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Evidenzbasierte Hinweise zum Einsatz digitaler Medien im Lehr-Lernkontext

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Freie Lehrinhalte Digitalisierung in der Lehrerbildung Tübingen (TüDiLB) Digitale Medien im Unterricht Evidenzbasierte Hinweise zum Einsatz digitaler Medien im Lehr-Lernkontext

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Digitalisierung: Mit neuen Technologien Unterricht verändern und nachhaltig gestalten - ein interessantes Modell

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The SAMR Model: Effective Technology Integration in Classrooms Bildquelle: SAMR-model.jpg Welche Technologien/Medien/Methoden: ersetzen bisherige ohne funktional etwas zu verändern? „Der Einsatz von Technologien wird hier lediglich als Werkzeug zum klassischen Unterricht gesehen. Digitale Medien ersetzen analoge Medien ohne funktionale Erweiterung.

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Bild 2:Bananenkanone: Welcher Kaffee darf es denn sein?

"Because the SAMR model has not been critically analyzed in the peer-reviewed literature, educators involved with educational technology integration sometimes understand an apply the SAMR model in fragmented ways which further complicates the ways in which the SAMR model may be understood an applied" (S. 10).

Die Autoren beschweren sich zu recht über die Verwendung eines kritikfreien Modells, dessen Bebilderung zur Popularisierung aber eben auch zur Konfusion darüber geführt hat, was das Modell eigentlich aussagt (bzw. aussagen will und wie es so auch normativ wirkt).

Es werden im Folgenden drei Probleme / "Herausforderungen" genannt:

1. Der Kontext: Vereinfachung der "Vorschrift", "So musst du es tun!"

Die Autoren führen dazu das Beispiel einer Lehrerin einer Mittelschule vor, die eine computergestützte Untersuchung für die Schülerinnen und Schüler plant, aber nur zwei Desktopcomputer zur Verfügung hat. Der Kontext ist also hochgradig relevant: 'In this intance, although the activity she creates may rank 'higher' on the SAMR ladder, in practice having ten students sit in front of one computer is both pratically an educatinally not feasible' (S.6). Man müsse grundsätzlich berücksichtigen, dass Lernen, die Pädagogik und die Unterrichtspraktiken der Lehrenden auf der einen Seite, sowie die Lernerfahrungen der Schülerinnen und Schüler immer durch konkrete Kontexte bestimmt werden; Technologieeinsatz ist darüber hinaus eingebettet in ein hochkomplexes System Schule. Die Folgerung lautet daher:'Because SAMR does not acknowledge aspekts of context, attempts to connect the SAMR model to research and teaching practice may be a challange' (S.7).

Bild 3: Nadine Petry & Dennis Schäffer, zitiert nach: iPad-in-der-Schule

2. Die Taxonomie

Das SAMR-Modell gibt eine Taxonomie vor: 'As a taxonomy, the SAMR model represents the idea that teachers more effectively use technology, when they enact modification or redefinition, rather than substitution or augmentation' (S.7).

Während z.B. im TPACK-Framework die Lehrenden über erforderliche Komponenten zum effektiven Einsatz von Technologie im Unterricht informiert werden, legt das SAMR-Modell zumindest gewisse Praktiken nahe. Draus könne man grundsätzlich erkennen, dass eher beschreibende Modelle günstiger sind als vorschreibende. Schließlich werde der pädagogische Zugriff durch das technologische Nadelöhr in den Hintergrund gedrückt. Technologieeinsatz in einer gewissen Weise steht plötzlich im Vordergrund.

Untersuche man die Forschungsstudien, auf die sich Puentetura bezieht, wird das Wasser sehr schnell trüb (um im Bild zu bleiben): Schüler und Schülerinnen, die am Computer ihre Schreibfähigkeiten verbesserten, wurden bei genauerer Betrachtung wohl eher durch die Steigerung metakognitiver Fähigkeiten (im Text: metakognitiver Anweisungen) besser als durch die Arbeit am Computer (vgl. S. 8 f.). 'Taxonomies, however, often reflect a perspective in wich teaching an learning are linear processes and belong to one exclusive category. Because of the continuous and reciprocal nature of teaching and learning, it is difficult to label and classify instructional objectives. Therefore such taxonomies, as is the case with the SAMR model, are deterministic an linear, and are often in direct contrast with the dynamic processes they seek to represent' (S. 9).

Bild 4: Jaclyn Stevens, M.Ed., inspiriert wurde Carl Hooker

3. Produkt vs. Prozess: "To illustrate, consider a high school Englisch Language Arts instructor who assigns an interactive research report presentation that students must create using an online tool of their choice. Focusing on the end product, however, he may inadvertently de-emphasize important processes inherent to the research process such as supporting students' understandig of online presentation tools, the process of identifying, vetting and using reputable research, and the ways in which students create and share their work with additional audiences." (S. 9).

Die Autoren stellen also fest, dass Lernprozesse hier nur dem Anschein nach auf einer "höheren" Ebene stattfinden, der Lernprozess allerdings darunter leidet. Die Forderung läuft daher konsequent auf die Prozessbeobachtung hinaus, weg von der Orientierung auf das Produkt. Leider läuft die weitere Argumentation auf die allseits bekannte und beliebte Leerformel "Pädagogik vor Technik" hinaus: "When integrating technology, the purpose of this integration should be on enhancing and suporting student learning rather than using a particular technology". (S. 9).

Bild 5: Technology for learners

4. Zusammenfassung (der Autoren):

Die Autoren kritisieren mehrere Aspekte am SAMR-Modell, die möglicherweise so zusammengefasst werden können: Das SAMR-Modell beschreibt eine kontextfreie Lehr-Lernumgebung, in der der Fokus auf das Lernprodukt gerichtet wird; das führt gleichzeitig zu einer Vernachlässigung des Lernprozesses. Die - zumindest implizite - Taxonomie, die das Modell vorgibt, wirkt präskriptiv im Sinne der Technologienutzung. Dies lässt ggf. zu wenig Raum für pädagogische Konzepte. Konsequenterweise schlagen die Autoren keine weitere "Bebilderung" des Modells, sondern eine Art Verfeinerung vor, zu deren Hauptziel die weitere Klärung des Modells gehört. Der erste Vorschlag richtet sich auf eine Erweiterung des Modell, damit es kontextsensitiv wird (ähnlich wie das TPACK-Modell, auf das sich die Autoren mehrfach positiv beziehen). Darüber hinaus schlagen die Autoren vor, Vorschläge / Beispiele zu entwickeln, wie Lehrende das Modell entlang der Kontext-Faktoren wie Lernergebnissen, Bedürfnissen der Lernenden, Erwartungen der Schule etc. anwenden können. Der zweite Vorschlag richtet sich auf die Taxonomie. Um der "dynamischen und fließenden Natur" des Lehr-/Lernprozesses gerecht zu werden, müsse die Entscheidung der Lehrkräfte in den Vordergrund treten; dies impliziere, dass eine Entscheidung für die "unterste Stufe" (Substitution) vor dem Hintergrund der konkreten Rahmenbedingungen, auch als die beste Entscheidung anerkannt werden müsse. Der Aufsatz endet mit dem Aufruf, die Lehrer und Lehrerinnen in die Lage zu versetzen, verstehen zu können, wie Lehren, Technologie und Lernen zusammenhängen.

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"Because the SAMR model has not been critically analyzed in the peer-reviewed literature, educators involved with educational technology integration sometimes understand an apply the SAMR model in fragmented ways which further complicates the ways in which the SAMR model may be understood an applied" (S. 10).

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Uni Tübingen; Lehrerausbildung

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Kurs: iPad – Umgang mit dem Tablet für Einsteiger/-innen | LMZ

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Digitalpakt: Medienkompetenz

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Digitalpakt: Medienkonzepte | Das Macht Schule

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Um von dem 5 Mrd. Euro profitieren zu können, braucht die Schule ein technisch-pädagogisches Medienkonzept. Hier findest du Vorlagen, Hilfe und Antworten auf viele Fragen.

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Mooc zu den Themen Bedienung von IPads [Schule]

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Mooc zu den Themen Bedienung von IPads [Schule]

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Taskcards-Tafel mit den Zusammenfassungen der Sessions des Barcamps "Schule nach Corona"

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TaskCards ist eine Onlineplattform mit der Lehrer:innen Infos/Aufgaben für Schüler:innen DSGVO konform bereitstellen können.

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Unsere Termine für Klassenbesuche im Jahr 2023:

Winter: 1. November - 23. Dezember

Workshops für Lehrkräfte sind auf Anfrage das ganze Jahr über verfügbar.

Um einen Besuch im Klassenzimmer oder einen Fortbildungsworkshop für Lehrkräfte anzufordern, senden Sie eine E-Mail an info@lie-detectors.org .

Folgen Sie uns auf LinkedIn, um regelmäßig über Community-Events, unsere Teilnahme an politischen Diskussionen, Workshops für Journalist*innen und Lehrkräfte, Medienberichte und Möglichkeiten zur Teilnahme an unserer Arbeit informiert zu werden.

Lie Detectors ist ein Supportive Partner of eTwinning.

Journalists of the European Broadcasting Union will bring greater understanding of online information and the work of journalists to schools.

Read here >

We're terribly sad to share the news that our dear friend Willi Rütten , one of Lie Detectors' strongest supporters, has died after a short illness.

Read more >

Lie Detectors gewinnt 2018 EU Digital Skills Award im Bereich Bildung

Unser Auftrag

In einer Welt, die zunehmend von Propaganda und verzerrten Fakten im Internet geprägt ist, setzt sich das Nachrichtenkompetenzprojekt Lie Detectors für diese Ziele ein:

Wir bilden Schulkinder im Alter von 10 bis 15 Jahren in Europa zu kompetenten Lügendetektoren und kritischen Denkern heran und vermitteln ihnen die notwendigen Kompetenzen, damit sie Nachrichtenmedien und die stetig wachsende Zahl sozialer Medien besser verstehen, Desinformation erkennen und informierte Entscheidungen treffen können.

