# data[].attributes.headline
Actividad 2: La fundamentación y metodología de la asignatura

# data[].attributes.subject
Actividad 2: La fundamentación y metodología de la asignatura

# data[].attributes.body
Enviamos adjunto la segunda parte del trabajo practico nº1 que consistía en elaborar la fundamentación y metodología de la asignatura elegida, así también como la presentación que pensamos de la materia junto a mis compañeros de equipo.

Ante todo, pedimos disculpas por utilizar este medio para enviar el trabajo, pero no hemos encontrado otra forma de hacérselos llegar a tiempo ya que no había ningún buzón de entrega habilitado.

AMERI, DIAZ, MARTÍNEZ MANSILLA

# data[].attributes.attachment_link.title
TRABAJO PRACTICO Nº1 AMERI, DIAZ, MARTINEZ MANSILLA

# data[].attributes.headline
                                                                                      SE TRADUCEN EN:

# data[].attributes.subject
                                                                                      SE TRADUCEN EN:

# data[].attributes.body
LEYES
LINEAMIENTOS CURRICULARES
PROYECTOS INSTITUCIONALES
PRACTICAS AÚLICAS
METODOLOGÍAS
RASGOS DEL PROFESOR
RECURSOS DIDÁCTICOS
LIBROS UTILIZADOS
CONTENIDOS

# data[].attributes.body
EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO SOCIAL ACTUAL
+la educación debe ser una preocupación social, política y cultural
+currículo debe ser más significativo para la vida de los jóvenes
+recuperar la calidad educativa: profesionalidad en la formación y en el ejercicio de la docencia
+proporcionar oportunidades para que los estudiantes elijan, adopten reflexivamente un contexto, critiquen, creen conexiones, integren
+escucha sensible, comprensión y compasión: preocupaciones en el acto de enseñar.

ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES
+problemática de la enseñanza:
-agenda clásica: preocupación por la planificación; didáctica preocupada por el proceso de enseñanza-aprendizaje; buen docente: el buen planificador.
-reflexión de la clase acontecida: reflexión a posteriori de la clase acontecida
-estudiar la clase en su transcurrir: espontaneidad, intuiciones, respuestas ante intervenciones de los estudiantes
+enseñanza= promotora del pensamiento apasionado para provocar una educación comprometida con la sociedad.
+importancia de las prácticas docentes durante la formación
+importancia del uso de las nuevas tecnologías

"Jamás pude admitir la mixtificación de que la educación es un quehacer neutral. Yo pienso lo contrario, que la educación es siempre un quehacer político. No hay, pues, una dimensión política de la educación, sino que ésta es un acto político en sí misma. El educador es un político y un artista; lo que no puede ser es un técnico frío. Ello significa que tiene que tener una cierta opción: la educación para qué, la educación en favor de quiénes, la educación contra qué." (Paulo Freire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"Experimentamos métodos, técnicas, procesos de comunicación. Superamos procedimientos. Nunca abandonamos la convicción, que tuvimos, de que sólo en las bases populares y con ellas podríamos realizar algo en serio y auténtico. De ahí quejamás admitiremos que la democratización de la cultura sea su vulgarización ni tampoco que, sea algo fabricado en nuestra biblioteca y entregado luego al pueblo como prescripción a ser cumplida. " (Paulo Freire)
"Nací en el nordeste de Brasil hace mucho tiempo, en 1921, lo que significa que en. septiembre cumpliré 57 años. Pero te diré que me siento como si tuviera tu edad. Yo soy un hombre joven y sólo descubro que no tengo veinticinco años cuando tengo que subir cinco pisos sin as censor.

Me siento muy contento de vivir y soy un hombre siempre alegre, aunque tengo también mis depre siones y mis tristezas. Recife, capi tal del estado de Pernambuco, es una sensación casi constante en mi vida. Allí me enraícé, tuve mis pri meras experiencias de ser, mis difi cultades y una. infancia dificil, du ra. Llevo en mi cuerpo y en mi alma a todas partes donde voy las marcas de mi cultura y d -e mi historia.

