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Elaborer une Fake Ne

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Laurence de Cock... Toujours tranchée dans ses opinions mais a le mérite d'interroger!

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À l'école de Clio. Histoire et didactique de l'histoire

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Les prescriptions montrent, ces dernières années, une inflation des finalités dites " critiques " des savoirs scolaires. Les apprentissages de " regard ", " jugement ", " sens ", " esprit " etc. critiques sont désormais des finalités institutionnalisées par les curricula français sans qu'ils ne soient jamais véritablement définis. En histoire scolaire, cela rejoint une tension inhérente à la discipline depuis très longtemps, à savoir son tiraillement entre des finalités de type nationalo-identitaire relevant davantage de l'adhésion à une culture commune, et ses finalités critiques appelant l'accompagnement de l'apprentissage d'une pensée autonome potentiellement non indexée à un modèle identificatoire homogénéisant (Garcia, Leduc, 2003).

Amarrée à la géographie et à l'éducation civique, l'esprit critique, dans l'enseignement de l'histoire, devient une sorte d'antienne et le préalable nécessaire dans le cadre d'une propédeutique de l'accession à la citoyenneté. Pour autant, l'intention ne s'accompagne guère d'une véritable réflexion didactique autour de l'apprentissage de cet esprit critique. Plus encore, la forme scolaire (Vincent, 1994) et le maintien de pratiques traditionnelles d'enseignement observées dans les diverses enquêtes didactiques (magistral, magistral dialogué) entrent en contradiction avec l'acquisition d'une posture critique puisqu'elles misent encore majoritairement sur le consentement.

La nouvelle épreuve du Baccalauréat des séries ES (économique et social) et L (littéraire) reflète un désajustement entre les projets ministériels et la réalité du terrain. La consigne préconisée lors de l'étude documentaire demande aux candidats une " étude critique " du ou des documents présentés. Le questionnement intermédiaire chargé de guider le cheminement de la réflexion a disparu. Un flou institutionnel durant toute l'année a même laissé croire en une possible absence totale de consignes pour cette épreuve, laissant les candidats en totale autonomie devant le ou les documents. Cette démarche, de très haute intensité intellectuelle, qui prétend transposer dans le domaine scolaire la posture du chercheur (critique interne et externe des sources) est justifiée par l'institution comme une manière d'évaluer, en fin de scolarité obligatoire, les capacités critiques des candidats.

Cette nouvelle épreuve nécessite cependant que l'élève assume une prise de risque, c'est à dire une activité intellectuelle vigilante appelant une conscience de sa légitimité à adopter une posture critique. Elle pose en creux la question de l' agency de l'élève, à savoir sa capacité d'action libérée de toutes formes de déterminations, et la conviction de son efficacité personnelle.

Nous souhaitons lancer ici quelques pistes de réflexion reposant sur une double hypothèse. La première consiste à revenir sur le paradigme actuel de l'enseignement de l'histoire en montrant la contradiction entre ses intentions critiques et les " doxa(s) tyranniques " (Heimberg, 2012) qui continuent de la guider (finalités identitaires, mémorisation et restitution mécaniques). Nous montrerons alors que l'itinéraire scolaire d'un élève du primaire au Baccalauréat ne se fonde pas spécifiquement sur - et peut même empêcher - l'acquisition d'un " regard critique " évalué en fin de scolarité et que l'on assiste bien à une logique " double bind ".

Nous postulerons en seconde hypothèse que cette injonction paradoxale pénalise en particulier les élèves scolarisés dans les quartiers relégués, entretenant un rapport complexe à l'école et aux savoirs transmis, notamment dans le cadre d'une culture de l'écrit (Bernstein, 1993, Lahire, 2008) évaluée au Baccalauréat. La question rejoint ici celle de la démocratisation scolaire.

Pour ce faire, nous appuierons ce travail sur des entretiens élaborés avec des élèves de Terminale du lycée de Nanterre en fin d'année ainsi qu'avec quelques enseignants de collège et lycée. Nous utiliserons également, en guise de production écrite, la base de données de la vaste enquête " Raconte, comme tu le veux, l'histoire de ton pays " [1].
1. La place de la posture critique dans les prescriptions scolaires : une omniprésence au vocable flou
Il est très difficile c'est vrai de définir l'" esprit critique " autrement que comme une posture intellectuelle idéalisée dont la mesure resterait indexée au propre jugement critique de l'évaluateur sauf à déterminer quelques items à leur tour susceptibles d'invalider la liberté critique de celui qui est évalué. Au delà de ce raisonnement tautologique, l'esprit critique ne peut donc qu'être défini par le degré de liberté et d'autonomie assumé par le sujet lorsqu'il entreprend de prendre position sur un objet, d'en dégager les enjeux, de se prémunir contre toute domination ou imposition intellectuelle et d'être convaincu, de la sorte, de l'utilité d'une telle démarche non seulement dans sa quête individuelle d'émancipation mais aussi dans l'utilité sociale du raisonnement produit.

L'émergence possible d'un " esprit critique " est définie par Arnaud Fossier et Manicky comme " la constitution du sujet moderne, capable de se servir de ses facultés naturelles - mémoire, entendement, volonté - afin de produire un discours qui ne soit pas subordonné à des autorités auxquelles il aurait à se soumettre inconditionnellement " (Fossier, Manicky, 2007).

Le discours critique est donc avant tout rapport aux autorités, et critiquer revient à rendre compte des ressorts de la domination, donc de " contribuer à rétablir un semblant de justice en suscitant le sentiment d'injustice ". Les auteurs insistent alors sur le procédé de " dévoilement " comme arme théorique susceptible de réformer voire de transformer la société. Cela suppose la quête d'un équilibre subtil entre défiance, méfiance, confiance, doutes, certitudes et conviction de la " saveur des savoirs " (Astolfi, 2008) dans la perspective d'une société juste.

Entre épistémologie des sciences, éthique et politique, la posture critique est ainsi loin de relever de l'évidence et ne devrait souffrir d'aucune banalisation ou neutralisation. On comprend dès lors que la chose se corse encore lorsqu'il est question d'accompagnement pédagogique de l'édification de l'esprit critique dans une structure aussi contraignante que l'École.

En histoire, la critique est à la fois méthode et posture. Définie par l'école dite " méthodique " à la fin du XIX e siècle (Delacroix, Dosse, Garcia, 2007), les critiques interne et externe des sources constituent la base de la praxis historienne. L'appareillage " critique " qui accompagne la restitution des données valide la scientificité du travail. Mais, plus largement, la critique historique est, selon Marc Bloch, " l'art de discerner dans les récits le vrai, le faux et le vraisemblable ". Elle nécessite ainsi un " esprit critique ", à savoir " exercer sur soi-même une discipline constante " et une méfiance systématique " l'historien se méfie ", afin d'aborder " une des routes qui mène vers le vrai " (Bloch, 1950).

L'esprit critique recouvre donc conjointement la démarche et les finalités de la production historique. Comme d'autres sciences, l'histoire a un potentiel critique lié à sa vocation à puiser dans la restitution du passé les ressources nécessaires à la compréhension et à l'action. Il est la condition de la conscience historique comme l'une des conditions d'un agir raisonné fondé sur la capacité à " comprendre historiquement sa possibilité d'avoir un comportement historique " (Gadamer, 1996). En ce sens, on comprend aisément que l'esprit critique soit mobilisé dans l'histoire scolaire et dans les curricula guidés par l'édification citoyenne.

Le fait n'est pas réellement nouveau. L'imposition de la " critique " a été très progressive. Ainsi, en histoire-géographie, et pour le secondaire, la mention explicite de l'" esprit critique " apparaît pour la première fois officiellement dans les " instructions générales pour l'enseignement de l'histoire " du 10 décembre 1954 où il est question, à propos du travail sur documents avec les élèves d'" aiguiser leur esprit critique " ; puis dans les Instructions complémentaires de 1957 où on parle de " sens critique ". Le mot devient ensuite d'un usage courant dans les instructions à partir de la fin des années 1970. En 1977, il est précisé que les 6e et 5e doivent acquérir l'" aptitude à critiquer " des informations. En ce qui concerne le primaire, c'est aussi à ce moment que le mot commence à être employé : la première occurrence se trouve dans l'arrêté du 7 juillet 1978 concernant le Cycle élémentaire : " attitude critique " à l'égard des documents [2]. D'une manière générale c'est par le biais du travail sur document historique que s'introduit cet objectif. On rejoint donc davantage la question de la démarche. En remontant encore plus loin, on trouve dans des textes antérieurs, sans que le mot " critique " soit employé, quelques invitations à avoir, avec les élèves du secondaire, une attitude de mise en doute, comme en 1880, dans un Procès verbal du conseil supérieur de l'instruction publique :

Les élèves pourront être exercés, en classe, à la discussion des faits historiques qui peuvent être controversés ou appréciés diversement. Cette espèce d'argumentation historique et morale sera bien placée dans les hautes classes, pour compléter l'apprentissage des esprits.

Aujourd'hui cependant, nul doute que la " critique " inonde les finalités scolaires. comme en témoignent les tableaux récapitulatifs ci-dessous.
Tableau récapitulatif pour l'école primaire Tableau récapitulatif pour le collège : Pôle humanités : Pôle scientifique et activités sportives : Socle commun des connaissances et compétences [3] : Tableau récapitulatif pour le lycée : Pôles humanités et sciences sociales : Pôle scientifique et activités sportives :
Les compétences critiques sont également présentes dans les différentes lois d'orientation sur l'école. La dernière mouture, adoptée officiellement le 8 juillet 2013, ajoute quatre mentions aux précédentes. Il y est rappelé que l'éducation doit former le sens et l'esprit critiques. La morale laïque s'inscrit également dans cette mission [5].
Bilan : les mots accolés à l'occurrence " critique " :

*Esprit Analyse Attitude

*Distance Raison Travail

*Jugement Culture Écoute

*Regard Perception Point de vue

*Exploitation Interprétation Problème

*Démarche Étude Usage

*Raisonnement Conscience Rationalisme

*Sens Curiosité Compétences Réflexion

Les compétences critiques recoupent la galaxie des attitudes et postures intellectuelles travaillées et requises à l'École. Elles sont au cœur du projet scolaire de l'école élémentaire au lycée. À suivre ce panorama, on ne peut guère s'étonner qu'elles fassent l'objet d'une évaluation sommative aux examens du Brevet et du Baccalauréat.

Le premier a été réformé en 2013. Depuis quelques années, les instructions enjoignent d'évaluer le " regard critique " porté sur les documents " si on le demande ". Dans la nouvelle épreuve mineure du Baccalauréat, les élèves sont cette fois appelés obligatoirement à faire preuve de " distance critique " sur un ou deux documents sans être aidés en cela par un questionnement intermédiaire. Ils ont donc bénéficié de trois années de lycée pour passer du " regard critique " facultatif à la " distance critique " obligatoire, lourde gageure.
2. L'apprentissage de l'esprit critique : une lourde gageure
Se pose donc ici la dialectique entre intentions, méthodes et empêchements inhérente à chaque situation d'apprentissage. La pédagogie de la critique, plus connue sous le nom de " pédagogie critique " reste encore un terrain miné tant il mobilise à la fois des questions philosophiques (Cornu, 2009), sociologique (Dartigues, 2012), politique et didactique (Joshua, Lahire, 1999). En accompagnant l'édification d'un sujet autonome et éclairé, l'enseignant entre possiblement en interférence avec sa posture professionnelle imposée par le cadre scolaire. On se trouve donc face à un véritable travail de funambule lorsqu'il s'agit de rendre légitime une forme de désobéissance dans un cadre scolaire fondé sur le consentement, l'adhésion, voire la soumission. La désobéissance n'est ici pas à entendre comme une rébellion " indisciplinée " mais comme une salutaire inquiétude de la parole enseignante. Pédagogie de l'inconfort (Boler, 1999), la pédagogie critique appelle une mise en tension des objets de transmission non pour les contester systématiquement mais pour en dégager les enjeux sans cesse réactualisés. Dit autrement, une pédagogie critique se centre sur l'expérimentation et légitime ainsi le caractère " en construction " d'un savoir scolaire. En insistant autant sur l'histoire de la construction/scolarisation du savoir, et en appliquant une pédagogie de l'expérimentation socio-constructiviste, l'élève entre dans l'intelligence de la fabrication. En posture interrogative, il ne se contente donc pas d'une " critique DU savoir " mais d'une " critique POUR savoir " (Gérard Auguet, Cahiers pédagogiques, 2000, n° 386).

La rigidité actuelle des curricula français rend impossible cette démarche expérimentale [6], notamment en histoire-géographie où ces dernières années ont vu s'accentuer le caractère directif des programmes tant dans les contenus obligatoires que dans les démarches pédagogiques (De Cock, 2012).