Wir machen Journalisten in Europa zu aktiven Teilnehmern bei der Vermittlung von Nachrichtenkompetenz und stellen positive Kontakte zwischen Journalisten und Kindern sowie ihren Lehrern her.

Wir sensibilisieren Lehrer für die Risiken der digitalen Medien und entwickeln und fördern ihr Interesse an Unterrichtsmodulen zur Vermittlung von Nachrichtenkompetenz.

Wir schaffen nachhaltige Unterrichtserlebnisse und ein vertieftes Bewusstsein für die Teilnahme an sozialen Netzwerken, um so eine kontinuierliche Auseinandersetzung mit Themen des Nachrichtenkonsums und der Überprüfung von Nachrichten anzustoßen.

Wir vernetzen europaweit Schulen mit den besten Projekten zur Nachrichtenkompetenz und überprüfung.

Wir ermutigen die Bildungspolitik durch fortlaufende öffentliche Vorträge in solchen Foren, die sich für die systematische Aufnahme und Einbeziehung von Nachrichtenkompetenz in die Lehrpläne an pädagogischen Hochschulen und Schulen in ganz Europa einsetzen, wie von der UNESCO und der OECD gefordert. Als Teil dieses Auftrags ist Lie Detectors Mitglied diverser beratenden Expertengremien, mitunter der High Level Expert Group on Fake News, die die Europäische Kommission bei der Bekämpfung der Verbreitung von Desinformation berät.

Der Sinn dahinter

LIE DETECTORS ist eine gemeinnützige Organisation, die Kindern und Jugendlichen dabei hilft, manipulative Informationen, die deren Instagram-, Snapchat-, YouTube und WhatsApp-Konten zunehmend bevölkern, besser zu erkennen und einzuschätzen. Dies geschieht in einer Lebensphase, in der sie dabei sind, die Fundamente ihrer eigenen, unabhängigen Sicht auf die Welt zu bilden.

Im direkten Kontakt mit Journalisten ermutigen wir sie, über den Unterschied zwischen Tatsache, Meinung, Irrtum und Fälschung nachzudenken.

Desinformation und das so genannte „Fake News"-Phänomen erschaffen eine verwirrende, und oft erschreckende Welt für Menschen jeden Alters. Oft werden ihnen dabei Sichtweisen aufgedrängt, ohne dass sie die Absichten der jeweiligen Verfasser verstehen.

LIE DETECTORS hat kein Interesse daran, jungen Menschen zu sagen, was sie denken sollen. Wir wollen sie vielmehr ermutigen, aufgrund zuverlässiger Informationen eigene Entscheidungen zu treffen und bewusst auf einseitige Berichterstattung und Meinungsmache zu achten.

Auf der ganzen Welt bringt man Kindern bei, keine Süßigkeiten von Fremden anzunehmen. In Zeiten der Informationsflut benötigen sie eine entsprechende Nachrichtenkompetenz, damit sie nicht alles „schlucken", was man ihnen vorsetzt.

Wie und wo wir arbeiten

Lie Detectors arbeitet mit professionellen Journalisten aus anerkannten Fachmedien und mit Absolventen anerkannter Journalistenschulen, schult sie mit einem von Kindern, Pädagogen und Psychologen ausgearbeiteten Konzept und, verbindet sie mit Schulen und setzt sie dann ohne Kosten für die Schulen im Unterricht ein. Zur Zeit* sind wir mit 200 Journalisten in Belgien, Oesterreich und Deutschland aktiv.

Professionelle Journalisten unterrichten die 90-minütigen Veranstaltungen in Anwesenheit eines Lehrers und bieten auf Wunsch auch Nachfolgematerial an.

Die interaktiven Module beinhalten einen Überblick über verschiedene Arten von Falschmeldungen, stellen Methoden zum Testen auf Falschinformationen vor, und beleuchten die politischen Hintergründe des „Fake News"-Phänomens.

In Modulen, die auf die jeweilige Altersgruppe zugeschnitten sind, werden die Kinder dazu ermutigt, zu erkunden, wie und warum das Fake News Phänomen funktioniert; aber auch, wie die Mainstream-Medien ihre Nachrichten streckenweise zielgruppenorientiert auswählen und so ein oft unvollständiges Bild der Realität vermitteln.

Hausaufgaben und Folgematerial (bei Bedarf) versetzen die Kinder in die Lage, ein vertieftes Verständnis für Quellenprüfung und einseitige Berichterstattung zu entwickeln. Unsere Klassenbesuche und das Folgematerial sind kostenlos; das Ziel, eine grosse Auswahl von Schulen erreichen zu können.

Das internationale Interesse an dem Projekt ist groß. Lie Detectors hat sein Projekt in einer ersten Phase Gesetzgebern, Politikern, Journalisten, Lehrern und auch einer breiteren Öffentlichkeit vorgestellt, und hat mit Schülern, Lehrern und Journalisten die interaktiven Module entwickelt und optimiert.

Der Auftrag von Lie Detectors ist europaweit, wobei die Module so gestaltet sind, dass sie leicht von einer Sprache und einer Medienlandschaft in eine andere übersetzt werden können. Den Anfang machen wir in Belgien, Deutschland und Oesterreich und planen, unsere Initiative sukzessive auf weitere Länder auszudehnen. Derzeit werden unter anderem die Schweiz, Niederlande und Polen erwogen.

Unser langfristiges Ziel ist es, Journalisten und Schulen europaweit zu vernetzen, um so einen nachhaltigen (und grenzüberschreitenden) Austausch aller relevanten Akteure im Bereich Nachrichtenkompetenz zu ermöglichen.

Gleichzeitig bietet unsere Initiative den Journalisten eine willkommene Gelegenheit, sich einmal von ihren Bildschirmen zu entfernen, ihr Wissen im wirklichen Leben anzuwenden und sich mit ihren Lesern und Zuschauern auszutauschen.

*Dezember 2019

„Tage nach der Präsentation reden die Kinder noch immer über die Dinge, die sie während Ihres Besuchs gelernt haben." Lehrer einer 5. Klasse, St. John's International School, Waterloo, Belgien

Warum Lie Detectors?

Schulen, Journalisten, philanthropische Stiftungen und politische Entscheidungsträger haben alle ihr großes Interesse am Lie Detectors-Pilotprogramm zum Ausdruck gebracht.

Das Feedback von mehr als 500 Kindern, ihren Lehrern und den Gastjournalisten hat die folgenden Trends aufgezeigt und die Notwendigkeit des Lie Detectors-Ansatzes verdeutlicht.

PROBLEMSTELLUNGEN:

Medienkonsum: Ein Großteil von 10- und 11-Jährigen nutzt soziale Medien. Ältere Kinder berichten, eigeninitiativ entsprechende News-Posts mit anderen geteilt zu haben.

Zugang: 5-15 % der jüngeren Kinder berichten, vorgegebene Altersbeschränkungen bei den sozialen Medien zu unterlaufen.

Verunsicherung: Selbst Schüler mit Vorkenntnissen und/oder aus „medienkompetenten" Familien verwechseln gefälschte Nachrichten mit echten.

Pädagogische Kommunikationslücke: 50 % der Lehrer sind seltener in den sozialen Medien unterwegs als ihre Schüler und dementsprechend weniger vertraut mit deren Terminologie und deren technischen Möglichkeiten.

Schockwert: Ältere Kinder streiten sich routinemäßig über gemeinsam „geteilte" Social Media-Posts. Manche geben zu, kontroverse Inhalte nur zu veröffentlichen, um entsprechende Reaktionen zu provozieren.

LÖSUNGSANSAETZE

95 % der erreichten Kinder beurteilen unsere Veranstaltungen als hilfreich und angemessen.

70 % sind daran interessiert, dem Thema mehr Unterrichtszeit zu widmen.

Sobald sie sich näher mit dem Thema befassen können, können Kinder in 100% der besuchten Klassen Geld und Verleumdung als mögliche Motive für die Veröffentlichung von Falschinformationen nennen.

In 100 % der besuchten Klassen haben die Kinder selbst Spiele und Aktivitäten zur Förderung der Medienkompetenz vorgeschlagen.

100 % der mit Lie Detectors kooperierenden Lehrer beurteilen die Veranstaltungen als hilfreich.

100 % der Lehrer wünschen sich vertiefende Informationen sowie weitere Hinweise auf Medienkompetenz-Tutorials, die für unterschiedliche Altersstufen im Unterricht einsetzbar sind.

75 % aller erreichten Lehrer haben nach unserem Besuch ein größeres Interesse am Thema Falschnachrichten und Medienkompetenz als vorher; und etliche wollen jetzt das Thema eigeninitiativ anhand weiterer Aufgaben und Diskussionen im Unterricht fortsetzen.

Transnationale Wirksamkeit: Lie Detectors hat sein Konzept erfolgreich ins Englische, Deutsche und Französische übersetzt und gleichwertige Ergebnisse von Kindern aus mehr als einem Dutzend Herkunftsländern erhalten.

Der Lie Detectors Ansatz

Lie Detectors ist politisch neutral, unabhängig und lässt sich über kulturelle und national Kontexte hinweg einsetzen.

Wir erhalten keine Geldmittel von Unternehmen, Internetplattformen oder Regierungen.

Unser Ziel ist es, ehrliche Gespräche zwischen der Zivilgesellschaft (Schüler, Lehrer, Eltern) und Journalisten zu ermöglichen. Gleichzeitig wollen wir bestehende europäische Medienkompetenzinitiativen besser vernetzen und die besten Ansätze für den Unterricht fruchtbar machen.