En Recife crecí, estudié, me hice hombre, me encontré con mi mujer -probablemente uno de los mejores encuentros que yo hice en mi vida-, la encontré y fui encontrado por ella y nos gustó el encuentro, del que vinieron los hijos. Hace 34 años que estamos experi mentándonos día a día e intentan do crear algo hecho con cariño, con amor, con esperanza, con dudas, con gusto, con sufrimiento, con todo lo que hay en la vida. Actualmente trabajo en el Consejo Mundial de Iglesias porque tengo aquí mi espacio y mi trabajo. Desarrollo, sobre todo, un trabajo de asesoría para varios Gobiernos africanos como funcionario de esta Oficina de Educación. Me ofrecen este espacio que me es necesario, fundamental. Esta es la razón por la que preferí estar aquí a ser profesor en algunas universidades que me han invitado y significado. No se me ofrece este espacio a cambio de ningún tipo de vinculación religiosa con este organismo. Precisamente en toda mi experiencia nunca me sentí tan disponible, tan liberado de trabajo como aquí. Por eso estoy.

Tenemos cinco hijos -tres mujeres casadasy dos hijos jóvenes- y tenemos nietos. Los dos hijos son músicos: uno de veintiún años, que termina su carrera superior de guitarra clásica y da clases en un conservatorio aquí en Suiza y otro, más joven, que estudia percusión. A mí me gustaría hacer lo que ellos, pero no puedo. Y me gusta que ellos lo hagan porque les gusta y porque hacen lo que aman."

Pregunta. ¿Usted no ha hecho lo que le ha gustado hacer?

Respuesta. Sí, por supuesto, hice lo que me gustaba: trabajar en el campo de una educación comprometida. Me gustaba de joven y me gusta todavía ser un educador, pero un educador que fuera también un educando constante de su educando, no un pedagogo técnicamente frío, imposiblemente neutro. Un educador que experimenta constantemente y se recrea y se rehace con los educandos.

P. Paulo Freire lleva muchos años viviendo fuera de su país.

R. No fue una opción. Yo no dejé, yo fui dejado. Tuve que salir de Brasil tras el golpe de Estado del 64, cansado de prisión, de interro gatorios. No obstante, no puedo comparar mi experiencia de cárcel con la de miles de brasileños. Después del golpe del 64 pasé 75 días en dos períodos en la cárcel y vi que no había condiciones para quedarse en el país. En el exilio, yo radicalicé mi brasilidad, al tiempo que me volvía una especie de ser multicultural y multinacional, sin ninguna alusión a las multinacionales, de las que estoy en contra. Estos catorce años de exilio me han enseñado mucho, pero sigo siendo un brasileño radical en todo, en mi manera de hablar, de pensar y en mi gusto por las comidas. Esto no significa que no sea capaz de amar otros pueblos y de comprender otras culturas.

P. Los países que ha recorrido y el trabajo que ha hecho, ¿hacia dónde le han decantado?

R. En definitiva, la razón por la que tuve que salir de mi país fue mi opción de educador. Jamás pude admitir la mixtificación de que la educación es un quehacer neutral. Yo pienso lo contrario, que la educación es siempre un quehacer político. No hay, pues, una dimensión política de la educación, sino que ésta es un acto político en sí misma. El educador es un político y un artista; lo que no puede ser es un técnico frío. Ello significa que tiene que tener una cierta opción: la educación para qué, la educación en favor de quiénes, la educación contra qué. A las clases socialesi dominantes no les gusta la práctica. de una opción orientada hacia la liberación de las clases dominadas. Esta es mi opción: un trabajo educativo, cuyos límites reconozco, que se dirija hacia la transformación de la sociedad en favor de las clases dominadas. P. ¿Cuáles son los límites que usted reconoce?

R. La educación sistemática refleja los intereses de quienes detentan el poder y no puede cambiarse radicalmente un sistema educativo si no se transforma el sistema global de la sociedad. Se pueden introducir reformas, pero no cambios radicales. Sería una ingenuidad de grupos revolucionarios, por ejemplo, pensar que podría pedirse a las clases dominantes que hicieran un tipo de educación que trabajara contra sí mismas.

P. ¿Cómo puede comérseles terreno a las clases dominantes en este tema?

R. Es una pregunta histórica que tiene que tener una respuesta histórica; por tanto, no puede asegurarse que haya unarespuesta en forma de prescripción o receta. Es una de las cuestiones que los movimientos progresistas democráticos revolucionarios han de abordar en función de su realidad, sin que pueda haber una solución importada, porque las acciones tienen que ser distintas según los contextos.

P. ¿Este concepto de educación puede avanzar en sociedades como las que existen actualmente en América Latina, por dar un ejemplo de características distintas, o en Europa Occidental, donde los sistemas dé cultura y los mecanismos de cambios están más anquilosados?