Cette invitation à la pratique expérimentale a été largement développée par les didactiques des sciences (Bomchil & Darley, 1998) qui ont montré cependant que l'on ne peut reproduire à l'identique le travail de laboratoire dans les classes, et qu'il y a bel et bien un jeu de dupes à accepter parfois. On notera d'ailleurs que l'Inspection Générale, dans son dernier rapport admet et préconise ce jeu quelque peu biaisé lorsqu'elle décrit une " séance efficace " :

Les élèves doivent connaître à l'avance le déroulement de la séquence, les étapes qu'ils auront à franchir, les outils qu'ils utiliseront, voire les difficultés auxquelles ils seront confrontés... Ces deux premières conditions semblent s'imposer tout particulièrement pour des élèves issus de milieux dits défavorisés. [7]

Les choses se compliquent également si l'on admet que la posture critique est variable d'une discipline à l'autre. Il en va notamment de la place de la subjectivité dans le discours critique. Raoul Pantanella, professeur de français précise à cet égard que

Développer l'esprit critique d'un élève, c'est d'abord lui permettre de courir le risque de dire je. Lui apprendre à ne pas se conformer d'emblée au nous collectif et patrimonial que lui transmet le professeur. Mais à s'y confronter. L'esprit critique n'est pas la pensée commune. C'est le sujet pensant, l'instance critique du moi qu'il s'agit de solliciter avant même qu'il n'ait fait la preuve de sa capacité critique ( Cahiers pédagogiques, 2000, n° 386).

Si l'on comprend en effet bien la nécessité de distanciation induite par la capacité à assumer une subjectivité, on doit admettre cependant que la " règle du je " diffère quelque peu en histoire-géographie. Autant par convention que par règle épistémologique, le " Je " du récit historique révèlerait au contraire la difficulté de distanciation avec le passé révolu et l'incapacité, pour l'élève, à sortir du sens commun dans l'analyse historique (Cariou, 2012) comme nous le verrons plus loin.
3. L'histoire scolaire, une discipline a-critique ?
Les jugements des élèves sont sur ce point souvent sans appel. Dans un questionnaire où je leur demandais la différence entre l'histoire et la philosophie, quelques élèves de Terminale (Nanterre) laissent apparaître leur scepticisme face à la vocation critique de la matière [8].

T1 : En histoire il suffit uniquement d'apprendre par cœur son cours et par conséquent cette matière ne nécessite pas une grande réflexion de l'élève pour effectuer des exercices ou tout simplement lors des contrôles. Contrairement à la philosophie où il faut constamment se poser des questions et avoir son propre avis sur le sujet, qui peut être exprimer ouvertement dans un contrôle contrairement en histoire.

T2 : La différence entre l'histoire et la philo est d'abord que le philo nous pousse à beaucoup réfléchir et à se poser beaucoup de questions, en fait on est jamais sûr de rien parce qu'à chaque fois que l'on trouve une réponse à une question, une autre fait surface. L'histoire est basée sur des recherches scientifiques avec des vestiges prouvant que certains évènements ont bien existés. Quand on fait de l'histoire on a donc l'impression d'apprendre des choses " vraies " alors qu'en philo on a l'impression d'apprendre n'importe quoi ou que c'est une matière qui cherche à compliquer ce que l'on sait déjà ou que l'on croit savoir.

T3 : En cours de philo, on est plus amenés à échanger avec son prof, car on travaille sa propre réflexion sur une question donnée. En cours d'histoire, on peut s'amener à se poser des questions mais, ce n'est pas le but. La philosophie est centrée sur la réflexion. En cours d'histoire, on n'a pas le temps à la réflexion.

T4 : D'après moi, la philosophie est un travail de réflexion et de personnalisation, tandis que l'histoire, malgré le fait qu'elle peut être interprétée par de différent groupe d'individus qui ne partagent pas les mêmes opinions, au final il ne reste qu'une seule bonne réponse et il s'est passé qu'une seule chose, on n'y donne pas notre avis, même dans les méthodes critiques.

L'histoire, malgré une année entière passée à décrypter les enjeux de l' " étude critique " dans le but de passer le Baccalauréat n'apparaît pas - comparée à une discipline nouvelle focalisée sur la réflexion - comme une matière critique, et les pesanteurs bien connues de la nécessaire mémorisation continuent d'irriguer les représentations. La lourdeur des programmes apparaît également comme un frein à la posture critique. Cela apparaît autant dans les quelques témoignages d'élèves que dans ceux des enseignants sollicités qui insistent tous sur la cadence infernale des programmes dans les classes d'examens et imputent en priorité les difficultés de la pédagogie critique à cette raison [9].

T5 (élève) : Clairement, il y a de quoi s'indigner. Nous sommes bien une génération sacrifiée, cobaye ayant subi les expérimentations ô combien farfelues d'individualités trop ambitieuses sur le fond (l'incorporation massif de connaissances) et non sur la forme (une épreuve faisant davantage appel aux savoirs et savoir-faire acquis de l'élève durant la scolarité)

T6 (enseignant) : On peut taxer " l'héritage culturel et social " des élèves mais je préfère penser que les programmes sont responsables des difficultés face à cette compétence. Si je reprends l'exemple développé ci-dessus, il peut paraître évident à un enseignant qui a étudié cette période de l'histoire avec passion à l'école, à la fac, qui a lu des articles et des ouvrages, et qui met en œuvre son enseignement... mais comment attendre la même chose d'un élève qui doit étudier l'émergence des régimes totalitaires en 4h ?

Outre la lourdeur des programmes, on peut aussi attribuer l'effet a-critique à leur forme contraignante même si une enquête reste à faire sur ce sujet. La grande nouveauté des programmes de collège et lycée réside en effet dans l'insistance mise sur la méthode dite inductive à partir d' " exemples " singuliers dits " entrées " ou " études " à l'image des " études de cas " déjà testées en géographie. Pas inintéressants, ils requièrent cependant une formation solide des enseignants afin que la méthode ne soit pas un simple prétexte pour entrer dans une question et la réduire à un simple exemple. Le risque est important que les élèves n'intériorisent pas si facilement ce mécanisme cognitif de l'élargissement qui ne renvoie à aucun dispositif connu d'appréhension du passé. Par ailleurs, ils peuvent considérer comme " emblématique " et donc relevant d'une possible modélisation, ce qui n'est censé être que la présentation d'un cas singulier. Lourdeur des programmes et nouveautés épistémologiques conjugués à l'aporie de la formation continue conduisent à des " pratiques urgentistes " (De Cock, 2012) fondées parfois sur un usage non " critique " des Tice utilisés davantage comme outils de mise en spectacle (powerpoint) que comme leviers pédagogiques.

Plus généralement, l'inadéquation entre le temps disponible des enseignants pour la préparation des cours et les exigences accrues des programmes (tant sur les plans scientifiques que didactiques) risque d'accentuer les pratiques dans un sens peu favorable à l'apprentissage d'une conscience critique : poids du cours magistral (stratégie évidente de gain de temps), bachotage en vue de la réussite du Bac, usage du manuel scolaire comme outil de mise au point scientifique des enseignants, etc.

Reste à questionner la revitalisation du récit comme modalité privilégiée de restitution du savoir historique, notamment au collège où la compétence " raconter " est présente de la 6 ème à la 3 ème. Certes, il n'y a là rien de tout à fait nouveau et cette " mise en récit " de l'histoire a toujours habité les historiens et les réflexions épistémologiques. Néanmoins, sous les expressions " racontez" ou " racontez et expliquez " se nichent quelques écueils possibles.

Les récits produisent un " effet de réel " et rendent difficile l'interprétation (qui n'est parfois pas demandée) ou la restitution de la complexité. La capacité ciblée " racontez ", qui mobilise certes des compétences linguistiques (transversalité des compétences requises par le socle) rend difficile l'évaluation de l'intelligence de l'événement. Or, l'élève pris dans la dynamique de la narration va chercher lui-même des liens de causalité qui " donnent un sens aux évènements. La propension " dramaturgique " des élèves est stimulée par l'injonction au récit. Tous ces constats n'invalident pas forcément la pertinence du récit, mais soulèvent la nécessité de circonscrire la spécificité du récit scolaire de l'histoire si ce dernier consiste à accompagner l'apprentissage d'une conscience critique. Pour ce faire, il faut rendre possible la libération des contraintes normatives (items d'évaluation du Socle) et laisser et même recommander de la créativité dans la démarche (Cariou, 2012). Il faut également réfléchir au " narrativisme " et au potentiel critique du récit qui n'a pas vocation à être un outil de communication mais à produire du savoir (Petitjean, 2009). Nous en sommes assez loin et les engourdissements de la discipline scolaire historique sont vivaces comme en témoignait déjà une étude des cahiers d'élèves par Anne-Marie Chartier. " Ce qui est difficile à penser, ce n'est pas le pouvoir des puissants (chefs d'États, ministres, juges, policiers etc.), ni comment ceux-ci en usent, mais le pouvoir des dispositifs qui orientent les conduites et les représentations du seul fait qu'ils sont le cadre d'expériences communes, si communes qu'elles finissent par avoir la naturalité des évidences et restent donc impensées " (Chartier, 1999).

Toutes ces hypothèses et constats apparaissent également de façon flagrante dans les récits nationaux recueillis par l'équipe de l'IFÉ. Un tableau ci-dessous permet une évaluation rapide de la difficulté d'adoption de la posture critique dans le cadre de la restitution imposée sous la forme de récit. La consigne est claire et directive : " Raconte, comme tu le veux, l'histoire de ton pays ". La première colonne montre une implication de soi très fréquente. Cette manière de se mettre soi-même dans le récit n'indique en rien un regard critique mais au contraire un jeu d'identification relatif aux finalités identitaires de l'enseignement de l'histoire. Il en va de même du " on ", manière plus neutralisée et feutrée soit de se désigner soi-même comme locuteur, soit de ne pas qualifier les acteurs du récit. L'interpellation sous la forme du " vous " rompt les codes de l'école et appelle à " témoin " ; il y a souvent là embryon de critique sous la forme de jugement de valeur. A l'inverse, les récits appartiennent clairement au registre de vérité : le point d'interrogation est minoritaire ; l'usage du conditionnel aussi. Les hésitations existent mais sont rares (colonne 2). Les jugements de valeur sont plus fréquents. Dans les codes disciplinaires, ils relèvent davantage du sens commun que du raisonnement historique, lequel s'interdit de " juger " le passé. Enfin, les explications sont rares. La causalité est " basique " et permet surtout les mises en intrigue. Le repli derrière la caution scientifique est quasiment inexistant (colonne 4). Nous n'en dirons pas davantage ici sur cette enquête mais ce rapide comptage confirme la relation paradoxale qu'entretient la discipline scolaire historique avec l'approche critique.
Implication de soi, doutes, jugements et explications dans les récits d'élèves : tableaux récapitulatif (source : enquête IFÉ 2011-2014) 4. Qui suis-je pour critiquer ?
L'acuité intellectuelle requise en fin de scolarité obligatoire est donc une attente de très haute intensité qui, on l'a vu, peine à se décomposer en étapes de formation. Difficile à mettre " en grille ", elle pose problèmes aux élèves non seulement par son manque de lisibilité, mais aussi par les injonctions paradoxales que l'enseignement de l'histoire charrie de ce point de vue.

Nous pouvons, pour finir, faire l'hypothèse que cette exigence institutionnelle pénalise davantage les élèves des quartiers populaires. D'un point de vue général, l'idée n'a rien d'exceptionnel et renvoie aux multiples travaux existant en didactique et sociologie de l'éducation sur la corrélation entre l'appartenance culturelle et sociale et les difficultés d'apprentissage (Bernstein, 1999 ; Lahire, 2008 ; Rochex & Crinon, 2011). L'école fait entrer les élèves dans un univers de langage spécifique et l'esprit critique requiert la capacité à adopter un rapport distancié et réflexif vis à vis du langage c'est à dire à admettre que l'écrit est un processus d'objectivation nécessaire à la formation d'un savoir objectivé et non simplement incorporé. Ce rapport à l'écrit présuppose un certain rapport au monde social. En contexte de relégation politique et sociale, certaines enquêtes ont montré très tôt que les élèves développent des résistances aux savoirs reproducteurs d'inégalités parce que charriant des implicites et impensés propres aux catégories dominantes (Bourdieu & Passeron, 1970 ; Willis, 2011) ; de même, les pratiques de classes, sans le dire, peuvent s'ajuster aux représentations que les enseignants ont des difficultés supposées de leurs élèves ; par anticipation, ils nivellent eux mêmes leurs attentes, c'est le fameux " curriculum caché " (Perrenoud, 1984).

Le récit scolaire de l'histoire, de par son " déficit d'ordinaire " (De Cock, 2009), peut également renforcer ces aspects discriminants par la projection d'un modèle d'acteurs et d'événements très éloignés de la réalité des élèves.

De fait, on peut supposer que les difficultés observées dans l'apprentissage de la distance critique pour le Baccalauréat ont été renforcées par une sorte d'intériorisation de l'illégitimité de l'élève à " critiquer ". Cet aspect se retrouve dans certains témoignages :

T7 : Ce qui m'a semblé difficile c'est de poser un regard critique sur une trace écrite du passé. Je pense que l'ensemble des élèves ont l'habitude de prendre ce qu'ils lisent comme étant vrai et ça depuis longtemps. Dès qu'on a commencé à étudier l'histoire, on nous a montré des témoignages et jamais on nous avait appris à donner un avis critique. Lorsque l'on est élèves, on a l'impression d'être vide de connaissance et critiquer un grand écrivain, politicien (...), n'est pas de l'autre (sic) du naturel. Tout naturellement je croirai, tout ce qui dira, écrira et je prendrai tout pour argent comptant. Résultat: J'aurais retenu qu'il faut approfondir les textes étudiés, pour en comprendre le véritable intérêt.