Der Erfolg von Lie Detectors will daran gemessen werden, wie nachhaltig wir Schülern dabei helfen, Meinungsmache aktiv zu erkennen sowie Entscheidungen auf der Grundlage zuverlässiger Informationen zu treffen. Gleichzeitig wollen wir Lehrer erfolgreich dazu ermutigen, das Thema Medienkompetenz in den täglichen Unterricht einfließen zu lassen. Wir messen unseren Erfolg auch daran, wieviele Schulen uns mehrfach einladen, und wie gut wir über verschiedene Länder, Sprachen und Kulturen hinweg arbeiten. Im Dezember 2019 hatten wir 200 Journalisten angelernt.

RUXANDRA MANEA

Operations Officer

Ruxandra unterstützt den Direktorin und arbeitet an der Verwaltung des gesamten Projekts. Sie kam zu Lie Detectors mit mehr als acht Jahren Erfahrung in ähnlichen Funktionen, in denen sie analytische und kommunikative Fähigkeiten sowie einen flexiblen Ansatz zur Bewältigung alltäglicher Probleme einsetzte. Sie hat einen Master in Finanz- und Bankwesen von der Academy of Economic Studies in Bukarest.

JULIA BEBERNIK

Austrian Programme Associate

Julia unterstützt die Organisation und Koordination von Schulbesuchen und Workshops aus dem Brüsseler Büro. Sie hat einen Master-Abschluss in Management von Sozial- und Gesundheitsbetriebenbetrieben und arbeitete zuletzt in sozialen NGOs in Deutschland und Chile. Durch ihre Erfahrung in der Förderung von Kindern anhand von Bildungsprogrammen steht sie begeistert hinter der Mission von Lie Detectors.

JOCHEN SPANGENBERG

Media Expert & Senior Consultant, Berlin

Jochen Spangenberg arbeitet für die Deutsche Welle im Bereich Forschungs- und Kooperationsprojekte. Neben der Koordination und Management des Bereiches ist er inhaltlich an unterschiedlichen Projekten und Aktivitäten rund um das Thema Verifizierung digitaler Inhalte beteiligt. Dazu gehören unter anderem die europäischen Forschungsprojekten REVEAL, InVID und WeVerify, Entwicklung und Betrieb der kollaborativen Verifizierungsplattform Truly.Media; Advisory Board Mitglied des European Observatory against Disinformation SOMA uvm. Zuvor war er in leitender Position bei der Altus Media AG sowie der BBC im Bereich News & Current Affairs tätig. Jochen unterrichtet zusätzlich als Lehrbeauftragter an der FU Berlin, spricht häufig auf Konferenzen und moderiert Veranstaltungen rund um das Themenfeld digitale Medien. Er ist Autor des Buches The BBC in Transition und mehrerer Fachartikel. Seit Anfang 2018 unterstützt Jochen Lie Detectors aktiv durch von ihm durchgeführte Schulbesuche, strategische Beratung und das Abhalten von Journalisten-Workshops, um diese wiederum auf Klassenbesuche vorzubereiten.

Experten
Einige teilnehmende Journalist*innen und Medienexpert*innen finden Sie hier.

LIE DETECTORS führt Unterrichtseinheiten in Österreich, Belgien, Deutschland, Luxemburg, Polen und der Schweiz durch.

Lehrerfortbildungsworkshops werden auf Anfrage international angeboten, sowohl in Person als auch digital.

Lie Detectors ist ein Friend of eTwinning.

Senden Sie eine E-Mail an info@lie-detectors.org für weitere Informationen.

Benutzen Sie bitte nur diese Kontaktfunktion, um uns zu schreiben. Nie per Facebook: wir sind NICHT auf Facebook. Vorsicht vor Schwindlern im Netz!

KONTAKT

Email:
info@lie-detectors.org

Telefon:
+32 (0)2 329 00 23 - Lie Detectors Main Office
+43 660 911 24 26 - Austria Country Operations
+32 (0)2 329 00 23 - Belgium Country Operations
+49 (0)30 200741 - 08 - German Country Operations

Lie Detectors
Avenue des Arts 7/8

1210 Brüssel
Belgien

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Unsere Termine für Klassenbesuche im Jahr 2023: Winter: 1. November - 23. Dezember Workshops für Lehrkräfte sind auf Anfrage das ganze Jahr über verfügbar. Um einen Besuch im Klassenzimmer oder einen Fortbildungsworkshop für Lehrkräfte anzufordern, senden Sie eine E-Mail an info@lie-detectors.org .

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Man kann hier einen Youtube-Link eingeben und bekommt einen neuen, dsgvo-konformen, werbefreien Link für das Video.

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Watch and Share Youtube Videos Safely - For Teachers and Family

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Watch, crop and share YouTube videos safely without comments, ads, or other distractions. Our free link-sharing technology tools are useful for schools and parents to give a children friendly YouTube experience.

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Fördermittel & Co; Infos rund ums liebe Geld

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Das bisherige Förderportal der L-Bank wurde am 31.05.2024 abgeschaltet. Bitte beachten Sie, dass ab diesem Zeitpunkt keine Nachrichten mehr über das Förderportal eingereicht und die bisher versandten Nachrichten nicht mehr eingesehen werden können. Zur Kontaktaufnahme nutzen Sie bitte ab diesem Zeitpunkt die Kontaktmöglichkeiten gemäß den Kontaktinformationen.

Dokumente und Formulare

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Herzlich willkommen,
ich helfe Ihnen, die passende Förderung zu finden!

Bildung und Qualifikation | Kommune und Infrastruktur

Sie möchten die digitale Infrastruktur an Schulen in Baden-Württemberg verbessern.

Sie erhalten eine anteilige Förderung der Investitionskosten.

Wir wurden vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg mit der Abwicklung der Förderung beauftragt.

Verwendungsnachweis﻿ Dokumente und Formulare

Kurz erklärt

Mit diesem Förderprogramm unterstützt das Land Baden-Württemberg Schulträger, die Schulen vernetzen und in ihre IT-Systeme investieren möchten. Die Mittel dafür kommen aus dem Sondervermögen Digitale Infrastruktur des Bundes zur Steigerung der Leistungsfähigkeit der kommunalen Bildungsinfrastruktur.

Alle aufklappen

Sie führen WLAN Wireless Local Area Network an einer Schule ein.

Ihre Voraussetzungen

Diese Bedingungen müssen Sie erfüllen:

Sie sind Träger öffentlicher Schulen nach § 2 Absatz 1 des Schulgesetzes für Baden-Württemberg ( SchG Schulgesetz ), Träger von Pflegeschulen nach § 9 Pflegeberufegesetz oder Träger von Ersatzschulen nach § 3 des Privatschulgesetzes ( PSchG Privatschulgesetz ), denen Zuschüsse nach § 17 Absatz 1 und Absatz 4 Satz 1 PSchG gewährt werden, sowie auch Schulen für Berufe des Gesundheitswesens gemäß § 2 Nummer 1a Buchstabe e bis g des Krankenhausgesetzes.

Sie investieren in die Ausstattung mit IT-Systemen und die Vernetzung von Schulen.

Die digitalen Infrastrukturen sind möglichst technologieoffen, erweiterungs- und anschlussfähig an regionale, landesweite oder länderübergreifende Systeme.

Für die jeweilige Schule liegt ein Medienentwicklungsplan mit einer Freigabeempfehlung des Landesmedienzentrums oder des Medienzentrums, das dessen Erstellung begleitet hat, vor. Bei Antragstellung bis zum 31.12.2021, können Sie diese Unterlagen spätestens mit dem Verwendungsnachweis nachreichen.

Sie beginnen mit der Maßnahme spätestens ein Jahr nach Erhalt des Zuwendungsbescheides.

Die geplante Maßnahme wird bis spätestens 31.12.2024 fertig gestellt.

Unsere Leistungen

Das bieten wir Ihnen an:

Sie erhalten einen Zuschuss im Rahmen der Projektförderung in Form einer Festbetragsfinanzierung.

Wir bezuschussen maximal 80 % der förderfähigen Kosten bei Investitionen an öffentlichen Schulen in kommunaler Trägerschaft bzw. 94,6 % bei Schulen in freier Trägerschaft. Die kommunalen Schulträger beteiligen sich mit mindestens 20 % an den förderfähigen Kosten, die freien Schulträger mit mindestens 5,4 %.

Die Höhe der maximal möglichen Zuwendung (Budget) je Schulträger wurde den Schulträgern durch das Kultusministerium bereits mitgeteilt.

Der vorzeitige Maßnahmenbeginn wird abweichend von Nummer 1.2 der Allgemeinen Verwaltungsvorschriften ( VV Verwaltungsvorschrift ) des Ministeriums für Finanzen zur Landeshaushaltsordnung für Baden-Württemberg ( VV-LHO Verwaltungsvorschrift zur Landeshaushaltsordnung Baden-Württemberg ) zu § 44 LHO Landeshaushaltsordnung ab dem Inkrafttreten der Verwaltungsvereinbarung DigitalPakt Schule 2019 bis 2024 (17.05.2019) zugelassen.

Vor dem Inkrafttreten der Verwaltungsvereinbarung DigitalPakt Schule 2019 bis 2024 (17.05.2019) begonnene, aber noch nicht durch Abnahme aller Leistungen abgeschlossene Maßnahmen werden nur gefördert, wenn es sich um selbstständige, noch nicht begonnene Abschnitte einer laufenden Maßnahme handelt.

Wie geht es weiter?

Details zur Antragstellung

Die Antragsfrist ist abgelaufen. Neue Anträge können nicht mehr gestellt werden.
Für Schulen, für die laufende Bewilligungen vorliegen, müssen Sie keinen neuen Antrag stellen. Sie beantragen die Zusatzmittel für diese noch laufenden Maßnahmen im Rahmen der Verwendungsnachweise. Bitte reichen Sie den Verwendungsnachweis, sofern im Zuwendungsbescheid nicht abweichend geregelt, bis spätestens 31.03.2025 elektronisch unter der E-Mail-Adresse digitalpakt@l-bank.de bei der L-Bank ein.

Weitere Informationen zur Förderung erhalten Sie auf der Website des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg .

Weitere Informationen, Downloads sowie Fragen und Antworten zu Bestandteilen des DigitalPakt Schule und zum Medienentwicklungsplan finden Sie auch auf der Website des Landesmedienzentrums Baden-Württemberg .

Zusatzprogramm Administration

Sprach-Kitas

Sprach-Kitas

Wohnen mit Kind

Damit Sie für Ihr Kind nicht nur Sandburgen bauen.

Hausaufgabe-, Sprach- und Lernhilfen (HSL)

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Hier haben wir alle Dokumente für Sie zusammengestellt, die für die Antragstellung wichtig sind.

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Weitere Kontaktmöglichkeiten

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Wir fördern die Einrichtung der digitalen Infrastruktur an den Schulen in Baden-Württemberg.

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fobizz | Tools, KI, Fortbildungen & Unterrichtsmaterial für Lehrkräfte

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Fobizz unterstützt dich als täglicher Begleiter für Lehrkräfte mit digitalen Tools, KI, Fortbildungen und Unterrichtsmaterialien!

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Workshop-Angebote

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Bitte beachten Sie, dass an den Fortbildungen der Hopp Foundation aus rechtlichen Gründen nur Lehrer:innen von öffentlichen oder gemeinnützigen Schulen sowie Mitarbeiter:innen von öffentlichen oder gemeinnützigen Bildungsinstitutionen innerhalb Deutschlands, die in der schulischen Ausbildung von Kindern und Jugendlichen tätig sind, teilnehmen dürfen. Vielen Dank für Ihr Verständnis!

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LMZ

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Tablets in der Schule-Technik

1. Technik

In diesem Artikel wollen wir die technischen Voraussetzungen für einen erfolgreichen Tablet-Einsatz in der Schule beleuchten und folgenden Fragestellungen nachgehen:

Wie können Tablets verwaltet werden?

Welche Vorzüge bietet ein Mobile Device Management-System (MDM) für Tablets?

Was benötigen Sie an (Netzwerk-) Infrastruktur?

1.1 Wie können Tablets verwaltet werden?

Der Betrieb von einem (persönlichen) Gerät zu Hause oder in der Hand einer Lehrkraft im Unterricht geht in der Regel einfach von der Hand. Im App-Store können Sie eine interessante Anwendung erwerben, einspielen, fertig. Wenn Sie dreißig Geräte im Einsatz haben, sollte die Konfiguration jedoch nicht individuell je Gerät, sondern zentral vorgenommen werden. Hierfür gibt es verschiedene Werkzeuge.

Die hier beschriebenen Elemente sind Empfehlungen. Abhängig von dem Einsatzszenario an Ihrer Schule, sollten Sie Ihre Werkzeuge wählen. Drei Geräte in einem 1:1-Szenario, zum Beispiel drei iPads, die dauerhaft von drei Kolleginnen und Kollegen genutzt werden, stellen weitaus niedrigere Anforderungen an die Verwaltung als drei Klassensätze mit je 30 Tablets, die häufig zurückgesetzt werden müssen.

macOS-Gerät

Mit einem macOS-Gerät und dem Programm „Configurator" lassen sich iPads verwalten. Hierfür werden die Geräte mit dem Mac verbunden und über den Configurator konfiguriert. Dieses Verfahren setzt voraus, dass eine physikalische Verbindung zwischen macOS-Gerät und iPad besteht. Apples „Profile Manager" kann bei-spielsweise dazu benutzt werden Konfigurationsprofile zu erstellen, die auf die Geräte ausgespielt werden. Für dieses Verfahren benötigen Sie zwingend ein Endgerät mit macOS, über das die Konfiguration per Kabel ausgerollt wird. Für kleinere Umgebungen, in denen die Geräte häufig nicht zurückgesetzt werden müssen, kann dies ausreichend sein.

Mobile Device Management System (MDM)

Wesentlich anwenderfreundlicher ist der Einsatz eines Mobile Device Management Systems (MDM), welches die Konfiguration der Geräte über ein Web-Interface ermöglicht. Die Geräte können jederzeit (und überall) mit neuen Einstellungen oder Apps versorgt werden. Es wird lediglich eine Internetverbindung benötigt. Die Einrichtung von einem macOS-Gerät, auf dem ein Caching-Server läuft, der Apps und Updates im lokalen Netz zur Verfügung stellt, beschleunigt das Bespielen der Geräte mit Software, ist aber nicht zwingend notwendig. Sie können mit Hilfe eines MDMs viele Geräte managen, ohne direkten Zugriff auf die Geräte haben zu müssen. Wenn iPads im Kollegium verteilt werden, können Sie die Wartung aus der Ferne vornehmen, das Ausrollen von neuen Apps, Updates oder geänderten Konfigurationen geschieht, sobald sich die Geräte mit dem Internet verbinden.
Ihr Support-Dienstleister kann sich in der Regel ebenfalls von außen auf den MDM-Server zuschalten und Ihnen bei der Problemanalyse helfen. Sie brauchen hierfür nicht vor Ort zu sein und eine Fernwartung frei geben.

Besonderheiten eines MDM

Das Ausrollen von Tablets mit Hilfe eines MDM-Systems geschieht (-im Gegensatz zu Endgeräten in einem paedML-Netz-) immer unter Zuhilfenahme der Cloud. Die Tablets werden bei Apple registriert und nehmen bei der Inbetriebnahme (z.B. nach dem Auspacken oder nachdem die Geräte zurückgesetzt worden sind) mit Ser-vern des Herstellers Kontakt auf. Dabei wird dem Gerät gesagt, welches MDM die Konfiguration übernehmen soll. Der MDM-Server wiederum sendet Steuerbefehle an die Tablets, die zum Beispiel die Konfiguration vornehmen oder Apps installieren. Apps werden zuvor aus dem App-Store in das MDM übernommen. Damit Tablets verwaltet werden können, müssen die Geräte also von außen erreichbar und in der Lage sein, Anfragen nach außen zu stellen. Dies gilt für die Verbindung zu den Servern von Apple und die Verbindung zum MDM-Server. Hierfür müssen unter Umständen Ports in der Firewall geöffnet werden. Fragen Sie Ihren MDM-Anbieter, welche Ports geöffnet werden müssen, damit das Produkt eingesetzt werden kann. Die paedML-Hotline kann Sie bei der technischen Umsetzung ebenfalls beraten.

In dieser Artikelserie beschreiben wir vor allem den Einsatz eines MDM-Servers für die Verwaltung von iPads. Das hierbei beschriebene Szenario ist in Teilen auf die Verwaltung von Tablets mit Hilfe des Programmes „Configurator" oder mit anderen Werkzeugen übertragbar.

1.2 Verantwortlichkeiten klären

Die Verwaltung von Tablets ist ein eigenständiges Aufgabenfeld, das -zumindest während der Einführung der Technologie- eine intensive Auseinandersetzung mit dem Thema erfordert. Hierfür sollten unbedingt ausreichend personelle Ressourcen bereitgestellt werden.

Durch die Gründung einer schulinternen AG können Sie gemeinsam Inhalte und Vorgehensweisen definieren. Analog zum „Medienentwicklungsplan" (MEP) werden Aufgaben und Zuständigkeiten definiert. Fragen hierbei könnten sein:

Welche Geräte sollen beschafft werden?

Welche Anpassungen an der Infrastruktur der Schule sind eventuell notwendig?

Welche Apps sollen beschafft werden?

Wer qualifiziert das Kollegium?

Wer richtet das System ein?

Wer betreut das System?

Welche organisatorischen Notwendigkeiten ergeben sich durch den Einsatz von Tablets?

...

Die Einbeziehung von Schulleitung, Kollegium und Schulkonferenz ist sicherlich sinnvoll, um die Akzeptanz für Tablets im Unterricht zu erhöhen.

Es wird dringend empfohlen, Zuständigkeiten klar zu definieren. Wenn mehrere Kolleginnen und Kollegen gemeinsam die Administration des Systems übernehmen, müssen Absprachen eingehalten werden. Die Dokumentation der Arbeit schafft Transparenz und erleichtert es anderen Kolleginnen und Kollegen nachzuvollziehen, welche Arbeitsschritte vorgenommen wurden. Eventuelles Chaos, Fehler und Frustration lassen sich auf diese Weise vermeiden.

Für die Anmeldung an zentralen Diensten (MDM-Server, Apple-/Google-Konten) sollte es eine Funktionsadresse für alle beteiligten Kolleginnen und Kollegen geben. Verwenden Sie also tablet@meine-schule.de statt mein.name@meine-schule.de. Das erleichtert eine spätere Übergabe an andere Kolleginnen und Kollegen .

1.3 Infrastruktur

Internet

Im Gegensatz zu den Computern Ihrer paedML, die lokal im Intranet mit Software versorgt werden, funktioniert die Tablet-Verwaltung mit einem MDM nur über das Internet. Die Geräte erfordern bei der Einrichtung eine Verbindung zum Hersteller, damit die Konfiguration auf den Endgeräten ankommt. Dadurch werden die Anforderungen an den Internetanschluss nach oben geschraubt.

Das Ausrollen von Tablets (App-Deployment, Verteilen von Updates) stellt hohe Anforderungen an die Netzwerk-Infrastruktur. Dreißig iPads, die gleichzeitig ausgerollt werden, lasten für längere Zeit die Internetanbindung aus, abhängig von Anzahl und Größe der zu installierenden Apps. Eine breitbandige Internetanbindung wird dringend empfohlen.
Um die Bandbreite Richtung Internet zu entlasten, ist der Einsatz eines sogenannten „Caching Servers" zu überlegen (siehe unten). Auf diesem Gerät werden alle Apps und Betriebssystemupdates zwischengespeichert und im Intranet verteilt.

