en lecture à des élèves présentant une déficience intellectuelle scolarisés en ULIS école Les auteurs pensent que leurs conclusions peuvent profiter a fortiori à des élèves des classes ordinaires qui ont des difficultés scolaires, des troubles spécifiques des apprentissages, avec des élèves allophones, des élèves des milieux populaires éloignés de la culture scolaire ou des élèves scolarisés en éducation prioritaire.

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Enseigner la lecture et l'écriture au cp

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Enseigner la lecture et l'écriture au cp

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Nous synthétisons ci-dessous le propos de Roland Goigoux dans chacun des neuf chapitres de la conférence.

Si les vidéos ne démarrent pas, n'hésitez pas à recharger la page dans votre navigateur, ça devrait s'arranger...

Comme pour toutes les vidéos de notre site, vous pouvez télécharger des MP3 pour écoute sur support audio mobile.

1. que signifie recommander une méthode "de type syllabique" ?

Enseigner la lecture de type syllabique signifie :

- étudier de manière explicite les correspondances grapho-phonémiques (entre les lettres et les sons)
- pratiquer la combinatoire
Lors de la recherche lire-écrire, les chercheurs ont observé que les enseignants consacrent 3h10 en moyenne par semaine chaque année dans les CP de France aux activités de déchiffrage. 47 % d'entre eux enseignent en partant des phonèmes et 53% en partant des graphèmes. Mais le choix de l'approche n'y a pas d'effet significatif sur les apprentissage des élèves.
Il y a aujourd'hui un consensus scientifique à propos de l'enseignement de la lecture dans les trois univers de recherche que sont les neurosciences, les sciences du comportement et les sciences de l'intervention : plus les élèves accèdent rapidement au déchiffrage, plus ils ont accès à la lecture autonome des textes.

Si les neurosciences ont permis de visualiser les différentes connexions neuronales mobilisées lorsque l'enfant déchiffre en utilisant la voie directe ou indirecte, elles n'expliquent en rien comment l'enseignant doit agir en classe.
En évoquant la recherche lire-écrire et quelques-uns de ces résultats, Roland Goigoux réaffirme la complexité de l'acte de lire qui ne se cantonne pas à la simple tâche de déchiffrage, comme il va le préciser dans les chapitres suivants.

Stanislas Dehaene, sur eduscol ou dans l' émission France culture (09/2017) " les chemins de la philosophie "

Roland Goigoux présente la recherche Lire-Ecrire sur la radio-web de l'IFE

Le rapport IGEN Delahaye-Grard grande pauvreté et réussite scolaire

2. qu'est-ce qu'une méthode syllabique ? Forces et faiblesses

Il faut faire la distinction entre une méthode "de type syllabique" et une méthode syllabique stricte. Cette dernière est définie par leurs auteurs par plusieurs principes, notamment : une approche graphémique, qui part de la lettre et y attribue une valeur sonore conventionnelle ; ne jamais faire déchiffrer aux enfants des mots qui comporteraient des graphèmes non encore étudiés ; ne pas faire mémoriser de mots entiers dont les phonèmes n'ont pas encore été étudiés ; déchiffrer à haute voix de plus en plus vite ; la lecture de mots et de textes entièrement déchiffrables. Les auteurs expliquent que la compréhension va découler de cette automatisation progressive.
R. Goigoux est donc réservé sur cette approche. Les neurosciences montrent que l'enfant apprend d'autant mieux qu'il est actif et attentif, et qu'il peut apprendre par analogie. Toutes les activités qui sollicitent activité et attention de l'enfant seront plus efficaces. Il est donc cohérent de faire du déchiffrage une véritable activité de découverte stucturée, de tâtonnement guidée, d'expérimentation régulée. Ainsi, l'enseignement par analogie a toute sa place dans l'enseignement du déchiffrage. Loin du jeu des devinettes, l'enseignement par analogie est une activité d'analyse et de déduction. On est loin des oppositions binaires entre "globale" et "syllabique".
Pour aller plus loin sur les méthodes phonémiques :
L'ouvrage " Apprendre à lire " de J.-P. Terrail

Le manuel "je lis, j'écris"

3. la méthode syllabique stricte a-t-elle fait la preuve de sa supériorité ?

Quatre études françaises nourrissent ce débat dans les dernières années. Celle de Gentaz (2013), avec un protocole scientifique incontestable (pré-tests et post-tests) conclut à la non-supériorité des résultats d'un groupe de 40 classes entrainées au décodage sur un groupe témoin. L'étude de Dauviau (2015) et celle de Garcia & Oller (2016) vont dans le sens d'une efficacité de l'approche syllabique stricte, mais leur méthodologie de recherche n'est pas valide sur le plan scientifique. L'étude Lire-Ecrire (2015) dans 131 classes ne conclut pas à une supériorité attestée d'une approche sur l'autre. Elle postule que c'est une combinaison complexe de variables qui contribue à l'efficacité de l'enseignement (étude du code/compréhension de l'écrit/écriture/étude de la langue/acculturation/lecture à haute voix, mais aussi climat de classe, engagement dans le travail, feed-backs immédiats, explicitation, utilisation efficace du temps en interaction avec un adulte...). Dans cette recherche, aucun " effet-manuel " n'est suffisant pour expliquer les variations d'effet-classe. C'est sans doute pour partie lié au fait que les enseignants utilisent très différemment les manuels.