T8 : Pour finir, ce que j'ai retenu de la méthode " critique " c'est qu'il faut quand même avoir un minimum de connaissance pour pouvoir critiquer un document. Je retiens également que il faut être très attentif car on peut rapidement tomber dans le hors sujet. Et il faut également avoir un peu d'audace pour oser dire ce que l'on pense sans heurter le correcteur.

Comparé à un autre témoignage reçu spontanément d'un élève d'un lycée favorisé parisien [11], le contraste est saisissant :

T9 : C'est peut-être un peu présomptueux de dire ça, mais je pense que le bac d'histoire va aussi nous aider à l'avoir. Il faut l'avouer, c'était donné presque. L'étude critique de documents, c'était de la logique, remettre des docs dans leur contexte. Celui de Chirac c'était plus compliqué mais à la limite on pouvait très bien s'en tirer sans expliquer son contexte, juste en reprenant les arguments, les décortiquer et les opposer à de Gaulle.

D'un côté, donc, le scrupule et l'illogique à critiquer celui qui détient le pouvoir de production de l'écrit ; de l'autre, la " logique " de la manipulation naturelle des informations. Le fossé qui sépare les deux postures témoigne de la persistance des difficultés à intérioriser la " raison scolaire " selon son appartenance sociale (Lahire, 2008).

Le mode de résolution des élèves de Nanterre a donc consisté à se concentrer sur la méthode plutôt que sur le sens de l'exercice. Pour eux, la " critique " consistait encore à émettre un avis et à débusquer les forfaitures [12].

T10 : Ce qui me parait difficile c'est de pouvoir y ajouter du cours sans aller trop loin ni être trop vague. Aussi cette méthode m'a appris à être plus attentive à chaque élément dans un document, afin de trouver une piste à mon développement.

T11 : Ce que je retiens de la méthode critique c'est que le nom est trompeur est nous induit en erreur. Ce qui est le plus difficile c'est le fait de devoir comprendre et extraire le sens caché et commun entre deux textes par exemple. Mais aussi de ne pas pouvoir être subjectif.

T12 : Ce qui me semble le plus difficile dans cette démarche c'est de n'émettre aucun avis personnel, et de rester neutre. Alors qu'on a tous notre opinion sur l'étude étudiée en question.

T13 : La méthode critique pour moi c'est simple c'est entre une analyse de documents et une dissert faut tomber ni dans l'un ni dans l'autre (j'ai compris la méthode critique qu'en fin d'année), ce qui me semble le plus difficile c'est de ne pas paraphraser perso (souligné par nous).

Ces quelques témoignages montrent une stratégie de protection et de contournement de ces quelques élèves. S'abriter derrière la " méthode " permet de justifier leur " impuissance " à critiquer. Ici, la " méthode " n'est pas expérimentation mais succession de contraintes et d'interdits (neutralité, paraphrase). Elle transforme l'exercice en entrainement formel permettant de dire " je n'ai compris la méthode qu'en fin d'année ". Ainsi, le pari de la distance critique est-il rattrapé par la norme scolaire, à la fois contraignante et rassurante dans ses propensions à projeter une illusion d' Agency.
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Boler, Megan (1999). Feeling Power : Emotions and Education. New York : Routledge.

Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (1970). La reproduction. Eléments pour une théorie du système d'enseignement. Paris : Éditions de Minuit.

Cariou, Didier (2012). Écrire l'histoire scolaire, quand les élèves écrivent en classe pour apprendre l'histoire. Rennes : PUR.

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Cornu, Laurence (2009). " Normalité, normalisation, normativité : pour une pédagogie critique et inventive ", Le Télémaque, 2, n° 36, pp. 29-44.

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Gadamer, Georg (1996). Le problème de la conscience historique. Paris : Seuil.

Garcia, Patrick & Leduc, Jean (2003). Histoire de l'enseignement de l'histoire. Paris : Armand Colin.

Heimberg, Charles (2012). La doxa tyrannique de l'identitaire et l'élémentation de l'histoire qui la disqualifie, http://aggiornamento.hypotheses.org/887, consulté le 19 août 2013.

Joshua, Samuel & Lahire, Bernard (1999). Pour une didactique sociologique. Entretien avec Samuel Joshua, Education et Sociétés , n°4.

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Rochex, Jean-Yves & Crinon, Jacques (dir) (2011). La construction des inégalités scolaires au cœur des pratiques et des dispositifs d'enseignemen t. Rennes : PUR.

Vincent, Guy (dir) (1994). L'éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon : PUL.

Willis, Paul (2011). L'école des ouvriers, comment les enfants d'ouvriers obtiennent des boulots d'ouvriers. Marseille : Agone.

[1] Cette enquête, sous la direction de Françoise Lantheaume a été impulsée par l'IFE-ENS, l'Université Lyon2 (laboratoire ECP) et l'Université de Saint-Étienne. Une équipe d'enseignants-chercheurs a recueilli près de 6000 récits d'élèves de la 6 ème à la Terminale. Ces derniers sont actuellement en traitement et les résultats sont en cours de publications. Voir la rubrique consacrée au séminaire qui accompagne l'enquête : http://aggiornamento.hypotheses.org/category/seminaire-la-fabrication-du-commun-recits-de-l'histoire-nationale-par-des-eleves.

[2] Je remercie ici Jean Leduc pour la mise à disposition précieuse de ses archives en histoire de l'éducation et pour sa disponibilité dans le dialogue.

[3] Le socle commun des connaissances et des compétences a été officiellement adopté en 2006. Reposant sur 7 " piliers ", il constitue le référentiel de la culture commune devant être maîtrisée en fin de scolarité obligatoire.

[4] Mis en place par la réforme du lycée en 2009, les enseignements d'exploration visent à décloisonner les disciplines et offrir des cours davantage axés sur l'autonomie des élèves et le libre-choix. Ils sont obligatoires à raison de 3h/semaine.

[5] Article L131-1-1 ; Article L141-6, Article L312-15

[6] C'est cette philosophie qui avait notamment nourri la pédagogie de l'éveil à l'école primaire en 1977.

[7] Rapport de l'Inspection Générale n°35, avril 2013, Documentation française

[8] Enquête faite par écrit, par retour de mail après l'épreuve du Bac auprès de ma classe de Terminales Littéraires : 17 élèves sur 24 ont répondu.

Questions du mail :

1) Quelles sont, selon vous, les différences fondamentales entre l'histoire et la philosophie au lycée ? (méthodes de la discipline, exercices demandés, objectifs de cette discipline) ;

2) Au terme de toute votre scolarité, à quoi vous aura finalement servi l'histoire ?

3) Je vous ai embêté-e-s toute l'année avec l'étude " critique " ; qu'en avez-vous retenu ? Qu'est-ce qui vous semble éventuellement difficile dans cette démarche ?

[9] Également sous forme écrite : 10 collègues de collège et lycée ont répondu. Questions du mail :

- Donc, d'après votre expérience, qu'est-ce qui pourrait relever d'une posture critique en histoire-géographie (du point de vue des élèves, j'entends) ?

- Quelles seraient/sont les activités susceptibles d'accompagner cette posture intellectuelle ?

- Quels seraient/sont les éventuels " empêchements " actuels dans cet apprentissage (empêchements liés aux héritages culturels et sociaux des élèves mais aussi à la forme scolaire elle-même) ?

- Au final, comment vous apparaît l'épreuve mineure du bac ? (désajustement entre intentions et réalités)

[10] Témoignage d'un élève de terminale spontané reçu sur le carnet de recherche : http://aggiornamento.hypotheses.org/.

[11] Témoignage spontané reçu sur le site aggiornamento histoire-géographie.

[12] Beaucoup d'exercices consistent en effet à travailler l'esprit critique en insistant sur la subjectivité de l'auteur et le point de vue ; voir l'exercice du DNB 2013 sur le PPT joint. Les entretiens avec les enseignants montrent cependant l'usage de supports idéal-typiques comme les affiches de propagande ou les caricatures ; confirmant ainsi le côté " débusquage " du regard critique, moins flagrant sur des documents plus neutres.

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"Qui suis-je donc pour critiquer"? Quelques pistes de réflexion sur l'"esprit critique" à l'École en général et dans l'enseignement de l'histoire en particulier

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par Laurence De Cock, professeure en lycée à Paris et Université Paris-Diderot Les prescriptions montrent, ces dernières années, une inflation des finalités dites " critiques " des savoirs scolaires. Les apprentissages de " regard ", " jugement ", " sens ", " esprit " etc. critiques sont désormais des finalités institutionnalisées ...

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président du conseil scientifique de l'EN

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Le ministre de l'Education Jean-Michel Blanquer a annoncé l'instauration d'un conseil scientifique, chargé d'étudier les disciplines enseignées à l'école, ainsi que le contenu des formations enseignantes ou des manuels scolaires. Il a nommé à sa tête Stanislas Dehaenne, neuroscientifique de renom, devenu incontournable dans le champ de la psychologie cognitive. Globalement bien accueillie, la nouvelle de l'arrivée de ce spécialiste du cerveau à la tête du Conseil scientifique n'en a pas moins inquiété une cinquantaine de chercheurs, préoccupés à l'idée d'une OPA des neurosciences sur la pédagogie dans l'éducation nationale.

Psychologue cognitif et neuroscientifique, professeur au Collège de France, titulaire de la Chaire de psychologie cognitive expérimentale, membre de l'Académie des Sciences, chercheur au centre NeuroSpin, Stanislas Dehaene est aujourd'hui considéré comme un des grands spécialistes des neurosciences. Faut-il donc craindre que cette discipline ne surinvestisse le tout nouveau Conseil scientifique ? Les membres du conseil proviennent d'horizons variés, mais le chercheur devrait donner l'orientation générale. L'occasion, donc, de s'intéresser aux idées qui animent l'éminence grise du ministre de l'Education nationale.

1. Comprendre l'humain grâce à la "science de la conscience"

Le gros du travail de recherche de Stanislas Dehaene s'intéresse à la question de la conscience. Pour ce dernier, il existe une "science de la conscience". Selon lui, l'émergence de la psychologie cognitive a permis la réhabilitation de l'introspection : interroger quelqu'un sur un sujet donné permet de dégager une réponse qui constitue en elle-même une donnée empirique. Notamment parce que, grâce aux nouvelles techniques d'imagerie (l'I.R.M. ou la magnétoencéphalographie par exemple), les réactions du cerveau liées à des stimuli choisis peuvent être visualisées. Les progrès de l'imagerie médicale permettent d'observer les fonctions cognitives du cerveau et d'ouvrir de nouvelles perspectives à la croisée de la biologie, de la génétique et des innovations technologiques.

Grâce à ces expériences, Stanislas Dehaene a pu s'intéresser à ce qui constitue une des grandes interrogations des neurosciences : l'existence - ou non - de la conscience.

" Comment je peux savoir de quoi vous êtes conscient ? Demandait-il à Etienne Klein en février 2016, dans la Conversation scientifique. Je suis obligé de vous le demander. C'est un phénomène subjectif, la conscience. Pendant longtemps, on a pensé que parce que c'était un phénomène subjectif, personnel, à la première personne, il n'y aurait pas de science de la conscience. Elle échapperait à l'approche objective du scientifique. Je pense que ça n'est absolument pas le cas. Je peux recueillir l'introspection d'une personne, et non pas la prendre pour argent comptant, mais l'introduire dans une théorie, comme une observation fondamentale, au même titre que l'état d'activité de son cerveau."

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Pour Stanislas Dehaene, les sciences cognitives ont beaucoup progressé grâce à l'idée que le cerveau est un dispositif de traitement de l'information. Ce qui relève du mental, c'est ce qui relève du traitement de l'information, et les neurosciences cognitives ont pour but de comprendre l'implémentation de cette information, comment elle est physiquement inscrite dans le cerveau, sous forme de réseau.

Comme il l'explique dans son ouvrage Le Code de la conscience, " le point de départ de la science de la conscience, c'est le fait de se rendre compte qu'une part absolument minuscule du traitement de l'information dans notre cerveau est conscient".

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2. Enseigner est une science

Pour Stanislas Dehaene, enseigner est une science. " Je pense qu'un bon enseignant est un enseignant qui a un bon modèle mental du cerveau des enfants, précisait-il en introduction de sa conférence "Les grands principes de l'apprentissage", tenue en 2012. Nous devons essayer de réfléchir ensemble aux connaissances qui sont indispensables pour qu'un enseignant puisse concevoir le programme éducatif dans un contexte qui va maximiser les modifications mentales, cérébrales, et maximiser la vitesse aussi, la quantité d'apprentissage qu'un enfant peut avoir."