Bei der Auswahl der Internetleitung sollte unbedingt überlegt werden, ob der „Upload" von Benutzerdaten eine Rolle spielt. Der zuverlässige Betrieb einer (private) Cloud im Internet, die für die Datenablage genutzt wird, setzt voraus, dass der Upstream, (also das Hochladen von Daten in das Internet), der Internetanbindung ausreichend performant ist. Eine hohe Downloadrate kann sich schnell relativeren, wenn das Hochladen von Daten in die Cloud einen Flaschenhals erzeugt, der das Netzwerk in die Knie zwingt. Bei Netzproblemen ist es daher wichtig auszuwerten, woher diese kommen und entsprechend entgegen zu steuern.

Im dritten Teil dieser Artikelserie wenden wir uns rechtlichen Fragestellungen zu. Hier ist anzumerken, dass von einer Speicherung von Daten in der iCloud („Shared iPad, Anlegen von Nutzerdaten im School-Manager, Verknüpfung mit privaten Apple-Konten) aus Gründen des Datenschutzes dringend abzuraten ist. Sie sollten also bei der Konfiguration darauf achten, dass alle Cloud-Services, die nicht in die private Cloud der Schule (perspektivisch in eine Schul- und Bildungscloud des Landes) führen, deaktiviert werden!

WLAN

Für den Betrieb von Tablets sollte ein performantes WLAN vorhanden sein. Consumer-Access Points aus dem Mediendiscounter erfüllen die hohen Anforderungen in der Schule meistens nicht! Achten Sie bei der Auswahl der WLAN-Geräte darauf, dass die Geräte und die Einbindung in Ihr Netz bestimmte Anforderungen erfüllen sollten:

Für den Betrieb von Tablets sollte ein performantes WLAN vorhanden sein. Consumer-Accesspoints aus dem Mediendiscounter erfüllen die hohen Anforderungen in der Schule meistens nicht! Achten Sie bei der Auswahl der WLAN-Geräte darauf, dass die Geräte und die Einbindung in Ihr Netz bestimmte Anforderungen erfüllen sollten:

Einbindung der Accesspoints über Strukturierte Verkabelung nach EN 50173-1 (2003)

Empfehlung: durchgängig 1 Gigabit-Verkabelung bis zu den Clients (Stand 2018)

Keine WLAN-Repeater / keine Meshing-Technologie einsetzen

Keine Verkabelung der Accesspoints über Powerline-Adapter

Optional: Fast-Roaming (s.a. en.wikipedia.org/wiki/IEEE_802.11r-2008) - Die Anwender bewegen sich im Schulgebäude. Die Access Points sollten in der Lage sein diese Bewegungen abzubilden.

Optional: Lastausgleich. Hiermit kann ein WLAN Verbindungen von mobilen Endgeräten auf verschiedene Access Points verteilen, um das Netzwerk und Funkspektrum optimal auszunutzen und zu verhindern, dass sich Geräte nur auf einem Access Point einwählen, während der direkt daneben befindliche Access Point nicht benutzt wird.

Client-Isolation: Während es in einem „normalen" WLAN einer Schule Sinn ergeben kann, dass mobile Endgeräte voneinander getrennt werden, um Filesharing zu unterbinden, steht diese Technologie diversen Einsatzszenarien von Tablets im Unterricht im Weg, denn es kann durchaus erwünscht sein, dass die mobilen Endgeräte miteinander kommunizieren. Gegebenenfalls ist hier ein eigenes Tablet-Netz vorzusehen.

Optional: Multi-SSID. Ein Access Point kann mehrere Netze mit unterschiedlichen SSIDs bereitstellen und unterschiedlichen VLANs (s. unten) zuordnen.

VLAN: Die aktive Netzinfrastruktur sollte in der Lage sein, virtuelle Netze zu verwalten. Dies verhindert, dass Sie für jedes Netzwerk exklusive End- und Vermittlungsgeräte (inklusive Verkabelung) betreiben müs-sen (große Kostenersparnis).

Optional: Management - WLAN-Geräte, die über eine zentrale Administrationskonsole verwaltet werden, bedeuten weniger administrativen Aufwand. Anstatt eine Konfigurationsänderung in jedem Gerät einzeln vornehmen zu müssen, können Sie diese in gemanagten System zentral einspielen und verteilen.

Die Räume, in denen Geräte eingesetzt werden, sollten mit Access Points ausgestattet sein, die die Anzahl der eingesetzten Geräte bedienen können.

Caching-Server

iOS-Geräte können mit Hilfe eines sogenannten Caching-Servers effizienter verwaltet werden. Der Download von Apps und Updates wird auf dem Caching-Server zwischen gespeichert und im Intranet zur Verfügung ge-stellt (vgl. support.apple.com/de-de/ht204675). Die Internetleitung wird für jeden Download nur einmal in Anspruch genommen. Die iPads müssen sich im selben Netzsegment des Caching Servers befinden, um die Funktion nutzen zu können. Das Gerät sollte immer erreichbar sein, wenn die iPads in Betrieb sind.

Als Caching Server eignet sich ein macOS Gerät ab Betriebssystemversion „High Sierra". Die Einrichtung ist unter support.apple.com/de-de/guide/mac-help/mchl3b6c3720/mac beschrieben. Um mehrere Geräte gleichzeitig konfigurieren zu können, sollten Sie mit aktiven USB-Hubs arbeiten, die die Stromversorgung der iPads ermöglichen.

Aufbewahrung/Laden/Deployment

Da Tablets mobil und nicht dauerhaft mit der Steckdose verbunden sind, sollten Sie darauf achten, dass die Geräte regelmäßig aufgeladen werden. Hierfür bieten verschiedene Hersteller Lösungen, die für die Aufbewahrung der Tablets genutzt werden können. Nach dem Unterricht werden die Tablets an die Ladestation angeschlossen und -sofern nötig- dort gleich mittels Caching-Server zurückgesetzt.

Für den Fall, dass den Geräten während des Unterrichts der Strom ausgeht, weil sie über Nacht nicht den Weg in die Ladestation gefunden haben, empfiehlt es sich ausreichend Steckdosen und Ladekabel in den Unterrichtsräumen vorzuhalten.

Feedback erwünscht

Als Autor der vorliegenden Artikelserie hoffe ich, dass die hier zur Verfügung gestellten Informationen hilfreich sind und Sie bei der Einführung und/oder dem Betrieb von Tablets in der Schule unterstützen. Wenn Sie mir ein Feedback, Anregungen und Kritik geben wollen, freue ich mich über eine Mail.

Bleiben Sie dran:

Der nächste Artikel dieser Reihe behandelt das Thema „ Verwaltung von Tablets in der Schule ".

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Tablets in der Schule-Technik In diesem Artikel wollen wir die technischen Voraussetzungen für einen erfolgreichen Tablet-Einsatz in der Schule beleuchten und folgenden Fragestellungen nachgehen: Wie können Tablets verwaltet werden? Welche Vorzüge bietet ein Mobile Device Management-System (MDM) für Tablets? Was benötigen Sie an (Netzwerk-) Infrastruktur?

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Lernen in einer digital geprägten Gesellschaft

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Lernen in einer digital geprägten Gesellschaft

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Frajo Ligmann
(gehört beim digi@school-Kongress)

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Web Vortrag KED   Lernen in einer digital geprägten Gesellschaft

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Kollaboration, Austausch & Internet als Betrugsversuch – Über Barcamps, Partizipation & Prüfungen mit Dejan Mihajlović

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Dejan Mihajlović ist seit über 18 Jahren Lehrer, Vorstandsmitglied bei „D64 - Zentrum für Digitalen Fortschritt", für Baden-Württemberg in der Lehrerfortbildung tätig und wirkt am Institut für zeitgemäße Prüfungskultur mit. Mit diesen und vielen weiteren Tätigkeiten rund um das deutsche Bildungssystem versucht er, Bildung in Deutschland voranzubringen.
Im Podcast „School must go on" spricht Dejan Mihajlović über Barcamps an Schulen, Skepsis unter Lehrkräften und darüber, wie Prüfungen ein Hindernis für Veränderungen sind.

- Ein Schultag als Barcamp -

„Ich bin der Überzeugung, dass wenn man sagen würde, Schulen organisieren sich wie ein Barcamp, bei dem die Schüler/-innen jeden Tag bestimmen können, woran sie arbeiten möchten, sie am Ende ihrer Schulzeit nicht weniger wüssten und könnten als jetzt", erklärt der Realschullehrer. Er geht sogar noch weiter und sagt, dass alles, was sie dabei lernen würden, noch viel wirksamer und nachhaltiger verankert wäre als es jetzt der Fall sei. „Solche Prozesse muss man langsam initiieren, damit man die Schulen nicht überfordert mit dem Veränderungsprozess, aber ich glaube, dass sie möglich sind", sagt Dejan Mihajlović. Beispielsweise könne man zunächst mit einem Testlauf an einem Schultag starten, irgendwann zu einmal pro Monat übergehen und schließlich einen Schultag pro Woche so gestalten.

- Den Spirit an die Schulen bringen -

Es sei Quatsch, zu glauben, dass so eine Idee, wie mit den Barcamps, in Form von schulinternen Fortbildungen nur die Lehrer/-innen erreicht, die man auch über Twitter erreichen würde. „Dass aktuell Dinge nicht funktionieren und man Sachen ändern muss, das sehen viele und auch die Lehrkräfte, die nicht im Internet ihre Meinung kund tun", so Dejan Mihajlović. An jeder Schule, an der er bislang solche Barcamps durchgeführt habe, habe es Skeptiker gegeben und fast immer sei insbesondere bei dieser Gruppe am Ende viel Bereitschaft da gewesen. „Wenn man den Spirit in die Schule bringt, dann kann man eine große Menge von Leute aktivieren. Auch Lehrkräfte, die sich davor nicht mehr richtig aktiv eingesetzt haben, werden von dem Spirit gepackt", erklärt der Fortbildner. Entscheidend sei, dass durch die Barcamps ein Format geschaffen werde, in dem Menschen ihre Expertise einbringen können und Raum ist für Austausch und Schulentwicklung.