* Gentaz, E., Evaluation quantitative d'un entraînement à la lecture à grande échelle pour des enfants scolarisés en réseaux d'éducation prioritaire : apports et limite

* Deauviau, J., Lecture au CP : un effet-manuel considérable. Rapport de recherche

* A propos de Garcia, S. et Oller, A., Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l'action pédagogique

* Une conférence de S. Garcia et A. Oller en 2015

* Rapport LireEcrire et sa synthèse

* typologie des tâches ( document à télécharger)
Blog de Luc Cédelle, journaliste
4. comment planifier l'étude du code grapho-phonémique ? selon quel tempo ?

Un tempo suffisamment rapide :
Selon les observations réalisées dans les 131 classes, à la fin des neuf premières semaines de classes, les enseignants ont étudié en moyenne 11,4 correspondances grapho-phonémiques avec de fortes disparités : certaines classes en ont étudiées 6 quand d'autres en ont étudiées 20.

Les résultats de la recherche montrent que toutes les planification du tempo ne se valent pas : y compris quand les élèves sont faibles, le tempo doit être suffisamment soutenu (14 sur neuf semaines) pour qu'ils soient confrontés à des situations de décodage qui soient stimulantes et réussies. Les enseignants qui ont un tempo trop lent pénalisent les élèves en difficulté.
Etudier des correspondances fréquentes
Plus les correspondances étudiées sont fréquentes, plus le support sera facile à déchiffrer. A l'inverse plus les correspondances étudiées sont rares, plus le support sera difficilement déchiffrable. On peut utiliser des tableaux de fréquences dans l'ordinaire de la classe et s'y référer. Conséquence : il est souhaitable de donner aux élèves, dans les activités où on leur demande de décoder, des textes " suffisamment déchiffrables " pour ne pas pénaliser les élèves en difficultés (voir plus loin " quels textes choisir ? "

* A l'école des albums

* Stanislas Dehaene, Apprendre à lire
Planification proposée par Liliane Sprenger-Charolles Planification proposée par Jérôme Riou avec l'outil Anagraph
5. comment choisir les textes-supports à l'enseignement de la lecture ?

Le logiciel gratuit réalisé par J. Riou et une équipe scientifique de l'IFE et de l'université de Clermont, à partir de la recherche Lire Ecrire, Anagraph, permet un retour réflexif sur les pratiques. Après avoir indiqué les correspondances graphèmes-phonèmes étudiées, ainsi que les mots-outils, le logiciel est capable de renvoyer le coefficient de lisibilité du texte étudié, mais aussi d'extraire des documents utiles pour le travail avec les élèves.
Les programmes 2015 précisent déjà qu'il est utile de distinguer les textes utilisés pour les activités de décodage de textes plus complexes, lus par l'adulte, intéressants pour acculturer les élèves et développer les activités de compréhension. On peut faire certaines activités avec certains textes simples, comme des gammes, et utiliser d'autres supports écrits pour d'autres activités de compréhension, à partir de textes plus résistants.

* Anagraph, sur le site de l'IFE

* un document pour le relevé des correspondances grapho-phonémiques utilisé par l'équipe de recherche lire-Ecrire

6. pourquoi les activités d'encodage sont-elles si importantes ?

Réaliser des encodages écrits, ce peut être des temps de dictée, de recomposition de mots ou phrases à partir d'étiquettes, ou des temps de production d'écrit autonome. Dans les classes observées dans Lire-Ecrire, le temps moyen de ces différentes activités est d'environ 54 mn, avec une très forte diversité (de 20 mn à 90 mn). On peut dire que c'est trop peu, pour une activité qui semble efficace à partir d'une pratique d'au moins une heure par semaine (soit un quart d'heure par jour...). Mixer les différents types d'activité (écrire sous la dictée des mots ou syllabes enseignées ; produire des petits textes écrits à partir de corpus) permet à la fois d'aller chercher en mémoire ce qui a été installé et de mobiliser ce qui est connu pour des nouvelles écritures.

7. comment articuler l'enseignement de la copie, de la calligraphie et de l'encodage ?

Les compétences en calligraphie et en copie sont elles aussi très différemment enseignées selon les classes. La copie " avec modèle " peut cacher des habiletés très différentes : en début de CP, certains élèves lèvent 8 fois la tête pour copier trois petites phrases, quand d'autres lèvent la tête 28 fois !
Si la calligraphie semble être assez bien acquise par la plupart des élèves, la liaison entre les lettres ou la ponctuation oubliée montrent la nécessité d'y consacrer du temps spécifique en classe, pour que les différentes petites difficultés ne se cumulent pas.
Il est donc efficace d'enseigner progressivement la copie différée (sans modèle) dans laquelle on ne redonne le modèle que quand l'élève le demande, pour apprendre à copier vite et sans se tromper. La présence du maître dans ces temps de copie, pour nourrir des feed-back précis, semble déterminante lors de ces apprentissages, notamment pour ceux qui sont les plus en difficultés en début de CP, pour développer des performances orthographiques.
Ces pistes sont développées dans des outils comme .