En acceptant de prendre la tête du Conseil scientifique de l'éducation nationale, le neuroscientifique passe dorénavant des sciences cognitives aux sciences de l'éducation. Pour Stanislas Dehaene, le système éducatif français a notamment pour défaut de ne pas former les enseignants aux sciences cognitives. Un apprentissage qui permettrait de mieux comprendre les élèves en difficulté. En 2013, alors qu'il venait de recevoir le grand prix de l'INSERM, Stanislas Dehaene expliquait dans La Grande Table que l'enseignant doit " prêter attention à ce que l'enfant ne sait pas, être capable de détecter et de réduire cet écart. L'espèce humaine est la seule à enseigner" :

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Pour le scientifique, nous avons tous une organisation cérébrale similaire qui doit conduire les enseignants à respecter certains principes fondamentaux, qui ne sont pour autant pas incompatibles avec une grande liberté pédagogique.

3. L'enfant a un excellent "algorithme d'apprentissage"

Pour le président du Conseil scientifique, on a sous-estimé les compétences très précoces des enfants et leur extraordinaire potentiel d'apprentissage, comme il l'expliquait en septembre 2017, dans l'émission " Les Chemins de la philosophie" :

S'il fallait créer une nouvelle école, ce serait une école dans laquelle on prendrait plus au sérieux le point de départ des enfants, c'est-à-dire les compétences qu'ils ont dans le domaine des nombres ou du langage. On serait capable d'enrichir la stimulation qui est fournie à l'enfant. On sait que l'algorithme d'apprentissage qui est présent dans nos cerveaux dans les petites années, dans les jeunes années, est extraordinairement puissant. Malheureusement, on sait aussi, alors que les années passent, en particulier les années de la puberté, que cet algorithme va baisser en capacité, surtout pour les langues. Il y a matière, là, à réfléchir à ce que notre école pourrait être si elle était mieux adaptée au cerveau de l'enfant.

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Aux yeux de Stanislas Dehaene, un petit enfant parvient à extraire une quantité d'informations extraordinaire d'un petit nombre de stimulations. Ainsi, un enfant a besoin d'un nombre de stimulations bien inférieur à celui d'un adulte pour apprendre un mot : son algorithme, précise le chercheur, continue à fonctionner la nuit jusqu'à " trois fois plus efficacement que dans un cerveau adulte". A charge pour l'école, donc, de fournir à ce "super-ordinateur" qu'est l'enfant, un environnement approprié et un enseignement structuré.

4. La lecture sous l'angle des neurosciences : pour une lecture syllabique

Attentif aux résultats de l'enquête PISA, le scientifique estime en effet que les mauvais résultats de la France tiennent en grande partie de l'apprentissage de la langue.

Stanislas Dehaene a déjà pris fait et cause contre la méthode globale, qui selon lui " éloigne les enfants de la lecture", au profit de la méthode dite "syllabique", ou "b.a.-b.a.", pourtant encore largement contestée.

Sur France Culture Conférences, lors d'une conférence de 2013 consacrée au rapport entre cerveau et lecture, le neuroscientifique envisageait des " principes très simples à mettre en oeuvre pour améliorer notre système éducatif" :

Les mécanismes généraux de la lecture commencent à être connus. Il existe des algorithmes d'apprentissage qui sont suivis par notre cerveau. Il y a des facteurs génériques comme l'attention, le renforcement, le sommeil, qui jouent des rôles absolument essentiels dans la consolidation des apprentissages. Ces principes généraux peuvent être utilisés pour faciliter l'organisation du système éducatif et écarter certaines méthodes tout à fait inappropriées.

5. Partisan de la méthode Montessori

En France, la méthode pédagogique Montessori est largement portée par l'enseignante Céline Alvarez, qui l'expérimente à Gennevilliers avec le soutien financier de l'association Agir pour l'école, liée à l'Institut Montaigne, un think tank libéral dont est proche Jean-Michel Blanquer. Dans la Grande Table, en décembre 2013, Stanislas Dehaenne revenait sur cette expérience tenue par Céline Alvarez :

J'ai connaissance d'une expérience magnifique dans l'éducation nationale. Une première classe Montessori s'est ouverte en ZEP, à Gennevilliers. Cette classe a des résultats très étonnants sur la base d'une méthode structurée, exigeante pour les enfants mais aussi pleine d'amusement et de plaisir, des enfants de milieu très défavorisés, savent lire dès la moyenne section maternelle, et en grande section tous les enfants de cette classe savent lire. On peut souhaiter que cet exemple soit suivi, j'espère qu'il sera suivi.

La méthode est encore sujette à caution et sérieusement remise en question par bon nombre d'éducateurs, mais aux yeux de Stanislas Dehaene, qui s'est beaucoup intéressé aux enfants atteints de dyslexie, certains succès sont obtenus grâce à des " méthodes d'enseignement de la lecture qui reposent au premier chef sur l'activité motrice de l'enfant ". Au rang de ces méthodes, on retrouve celle de Montessori, qui fait "tracer du doigt à l'enfant le contour de grandes lettres en papier de verre".

En mathématiques, un sujet sur auquel le chercheur s'est également intéressé, on peut ainsi utiliser certains jouets spécifiques, à l'image de puzzles en forme de cubes, pour aider les enfants à penser différemment la discipline. " Cette dimension concrète des sciences dures est une des faiblesses du système éducatif français, que pointent les comparaisons internationales", explique ainsi Stanislas Dehaene au journal Le Monde. La pédagogie Montessori pourrait ainsi être une alternative au système traditionnel. Le ministre de l'éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, s'est d'ores et déjà dit favorable à "l'esprit Montessori" :

Je suis pour la créativité, la diversité des expériences. Je ne dis pas que Montessori doit être appliqué partout. D'ailleurs c'est plus l'esprit Montessori, qui doit être revisité, dans des modalités qui doivent évoluer. Au-delà du génie pédagogique qu'était Montessori, c'est sa démarche qui est importante. Quand j'étais directeur de l'enseignement secondaire, j'avais encouragé l'expérience Montessori en éducation prioritaire, gratuite, et pour des élèves défavorisés. Cela a eu un certain succès. Au lieu de voir ces expériences menées dans l'école privée comme bizarres, voire inquiétantes, j'aimerais à l'avenir qu'elles puissent être inspirantes pour le service public. En maternelle déjà, beaucoup d'écoles publiques favorisent les manipulations directes par les enfants, des parcours très personnalisés, qui s'adaptent au rythme de chaque enfant, dans un effet de compagnonnage et un esprit de liberté canalisée, avec un objectif pédagogique. Les trois sections - petite, moyenne et grande, sont par exemple mélangées, ce qui permet, comme je l'ai vu dans une classe, qu'un élève de quatre ans lise un livre à ses camarades.

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Cinq idées que défend Stanislas Dehaene, l'éminence grise de Jean-Michel Blanquer

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Le ministre de l'éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, a annoncé la création d'un Conseil scientifique chargé de s'intéresser au fonctionnement de l'apprentissage chez les élèves. Que préconise le neuroscientifique Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France, à la tête de ce conseil ?

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compilation des articles en lien avec les nouveaux programmes

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Ressources pour le lycée général et technologique

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Pour préparer ses cours, rechercher des exemples et des documents, construire une étude de cas, approfondir...

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Apprendre ! : les talents du cerveau, le défi des machines

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Stanislas Dehaene - Apprendre ! : les talents du cerveau, le défi des machines

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celui qui déteste les neurosciences

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André Giordan : Mettre l'apprendre au programme

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une analyse de sciences Humaines

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étude des relations internationales

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GEOPOLITIQUE - Site d'information et revue papier animés par Jean-Baptiste Noé. Articles, cartes, podcasts, vidéos, proposés par nos experts.

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extraits de la formation suivie en 2018 (ISFEC- Maryline Abeguillé)

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lettre d'Edu numérique (

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éduscol, le site des professionnels de l'éducation

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Sommaire
La sélection des ressources présentée ci-dessous s'inscrit dans la continuité des travaux engagés en 2015-2016 au sein du dispositif TraAM (Travaux Académiques Mutualisés), notamment les TraAM en ÉMI (Éducation aux Médias et à l'Information) qui se sont intéressés à la problématique de l'infopollution et à ses différentes manifestations (hoax, rumeurs, désinformation, complotisme...), sujet également abordé dans la première lettre Edu_Num thématique.

L'objectif de cette lettre Édu_Num associée à une nouvelle collection Zotero est de mettre l'accent sur des ressources numériques utiles pour différentes disciplines et différents niveaux. Elle s'organise en 3 axes :

un axe théorique (textes de référence et pistes définitoires) ;

un axe pédagogique réunissant des exemples de ressources et de scénarios pédagogiques ;

un axe de veille (Zotero éduscol) permettant de découvrir des éléments de réflexion complémentaires à la fois sur support numérique et imprimé.

Cette lettre a été élaborée en collaboration avec les experts 1er et 2nd degrés DNE A.

La mission de l'école républicaine, fut de construire des citoyens. Et qu'en tant que tel, l'esprit critique était mis en avant (dès Condorcet et les projets d'instruction publique de la révolution française), et sollicité par les prometteurs de l'école de la IIIe république pour que les citoyens puissent voter en toute conscience et ainsi s'émanciper des obscurantistes de l'époque.

Il convient donc de se rappeler ce qu'a été le projet de l'école : un projet et un objectif à la fois émancipateur et populaire. La république scolaire c'est ce qui unit, ce qui fait du commun, et ce qui libère : l'école de la république permet le partage, et permet de penser par soi-même (idéal des Lumières et de l'humanisme) : c'est se souvenir que cet idéal s'origine dans la révolution française. Elle permet d'instaurer chez les enfants " l'habitude du libre examen, cette pratique du doute préalable et de la recherche personnelle. " (Pécaut, Élie-Jean. Le dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson, rééd. 2002).

La notion d' esprit critique traverse les textes officiels, législatifs et réglementaires, notamment la Loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République qui souligne la nécessaire éducation aux médias et à l'information (EMI) et le caractère " impératif de former les élèves à la maîtrise, avec un esprit critique, de ces outils [numériques] qu'ils utilisent chaque jour dans leurs études et leurs loisirs et de permettre aux futurs citoyens de trouver leur place dans une société dont l'environnement technologique est amené à évoluer de plus en plus rapidement ". Fort logiquement, on retrouve cette compétence transversale au sein du nouveau Socle commun de connaissances, de compétences et de culture " [formant] le jugement et l'esprit critique " (domaines 1 et 4 en particulier), dans les nouveaux programmes d'enseignement de l'école élémentaire et du collège (cycles 2, 3 et 4) et bien évidemment à travers le parcours citoyen visant à donner à l'élève " les moyens d'adopter un comportement réfléchi et responsable et de développer son esprit critique ".

Au niveau européen, dans ses récentes conclusions adoptées sur le " Développement de l'éducation aux médias et de l'esprit critique au moyen de l'éducation et de la formation " (mai 2016), le Conseil de l'Union européenne a rappelé l'importance de " l'éducation aux médias - c'est-à-dire toutes les capacités techniques, cognitives, sociales, civiques et créatives qui nous permettent d'accéder aux formes de médias, nouvelles et traditionnelles, d'en avoir une compréhension critique et d'interagir avec eux ". L'éducation aux médias - liée à l'aptitude à lire, à écrire et à communiquer en général - met aussi en jeu, précise le texte, " d'autres compétences clés, notamment des compétences sociales et civiques qui sont clairement liées à l'esprit critique et qui permettent aux citoyens de valoriser la diversité et de respecter les points de vue et les valeurs d'autrui, mais également la sensibilité et l'expression culturelles qui reposent sur la capacité à comparer sa propre façon d'exprimer ses opinions à celle des autres personnes, y compris celles d'origine culturelle différente ".

À l'échelle internationale, il est intéressant de reprendre à ce stade les objectifs de l'éducation à la citoyenneté mondiale pour les apprenants mentionnés dans le premier guide pédagogique de l'UNESCO sur l'éducation à la citoyenneté mondiale.

Cette publication de l'UNESCO (2015) donne en effet des orientations aux États membres pour que les apprenants de tous âges et de tous horizons puissent devenir des citoyens du monde informés, doués d'esprit critique, socialement connectés, éthiques et engagés.

Parmi les priorités clairement énoncées, on retrouve la nécessité d'" acquérir et appliquer des compétences citoyennes cruciales, par exemple l'examen critique, la capacité à utiliser les technologies de l'information et les médias, l'esprit critique, la prise de décision, la résolution de problèmes, la négociation, la consolidation de la paix et la prise de responsabilités personnelles et sociales ".

Selon le rapport de l' Institut Montaigne, " Le numérique pour réussir à l'école primaire " (mars 2016), l'esprit critique fait partie des 16 compétences-clés pour le 21e siècle. En premier lieu, " l'esprit critique " ne doit pas être confondu avec " l'esprit de critique ", pour reprendre les termes de l'éditorial d' Odile Chevenez dans les Cahiers pédagogiques (n°286, septembre 2000).

Au niveau théorique, le site CorteX (Collectif d'enseignement et de recherche en esprit critique et sciences) fournit quelques pistes, notamment les travaux de Jacques Boisvert sur la pensée critique qui s'inspirent en particulier de la démarche de recherche de Robert Ennis et de Richard Paul en matière de " critical thinking " (cf. collection Zotero).