- Prüfungen als Hebel für Veränderungen -

Prüfungen seien der Flaschenhals, an dem alles scheitert, was man an Schulen Neues aufsetzen möchte. „Wir alle, die am Institut für zeitgemäße Prüfungskultur mitwirken, haben die Erfahrung gemacht, dass wenn man Projekte angestoßen hat, es am Ende immer hieß 'Ja, aber es kommen ja die Prüfungen und auf die muss ich vorbereiten'. Der Hebel sind also nicht unbedingt die Lehrpläne, sondern die Prüfungen", so Mihajlović. Ziel des Instituts sei es, Ansätze zu liefern, wie es im Unterricht, aber auch beim Schulabschluss anders gehen könnte. „Es gibt schon gute Ansätze und andere Länder machen es schon anders. Dänemark hat seit über 10 Jahren Prüfungen mit Internet. Wir müssen das nicht erfinden." Die Prüfungs-Stress-Situation sei künstlich geschaffen und finde sich im Arbeitsleben so nicht wieder. „Später im Leben gibt es nie eine Situation, in der man sich nicht austauschen und recherchieren darf. Bei den Abschlussprüfungen ist Kollaboration, Internet und Austausch verboten und wird als Betrugsversuch gewertet", kritisiert der Realschullehrer.

Dejan Mihajlović spricht außerdem über die verschiedenen sozialen Medien, die Rolle der Lehrkräfte, die Kultur der Digitalität und deren Entwicklung, die Hintergründe zu seinem Buch und darüber, inwiefern die Pandemie die Skepsis im Kontext der Bildung beeinflusst hat.

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Kollaboration, Austausch & Internet als Betrugsversuch - Über Barcamps, Partizipation & Prüfungen mit Dejan Mihajlović

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Dejan Mihajlović ist seit über 18 Jahren Lehrer, Vorstandsmitglied bei „D64 - Zentrum für Digitalen Fortschritt", für Baden-Württemberg in der Lehrerfortbildung tätig und wirkt am Institut für zeitgemäße Prüfungskultur mit. Mit diesen und vielen weiteren Tätigkeiten rund um das deutsche Bildungssystem versucht er, Bildung in Deutschland voranzubringen.

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Mit Philippe Wampfler und Dejan Mihajlovic

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Anja C. Wagner denkt seit Jahrzehnten über die digitale Transformation und ihre Auswirkungen auf Berufe und Bildung nach. Ihr neues Buch heißt: "Berufen statt zertifiziert". Sie hat mit uns darüber gesprochen, weshalb Menschen lernen müssen, ein gutes Leben zu führen - unabhängig von Zertifikaten oder festen Berufsbildern. Wer sich Ziele setzt, nach denen man sich etwas strecken musst, erfährt einen Sog, einen Flow. Anja hat ein "Institut für kreative Flaneure" gegründet - ihr findet es unter https://frolleinflow.com/ https://twitter.com/acwagner Ihr Buch erscheint in Kürze bei HEP: www.berufenstattzertifiziert.de Am Schluss hat Anja zwei Bücher erwähnt: Nassehi - Muster https://www.chbeck.de/nassehi-muster/product/27704288 Friedrichs - Working Class https://www.piper.de/buecher/working-class-isbn-978-3-8270-1426-9

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Beim Gedankenschach diskutieren Dejan und Philippe über die Kultur der Digitalität, um über Debatten mit kontroversen Ansichten, unterschiedlichen Perspektiven und auch Expert:innen zu unterschiedlichen Themen eine Vertiefung von Fragen und Antworten zu erreichen, die im öffentlichen Diskurs stehen.

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Mit dem DigitalPakt Schule wollen Bund und Länder für eine bessere Ausstattung der Schulen mit digitaler Technik sorgen.

Hierfür verlangen sie einen zertifizierten Medienentwicklungsplan (MEP) von jeder Schule, deren Schulträger Fördermittel beantragen will. Ein MEP ist ein pädagogisch-technisches Konzept zwischen Schule und Schulträger und gewährleistet, dass die pädagogischen Voraussetzungen für den Medieneinsatz mit den finanziellen Gegebenheiten des Schulträgers zusammenpassen.

Bei einem MEP, der mit Begleitung der Stadt- oder Kreismedienzentren (SMZ/KMZ) angefertigt wird, achtet das Beraterteam bereits im Erstellungsprozess darauf, dass alle Kriterien eingehalten werden und erteilen die Freigabe.

Für eigenständig erstellte MEP erteilt das Landesmedienzentrum (LMZ) nach Prüfung die Freigabe. Hierfür bilden die Kriterien des Kultusministeriums Baden-Württemberg die Grundlage(www.lmz-bw.de/kriterien).

Neben dem MEP bildet dieses Freigabe-Zertifikat die Basis des Förderantrags des Schulträgers bei der L-Bank.

Die Applikation MEP BW

In einzelnen Schritten führt die Applikation die Anwender durch die sieben Phasen der Medienentwicklung: Vorklärung, Ist-Stand-Analyse, Ziele, Maßnahmenplanung, Umsetzung, Evaluation und Konsequenzen.

Die Applikation steht allen Schulen in Baden-Württemberg kostenfrei zur Verfügung und ist optimiert für Browser "Chrome" und "Mozilla Firefox".

Ausführliche Informationen zum MEP finden Sie auf der Website des LMZ.

Registrierung bei der Applikation MEP BW für Neukunden : Registrierung für Schulen bzw. zur Registrierung für Schulträger.

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Mit dem DigitalPakt Schule wollen Bund und Länder für eine bessere Ausstattung der Schulen mit digitaler Technik sorgen. Hierfür verlangen sie einen zertifizierten Medienentwicklungsplan (MEP) von jeder Schule, deren Schulträger Fördermittel beantragen will. Ein MEP ist ein pädagogisch-technisches Konzept zwischen Schule und Schulträger und gewährleistet, dass die pädagogischen Voraussetzungen für den Medieneinsatz mit den finanziellen Gegebenheiten des Schulträgers zusammenpassen.

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Demokratie in der Schulgestaltung
- SMV

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Die Email-Postbox für den MEP

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WEB.DE - kostenlose E-Mail-Adresse, FreeMail & Nachrichten

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Sichere Kommunikation, aktuelle Nachrichten und nützliche Online-Services - alles an einem Ort. Einfach, kostenlos und zuverlässig.

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Kollegenfragebogen:
--> Bsp.-Vorlage vom LMZ

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Aufgezeichnete online-Seminare

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Hier können Sie sich die Aufzeichnungen bisheriger Online-Seminare des LMZ ansehen.

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Online-Seminare - aktuell

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Auf der Suche nach Fortbildungen zu technischen und medienpädagogischen Themen? Hier können (angehende) Lehrkräfte schulinterne Fortbildungen buchen, an Online-Fortbildungen teilnehmen oder sich eigenständig in Selbstlernkursen fortbilden.

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Auf der Suche nach Fortbildungen zu technischen und medienpädagogischen Themen? Hier können (angehende) Lehrkräfte schulinterne Fortbildungen buchen, an Online-Fortbildungen teilnehmen oder sich eigenständig in Selbstlernkursen fortbilden.

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Service- und Fortbildungsstelle für Pädagogische Hochschulen | Unterstützung von BMBWF Initiativen und Pädagogischen Hochschulen bei digital-innovativer Hochschullehre

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Hier findet man den Link zum Akademie-Programm (pdf)

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Das Ziel des Diplomkurses „Marchtaler-Plan-Pädagogik" ist es, Lehrerinnen und Lehrer durch die Vermittlung von theologischem und pädagogischem Wissen sowie durch die Ermöglichung personaler Erfahrungen dazu zu befähigen, auf der Grundlage der christlichen Anthropologie verantwortungsbewusst und verantwortungsvoll Schule zu gestalten:„Seid stets bereit, jedem Rede und Antwort zu stehen, der nach der Hoffnung fragt, die euch erfüllt." (1 Petr 3,15)

Wenn der Marchtaler Plan auf einem christlichen Menschenbild beruht und sich nach diesem Verständnis jeder Mensch als von Gott geschaffen, unbedingt geliebt und in Treue getragen wissen darf, dann muss sich dieses auch in der ganz konkreten Gestaltung von katholischer Schule erkennen und erleben lassen! Wie wirkt sich die christliche Überzeugung konkret in der Gestaltung und Durchführung von Morgenkreisen, in der Freien Stillarbeit, im Vernetzten Unterricht aus? Was bedeutet sie für den Umgang in der Schulgemeinschaft? Welche Konsequenzen hat sie für die Gestaltung von Schule als Lebens- und Lernort?Im Sinne dieser Fragen ist es das Ziel des Kurses, Lehrer*innen durch die Vermittlung von theologischem und pädagogischem Wissen sowie durch die Ermöglichung personaler Erfahrungen dazu zu befähigen, auf der Grundlage der christlichen Anthropologie verantwortungsbewusst und verantwortungsvoll Schule zu gestalten. Innerhalb dieses Bogens von theologischer Reflexion und konkreter pädagogischer Gestaltung von Schule und Unterricht verfolgen die Teilnehmer*innen eigene Fragestellungen, die aus ihrer persönlichen schulischen Situation erwachsen und über die sie sich im Rahmen des Kurses miteinander austauschen.

Zielgruppe
Zielgruppe des Kurses sind vorrangig Lehrer*innen aller Schularten, die an einer Marchtaler-Plan-Schule als Klassenlehrer*in bzw. als VULehrer*in tätig sind. Lehrer*innen, die noch keine missio canonica besitzen, können diese, sofern die entsprechenden Voraussetzungen vorliegen, nach erfolgreichem Abschluss des Kurses beantragen. Umfang des KursesDer Kurs findet innerhalb eines einzigen Schuljahrs statt und umfasst acht Kompaktseminare, einen Hospitationstag und die Abschlussveranstaltung.