R. En Latinoarnérica, con excepción de Cuba, que hizo su revolucíón, hay diferentes espacios y oportunidades. A mi juicio, cada vez es más difícil hacer una educación así allí, con establishment de tipo militarista. Lo que se plantea no es poder o no en general, sino observar los regímenes que están intentando una transformación, que tienen que reflexionar bastante sobre qué y cómo hacer, lo cual no es fácil. Basta echar una ojeada a los periódicos para saber cuál es el nivel de represión de Chile, Argentina, Bolivia o Uruguay, para no hablar de Brasil que fue pionero en esto. Con respecto al caso europeo, tengo la impresión de que algunas sociedades tienen ciertas islas, su espacio político permite algunas experiencias progresistas en cuanto a educación. A veces, dentro, incluso, de los sistemas educativos puede hacerse algo en un sentido más progresista. A los educadores se les plantean dos cuestiones: si tienen clara su opción política y si tienen igualmente clara la relación entre táctica y estrategia: qué quieren, qué pueden hacer y cómo aprovechar los espacios de que dispongan para hacer algo. Es fundamental no ser ingenuo, ser crítico.

P. La mayor parte de su obra se basa en dos libros pilares: la Educaci ón como práctica de la libertad y la Pedagogía del oprimido. ¿A qué etapa de su trabajo corresponden?

R. La Educación como práctica de la libertad es la primera etapa y fue escrita mucho después de llevar a cabo la experiencia. Quizá interese saber, sobre todo a la gente joven, que se frustra porque no ha escrito todavía, que yo pasé más de diez años de práctica sin escribir nada. Mi mujer me llamaba constantemente la atención y me desafiaba para que escribiera, pero, no obstante, este fue mi primer libro -anteriormente sólo hay una tesis doctoral- y lo escribí con más de cuarenta años, probablemente con 41. Fue un informe de muchas de las cosas que yo intenté hacer en Brasil. Estudia la metodología en el campo de la alfabetización de adultos con análisis históricos, sociológicos y filosóficos. En este libro es donde yo soy más ingenuo. Algunas veces soy muy criticado por mis ingenuidades en tesis que recibo de estudiantes. Pero no siempre lo hacen bien, porque analizan sólo uno o dos de mis libros y yo no me he muerto, sigo haciendo y escribiendo algo. Reconozco que en la Educación como práctica de la libertad a veces no fui claro. Por ejemplo, no hice ni una referencia a este carácter político de la educación, lo cual fue un fallo.

P. ¿Quizá no se atrevió?

R. No, no era un problema de atrevimiento. Era más bien que yo, ingenuamente, tenía otro nivel de preocupación. Me preocupaba, por ejemplo, intensamente, por las marcas cristianas que me dejó mi formación, por la cuestión del humanismo. Y muchas veces me he olvidado de que si no concretas realmente la dimensión humanista corres el riesgo de caer en ciertas posturas idealistas.

P. ¿La educación política que luego ha salido de la obra de Paulo Freire está reñida con ese concepto cristiano de sus primeras épocas?

R. Yo no renuncio a mi formación cristiana. Ahora, no soy un mágico religioso. Hasta podría decir que no soy un hombre religioso, soy un hombre en búsqueda constante.

P. No es religioso, pero es deísta.

R. Sí, claro. Y no he encontrado ninguna razón para no serlo. A veces me dicen que ésta es una de mis contradicciones, puesto que huelga análisis marxistas. Y respondo que yo también tengo derecho a ser contradictorio. Lo que importa es con quién estoy en mi lucha, qué quiero.

P. La Pedagogía del oprimido recoge sus experiencias en la alfabetización de adultos. ¿Cómo empezó la puesta en práctica de su método?

R. Pasé mucho tiempo investigando en silencio hasta que encontré algunas cosas que me abrieron camino, puertas que me permitieron seguir adelante y en las cuales me encuentro todavía. Yo sigo buscando. Mi trabajo actual, en Africa, principalmente, me ha dado una oportunidad excelente de superarme constantemente con un espíritu siempre crítico, a pesar de las ingenuidades, con el espíritu de quien no pretende dormirse en base a los resultados obtenidos. Siempre he estado y sigo insatisfecho; te diría mejor que intento experimentar una sensación de satisfacción insatisfecha o de insatisfacción satisfecha. Esto es lo que me empuja constantemente a buscar. Por esta razón, mi trabajo actual en Africa me hace conocer de nuevo lo que yo pensaba que conocía de antes, reconocerlo mejor, descubrir lo que desconocía y procurar conocerlo. Estoy trabajando con los gobiernos de cuatro de las antiguas colonias portuguesas, Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Santo Tomé y Príncipe, en el campo de la educación, en general, y de la educación de adultos, en particular. Esta experiencia está recogida en un libro que acaba de sacar la editorial Siglo XXI, de México: Cartas a Guinea Bissau.