Dans un ouvrage récent, Gérard De Vecchi, propose quelques critères clés visant à aborder pratiquement l'esprit critique : être curieux et ouvert au monde, accepter l'erreur, considérer la critique comme une action constructive, donner de l'importance à l'argumentation, savoir confronter ses opinions, passer à l'action ( Former l'esprit critique, 1. p.44-46). Complétant cette approche, le portail national éduscol publie en octobre 2016 (dans le cadre d'un appel à contributions sur l'esprit critique) un article et une infographie permettant de saisir de manière globale les attitudes fondamentales qui caractérise l'esprit critique et la manière dont il est mis en œuvre :

Toutes les disciplines sont amenées à développer l'esprit critique chez les élèves au travers de situations pédagogiques les plus diverses. Au niveau du premier degré, il est important de présenter de nouveau le travail de Rose-Marie Farinella (@mescafouine ), enseignante à l'école primaire de Taninges et auteure d'une imposante séquence pédagogique consacrée à l'analyse de l'information sur Internet à destination de ses élèves de CM2. Cette progression corrigée et enrichie en mai 2016 est décrite sur le site de l' Inspection de l'éducation nationale de Cluses (académie de Grenoble) de manière très détaillée (progression, exercices et traces écrites, bilans des séances, enregistrements audios, références aux textes officiels, marque-pages Symbaloo des sites de la séquence). Christophe Michel diffuse sur sa chaîne YouTube " Hygiène Mentale " une présentation du cours de l'enseignante et notamment des extraits de ses ateliers (voir ci-dessous, épisode 2) :

L'esprit critique est intrinsèquement contenu dans les arts plastiques. Dans son enseignement à l'École, il se forme et s'exprime autant dans la démarche et la pratique de l'élève que face à son travail. De longue histoire, il s'observe dans l'œuvre de nombreux artistes. Dans les représentations qu'ils donnent du monde, mais aussi - régulièrement et de manière croissante de l'orée du XXe siècle à nos jours - en tension avec les codes esthétiques et culturels dominants, les dogmes, les règles, plus généralement le sens commun. Dans le cours d'arts plastiques, l'esprit critique ne se restreint pas à une activité isolée ou à une temporalité spécifique qui serait liée à l'exercice - à l'écrit ou à l'oral- du jugement sur les œuvres (à l'instar, par exemple, de la critique d'art). Il s'agit d'une approche plus globale, plus profonde, constitutive d'une relation distanciée procédant de la mise en question des phénomènes plastiques et sémantiques, au cœur de la pratique des élèves et, au-delà, à la fois dans les œuvres et les images du monde contemporain.

La formation en arts plastiques aide notamment les élèves à construire un appareil critique qui leur permet d'aborder la polysémie des images. Nous isolerons deux exemples, l'un dans le rapport aux images de communication, l'autre par l'appropriation et le détournement de la valeur " iconique " des productions de la culture et des arts.

L'affiche engagée
Si les affiches sont un des lieux emblématiques de l'expression contestataire ou de la propagande, certains artistes se sont emparés de ce médium à part entière en en détournant les codes. Les Guerrilla Girls sont un groupe d'artistes féministes fondé à New York en 1985 et connu pour créer et diffuser des affiches afin de promouvoir la place des femmes et des personnes de couleur dans les arts. Leur première performance consista à poser dans les rues de leur ville d'origine des affiches décriant le manque de représentation de ces groupes sociaux dans les galeries et les musées. Au fil des années, leur activisme s'est étendu à la critique d'Hollywood et de l'industrie cinématographique, des usages économiquement ou politiquement orientés de la culture populaire, des stéréotypes et de la corruption dans le monde de l'art.
Traduction de l'affiche : " Les femmes doivent-elles être nues pour entrer au Metropolitan Museum de New York. Moins de 5 % des artistes dans la section moderne sont des femmes, mais 85 % des nus sont des nus de femmes ". Source : http://www.guerrillagirls.com/#open

Le détournement des icônes
Depuis le début du XXesiècle, les artistes n'ont de cesse de s'emparer des icônes de la société moderne, pour les détourner, pour questionner leur portée.Le travail de Bruno Peinado se présente comme une florescence en extension, il se réalimente sans cesse en puisant abondamment dans toutes formes de cultures, et s'enrichit de la prolifération des références. Il opère par stratégie de détournement, de piratage et de parasitage. Il se réapproprie les archétypes et les icônes de la culture occidentale, issus du marketing et de la communication des multinationales, faisant apparaître les enjeux économiques qui les sous-tendent. Son Black Bibendum - coupe afro, attitude Black Power et poing brandi de la revendication - devient symbole du métissage, porte-drapeau des minorités quelles qu'elles soient : ethniques, sociales ou politiques. Source : http://ddab.org/fr/oeuvres/Peinado

Scénarios pédagogiques associés

Académie de Nantes : Faites nous peur !
Académie de Rennes : Géant ou minuscule, ton objet change de monde

Académie de Grenoble : Trompe l'œil
Académie de Rennes : Geste digital et identité

L'académie de Nancy-Metz offre un parcours " esprit critique " en ligne dynamique réalisé par les professeurs-documentalistes M. Campèse, D. Guise, L. Lemoine, T. Mayer sous le pilotage de Jean-Michel Wavelet, IA - IPR Vie Scolaire. Ce parcours destiné à tous les enseignants est également disponible sous la forme d'un tableau statique (formats ODT et PDF). Il expose les enjeux, des propositions de situations pédagogiques, les références au Socle et aux programmes ainsi que des exemples de scénarios (plus d'une vingtaine).

Dans leur rédaction, les programmes d'économie-gestion encouragent au développement de l'esprit critique des élèves et étudiants :

Le programme de droit et grands enjeux du monde contemporain, enseignement de spécialité en terminale L. Les thèmes retenus couvrent les concepts majeurs du droit et certains des grands enjeux du monde contemporain tels que le droit les aborde.
Cet enseignement doit apporter aux élèves qui l'auront choisi une compréhension réaliste des problèmes que traite le droit et, une fois acquis les éléments de connaissances indispensables, leur permettra d'exercer leur esprit critique en portant un jugement éclairé sur les solutions apportées par le droit. Ressources complémentaires sur éduscol.

Le programme d'économie en 1ère et terminale STMG s'inscrit dans un projet éducatif global dont l'un des objectifs est de contribuer à l'éducation citoyenne de l'élève, en l'amenant à construire un discours argumenté et à développer un esprit critique.

Le programme de sciences de gestion en 1ère STMG donne l'occasion d'aborder la complexité de problèmes réels des différentes sciences de gestion (marketing, comptabilité financière, ressources humaines...), les phénomènes de contingence, de dépendance, au travers de situations concrètes, de scénarios différenciés....Par la distance critique introduite systématiquement dans l'approche de chaque thème, dans une logique de formation citoyenne, l'élève renforcera sa capacité d'adaptation à la diversité des poursuites d'études et des situations professionnelles qu'il pourra rencontrer.

Deux ressources peuvent être, entre autres, sollicitées :

Le thème " Collectionner " de l'Université de Printemps Histoire des arts a permis la rédaction de séquences pédagogiques sur le rapport des élèves à la collection dans et hors la classe. A travers la confrontation à la collection, l'élève analyse, compare et argumente son point de vue sur l'œuvre.

La lecture de l'œuvre est un enjeu pédagogique fort tant pour l'élève que pour l'enseignant. Les questions posées par Marie-Émilie Ricker ont pour objectif de donner des clés de lecture pour comprendre ses pratiques pédagogiques tout en questionnant l'esprit critique de l'élève et sa capacité à argumenter son point de vue sur une œuvre.

Propositions de scénarios publiés sur l'ÉDU-Base Histoire - Géographie :

Propositions de scénarios et de projets publiés sur l'ÉDU-Base Langues vivantes et sur les sites académiques :

Deux projets peuvent retenir tout particulièrement l'attention :

Informer, désinformer, projet (porté par Marianne Bielicki et par Marine Chanel, professeures de Lettres), de deux équipes enseignantes, interdisciplinaires, de deux collèges qui se réunissent pour apprendre aux élèves, par la pratique, à différencier l'information de la désinformation. Un mur collaboratif permet de découvrir le déroulé de l'expérimentation ainsi que son bilan

Un exemple d'activité EMI pour développer l'esprit critique des élèves (Lionel Vighier, IAN lettres Versailles) signalé dans la Lettre Édu_Num Lettres N°17 et décrit plus longuement sur l'e-magazine vousnousils

Accompagner la lecture d'une oeuvre par un projet d'écriture longue. L'exemple de Candide. Dans ce dossier, François Mouttapa, inspecteur de lettres à Paris, propose d'accompagner la lecture de Candide par un projet d'écriture longue croisant trois dimensions : les langues et cultures de l'antiquité (satire de la sophistique par Lucien de Samosate), la formation à l'esprit critique et une approche interculturelle (recréation littéraire et artistique de l'univers du XVIIIe siècle, en particulier par Yinka Shonibare)

Hoax, rumeurs et désinformation, comment les dénoncer ?
Cette séquence a été réalisée au cours d'un itinéraire de découverte en classe de 5ème intitulé " Classe médias " mais elle est le fruit d'un travail collaboratif entre deux établissements (Chaussin et Ornans) et quatre professeurs (deux documentalistes, un professeur de Lettres Modernes, un professeur d'anglais) dans le cadre du MOOC médiaS 2016 de l'Académie de Besançon. Cet itinéraire de découverte, véritable un projet de classe au collège, s'est déroulé tout au long de l'année sur un créneau de deux heures par semaine, ce qui a permis un vrai travail de fond sur les médias et leur évolution avec le numérique. Il a été ponctué de rencontres avec plusieurs professionnels (journalistes radio et web) et s'est terminé par un voyage de trois jours à Paris sur le thème des médias.
Cette séquence a été conduite avec les élèves en fin de projet.

Un exemple de scénario : Un journaliste parle de pourcentages

Activité développée dans le cadre des TraAM 2013-2015. Il s'agit d'un extrait du journal télévisé de France 2 où " l'expert " économique se trompe sur l'utilisation des pourcentages, alors qu'il " n'y a pas besoin d'avoir fait polytechnique "... Cela peut permettre ensuite d'introduire la notion d'éducation aux médias et de regard critique sur ce que l'on voit et ce que l'on entend, même dans les programmes dits " officiels " tels que les journaux télévisés.

" Krinein " : du grec " couper, trancher " au sens propre, " juger " au sens figuré.

Redouté et repoussé, voire persécuté pour son tranchant et son piquant (Socrate se comparait à un taon dans l' Apologie de Socrate de Platon), encensé au contraire et même réclamé pour son aptitude à se séparer des habitudes grégaires et des adhésions inconsidérées, que penser de l'esprit critique ?

En vérité, il se pourrait bien que le plus important dans l'esprit critique soit d'abord l'esprit : rien n'est plus facile en effet que de dispenser de la critique sans esprit, ce qui revient à ruiner ensemble et la critique et l'esprit. Sans esprit, donc, pas de critique digne de ce nom ; car sans esprit, la critique se confond avec la polémique vaine, le dénigrement ou la condamnation agressive parfois stupides, parfois rusés et non dénués de fins éristiques intéressées.

C'est donc l'esprit, soit la capacité autonome à créer un délai de réflexion avant de prononcer un jugement et prendre une décision, qui produit la critique en se rendant capable de ne pas réagir immédiatement à la moindre sollicitation, en se rendant capable de ne pas agir par impulsions et automatismes commandés de l'extérieur.

Ce délai séparateur, nécessaire à la production de la distance qui permet aussi au jugeant de ne pas se confondre avec le jugé, est justement appelé délai critique ou distance critique. La capacité à produire de la distance critique s'éduque et la philosophie est éminemment l'art de donner de l'esprit à la critique en proposant une éducation et une culture du jugement.

Cette culture philosophique, qui s'appuie sur des moyens, opérations et techniques plus que bimillénaires, peut-elle aujourd'hui s'ajouter les moyens numériques ?

On notera la contradiction qu'il semble y avoir à vouloir produire, exercer et développer l'esprit critique et l'autonomie du jugement à l'aide d'automates procédant par injonctions et traitant l'information sans aucun délai. C'est oublier que l'automatisation est elle-même un produit du jugement humain, avec lequel, plutôt que d'entrer en contradiction, elle entre en composition. Car le jugement, affaire de délai critique, n'a pas pour seule ni principale finalité d'être infiniment différé : dans les contextes où agir requiert de choisir et décider, le juste jugement exige de prendre ses distances avec le délai et la distance critiques eux-mêmes, et de trancher. Pour favoriser l'action et le jugement justes, l'esprit critique doit donc se réfléchir lui-même et questionner la nature mais aussi les limites de son action critique séparatrice. Trop de délai de réflexion, et voilà l'opportunité d'action passée. Trop de raffinement dans la nuance, trop de profondeur dans l'examen analytiquement décomposé et voilà peut-être perdu le sens synthétique des totalités intelligibles. " Medèn àgan " disait l'oracle delphique : rien de trop, ni dans le surcroît ni dans la lacune. Entre le trop et le pas assez passe le fil tranchant du jugement et la production de juste mesure intelligible et rationnelle.