8. comment concevoir l'enseignement de la production écrite ?

En fin de CP, l'évaluation des compétences en production écrite, dans l'enquête Lire-Ecrire, à partir d'une histoire en quatre images, montre que les élèves arrivent à produire un texte segmenté, lisible, comportant au moins trois des quatre informations essentielles. Mais nombre de classes y passent un temps limité, reportant ces tâches au CE1. Il est nécessaire de faire écrire souvent, même très peu, en les aidant à " se préparer " à tracer. Il est utile pour les élèves de savoir ce sur quoi ils peuvent s'appuyer dans les outils de la classe, savoir ce qui peut aider, faire la phrase "dans leur tête" pour mettre en mots à l'oral ce qu'on va écrire. Ils peuvent alors mieux commencer à " transcrire ", mais aussi apprendre à relire ce qu'ils ont effectivement écrit, en bénéficiant là encore de feed-back immédiats de l'enseignant qui explicite, attire l'attention sur les accords, le fonctionnement de la langue... Les enseignants peuvent également se préoccuper de la question du destinataire de l'écrit, de la valorisation de la production par une mise en page, une édition sur traitement de texte par exemple.

Mais il ne faut pas que cette complexité amène à renoncer à mener ces activités qui nécessitent de prévoir, planifier, énoncer, transcrire, éditer, observer... Souvent les enseignants craignent que le " projet d'écriture " soit coûteux en temps, et finalement ne puisse être mis en pratique que trop rarement. R. Goigoux invite à oser faire simple, à prendre à la charge de l'enseignant certaines de ces tâches pour faciliter un travail de production " faisable ", alternant chantiers de grande ampleur, d'aventures collectives, et d'autres moments plus ordinaires, répétés, ritualisés, permettant de gagner en automatisation et en confiance des élèves dans leur capacité à réussir, sans charger trop la barque...

Pour aller plus loin
La plateforme des linguistes de Grenoble sur les textes produits par les élèves dans la recherche Lire Ecrire (inscription requise, gratuite, sur validation de l'équipe de recherche)

La conférence sur le site Lire Ecrire sur c e que veut dire écrire en CP : types de tâches, profils de classe et progrès des élèves - Catherine Brissaud (Université Grenoble Alpes) et Martine Dreyfus (Université de Montpellier)

Une typologie d'écrits en début de CP qui peut aider à évaluer l'état de maitrise de compétence d'un élève.

Des pratiques de l'encodage aux Mureaux, du cycle 1 au cycle 3

9. comment enseigner la compréhension ?

L'enquête Lire-Ecrire s'est attachée à construire une épreuve de compréhension de textes lus, mais aussi de textes entendus. Si le score de compréhension des textes s'explique par moitié par la compétence en décodage (décodage, fluente, habilités phonologiques), les scores à l'épreuve de textes entendus (donc en enlevant la tâche de lecture par l'élève) montrent que leurs capacités viennent aussi du vocabulaire maitrisé, des habiletés linguistiques, de la capacité à lire les inférences et à comprendre les intentions des personnages, à mettre en mémoire les informations importantes d'un récit, à traduire par leurs mots les phrases de l'auteur du texte, très marquées socialement, et très prédictives des capacités en production écrit. Nombre de maitres de CP remettent à plus tard ces activités, ou consacrent à ces tâches moins de trente minutes par semaine, bien que le programme de 2015 demande de passer du temps à faire travailler cette dimension à partir de textes plus complexes qu'on leur lit, pour entrer dans l'oral scriptural.

A la maternelle, ce texte est déjà développé à partir de l'outil Narramus, dont les concepteurs (Cebe & Goigoux) ont mesuré l'impact dans une recherche construite depuis deux ans, en entrainant la compétence à raconter. Ces outils sont sans doute à développer au cycle 2.

* La conférence de Marie-France Bishop (Université de Cergy-Pontoise) et Sylvie Cèbe (Université Blaise Pascal - Clermont Ferrand)

* Narramus (droits d'auteurs versés à une ONG)

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Roland Goigoux, enseigner la lecture et l'écriture au cours préparatoire : questions vives

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Quels sont les savoirs sur l'enseignement du lire-écrire au cycle 2 qui font consensus ? Où sont les discussions ? Peut-on proposer des pistes utilisables pour les enseignants ? Roland Goigoux fait le point à partir des fruits de la recherche Lire-Ecrire qu'il a dirigée, en pointant ce qui lui semble converger (ou pas...)