Information
Informationen zu Grundlagen, Inhalten, Organisation und Zulassung erhalten Sie im Sekretariat der Kirchliche Akademie der Lehrerfortbildung Obermarchtal

Missio canonica

Der Diplomkurs „Marchtaler-Plan-Pädagogik" wird in Kooperation mit der Religionspädagogischen Koordinierungsstelle / Hauptabteilung Schulen des Bischöflichen Ordinariats durchgeführt und gilt als Nachqualifikation im Fach „Katholische Religionslehre". Nach erfolgreichem Abschluss des Diplomkurses können katholische Lehrkräfte, soweit sie die entsprechenden Voraussetzungen erfüllen, die Missio canonica beantragen. Dieser Antrag wird über die Schulleitung an das zuständige Schuldekanatamt gestellt.

Im Zusammenhang mit dem Erwerb der Missio canonica beachten Sie bitte die folgenden Erläuterungen:

Durch die Verleihung der Missio canonica drückt der Bischof den Religionslehrkräften sein Vertrauen, seine Verbundenheit und Solidarität aus und beauftragt sie für den Religionsunterricht.

Die Missio canonica können ausschließlich katholische Lehrer*innen erhalten, die im Vernetzten Unterricht bzw. im Religionsunterricht eingesetzt sind.

Die Missio canonica wird jeweils für diejenige Schulart verliehen, für die die Lehrbefähigung vorliegt.

Für Gymnasiallehrer*innen an Marchtaler-Plan-Gymnasien gibt es in der Diözese Rottenburg-Stuttgart eine Sonderregelung: Sie erhalten - unter den oben genannten Voraussetzungen - die Missio canonica für den Katholischen Religionsunterricht im Rahmen des Vernetzten Unterrichts in den Klassen 5-7 an

Kirchenrechtliche Voraussetzungen für die Erteilung der Missio canonica sind die Zugehörigkeit zur katholischen Kirche, bei Verheirateten eine kirchlich gültige Eheschließung und die katholische Taufe der Kinder.

Bei Fragen zu den Voraussetzungen der Missio canonica wenden Sie sich bitte an die Hauptabteilung Schulen, Frau Hildegard Kramer-Götz, Tel. 07472-169-390.

Marchtaler- Plan- Gymnasien. Diese Missio canonica ist nicht auf den katholischen Religionsunterricht an staatlichen Gymnasien übertragbar.

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Das Ziel des Diplomkurses „Marchtaler-Plan-Pädagogik" ist es, Lehrerinnen und Lehrer durch die Vermittlung von theologischem und pädagogischem Wissen sowie durch die Ermöglichung personaler Erfahrungen dazu zu befähigen, auf der Grundlage der christlichen Anthropologie verantwortungsbewusst und verantwortungsvoll Schule zu gestalten:„Seid stets bereit, jedem Rede und Antwort zu stehen, der nach der Hoffnung fragt, die euch erfüllt."

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*Schule Social Media*
Fachididaktik Deutsch (Zürich)
Kultur der Digitalität
Prüfungskultur

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Vor sechs Jahren habe ich die Kantonsschule Wettingen verlassen, wo ich zwölf Jahre als Lehrer gearbeitet hatte. Zum Abschied hatte ich aufgeschrieben, was ich in Wettingen gelernt habe. Nun wechsle ich die Schule wieder, ab dem August arbeite ich an der Kantonsschule Uetikon. Das ist ein guter Zeitpunkt, einige Ergänzungen vorzunehmen.
Die 10 Punkte von 2017

1. Gymnasien sind Schulen für privilegierte Schüler*innen und privilegierte Lehrpersonen

2. Wirkungsvolles Lernen entsteht in Freiräumen, nicht in Bootcamps

3. Wer etwas bewirken will, findet Freiräume

4. Wer am Gymnasium arbeitet, muss sich immer wieder überflüssig machen

5. Schulen können zu groß sein

6. Persönliche und lokale Probleme können nicht durch Systemänderungen gelöst werden

7. Lehrpersonen müssen sich auch als Vertreter*innen des Systems verstehen

8. Teamteaching ist die beste Weiterbildung

9. Eine Schule erhält ihr Profil in den Interaktionen mit den Lernenden

10. Den Schüler*innen vertrauen

5 weitere Punkte von 2023 Die besten Stunden entstehen spontan und erfordern Agilität.
An der Enge habe ich mich völlig davon gelöst, Abläufe von Lektionen zu planen. Ich bereite Material vor und überlege mir, welche Lernziele ich mit Klassen bearbeiten möchte. Gleichzeitig rechne ich aber mit Abschweifungen und spontanen Ideen, denen ich Raum geben kann. So gebe ich der Situation und den Klassen Priorität vor meinen Vorbereitungen, der Unterricht ist abgestimmt auf das, was in einem Schulzimmer passiert - und versucht nicht, das Geschehen an die Vorstellungen der Lehrperson anzupassen.
Es ist schwer, als Lehrer die Früchte der eigenen Arbeit wahrzunehmen.

Den Schwerpunkt beim Schreiben auf den Lesefluss, das Einfache zu legen, das haben Sie uns definitiv gut vermittelt. Oder zumindest denen, die sich dafür interessieren.
Reflexion einer Schülerin

Immer wieder merkt man als Lehrer, dass bei Schüler*innen etwas hängen bleibt. Viel öfter sind keine Veränderungen zu sehen: Die Jugendlichen versuchen, die Tage zu überstehen, Prüfungen zu bewältigen, wieder nach Hause zu gehen. Wir Lehrer*innen investieren viel Arbeit, von der aber wenig sichtbar ist. Das ist mir an der Enge sehr bewusst geworden. Gleichzeitig aber auch: Es bleibt immer etwas hängen. Die große Entwicklung, die Jugendliche zwischen 14 und 19 durchlaufen, erfolgt auch an der Schule, auch in meinem Unterricht.
Beziehungen und Vertrauen stehen über allem.
In der Pandemie-Krise wurde für mich deutlich, dass Unterricht nur dann im Fernsetting funktioniert hat, wenn das Vertrauen zu Klassen und zwischen Lehrpersonen gegeben war. Die Bedeutung von Beziehungen und Vertrauen gilt für alles, was an Schulen läuft. Als ich neu an der Enge war, war ich in meiner Wahrnehmung ein Senior-Lehrer, wurde aber von vielen Kolleg*innen als Junior angesehen. Entsprechend wurden Voten in Konferenzen mit wenig Verständnis aufgenommen. Ich war nicht in der Position, Argumente vorzubringen - weil ich die entsprechenden Beziehungen nicht hatte, das Vertrauen fehlte. Hier spielte keine Rolle, was meine Rechte waren - ich konnte sie nicht wahrnehmen, mich nicht einbringen, weil das soziale Gefüge gefehlt hat. Später war das anders, ich hatte Freund*innen an der Schule gefunden und ein Gefühl dafür, wo ich mich wie äußern konnte und was Wirkung entfalten könnte.

Umgekehrt lief das bei Klassen: Weil dort schnell Vertrauensverhältnisse bestanden, musste ich mich immer mal wieder über Regeln hinwegsetzen, die an der Schule gelten sollten. Ich konnte aufgrund von Beziehungen nicht auf Regeln verweisen, sondern musste als verlässliche Bezugsperson der Jugendlichen handeln.
Als erwachsener Lehrer kann ich mich nur bedingt verändern.
In meiner Zeit an der Enge habe ich eine depressive Phase erlebt, in deren Verlauf ich eine Therapie in Anspruch nahm. Dabei ist mir bewusst geworden, dass ich vieles an mir nicht ändern kann: Wer ich als Mensch und Pädagoge bin, ist bestimmt. Natürlich kann ich Vegetarier werden, was ich vor einigen Jahren gemacht habe, oder ich kann täglich joggen gehen, womit ich vor zwei Jahren begonnen habe. Aber ich kann nicht mit Jugendlichen streng sein, wenn ich sie verstehe. Meine pädagogischen Haltungen sind fixiert, wie auch meine Sicht auf die Welt. Daran wird sich so schnell nichts ändern.
"Don't ask for permission".
Irgendwann während meiner Zeit an der Enge habe ich "Disobedient Teaching" von Welby Ings gelesen. Er schreibt in der Einleitung:

Disobedient teaching is what happens when you close the door on your classroom or office and try unconventional things because your professional compass tells you that it is right. It doesn't wait for permission.
Disobedient Teaching, p. 14

Der Slogan hat einen zweiten Teil: "Don't ask for permission, ask for forgiveness." Nur: Wer etwas Richtiges und Wichtiges tut, braucht keine Vergebung. Ich habe mich an der Enge über Vorgaben bezüglich Absenzenentschuldigung hinweggesetzt und von Schüler*innen verlangt, sich vor, nicht nach gefehlten Lektionen direkt bei den unterrichtenden Lehrpersonen abzumelden. Ich habe an Abschlussprüfungen nicht nur Belletristik geprüft, sondern auch Filme und Computerspiele. In beiden Fällen habe ich niemanden gefragt, sondern es einfach gemacht - weil ich gute Gründe angeben kann, weshalb das so, wie ich es mache, im Sinne der Schüler*innen, der Schulkultur und des Lernens ist.

Wells schreibt am Schluss des ersten Kapitels:

If you want to alter the conditions around you, you have to learn to work with people, and you need to have people who love you.

Das ist die Kehrseite dieses Vorgehens: Nur, wenn es von anderen gestützt und geteilt wird, hat es eine Wirkung. Auch das ist mir in den letzten Jahren bewusst geworden.

Individualisierung ist aus zwei Gründen in der Fokus der Schulentwicklung und der Bildungspolitik geraten: Erstens wird deutlich, dass jede Klasse heterogen ist und Lernangebote nicht auf Gruppen, sondern auf einzelne Schüler*innen zugeschnitten werden müssen. Unterricht wird besser, wenn er auf persönliche Voraussetzungen abgestimmt ist, weil Lernen ein individueller Prozess ist. Zweitens hat die Ausstattung der Schulen die mediale Möglichkeit geschaffen, jedem Schüler und jeder Schülerin ihre eigene Lernumgebung zur Verfügung zu stellen. Sollten 1:1- oder BYOD-Settings sinnvoll genutzt werden, dann muss eine individualisierte Nutzung stattfinden.