Pour rencontrer dans la personne de Socrate l'esprit critique, son audace, son assise dans l'autonomie du jugement et son ironie incarnés, la lecture attentive et méditée de l' Apologie de Socrate suffit ( http://www.ac-grenoble.fr/PhiloSophie/old2/file/platon_apologie.pdf , site de philosophie de l'Académie de Grenoble).

Voici néanmoins quelques liens supplémentaires qui intéresseront peut-être le lecteur.

Si, comme le dit Socrate dans l' Apologie, " une vie sans examen ne mérite pas d'être vécue ", pour cultiver l'aptitude à examiner, analyser et mettre en doute des injonctions dogmatiques, on recommandera la fréquentation des Sceptiques (du grec " skepsis " : examen). Lire ici :

Pour réfléchir sur les finalités du doute et cultiver méthodiquement la distinction comme opération intellectuelle permettant de ne pas être victime de confusions, on apprendra avec Descartes l'art de l'analyse et on distinguera le doute sceptique et le doute méthodique : le premier a pour but de pulvériser les certitudes dogmatiques, le second a pour fin de parvenir à se procurer des vérités indubitables et des certitudes résistant à la radicalité du doute. Lire ici :

Après ces préliminaires, on admirera l'esprit critique en action contre les superstitions et autres croyances crasses entretenues par la paresse d'esprit dans trois textes très classiques :

Le criticisme proprement dit est le nom donné à la doctrine de Kant, auteur (entre autres) de la Critique de la raison pure, de la Critique de la raison pratique et de la Critique du jugement. La critique est conceptualisée ici comme l'examen permettant à la raison de reconnaître par elle-même ses propres pouvoirs (de connaître, d'agir, de juger) et les limites de ses propres pouvoirs. On ne saurait mieux dire que la critique est un acte réflexif, dans lequel l'esprit qui juge se met d'abord en question lui-même. A défaut de pouvoir lire les trois Critiques, on lira avec profit :

La raison se penchant sur ses propres pouvoirs s'aperçoit qu'elle peut être faillible, qu'elle peut produire des raisonnements invalides involontaires (paralogismes) mais aussi être trompée par des raisonnements invalides intentionnellement produits pour l'égarer (sophismes). Le repérage des raisonnements invalides et des arguments douteux est une des activités les plus nécessaires à l'esprit s'il ne veut pas se laisser réduire et traiter comme du simple " temps de cerveau disponible " par ceux qui ne voient dans l'attention d'autrui qu'une matière à exploitation et profit privé. Les nouveaux sophistes, communicants, experts en marketing, propagandistes, pollueurs de réseaux d'informations et autres propagateurs de storytelling, pullulent ; mais l'esprit critique n'attend pas qu'on lui raconte des histoires ni serve des bruits qui courent en guise de vérités.

Pour s'entraîner grâce au numérique à repérer sophismes, paralogismes et arguments douteux, on pourra aller voir :

Les différents laboratoires de zététique liés à des universités, présentés sur la page Zététique.net (http://www.zetetique.net ). La zététique est l'art de chercher des explications en utilisant le doute

Pour s'interroger sur les enjeux politiques d'une éducation à l'esprit critique, on lira avec profit :

Puisque l'esprit critique est attaché à l'art de chercher, il se penchera avec curiosité et vigilance sur les dispositifs techniques sélecteurs que sont les moteurs de recherche, incapables d'esprit critique par définition et suspects du fait de leurs procédures algorithmiques non réflexives de produire des biais et des bulles cognitives. Les algorithmes des moteurs de recherche agiraient en effet comme des filtres invisibles producteurs de banalité en délaissant les réponses possibles mais rarement évoquées à une question et en privilégiant les réponses possibles à une question fréquemment évoquées dans le stock d'informations traitables par le dispositif. Autre inconvénient des filtres algorithmiques : le traitement automatisé individualisé des informations émises par les utilisateurs de l'Internet qui permet que leur soient proposées des informations en rapport avec leurs centres d'intérêt repérés par le moteur de recherche mais qui les enferme aussi dans le cercle réducteur et vicieux de ces centres d'intérêt plus ou moins consciemment déclarés. On lira sur ces questions :

Enfin, puisque l'esprit critique se doit de se questionner lui-même, il s'interrogera sur la mode éditoriale actuelle des " Manuels d'auto-défense intellectuelle " et autres injonctions à déployer de l'esprit critique (passablement paradoxales si l'on remarque que l'autonomie intellectuelle ne saurait se décréter de l'extérieur). Outre qu'il y a dans cette vague éditoriale un véritable marché reposant sur le présupposé que l'esprit est attaqué de partout, il semble vite oublié que peut-être cet esprit n'a fait que négliger de se cultiver lui-même, notamment en se donnant les moyens philosophiques de le faire.

Des exemples d'usage : le réchauffement climatique (académie de Montpellier) et la gestion des flux
d'informations ( scénario 1 et scénario 2)

Le Museum d'Histoire Naturelle propose deux supports vidéos signalés sur l'ÉDU_Base SVT : Des exemples de pseudo-controverses scientifiques ( Agnès Dettaï) et Les créationnismes : état des lieux ( Olivier Brosseau).

Sur le compte Zotero éduscol, vous trouverez un ensemble évolutif organisé de signets et de références de publications imprimées et numériques en lien avec la notion d'esprit critique.

Comme pour la première collection consacrée à l'infopollution, les ressources proposées sont classées alphabétiquement et identifiées selon le type de support. La recherche au sein de cette base s'effectue grâce au moteur de recherche interne (plein texte, par champ) ou par tag (nuage de mots clefs). Plus d'une soixantaine de références sont actuellement disponibles : articles de presse, travaux de chercheurs, scénarios pédagogiques, émissions de radio ou de télévision, extraits vidéos...

Pour rappel, Zotero est un outil libre et gratuit de gestion de références et de signets qui peut s'utiliser soit via un navigateur web (extension dédiée), soit en version autonome (zotero standalone) " associée " à un navigateur ou nomade (application mobile).

Lettre proposée par la DNE A2
Coordination : Pascale MONTROL-AMOUROUX
Rédaction : Pierre NOBIS, experts DNE A
Veille : Brigitte PIERRAT, Richard GALIN, Pierre NOBIS
Contact : dgesco.numerique@education.gouv.fr
Site : http://eduscol.education.fr/numerique/edunum-thematique/Prochaine lettre Édu_Num en février 2017 : Citoyenneté numérique

Pour signaler vos scénarios sur les ÉDU'bases, contactez votre IAN

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Sommaire La sélection des ressources présentée ci-dessous s'inscrit dans la continuité des travaux engagés en 2015-2016 au sein du dispositif TraAM (Travaux Académiques Mutualisés), notamment les TraAM en ÉMI (Éducation aux Médias et à l'Information) qui se sont intéressés à la problématique de l'infopollution et à ses différentes manifestations (hoax, rumeurs, désinformation, complotisme...), sujet également abordé dans la première lettre Edu_Num thématique.

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Les 7 savoirs nécessaires à l'éducation du futur

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1. Les cécités de la connaissance : l'erreur et l'illusion

L'éducation doit montrer qu'il n'existe aucune connaissance qui ne soit pas menacée par l'erreur ou l'illusion. Edgar Morin voit plusieurs formes d'erreurs qui parasitent l'esprit humain et peuvent conduire à tenir pour vrai ce qui est faux :

les erreurs de perception (on perçoit le monde par nos sens et nos sens ne sont pas infaillibles, de même que notre mémoire)

les erreurs mentales (notre monde psychique - rêve, fantasmes, imagination, désirs - imprègne notre conception du monde)

les erreurs intellectuelles (il est dans la logique de chaque système d'idées de résister à l'information qui ne lui convient pas, qui le menace)

le risque de rationalisation (la rationalisation est close, se ferme à la contestation et à la vérification empirique, ignore les êtres et la subjectivité)

l'affect (il y a une relation étroite entre l'intelligence et l'affectivité car la faculté de raisonner peut être diminuée, voire détruite, par un déficit d'émotion, l'affaiblissement de la capacité émotionnelle peut être même à la source de comportements irrationnels et, par certains côtés, la capacité d'émotion est indispensable à la mise en oeuvre de comportements rationnels)

les aveuglements des paradigmes, des doctrines (tous les individus connaissent, pensent et agissent selon des paradigmes inscrits culturellement en eux et un paradigme peut aveugler, occulter)

l'empreinte culturelle (les déterminations culturelles emprisonnent la connaissance dans des impératifs, des normes, des rigidités. " La sélection sociologique et culturelle des idées n'obéit que rarement à la vérité : elle peut au contraire être impitoyable pour la recherche de la vérité " - Morin)

la puissance du monde de l'esprit, de la pensée, des idées (les idées peuvent nous posséder, les mythes et idéologie peuvent détruire et dévorer les faits; les mythes et les idées peuvent nous donné haine, amour, extase, fureur)

l'incertitude de la connaissance (dans la connaissance, les activités auto-observatrices doivent être inséparables des activités observatrices, les autocritiques inséparables des critiques, les processus de réflexion intérieure inséparables des processus de traduction de la pensée à l'extérieur)

On pourrait ajouter la sélection des informations diffusées par les médias, les programmes scolaires qui biaisent notre manière de voir la réalité, le monde dans sa globalité et sa complexité.

L'éducation doit se vouer à la détection des sources d'erreurs, d'illusions et d'aveuglements. - Edgar Morin

2. Les principes d'une connaissance pertinente

Il s'agit de remplacer une pensée qui sépare et qui réduit par une pensée qui distingue et relie. Edgar Morin nous propose de conjuguer la connaissance des parties avec la connaissance des totalités pour mieux comprendre et répondre aux défis de la complexité que pose notre siècle.

Quand les disciplines sont spécialisées et closes, l'esprit perd son aptitude naturelle à remettre les connaissances et les faits dans son contexte.

Comme notre éducation nous a appris à séparer, compartimenter, isoler et non à relier les connaissances, l'ensemble de celles-ci constitue un puzzle inintelligible. Les grands problèmes humains disparaissent au profit des problèmes techniques particuliers.

L'affaiblissement de la perception du global conduit à l'affaiblissement de la responsabilité (chacun tendant à n'être responsable que de sa tâche spécialisée), ainsi qu'à l'affaiblissement de la solidarité (chacun ne ressentant plus son lien avec ses citoyens).

Incapable d'envisager le contexte et le complexe planétaire, l'intelligence aveugle rend inconscient et irresponsable. - Edgar Morin

L'éducation doit favoriser l'aptitude naturelle de l'esprit à poser et à résoudre les problèmes essentiels et, corrélativement,
stimuler le PLEIN EMPOI DE L'INTELLIGENCE GENERALE.

>>> Continuer la lecture :
Les 7 savoirs nécessaires à l'éducation du futur (par Edgar Morin) - 2/3 Les 7 savoirs nécessaires à l'éducation du futur (par Edgar Morin) - 3/3
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Source : Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur de Edgar Morin
Commander Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur sur Amazon.

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Les 7 savoirs nécessaires à l'éducation du futur

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L'éducation doit montrer qu'il n'existe aucune connaissance qui ne soit pas menacée par l'erreur ou l'illusion.

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on y est fortement incité dans les nouveaux programmes... Dans quel intérêt?

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Trousse pdagogique sur l'apprentissage coopratif

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Cadran des rles pour permettre une rotation lors d'une activit cooprative de discussion par rotation. Sur le fichier, vous trouverez les rles de communicateur, questionneur, chronomtreur et script. Utilisez le fichier Publisher pour modifier ces rles.

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site du livre scolaire!!!!

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La Réforme du lycée par Lelivrescolaire.fr

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Il n'est pas toujours simple de se repérer dans cette nouvelle réforme du lycée, voici un décryptage qui va vous permettre d'identifier plus facilement les nouveautés qui vous attendent à la rentrée 2019 ! Nous mettrons cet article à jour régulièrement pour vous tenir informés des dernières actualités de la réforme 🙂

Pour commencer, voici les liens vers les pages de référence sur éduscol et education.gouv :

Et voici comment va s'organiser notre article :

I. Les nouveautés pour la classe de seconde

Ce qui a déjà changé en seconde : l'accompagnement personnalisé

Ce qui va changer en 2019

II. Les nouveautés au cycle terminal : suppression des filières et arrivée des spécialités

III. Le nouveau bac

Le contrôle continu

Les 5 épreuves terminales

Nos infographies pour synthétiser la réforme

Il faudra patienter jusqu'à l'année prochaine pour voir un peu plus de changements parmi les enseignements de seconde ! En attendant, voici les premières informations que nous avons recueillies.

Ce qui a déjà changé en seconde : l'accompagnement personnalisé

C'est le professeur principal qui coordonne le projet pédagogique d'accompagnement, auquel peut participer chaque enseignant durant son service ou sur des heures supplémentaires. L'équipe reçoit également l'aide du professeur documentaliste, du conseiller principal d'éducation et des psychologues de l'Éducation nationale. Deux heures hebdomadaires sont prévues pour l'accompagnement personnalisé.