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Activités de conscience phonologique pour le CP et la GS

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Activités de conscience phonologique pour le CP et la GS

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Activités pour développer la conscience phonologique

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Activités pour développer la conscience phonologique

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TRAVAILLER LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE A L’ECOLE MATERNELLE /en CP

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TRAVAILLER LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE A L’ECOLE MATERNELLE /en CP

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Onze séquences de mise en oeuvre d'ateliers de phonologie aux cycles 1 et 2, à travers un choix d'activités et d'exercices spécifiques : évaluation diagnostique, exercices sur les syllabes et les phonèmes en grande section (GS) et au cours préparatoire (CP), repérage des premières difficultés de l'élève. L'entrée dans l'écrit est décisive pour le reste de la scolarité et pour l'ensemble des acquisitions disciplinaires. Les habiletés phonologiques sont développées à partir de la GS où elles préparent et optimisent la capacité d'apprentissage de la lecture au CP.

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Onze séquences de mise en oeuvre d'ateliers de phonologie aux cycles 1 et 2, à travers un choix d'activités et d'exercices spécifiques : évaluation diagnostique, exercices sur les syllabes et les phonèmes en grande section (GS) et au cours préparatoire (CP), repérage des premières difficultés de l'élève.

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Conceptualisation de la langue et développement des capacités d'identification

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Conceptualisation de la langue et développement des capacités d'identification

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Source : IEN Marseille

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Jeu des 7 familles des sons

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Groupe de prévention de l'illettrisme

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Apprendre à comprendre des textes narratifs

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Groupe de prévention de l'illettrisme

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Groupe prévention de l'illettrisme

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Groupe de prévention de l'illettrisme

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Ecrire et débattre pour penser et apprendre en mathématiques *

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Ecrire et débattre pour penser et apprendre en mathématiques *

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(cf Site maîtrise de la langue)
Catherine Boilleaut propose deux séquences de mathématiques (en CP et en CM2) qui mettent en œuvre une même démarche d’apprentissage : s’appuyer sur des situations problèmes, va et vient entre écrits de travail individuels et échanges oraux, utilisation faite par l’enseignante des traces écrites des élèves pour lancer et relancer l’activité.

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Apprendre à comprendre des textes narratifs - CM1 - CM2 - 6e - Segpa

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A tout moment, vous pourrez vous désinscrire à travers le lien de désinscription présent dans chacun de nos mails. Conformément à la Loi Informatique et Liberté n°78-17 du 6 janvier 1978 modifiée, au Règlement (UE) 2016/679 et à la Loi pour une République numérique du 7 octobre 2016, vous disposez…

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Travailler le lien quantité d'oral et d'écrit

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Travailler le lien quantité d'oral et d'écrit

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C. Gallet

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Quelle est la différence entre syllabe orale et syllabe écrite ? Que faut-il apprendre à segmenter lors de l’apprentissage ?

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Quelle est la différence entre syllabe orale et syllabe écrite ? Que faut-il apprendre à segmenter lors de l’apprentissage ?

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Comment passer de la conscience phonologique à la correspondance oral/écrit.

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Comment passer de la conscience phonologique à la correspondance oral/écrit.

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L’écrit - Découvrir le principe alphabétique

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L’écrit - Découvrir le principe alphabétique

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différentes activités sur l'identification des mots

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différentes activités sur l'identification des mots

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I. 1 - Les discriminations

1.1. La discrimination auditive (des sons de la langue : les phonèmes)

1.1.1. Regmenter un mot en syllabes

1.1.2. Repérer une rime commune

1.1.3. Repérer et localiser un phonème

1.1.4. Segmenter un mot en phonèmes (conscience phonologique)

1.1.5. Repérer, dans des mots, un groupe de consonnes identiques

1.2. La discrimination des graphies de l'écrit (les graphèmes)

1.2.1. Repérer ou discriminer visuellement des mots

1.2.2. Repérer ou discriminer visuellement des syllabes dans une liste de syllabes ou dans des mots

1.2.3. Repérer ou discriminer visuellement une ou plusieurs lettres dans des mots ou des séries de lettres.

1.2.4. Discriminer un mot , une syllabe, une lettre, dans différentes écritures (cursive, script, capitale, etc.) sans dessin.

I.2 - Du principe alphabétique à la fixation orthographique

2.0 Découverte du principe alphabétique

2.1 Vers la connaissance du code

2.1.1. Prononcer une syllabe

2.1.2. Compléter un mot avec une lettre (avec dessin)

2.1.3. Compléter un mot avec une syllabe simple (avec dessin)

2.2. Vers la maîtrise du code de l'écrit

2.2.1. Reconnaître les graphies fréquentes et régulières d'un phonème

2.2.2. Connaître puis maîtriser la segmentation écrite

2.2.3. Discerner les différentes prononciations d'une lettre, d'une graphie

2.3.1. Lire des syllabes complexes

2.3.2. Lire des mots ou des phrases déchiffrables sans dessin

2.3.3. Reconstituer des mots (à partir de mots tronqués, de nuages de lettres, de syllabes, ...)

2.4. Vers la fixation orthographique, par la lecture

2.4.1. Mémoriser des mots déchiffrables (avec ou sans classement)

2.4.2. Retrouver des mots déchiffrables dans un corpus

2.4.5. Lire des graphies irrégulières ou peu fréquentes

2.4.6. Mémoriser ou copier des mots outils non déchiffrables

I.3 - La reconnaissance globale des mots
3 La reconnaissance globale des mots
3.1.1. mémoriser des mots non déchiffrables mis en relief, sans classement