P. ¿Qué era lo que más le preocupaba cuando escribió su segundo libro, la Pedagogía del oprimido?

R. El papel de las clases oprimidas en el proceso de su liberación y las relaciones entre ellas y los liderazgos revolucionarios. Este papel debe ser el de sujeto de la propia transformación, de la liberación. Y esta liberación no puede ser resultado de un regalo, sino de un esfuerzo constructivo, creativo, y, por tanto, de superación del orden no libre o no liberador. Esto es lo que yo intenté analizar, bien o mal, en este libro, escrito en 1968 en Chile, tras cuatro años de estancia allí -donde, por cierto, aprendí español, por lo que lo hablo un poco achilenadamente- Es, en definitiva, una tentativa teórica de comprensión más radical de mi esperiencia en Brasil, Chile y otros países de América Latina, un libro que está mucho más allá del primero, aunque también tenga alguna de sus ingenuidades. Pero hace pocos días releí algunas de sus páginas y, si me permites, te diría que me gustaban. Y es interesante ver cómo este libro, cuya primera edición se hizo en septiembre del 70, en Estados Unidos, tiene reediciones todos los .años en todas las lenguas.

P. ¿Hasta qué punto cree usted que ha influido en parte de las concepciones de los movimientos guerrilleros de América Latina? R. Tengo la impresión de que algunos movimientos guerrilleros, para los que tengo mi respeto y también mis críticas, encontrarían que lo que yo dije en la Pedagogía del oprimido era absolutamente nada, ingenuo. Como si yo hubiera dicho que primero había que educar a la masas oprimidas, a las clases dominadas, para después hacer la transformación. Yo no dije nunca eso. Lo que yo dije es que la revolución es en sí un acto pedagógico, una pedagogía. Por tanto, es necesario que aquéllos que se comprometen con un proceso de transformación revolucionaria sean coherentes. La revolución no es algo para ser hecho por las masas, pero sí con ellas. Y si es con ellas, esta simple preposición ya sugiere una forma pedagógica dialógica a ser vivida y experimentada entre el liderazgo y las masas populares.

P. ¿Es fácil llevar a cabo esa interrelación?

R. Esta es una cuestión que los liderazgos se tienen que contestar en su praxis revolucionaria. Yo diría, sin embargo, que este intento de comunión con las masas se encuentra, a mi juicio -y lo dije en la Pedagogía del oprimido- muy encarnado en Guevara y en Fidel. En Guinea-Bissau el intento de comunión con las masas está también muy enraizado en Amilcar Cabral, a quien mataron. Amilcar fue exactamente un líder de la liberación de su pueblo, que estuvo siempre con su pueblo y no para o sobre su pueblo. Amilcar fue, al mismo tiempo, un gran educador y un gran educando de su pueblo.

P. ¿Los actuales movimientos que han heredado el sistema guerrillero en América Latina han olvidado este carácter pedagógico?

R. No estoy muy al tanto, pero creo que no, que lo sienten cada vez más, por su propia praxis. Así como fue mi praxis la que me enseñó y me ensaña cada vez más, la práctica de estos grupos les ha enseñado muchas otras cosas; pero yo no puedo hablar por ellos.

P. ¿Cómo puede introducirse en algunas sociedades modernas el binomio educación-libertad, que usted propone, dado que la clase dominante no está dispuesta a prescindir de parte de su poder?

R. Yo te diría de nuevo que la educación en cuanto superestructura está directamente relacionada con las transformaciones radicales que se den en la infraestructura y ligada íntimamente al problema del poder. No puede pedirse a quienes tienen el poder que dejen de tenerlo. Hasta hoy, en la historia, la clase dominante no cometió ningún suicidio.

P. Actualmente, en España hay planteado en el campo educativo un conflicto entre la escuela privada y la escuela pública. Y quizá se pretende identificar la escuela privada con la libertad de escuela. Otros piensan que esto se mueve en el campo de intereses de los que hasta ahora han detentado la educación como un negocio. R. Sí, me parece que es eso. Siempre que fue posible, mis hijos estudiaron en escuelas públicas, pues éstas tienen muchas más posibilidades de superar un cierto elitismo que crean las escuelas privadas.