Le test numérique de positionnement

En début d'année scolaire en seconde, les élèves passent un test numérique de positionnement en Mathématiques et en Français pour identifier leurs acquis et leurs besoins, afin de mieux cibler et organiser l'accompagnement personnalisé.
En Français, ce test consiste à évaluer :

la compréhension de l'oral ;

la compréhension de l'écrit ;

la compréhension du fonctionnement de la langue ;

l'expression orale (optionnel).

En Mathématiques, ce test consiste à évaluer les acquis en :

organisation et gestion de données ;

nombres et calculs ;

géométrie (géométrie de raisonnement) ;

calcul littéral (exercices autour des expressions algébriques).

Philippe De Sousa, professeur de Mathématiques et directeur d'ouvrage de nos futurs manuels de lycée, a fait passer le test à ses élèves cette année, voici son témoignage :

" Le test est plutôt simple à mettre en œuvre. Il avait été installé au préalable sur les postes informatiques et la session commune avec mes élèves avait été créée. Les élèves n'avaient plus qu'à entrer un code et leurs identifiants personnels pour commencer le test. Ils répondent tous aux mêmes questions, mais l'ordre des questions change en fonction de leurs réponses. Un bémol cependant : le test est censé durer 50 minutes mais n'affiche pas le temps qui défile. Si des élèves n'ont pas terminé, il faut ensuite passer toutes les questions une à une pour terminer dans les temps. L'analyse de résultats, bien que minimaliste, permet de détecter les élèves qui sont en grande difficulté dans certains domaines. Pour une compréhension plus approfondie des besoins des élèves, j'ai complété le test par des évaluations diagnostiques. "

Les deux axes de l'accompagnement personnalisé

Le soutien et l'approfondissement : cet aspect, vous le connaissez déjà 😉 Pour vous aider dans leur mise en œuvre, nous avons créé de nombreuses fiches AP qui seront téléchargeables gratuitement sur notre site internet. Elles seront d'une aide précieuse pour vos élèves 🙂

L'orientation : le nouveau bac prévoit de renforcer l'aide à l'orientation. Vous vous chargerez de faire découvrir le monde professionnel, les formations et les débouchés de l'enseignement supérieur afin de permettre à vos élèves d'élaborer leur projet d'orientation. Plusieurs temps forts seront organisés durant l'année : semaines de l'orientation, forum des métiers, période d'observation en milieu professionnel, etc. Vous serez soutenus dans cette mission par la région, les partenaires associatifs et les partenaires de l'enseignement supérieur. Speed dating des métiers, jeux de rôles en classe, serious game , c'est l'occasion de proposer à vos élèves des projets qui sortent de l'ordinaire. Vous pourrez découvrir tous les aspects de l'orientation grâce à ce guide sur l'accompagnement à l'orientation publié par le ministère de l'Éducation nationale. En bonus, voici un guide pdf dans lequel vous trouverez de nombreux serious games dédiés à l'orientation !

Ce qui va changer en 2019

De nouveaux programmes entreront en vigueur à la rentrée 2019. Selon les dernières publications du Conseil supérieur des programmes (CSP) , deux enseignements deviendront communs et seront enseignés à l'ensemble des élèves de seconde : Sciences numériques et technologie et Sciences économiques et sociales.

Cet enseignement remplace l'enseignement optionnel Informatique et création numérique. Il a pour but de créer une culture scolaire autour des principaux concepts des sciences numériques : les données et les informations, le web, les algorithmes, les langages, les machines et leurs systèmes d'exploitation, les objets connectés, les réseaux et les interfaces. Les élèves apprendront à coder. Ils aborderont également l'histoire et l'épistémologie du numérique.

En devenant un enseignement commun, les SES ne font donc plus partie des enseignements d'exploration mais seront enseignées à tous les élèves de seconde.

C'est un des changements majeurs de la réforme : les séries S, L et ES, c'est terminé ! Les élèves auront un socle commun de connaissances et de compétences (enseignements communs) qu'ils pourront compléter en choisissant 3 spécialités en première. Ils devront ensuite conserver deux spécialités en terminale. L'enseignement de spécialité qu'ils abandonneront en terminale donnera lieu à une évaluation au 3ᵉ trimestre de première lors des épreuves communes.

Les enseignements communs en première et terminale
Source : dépliant d'information du Bac 2021 publié par le ministère de l'Éducation nationale
Une nouvelle discipline commune : l'Enseignement scientifique

Cette nouvelle discipline permettra aux élèves d'étudier les concepts scientifiques essentiels qui les aideront à comprendre les grands enjeux de notre époque. Les objectifs généraux de cette formation sont :

comprendre la nature du savoir scientifique et ses méthodes d'élaboration ;

identifier et mettre en œuvre des pratiques scientifiques ;

identifier et comprendre les effets de la science sur les sociétés.

Quant aux thèmes, les élèves en première étudieront " la longue histoire de la matière ", " le Soleil comme source d'énergie ", " les caractéristiques de la Terre ", " le son et la musique comme porteurs d'informations ". Vous souhaitez en savoir plus ? Retrouvez le projet de programme pour la première (le projet de programme pour la terminale est encore à définir).

Les spécialités en première et terminale
Source : dépliant d'information du Bac 2021 publié par le ministère de l'Éducation nationale 3 spécialités en première
Les élèves devront sélectionner 3 enseignements de spécialité parmi les 11 nouvelles disciplines vues ci-dessus. Ils formuleront leurs premiers vœux au 2ᵉ trimestre de la classe de seconde et les confirmeront au 3ᵉ trimestre en fonction des recommandations émises lors des conseils de classe du 2ᵉ trimestre. Quel volume horaire ? 12 heures par semaine, soit 4 heures pour chaque spécialité.
2 spécialités en terminale
En terminale, les élèves devront faire le choix de maintenir 2 enseignements de spécialité parmi les 3 suivis en première et donc, d'en abandonner un. Quel volume horaire ? 12 heures par semaine, soit 6 heures pour chaque spécialité.
Que se passe-t-il si les enseignements de spécialité ne figurent pas dans l'établissement actuel de l'élève ?
Aucune offre minimale n'est imposée dans les lycées mais les 7 enseignements les plus courants devront figurer dans un " périmètre raisonnable ".

Si la spécialité choisie n'est pas disponible dans l'établissement actuel de l'élève, il pourra également suivre une partie des enseignements dans un autre lycée ou changer d'établissement. Certains élèves pourront également suivre leur spécialité à distance grâce au Cned.

Pour les 5 enseignements de spécialité les plus rares, une carte académique, voire nationale, verra le jour prochainement, ce qui donnera la possibilité de mettre en valeur les établissements jugés moins attirants. Il s'agit des enseignements suivants :

Les enseignements optionnels en première et terminale

En première, les élèves pourront également choisir 1 enseignement optionnel de 3 heures, s'ils le souhaitent, en complément des enseignements communs et de spécialité. En terminale, ils pourront choisir un ou deux enseignements optionnels de 3 heures chacun.
Les enseignements optionnels en première : Les enseignements optionnels en terminale :
En tout, il y a 28 heures d'enseignement en première par semaine et 27 h 30 en terminale auxquelles s'ajoutent les heures d'enseignement optionnel, ainsi que 54 heures annuelles dédiées à l'orientation en première et en terminale. Les lycéens poursuivent leur découverte des formations, du monde professionnel et approfondissent leur recherches sur les secteurs qui les intéressent. Les enseignants leur offriront un accompagnement pour étudier des cas concrets, rencontrer des professionnels et participer à des journées d'immersion et des portes ouvertes dans des établissements de l'enseignement supérieur. Cela, jusqu'à la formulation des vœux de poursuite d'études.

Le nouveau bac introduit le contrôle continu, auquel s'ajoutent des épreuves terminales (Philosophie, Français, enseignements de spécialité et oral final). Certains aspects restent d'actualité : le nouveau bac est toujours obtenu à partir d'une moyenne générale de 10/20, il n'existe pas de note éliminatoire ou de note plancher, le système actuel de compensation et de mentions est maintenu, ainsi que l'oral de rattrapage comme seconde chance.

Le contrôle continu

Les notes obtenues grâce au contrôle continu comptent pour 40% de la note au baccalauréat en première et terminale.

Les deux composantes du contrôle continu

les bulletins trimestriels qui représentent 10% de la note finale dans chaque matière afin de valoriser le travail régulier de l'élève ;

les épreuves communes de contrôle continu qui représentent 30% de la note finale dans chaque matière. Il s'agit de devoirs ou d'exercices sur table sur le modèle des bacs blancs et contrôles communs actuels.

Les épreuves communes

Elles concernent les disciplines suivantes :

Histoire-Géographie

Enseignement moral et civique

Langues vivantes A et B

Éducation physique et sportive

Enseignement scientifique

Calendrier des épreuves communes

Il y aura deux épreuves communes : une au 2ᵉ trimestre et une au 3ᵉ trimestre, par exemple en janvier et en avril. Les dates exactes sont fixées par chaque établissement. Au 3ᵉ trimestre, l'enseignement de spécialité que l'élève aura choisi d'abandonner en terminale s'ajoute aux épreuves communes.

Les élèves passeront une seule épreuve commune en terminale durant le 2ᵉ trimestre, par exemple en décembre.

L'harmonisation entre les établissements

Afin d'assurer l'équité entre les élèves et le caractère national de ces épreuves, les sujets seront choisis dans une banque nationale numérique de sujets avec des barèmes nationaux. Les copies seront anonymisées et corrigées par d'autres professeurs que ceux de l'élève. Enfin, un dispositif pour harmoniser les notations sera mis en place.

Le cas particulier de l'enseignement Littérature, langues et cultures de l'Antiquité (latin ou grec)

Si les options comptent pour le bac dans le cadre du contrôle continu, une exception a récemment été faite pour le latin et le grec : les points obtenus au-dessus de 10/20 en première et en terminale comptent pour un coefficient 3, en plus du total des notes qui entrent dans le calcul final.

Les 5 épreuves terminales

Les notes obtenues durant les épreuves terminales de première et de terminale comptent pour 60% de la note finale. Voici comment ces épreuves vont s'organiser.

En première, en juin :

En terminale, autour des vacances de printemps :

l'enseignement de spécialité A ;

l'enseignement de spécialité B ;

En terminale, fin juin :

l'oral terminal, une épreuve de 20 minutes qui porte sur un projet mené de la première à la terminale mêlant un ou deux enseignements de spécialité.

En résumé :

Nous espérons que cet article vous a aidé à y voir plus clair dans cette réforme. Pour approfondir le sujet, nous vous conseillons de consulter le document de Questions-Réponses publié par le gouvernement en suivant ce lien . Restez connectés sur le blog, cet article sera enrichi au fur et à mesure ! Nous publierons d'autres articles régulièrement pour vous aider à décrypter les nouveautés de cette réforme 🙂

# data[].attributes.attachment_link.title
RÉFORME DU BAC GÉNÉRAL 2021 : QUELS CHANGEMENTS VOUS ATTENDENT ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Il n'est pas toujours simple de se repérer dans cette nouvelle réforme du lycée, voici un décryptage qui va vous permettre d'identifier plus facilement les nouveautés qui vous attendent à la rentrée 2019 !

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la démarche d'investigation

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Dans un monde où les solutions n'existent pas toujours ni dans les livres, ni auprès de experts, l'appropriation de démarches d'investigation devient un objectif prioritaire de l'école, mais pas seulement... dans la société en général. André Giordan en a toujours fait une priorité dans ses recherches.

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la géographie des conflits

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le point de vue d'un géohistorien : Vincent Capdepuy

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Vincent Capdepuy

géohistorien et enseignant en lycée à La Réunion

Vincent Capdepuy (géohistorien et enseignant en lycée à La Réunion)

Alors que le conseil supérieur des programmes termine son travail de révision, le géohistorien Vincent Capdepuy juge, dans une tribune au " Monde ", ceux de sa discipline très conservateurs. Laissant peu de place à la réflexion, ils omettent, selon lui, les nouvelles approches historiographiques.

Article réservé aux abonnés

Tribune. Pour une énième fois, les programmes ont été remis sur l'établi, mais pour la première fois peut-être, ce travail d'écriture est à ce point bâclé. Le gouvernement nous a habitués à la précipitation, mais qui croit encore que celle-ci serait gage d'efficacité ?

La trame des futurs programmes d'histoire et de géographie de lycée pour l'enseignement général est enfin connue. Par des fuites, car le ministère de l'éducation nationale refuse d'assumer la transparence et la publicité qui devaient permettre un véritable débat autour de ces programmes toujours sensibles. Les réactions ne se sont pas fait attendre. Le grand public n'en perçoit pas toujours la pertinence. Cette fois-ci peut-être encore moins, tant les programmes du socle commun sont convenus.

Certes, on ne s'attendait à aucune révolution. Souâd Ayada, la présidente du Conseil supérieur des programmes, et Jean-Michel Blanquer, son ministre de tutelle, avaient déjà balisé le terrain lors de diverses interviews. L'histoire se devait d'être un récit chronologique et avait pour mission de faire aimer son pays. Ce qu'on sait des programmes n'a fait que confirmer nos craintes. Quelle misère intellectuelle !