3.1.2. mémoriser des mots non déchiffrables, avec classement

3.1.3. mémoriser en les copiant des mots non déchiffrables (script -> cursive)

3.1.4. Manipuler, mémoriser des silhouettes, des formes de mots, non déchiffrables

3.1.5. Manipuler des phrases non déchiffrables

Last modified 2007-05-03 12:03

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I. 1 - Les discriminations 1.1. La discrimination auditive (des sons de la langue : les phonèmes) 1.1.1. Regmenter un mot en syllabes 1.1.2. Repérer une rime commune 1.1.3. Repérer et localiser un phonème 1.1.4. Segmenter un mot en phonèmes (conscience phonologique) 1.1.5. Repérer, dans des mots, un groupe de consonnes identiques 1.2.

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Elle constitue l'échelon de mise en cohérence des politiques éducatives régionales en particulier pour les questions requérant une coordination avec la région Centre-Val de Loire ou le préfet de région.

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Activités phonologiques au service de l’entrée dans le code alphabétique

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Activités phonologiques au service de l’entrée dans le code alphabétique

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Ce qui éclaire le paysage article d'André Ouzoulias

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Ce qui éclaire le paysage article d'André Ouzoulias

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"Il faut abandonner cette progression classique où l'on analyse d'abord les formes sonores du langage sans lien avec l'écrit".

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Domaine : Français - Les animations des Fondamentaux - Réseau Canopé

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Les accords de l'adjectif qualificatif au féminin

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Parution de la lettre ÉduNum lettres n°23 - mars 2023 centrée sur les relations entre texte et image, et sur le rôle de l'image dans le travail des compétences de lecture. Elle envisage l'image aussi bien comme entrée dans la lecture que comme lieu de l'expression d'un imaginaire du texte, et comme geste créateur permettant de revenir à ce dernier.

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Parution de la lettre ÉduNum lettres n°23 - mars 2023 centrée sur les relations entre texte et image, et sur le rôle de l'image dans le travail des compétences de lecture. Elle envisage l'image aussi bien comme entrée dans la lecture que comme lieu de l'expression d'un imaginaire du texte, et comme geste créateur permettant de revenir à ce dernier.

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site proposant des ressources et des pistes pour les élèves ayant des troubles d'apprentissage

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Opendys

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La police Dyslexie ou Open-Dyslexic est une police de caractères spécialement développée et conçue pour les personnes dyslexiques afin de faciliter la lecture, l'apprentissage et le travail. Les difficultés de lecture les plus fréquentes chez les personnes dyslexiques sont la mise en miroir, l'inversion, la rotation et la fusion des lettres. Le résultat? Une police révolutionnaire qui, grâce à ses caractères uniques, permet à tout le monde d'atteindre son plein potentiel.
Pourquoi la police Dyslexie est-elle plus facile à lire ?

1. Une base plus lourde

Le centre de gravité est placé en bas, ce qui évite d'inverser les lettres et ajoute une ligne de base claire.

2. Des lettres inclinées

Certaines "lettres jumelles" sont placées légèrement inclinées, ce qui les rend plus faciles à distinguer.

3. Une ouverture des lettres élargie

L'ouverture des lettres de police OpenDys est agrandie. De cette façon, les lettres se ressemblent moins et seront facilement reconnaissables par leur forme.

4. Des formes différentes

Les formes des lettres qui s'affichent sont subtilement ajustées, ce qui diminue donc les chances de basculer et de les refléter.

5. Des bâtons plus longs

Certaines lettres de police OpenDys ont des bâtons plus longs, ce qui aide à diminuer les difficultés d'inversion des lettres durant la lecture.

6. Lettres majuscules et ponctuations en gras

Les signes de ponctuation et les lettres majuscules sont en gras, soulignant les virgules, les fins et les débuts des phrases.

7. Des lettres de différentes hauteurs

Les lettres ont des hauteurs différentes. De cette façon, chaque lettre est un caractère unique, évitant ainsi les inversions de lettre.

8. Des lettres plus " aérées "

La hauteur des lettres est agrandie, alors que la largeur ne l'est pas, ce qui les rend plus faciles à distinguer.

9. Un meilleur espacement des lettres

Les concepteurs de cette polices ont agrandi la distance individuelle entre les lettres et les mots, ce qui rend la lecture plus pratique et évite l'effet de désordre.

La police Open Dyslexie ça donne quoi ?

Comment télécharger la police Open Dyslexie ?