P. Y, en muchas ocasiones, están subvencionadas por el Estado.

R. Esas son peores que ninguna, porque los defensores de la escuela privada dicen que los padres tienen derecho a elegir el tipo de escuela para sus hijos. Pues que elijan; pero que no pretendan que el Estado subvencione la escuela de sus hijos, que trabaje para un grupo sólo y no para todos.

Se adhiere a los criterios de

# data[].attributes.attachment_link.title
Paulo Freire: "La educación es siempre un quehacer politico"

# data[].attributes.attachment_link.description
"Experimentamos métodos, técnicas, procesos de comunicación. Superamos procedimientos. Nunca abandonamos la convicción, que tuvimos, de que sólo en las bases populares y con ellas podríamos realizar algo en serio y auténtico. De ahí quejamás admitiremos que la democratización de la cultura sea su vulgarización ni tampoco que, sea algo fabricado en nuestra biblioteca y entregado luego al pueblo como prescripción a ser cumplida.

# data[].attributes.body
MODELOS CERRADOS
*objetivos, contenidos y estrategias determinados de antemano.

MODELOS ABIERTOS
+importancia al contexto, objetivos flexibles con posibilidad de profundizarse, apertura interdisciplinara

# data[].attributes.body
MODELOS BASADOS EN FINES PRÁCTICOS
*enseñanza del derecho= capacitar hombres aptos para ejercer actividades jurídicas practicas y la profesión.

MODELOS BASADOS EN FINES PRÁCTICOS
*formar hombres que comprendan al derecho como un fenómeno complejo y multidimensional

# data[].attributes.body
MODELOS BASADOS EN TEORÍAS DE LA INFORMACIÓN
*aprender= recepción, almacenamiento, asimilación, reproducción de información

MODELOS BASADOS EN TEORÍAS DE LA FORMACIÓN
*formación: implica una tarea y un rendimiento
*acto educativo: acto de creación, compartido y consciente

# data[].attributes.body
+DIMENSIÓN ANTROPOLÓGICA:
-integradora,totalizadora, abierta, ética
-libertad del hombre: respeto a la dignidad esencial del ser humano
*DIMENSIÓN SOCIAL:
-vida humana es en sociedad, necesitamos de los otros
-sociedad=campo móvil
-sociedad democrática= con apertura y conflictividad
-derecho orienta actitudes , configura las condiciones de vida y organiza y legitima el poder social
*DIMENSIÓN CULTURAL:
-como forma de vida (modos de pensar, de valorar de actuar, comunicación, conformación de instituciones)
-como orden (conexión de la naturaleza humana y las soluciones propuestas por la sociedad)
-como tarea (fenómeno humano y social dinámico)
*DIMENSIÓN ÉTICA:
-apertura a la crítica e investigación
-principios orientadores del derecho
-preocupación por las consecuencias de la ley y jurisprudencia
*PLURALISMO METODOLÓGICO

# data[].attributes.body
-derecho como:
hecho
norma
valor
-dar respuesta a exigencias de la vida cultural
-importancia de las ciencias humanas
-planteo interdisciplinario
-objeto de estudio: la experiencia jurídica en la integridad de su estructura fáctica, axiológica y normativa.
-armonizar la lógica de las normas jurídicas, con las exigencias reales de la vida social y ética

# data[].attributes.body
*normativismo puro (derecho= ciencia de las normas)
*monismo metodológico
*derecho= establecido en las fuentes formales
*garantizar seguridad jurídica
*ordenamiento jurídico= cerrado, autosuficiente

# data[].attributes.body
+el hombre es un ser orientado al aprendizaje y a la educación. Es producto y creador de la cultura
+son mediadores entre la teoría y la práctica de la enseñanza, legitiman un discurso diferente del profesor, contenidos, objetivos

# data[].attributes.body
+educación= CREACIÓN DE CONOCIMIENTOS
+estudiantes= centros y ejecutores de su proceso de formación
+carácter problemático: el derecho no es inmutable
+búsqueda colectiva
+vinculación con la realidad social.
+derecho= permite progreso y superación, tiene función social.
+diálogo, alumno-docente para construir
+APRENDER

# data[].attributes.body
*ritualidades nemotecnicas
*clases magistrales/teóricas
*maestro=comunicador y centro del proceso de enseñanza
*contenidos elaborados y acabados que el alumno debe memorizar
*metodología predicativa
*alumnos pasivos
*tendencia a la masificación de los estudiantes

# data[].attributes.headline
CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS JURÍDICAS

# data[].attributes.subject
CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS JURÍDICAS