Article réservé à nos abonnés Lire aussi A la tête du Conseil des programmes, Souâd Ayada, une philosophe au conservatisme assumé

Ils semblent directement sortir du magasin d'antiquités. La poussière est encore dessus. En une enfilade chronologique bien connue, on va de l'héritage de l'Antiquité gréco-romaine et du Moyen Age à la guerre froide et au monde multipolaire d'aujourd'hui, en passant par l'humanisme et les " grandes découvertes ", les monarchies française et britannique, la Révolution et l'Empire, les guerres mondiales...

Ces programmes pourraient sembler rassurants car très conservateurs, très conformes à un roman civilisationnel bien installé depuis plus d'un siècle, avec les ajustements nécessaires pour la période la plus contemporaine. Rien de choquant ? Peut-être.

La nécessité de la lenteur

Cependant, le problème est double. Premièrement, les thèmes s'enchaînent très rapidement, trop, sans laisser le temps aux enseignants d'expliquer, de faire comprendre et de faire apprendre, alors même qu'on ne cesse de redécouvrir la nécessité impérieuse de cette lenteur. Deuxièmement, ces thèmes ne montrent aucun des renouvellements apportés par l'historiographie contemporaine. Il ne s'agit pas de faire de nos élèves des historiens, mais si la recherche historique évolue, c'est aussi parce que le monde et que notre compréhension de celui-ci changent. On ne peut plus enseigner l'histoire sans tenir compte de l'histoire globale, de l'histoire environnementale, de l'histoire mixte, de l'histoire populaire... J'en passe.

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Programmes d'histoire : " Quelle misère intellectuelle ! "

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TRIBUNE. Alors que le conseil supérieur des programmes termine son travail de révision, le géohistorien Vincent Capdepuy juge, dans une tribune au " Monde ", ceux de sa discipline très conservateurs. Laissant peu de place à la réflexion, ils omettent, selon lui, les nouvelles approches historiographiques.

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éduscol | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse | Direction générale de l'enseignement scolaire

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comprendre la géopolitique par les cartes

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Le marché " bio " attise les gros appétits

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Le site d'information des publications d'Areion Group

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Le passage d’un état à un autre
L’introduction récente des vocables de la transition dans les politiques publiques (transition écologique, énergétique) contribuent à l’émergence de nouveaux travaux, dont des géographes commencent à se saisir.

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Notion en débat : transition — Géoconfluences

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Géoconfluences, une publication à caractère scientifique pour le partage du savoir et pour la formation en géographie. Elle est proposée par la Direction générale de l’enseignement scolaire (Dgesco) et par l’École Normale Supérieure de Lyon (ENS de Lyon). France. http://geoconfluences.ens-lyon.fr

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À l'école de Clio. Histoire et didactique de l'histoire

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Source : En Jeu. Histoire et mémoires vivantes, revue de la FMD, n° 10, décembre 2017.

" La mémoire et la destruction de la mémoire sont des éléments récurrents dans l'histoire. "
Carlo Ginzburg, Un seul témoin, Paris, Bayard, 2007, p. 68.

Début 2018, pour les 70 ans de l'entrée en vigueur de la Constitution italienne, fondée sur les valeurs de l'antifascisme, la commune martyre de Sant'Anna di Stazzema, au nord de la Toscane, a lancé une déclaration à laquelle d'autres communes ou toute personne peuvent adhérer par le biais d'un registre virtuel. Elle y affirme notamment " le droit de chacun et en particulier des enfants à vivre en sécurité en disposant des instruments nécessaires pour connaître le passé et se construire un avenir " [1]. Parmi ces instruments, il y a bien sûr l'apprentissage de l'histoire. La proposition est belle, son application est hélas menacée.

L'analyse des usages et mésusages publics de l'histoire est désormais entrée parmi les thématiques abordées par les historiennes et les historiens. Elle met en évidence, outre leur ampleur et leur grande diversité, le fait que ces usages peuvent produire le pire beaucoup plus souvent que le meilleur. Ce constat est d'autant plus vrai que nous traversons une crise latente du rapport à la vérité, manifestée de la manière la plus criante par les fake news qui caractérisent l'environnement médiatique contemporain, constituant elles-mêmes une amplification de discours développés antérieurement autour de la notion de post-vérité, ce qui mène trop souvent à des postures relativistes, au côtoiement indistinct de travaux scientifiques et de propos manipulateurs et idéologiques sur tel ou tel aspect du passé allant parfois jusqu'au n'importe quoi.

Prenons un seul exemple, survenu sur une grande chaîne radiophonique de service public, dans une émission matinale qui connaît une forte audience. Le 21 novembre 2017, sur France Inter, Patrick Buisson, directeur d'une chaîne de télévision consacré à l'histoire, a ainsi déclaré qu'il y avait à ses yeux " un rapport évident entre la Terreur et le terrorisme d'aujourd'hui dans la mesure où ce fut, d'ailleurs Lénine s'y réfère constamment, la matrice de toutes les idéologies totalitaires. D'une certaine manière, l'islamisme est une idéologie totalitaire qui reprend ces méthodes qui sont celles de toutes les inquisitions et de tous les fanatismes. Et notre démocratie est née dans ce contexte-là, il ne faut pas l'oublier. Et le rapport me paraît aujourd'hui évident. "

Terreur, matrice, Lénine, totalitarisme, terrorisme, islamisme : ni plus, ni moins. Ces termes mis bout à bout et assimilés à des processus analogues relèvent d'un extraordinaire enfumage du passé qui rend impossible la moindre compréhension scientifique de l'histoire. Mais cette personnalité d'une droite de plus en plus extrême [2] est aussi l'auteur d'un ouvrage récent sur La grande histoire des guerres de Vendée, préfacé par l'inévitable Philippe de Villiers, dont le propos essentiel consiste à affirmer l'existence d'un génocide perpétré par la Révolution française contre les Vendéens [3]. La promotion de cette thèse sans aucun fondement scientifique a encore été tout récemment assurée par un numéro du Figaro Magazine (30 décembre 2017) à la couverture tapageuse : " Histoire de France. Arrêtons les mensonges ", qui annonce un dossier de Jean Sévillia comprenant d'autres troublantes " vérités " à propos de Marie-Antoinette, Colbert, la Vendée, les mutins de 1917, l'Algérie : ni plus, ni moins.

Cette banalisation du n'importe quoi et ce relativisme qui met côte à côte dans les offres éditoriales de vrais ouvrages d'histoire et des pamphlets idéologiques s'observent malheureusement dans de nombreux autres pays. Cela fait longtemps, par exemple, que des librairies espagnoles tout à fait sérieuses exposent les médiocres récits d'occultation des crimes du franquisme d'un Pio Moa à côté des plus sérieux livres d'histoire de la guerre civile et de la dictature. Des ouvrages insensés niant totalement les problèmes posés par l'attitude des autorités et des élites économiques suisses vis-à-vis de l'Allemagne nazie, à propos des réfugiés et des relations économiques, n'ont jamais manqué non plus dans les rayons des librairies helvétiques, à la suite notamment des travaux critiques de la Commission d'experts Suisse-Seconde Guerre mondiale présidée par Jean-François Bergier. En Grande-Bretagne, l'émergence des History Wars, ces recompositions de l'histoire contemporaine développées dans le cadre très actuel de la légitimation du Brexit [4], sème aussi le trouble entre l'histoire scientifique et ses usages politiques. Et nous pourrions citer encore bien d'autres innombrables exemples.

Ce constat peut inquiéter les protagonistes de la transmission scolaire d'une intelligibilité du passé si l'on tient compte du fait que, désormais, et sans doute de plus en plus, les connaissances des élèves et des nouvelles générations en matière d'histoire ne s'acquièrent plus seulement dans la classe. Certes, et encore une fois, il ne s'agit pas de l'évoquer dans une posture de déploration un peu trop convenue, dans le sens d'une forme de sanctuarisation de l'école qui n'a pas lieu d'être, tant ces apports peuvent se révéler variés et parfois positifs. Une enquête récente auprès de plusieurs milliers d'élèves appelés à rédiger librement leur version de l'histoire de leur pays [5] a ainsi mis en évidence que leurs sources d'information se situaient grosso modo pour moitié en dehors de la classe [6]. C'est là un fait qu'il nous faut enregistrer, accepter, mais qu'il nous faut aussi prendre en considération compte tenu des relativismes exprimés dans l'espace public. Il est d'autant moins rassurant que les réflexions éclairantes de Sarah Gensburger et Sandrine Lefranc portant sur l'efficience limitée des politiques de mémoire [7] pourraient s'étendre à cette problématique : une école qui diffuserait des savoirs rigoureux et développerait en même temps un sens critique et une capacité de discernement ne verrait pas moins son action être bridée dans l'espace social si ces éléments ne sont pas suffisamment valorisés et relayés dans les autres strates de la société, mondes sociaux et espaces familiaux [8].

Ce constat devient particulièrement alarmant si l'on songe au succès actuel des scénarios du complot chez les élèves [9], véritable stratégie de résistance à ce que certains considèrent comme des " vérités officielles " orchestrées par l'État et les médias. Le glissement du relativisme au négationnisme n'est pas un risque négligeable, et même si nous manquons de données objectives sur ce sujet, force est de considérer que les conditions de possibilité sont en partie construites par la banalisation d'un relativisme quand il ne s'agit pas de sa promotion par quelques élites. Dans ce contexte on voit mal comment, à sa petite échelle, l'école pourrait s'interposer pour contrer cette lame de fond ; mais au moins aurait-elle sa place dans la redéfinition d'un registre de vérité reposant sur la méthode rigoureuse d'administration de la preuve et, à ce propos, la méthode historique peut trouver là toute sa raison d'être.

Les enjeux sans cesse renouvelés de la transmission scolaire de l'histoire et des mémoires rendent encore plus nécessaire le développement d'une école qui sache faire accéder les élèves à des savoirs rigoureux, savoureux [10], mais en même temps discutables parce que soumis à la critique. Il est ainsi indispensable que les élèves apprennent à se poser des questions sur les faits comme sur les possibles, ce que l'emprise de relativismes mettant toutes les souffrances et toutes les luttes du passé sur un même plan, en dehors de toute interprétation historienne sérieuse, ne permet pas. De fait, les enjeux d'intelligibilité de notre temps rendent toujours plus indispensable de proposer aux élèves non plus de l'histoire édifiante, mais l'exercice raisonné d'une pensée propre à l'histoire comme science sociale ; ou autrement dit, pour faire écho à la déclaration toscane susmentionnée, de leur proposer des " instruments nécessaires pour connaître le passé ".

[1] Voir http://www.globalist.it/politics/articolo/2017/12/28/stazzema-crea-una-anagrafe-antifascista-aperta-a-tutti-2017032.html. Le 12 août 1944, des Waffen-SS y ont massacré 560 civils, hommes, femmes et enfants.

[2] Dont les thèses constituent une version exacerbée d'un relativisme conservateur notoire déjà engagé depuis longtemps par des historiens de métier comme François Furet ou Ernst Nolte.

[3] L'historien Jean-Clément Martin a notamment réfuté cette thèse dans L'Obs du 26 novembre 2017 ; voir : https://www.nouvelobs.com/histoire/20171124.OBS7800/guerre-de-vendee-il-n-est-pas-possible-de-parler-de-genocide.html.

[4] Clarisse Berthezène, " History wars : les débats sur le récit de l'histoire nationale en Grande-Bretagne ", Écrire l'histoire, Paris, CNRS Éditions, n° 17, 2017, pp. 223-227.

[5] Voir Françoise Lantheaume & Jocelyn Létourneau (dir.), Le récit du commun. L'histoire nationale racontée par les élèves, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 2016.

[6] Vincent Chambarlhac, " D'où viennent les savoirs des élèves ? ", in ibid., pp. 39-47.

[7] Sarah Gensburger & Sandrine Lefranc, À quoi servent les politiques de mémoire ?, Paris, Les Presses de SciencesPo/FNSP, 2016.

[8] Voir à ce propos les enquêtes présentés dans Solène Billaud & al., Histoires de famille. Les récits du passé dans la parenté contemporaine, Paris, Éditions Rue d'Ulm, 2015 ; notamment la contribution d'Alexandra Oeser sur " Le Mur dans la famille. Émotions et appropriations historiques dans la fratrie entre RDA et RFA ", pp. 121-139.

[9] Nous préférons la formule " scénario du complot " à " théorie du complot ", laquelle appelle une adhésion systémique qui n'est souvent pas celle des élèves. Voir Servane Marzin, " l'enjeu du complotisme " in Laurence De Cock (dir), La fabrique scolaire de l'histoire II, Marseille, Agone, 2017.

[10] Jean-Pierre Astolfi, La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d'apprendre, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2008.

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L'histoire scolaire, les relativismes et le n'importe quoi

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par Laurence De Cock et Charles Heimberg Source : En Jeu. Histoire et mémoires vivantes, revue de la FMD, n° 10, décembre 2017. " La mémoire et la destruction de la mémoire sont des éléments récurrents dans l'histoire. " Carlo Ginzburg, Un ... Continuer la lecture →