Tout d'abord, sachez que la police Open Dyslexic est une police libre de droit ! Vous pouvez donc l'installer gratuitement sur PC ou sur Mac.
>> Télécharger la police Open Dyslexic gratuitement
Vous utilisez Google Chrome ? Une extension est disponible pour vous permettre de changer tous les textes visibles sur Internet (depuis le navigateur Chrome) avec cette police spéciale dyslexie. Un résultat presque instantané qui facilitera la lecture sur le web !
>> Télécharger l'extension OpenDyslexic pour Chrome >> À lire aussi : Dyslexie : La méthode Davis
Dyslexie et typographie

Connaissez-vous les travaux de Manon Molinaro ? Cette jeune graphiste passionnée crée des illustrations pour montrer la dyslexie et son impact sur l'apprentissage scolaire. Le but ? Mettre le spectateur dans la place d'une personne dyslexique.
Pour aller plus loin...
Publié le 4 avril 2018, Mis à jour le 30 Décembre 2021 Aider les élèves dyslexiques par de simples adaptations de mise en page et de polices de caractères, par Tristan Ferroir, Professeur et Docteur en Sciences de la Terre de l'Ecole Normale Supérieure de Lyon
Les troubles de l'apprentissage de la lecture, Actes des " Journées de l'Observatoire ", diffusion Observatoire National de la Lecture*

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Dyslexie : une police OpenDys pour faciliter la lecture

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La police "dyslexie" est une police développée et conçue pour les personnes dyslexiques afin d'aider à la lecture. Découvrez-en plus sur cette police !

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support pour indiquer que l'on a besoin de l'aide de l'enseignant(e)

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support pour indiquer que l'on a besoin de l'aide de l'enseignant(e)

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logiciel permettant d'adapter les textes de lecture

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logiciel permettant d'adapter les textes de lecture

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Logiciel d'aide à la lecture et écriture pour dyslexie et dyspraxie

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Différents troubles de l'apprentissage peuvent se manifester chez des enfants par des difficultés à apprendre à lire, à écrire ou à calculer.

Selon l' Education Nationale , 4 à 6 % les enfants d'une classe d'âge seraient concernés par les troubles dys .

La dyslexie : trouble de l'acquisition de la lecture

La dysorthographie : trouble de l'acquisition de l'écriture

La dyspraxie : trouble de la coordination et de la planification des gestes

La dyspraxie visuo spatiale: trouble du regard associé à une difficulté dans le repérage spatial

La dysphasie : trouble de l'apprentissage et du développement du langage oral touchant le versant expressif ( parler ) et/ou le versant réceptif ( comprendre )

La dyscalculie : trouble liés aux activités numériques,

Ces troubles des apprentissages ont des conséquences importantes sur la vie quotidienne et la scolarité de l'enfant. Les conséquences de ces troubles peuvent être atténués en utilisant des logiciels de compensation tels que l'application Dys-Vocal .
Cette application est utilisée dans l'éducation nationale, ainsi que par les professionnels de santé intervenant sur les troubles Dys.
Principales fonctionnalités de l'application Dys-Vocal

Le logiciel contient 4 modules principaux :

Coupe-Mots est un module de mise en forme du texte permettant de faciliter la lecture :

Le module SDVocal dispose d'une synthèse vocale en plusieurs langues permettant la lecture vocale avec suivi de la progression .

coupure syllabique

colorisation des syllabes

espacement des mots et caractères

lignes alternées en couleur

utilisation de polices de caractères adatées à la dyslexie

mise en évidence des sons complexes

Création de profils personnalisés permettant de mettre en forme un texte en seul clic

ScribeDico est un module d'auto-complétion permettant d'accélérer et de faciliter la saisie au clavier.

La lecture par synthèse vocale est possible dans toutes les applications contenant du texte ( éditeurs, mail, pages web ... )
L'application comporte également un module de reconnaissance vocale ( en plusieurs langues ) permettant à l'utilisateur de dicter un texte dans n'importe quelle application .

Il suffit de taper les premières lettres d'un mot et une liste de suggestions de mots possibles apparaît, l'utilisateur sélectionne le mot et celui est automatiquement saisi dans l'éditeur.

Transformation des textes afin de faciliter la lecture
Mise en forme automatique du texte ( déplacez le curseur )
Lors de la lecture , l'identification des mots pose particulièrement des difficultés aux enfants dyslexiques ou dyspraxiques visuo-spatiaux .

La modification de l'aspect visuel d'un document par le biais d'adaptations ( polices spéciales , syllabes en couleur, espaces entre les mots , espacement des lignes, texte en couleurs ... ) permet de faciliter l'exploration du document et d'obtenir ainsi une meilleure concentration sur des tâches de plus haut niveau comme la compréhension .

L'application permet de créer des profils personnalisés de présentation et d'adaptation de documents en fonction des difficultés des enfants .

Le texte peut être entièrement adapté en un seul clic en utilisant la fonction " Profil"

Les profils sont enregistrés de façon automatique et peuvent être utilisés ou modifiés à tout moment .

Le nombre de profils créés ainsi que le nombre de composantes des profils ne sont pas limités .

Les profils peuvent être composés d'un grand nombre de paramètres parmi lesquels :

Polices dyslexie ( open-dyslexic, AccessDfa, Luciole )

Paramètres des polices ( couleur, style, taille, font )

Formatage (nombre d'interlignes, espacement des mots, espacement des caractères )

Présentation ( coupure syllabique des mots - syllabes en couleur, alternance des mots, lignes alternées )

- choix des couleurs
- choix du style ( gras, italique, souligné ou une combinaison des 3 )

Mise en évidence des sons complexes et/ou des lettres particulières

- choix des couleurs
- choix du style ( gras, italique, souligné ou une combinaison des 3 )

Mise en évidence de la ponctuation et/ou des majuscules

- choix des couleurs
- choix du style ( gras, italique, souligné ou une combinaison des 3 )

Application automatique d'un profil à partir d'une application externe, par simple " Glisser-Déposer "

1) Sélectionnez le profil

2) Cliquez et déplacez l'icône cible dans un éditeur, navigateur web, lexteur pdf ...etc

3) Relâchez la cible, le texte sélectionné ( ou tout le texte s'il n'y a pas de sélection ) sera automatiquement copié dans une fenêtre de l'éditeur et adapté d'après les paramètres du profil sélectionné

Vidéo de démonstration de la mise en forme automatique d'un texte

Dictée par reconnaissance vocale et commande de l'ordinateur par la voix

Pour un enfant souffrant de troubles praxiques, l'automatisation d'un certain nombre de gestes volontaires nécessaires au processus d'écriture n'est pas acquis.
C'est pourquoi, chacun des gestes doit être contrôler volontairement , rendant ainsi complexe la coordination des mouvements.

Il en résulte une surcharge cognitive induisant une grande fatigabilité qui ne permet pas à l'enfant de mobiliser d'autres ressources attentionnelles et cognitives afin d'appréhender le contenu des apprentissages.

Lorsque des troubles visuo-spatiaux ( Dyspraxie Visuo-spatiale ) se surajoutent , ce phénomène peut être majoré.

La dictée par reconnaissance vocale peut alors lui être d'une aide précieuse en le déchargeant de la tâche d'écriture et en rendant ainsi plus accessible la production écrite pour les étapes ultérieures de révision et d'apprentissage.

Aucune phase d'apprentissage de la voix n'est nécessaire, la dictée peut-être utilisé dans n'importe quelle application ou champ texte ( éditeurs, navigateurs Web, mail ... etc )

Le module de dictée par reconnaissance vocale est fonctionnel dans 24 langues.

La dictée peut-être utilisée dans toute application, le texte s'écrit automatiquement dans l'application , au fur et à mesure que l'on parle . La ponctuation et la mise en forme sont intégrées , ainsi que la possibilité d'utiliser des abréviations pour insérer automatiquement des phrases ou paragraphes préalablement définis

l'ouverture d' applications

la recherche internet

la rédaction et l'envoi de mail

...

Une fonction commande vocale est également accessible, elle permet de commander à la voix :

Un menu permet à l'utilisateur d'ajouter ses propres commandes

Vidéo de démonstration de la dictée par reconnaissance vocale

Lecture par synthèse vocale dans n'importe quel éditeur ou champ texte

Le recours à la synthèse vocale est une option intéressante lorsque l'accès à la lecture est difficile voire impossible.

La voix de synthèse permet de rendre le contenu d'un docuement accessible à l'enfant en effectuant l'étape de de lecture à sa place et lui permettant ainsi de développer des compétences de compréhension sans qu'il soit " bloqué " par l'étape préliminaire de lecture.

le paramétrage de la voix ( vitesse de lecture, langues étrangères ...)

le suivi de lecture par surlignage des mots au fur et à mesure de la lecture

une fonction enregistrement du texte permettant une écoute ultérieure

La synthèse vocale incluse dans le logiciel propose différentes options :

Pour les documents numérisés ( scannés à partir d'un document papier ) qui ne sont pas directement exploitables dans un éditeur , la fonction OCR ( reconnaissance de caractères ) de Dys-Vocal permet d'en extraire le contenu et de l'afficher dans l'éditeur.

l'application dispose de 7 voix de synthèse :

- Hortense ( Française )
- Anna ( Anglaise )
- Hedda ( Allemande )
- Héléna ( Espagnole )
- Harmonie ( Canadienne francophone )
- Lucia ( Italienne )
- Hanna ( Néerlandaise )

( Toute voix de synthèse de type TTS ou Sapi5 peut être ajoutée )

Vidéo de démonstration de la lecture par synthèse vocale

( manuel utilisateur

L'application est équipée d'un éditeur doté de nombreuses fonctionnalités et acceptant la plupart des formats de fichiers usuels :

Suivi de la progression de lecture par surlignage ou par la loupe

- Synthèse vocale en mode étendue

- Retour vocal de la frappe clavier
- Vocalisation automatique des mots au passage de la souris sur le mot
- Enregistrement au format audio

- Curseurs agrandis

- Calculatrice parlante
- Loupe écran ( avec inversion de couleurs )

- Fonction magnétophone ( enregistrement audio )
- Prompteur
- Module OCR ( reconnaissance de caractères ) permettant d'extraire le texte d'un fichier scanné

- Clavier virtuel disposant d'un mode prédictif multilingue

modification d'interlignes

barres de début et fin de ligne

espacement des caractères,

espacement de mot

polices spéciales ( Open-Dyslexic , Accessible-DFA, Luciole )

Format des documents pouvant être ouverts dans l'éditeur

- Coupe-Mots intégré ( syllabes en couleur )

Images contenant du texte
Le module Coupe-Mots intégré dans Dys-Vocal est conçu pour aider les enfants souffrant de troubles Dys dans l'apprentissage de la lecture, en simplifiant pour eux le découpage visuel des syllabes

Coupe-Mots effectue la coupure syllabique des mots, identifie les finales muettes et permet d'isoler des sons complexes ou de traiter des lettres particulières .

.rtf ( Microsoft Word, WordPad ...)

.odt ( Open office, Libre Office )

.html ( les liens ainsi que les images sont conservés )

Clavier virtuel

L'application dispose d'un clavier virtuel avec mode prédictif multilingue ( français , anglais, espagnol, allemand, portugais, italien ) qui permet de compléter automatiquement les mots à partir des premiers caractères saisis .

Une analyse syntaxique respectant les accords en genre et en nombre ( pour la langue française ) permet de ne proposer que les termes compatibles avec la phrase en cours et ainsi d'accélérer de façon significative la saisie .

La navigation supporte le mode clic automatique temporisé et le mode balayage ( une fonction " turbo " permet de limiter l'exploration du clavier ).

Le module ScribeDico

retour de la saisie : caractères, mot/épellation, phrases..

vérificateur orthographique

retour vocal des suggestions

Déplacement automatique de la liste des suggestions avec la progression de la frappe ( uniquement dans l'interface de l'application )

commandes étendues

Vérificateur orthographique en cours de frappe

Ouverture de fichiers au format .pdf, .txt, . rtf

Sauvegarde de fichiers au format .txt, . rtf

Mise en forme

Insertion d'objets OLE ( fichiers sons par exemple )

Enregistrement au format audio

Le module ScribeDico , intégré dans l'application, est un programme d'autocomplétion pouvant être utile à des personnes présentant une dyspraxie viuso-spatiale ou une dyslexie.

Il propose à l'utilisateur de compléter automatiquement les mots (français , anglais, allemand, espagnol, italien, portugais) à partir des premiers caractères saisis. Il a été développé pour faciliter et accélérer la saisie au clavier.

Le module propose à l'utilisateur de compléter automatiquement les mots (français , anglais, allemand, espagnol, italien, portugais) à partir des premiers caractères saisis, afin de faciliter et d'accélérer la saisie au clavier.

Le complément du mot suggéré peut être inclus en grisé, directement dans l'éditeur

L'algorithme combine la fréquence d'utilisation des termes contenus dans les différents dictionnaires ( ~50000 termes/ dictionnaire ) et une analyse syntaxique ( pour la langue française ) afin de ne proposer en début de liste que les termes compatibles avec la phrase en cours, ce qui permet de réduire considérablement la frappe au clavier.

Ainsi, une ou deux lettres saisies suffisent en général pour accéder au mot recherché.

( manuel utilisateur )
L'application est compatible toute version Windows PC et tablette ( Windows XP, Vista, 7, 8, 10, 11 )

Vidéos de démonstration

Création de profils personnalisés permettant le formatage automatique d'un texte

Dictée par reconnaissance vocale : parlez et le texte s'écrit dans tout éditeur

Utilisation du module de formatage coupe-Mots et de la lecture vocale par voix de synthèse

Etude sur la dyslexie

Une étude scientifique ( http://www2.cnrs.fr/presse/communique/2645.htm ) a permis de montrer l'influence de l'adaptation d'un document sur la qualité et la vitesse de lecture des enfants dyslexiques :
En augmentant l'espacement entre les mots et entre les lettres , la vitesse de lecture des enfants dyslexiques peut-être augmentée de façon significative ( 20% en moyenne ) , le taux d'erreur est également moindre ( divisé par 2 ) .
Cette amélioration pourrait être expliquée par le fait que les enfants souffrant de troubles dys visuels ( dyspraxie visuo-spatiale ou dyslexie ) sont sensibles au masquage visuel de chaque lettre ( encombrement perceptif ) par les lettres avoisinantes .
L'utilisation des polices " dyslexie " peut également être une aide précieuse en permettant , par leur aspect graphique, une meilleure identification des lettres pouvant être confondues( " d " et " p ", " m " et " n " ).

( à l'exception de la version Windows RT pour tablette)

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Logiciel d'aide à la lecture et écriture pour dyslexie et dyspraxie

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Dys-Vocal est un logiciel d'aide pour troubles dys ( Dyslexie, Dyspraxie ). Il permet la mise en forme d'un texte ( Syllabes en couleurs, polices dyslexie ) et dispose de modules de lecture par synthèse vocale et dictée par reconnaissance vocale.

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Autre logiciel permettant d'adapter les textes de lecture

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Autre logiciel permettant d'adapter les textes de lecture