Digitalisierung war immer schon an das Versprechen der Individualisierung gebunden. Mit KI-Möglichkeiten steigert sich dieses Versprechen. Ein Informatik-Kurs in Harvard bietet neu einen Bot, der in der Rolle eine Professorin agieren soll:

Unsere Hoffnung ist, dass wir dank KI ein Eins-zu-Eins-Lehrer-Schüler-Verhältnis im Kurs CS50 schaffen können, indem wir den Studierenden softwarebasierte Tools zur Verfügung stellen, die sie 24/7 beim Lernen unterstützen, ganz individuell auf ihre Art und Geschwindigkeit des Lernens zugeschnitten.
David Malan, zitiert nach Weindl 2023

Die Individualisierung geht über die Modulzeiten hinaus, sie wird umfassend. Ihre Begründung ist eine pädagogische: Der Einsatz von KI schafft ein optimales Betreuungsverhältnis. Alle Lernenden werden von einem KI-Bot betreut.

Philip Stade hat in einer Kritik dieses Arguments darauf hingewiesen, dass "Individualisierung" in diesem technischen Verständnis die Kehrseite eines Bildungssystems ist, das individuelle Beziehungen verunmöglicht. Er schreibt:

Im Sog der digitalen Transformation wollen in letzter Zeit immer mehr Schulen die 1:1-Ausstattung einführen. KI wird dadurch als Scheinlösung für die Probleme der Individualisierung „natürlich" auf dem Präsentierteller dargeboten. Sowohl die 1:1-Ausstattung als auch KI werden von vielen als alternativlos für Schulen geframt.
Stade 2023

Was Stadt mit Scheinlösung meint: Individualisierung bedeutet ursprünglich, dass sich eine Lehrperson kümmert, die Bedürfnisse von Lernenden wahrnimmt, sich darauf einlässt, für Lernende ein Gegenüber darstellt. Die KI hingegen ist eine technische Erweiterung unserer eigenen Person, sie bietet keine andere Perspektive, keine Reibung, keine Reaktion.

KI-Individualisierung ist deshalb eine Scheinlösung, weil es an Möglichkeiten fehlt, im System auf Schüler*innen individuell einzugehen. Ich habe vor ein paar Jahren schon darauf hingewiesen, dass technische Lösungen oft personalisierte Bildung an die Stelle persönlicher Bildung setzen. Damit meine ich: Bildungsprozesse werden aus einem sozialen und demokratischen Rahmen gelöst. Die Frage nach dem Sinn des Lernens, dem Ziel wird entfernt, die technische Lösung garantiert, dass Lernen geglättet und optimiert wird. Wer mit einem KI-Bot lernt, kommt voran und erhält Lernaufgaben, die auf das eigene können abgestimmt sind. Aber weshalb diese Lernaufgaben gelöst werden müssen, wie Entscheidungen gefällt werden - das kann die KI nicht besprechen. Sie ist programmiert. Sie entscheidet nicht, sie funktioniert. Sie hat keine Erfahrungen, sondern greift auf Daten zu.

Individualisierung muss im Rahmen persönlicher Bildung erfolgen. Sie muss Menschen in ihren Entscheidungskompetenzen stärken, sie in die Frage nach dem Sinn des Lernens einbeziehen. Wenn KI dabei hilft, kann sie Individualisierung unterstützen. Sobald sie aber eine Verlegenheitslösung ist, weil echte Individualisierung nicht möglich ist, wird sie zu einem Machtapparat, die Menschen den Zugang zu Entscheidungen erschwert und es verhindert, Sinnfragen zu stellen.

Studenting ist ein Begriff, der Verhaltensweisen von Schüler*innen beschreibt, die sie als Reaktion auf Unterrichtssituationen zeigen. Analysiert man Studenting, bemerkt man, dass Lernende viele Dinge tun, die nicht direkt mit Lernen verbunden sind. Sie tun diese aber aus rationalen Gründen: Oft ist es für sie effizienter, Hausaufgaben abzuschreiben, Arbeitseinsatz oder Aufmerksamkeit nur vorzugeben oder einfach die Lehrperson nachzuahmen, als Aktivitäten, die (stärkere) Lerneffekte hätten. Auch negative Aspekte von Studenting sind rational. Sie erzeugen bei Lehrenden den Eindruck, alle laufe so, wie es sollte - obwohl das nicht der Fall ist.

Lehrpersonen tun etwas Ähnliches. Antoinette Weibel hat vorgeschlagen, diese Verhaltensweisen unter dem Begriff Educating zu subsumieren. Gemeint wäre also das, was Lehrpersonen an Schulen und im Unterricht tun, unabhängig davon, ob es Lernprozesse bei Schüler*innen auslöst oder nicht. Analysiert man diese Verhaltensweisen (was in wissenschaftlichen Arbeiten passiert, ein Beispiel findet sich hier), dann dürfte sich zeigen, dass einige davon direkt aufs Lernen von Schüler*innen bezogen sind, andere nicht. Lehrpersonen handeln auch mit anderen Zielen, z.B:

sie wollen Schüler*innen dazu bringen, sich ruhig oder anständig zu verhalten

sie wollen sich zusätzlichen Aufwand ersparen

sie wollen sich keine Blöße geben und von den Schüler*innen als kompetent wahrgenommen werden

sie wollen den Eindruck erzeugen, eine kompetente Lehrperson zu sein

sie wollen sozial erwünschte Verhaltensweisen zeigen (in Bezug auf Klassen oder in Bezug auf Kolleg*innen)

sie ahmen Handlungsmuster nach, die sie in der Ausbildung oder von Kolleg*innen gelernt haben.

Für all diese Ziele gilt, dass die damit verbundenen Handlungen, also das Educating, aus nachvollziehbaren Gründen erfolgt. Nur bringt es halt auch Verhaltensweisen hervor, die nicht lernförderlich sind. Ein Beispiel: Zu lange Lehrvorträge. Sie fühlen sich für Lehrende nicht nur so an, als machten sie ihren Job gut, sondern erzeugen auch den Eindruck, der Stoff würde "durchgenommen", "behandelt" - obwohl die Lehrperson einfach vorträgt.

In seinem "Thinking Classroom"-Buch erwähnt Peter Liljedahl einen Begriff, der für mich ein zentrales Problem der Schule auf den Punkt bringt: Studenting.

In einem Aufsatz von 2013 hat er den Begriff (zusammen mit Darien Allan) ausführlicher entwickelt. Dort schreibt er zur Definition:

Taken together, the understanding of studenting as what students do while in a learning situation expands our ability to talk about student behaviour in classroom settings.
Liljedahl & Allan (2013): Studenting, S. 1

Liljedahl erwähnt eine exemplarische Anekdote: Ein Schüler schreibt die Hausaufgaben ab, weil er weiß, dass sie benotet werden. Die Lehrerin hat den Eindruck, der Schüler habe aufgepasst und zuhause gearbeitet. Der Schüler hat den Eindruck, er habe eine gute Note verdient, schließlich sind seine Hausaufgaben vollständig und richtig gelöst.

Sein Studenting ist eine Reaktion auf die Schule als System. Der Schüler verhält sich systemkonform, er erfüllt die Anforderungen. Aber: Er lernt nicht das, was er lernen sollte. Er denkt nicht, er setzt sich nicht mit Lerngegenständen auseinander, sondern er schreibt ab.

Studenting, so betonen Liljedahl und Allan, ist vernünftiges Verhalten. Es ist rational, Anforderungen effizient zu erfüllen. Doch es führt zu Problemen, weil es vom Lernen ablenkt. Die Autoren haben in einer Klasse eine Übungsphase untersucht, in der Lernende ähnliche Aufgaben lösen sollen, welche die Lehrperson vorher mit der Klasse gelöst hat ("now you try one"). Dabei haben sie fünf zentrale Verhaltensweisen herausgearbeitet, die zu Studenting gehören. Vier davon sind problematisch, eine nicht:

1. Fehlende Motivation.
Lernende passen nicht auf, arbeiten nicht, wenn sie dafür Zeit erhalten, beschreiben sich als müde oder gelangweilt, prokrastinieren.

2. Zeitvertrieb.
Lernende tun etwas, damit die Zeit rumgeht: Sie gehen zur Toilette, spitzen einen Bleistift, füllen die Wasserflasche auf etc.

3. Faken.
Schüler*innen tun so, als ob sie arbeiten würden, tun es aber nicht.

4. Rezepte befolgen.
Lernende arbeiten Schritte ab, die sie ihren Notizen entnehmen. Sie verstehen nicht, was sie tun, sondern ahmen nach, was die Lehrperson gemacht hat.

5. Schlüsse ziehen.
Diese Lernenden denken über die Probleme nach, arbeiten sie aus verschiedenen Perspektiven durch und vergleichen ihre Lösungen mit anderen Beispielen. Dabei repetieren sie nicht vorgegebene Lösungsschritte, sondern arbeiten an ihrem Verständnis.

Liljedahl und Allan analysieren diese Verhaltensweisen in einer konkreten Klasse wie folgt:

23 out of 29 (79%) students were subverting the intentions of the teacher, and doing so in ways that the teacher was not aware of. [...] From the perspective of the students, they were not trying to test their understanding. They were copying and following the rules - neither of which is what Ms. Duo [die Lehrerin] intended.

These findings are consistent with our research in other contexts as well. Across the board students are finding ways to game the expectations of the teacher in ways that the teacher is not aware of. In many cases these behaviours are centred on proxies for learning and understanding, such as mimicking, that are not actually conducive to learning - but appear to be in alignment with the teacher's goals.
Liljedahl & Allan (2013): Studenting, S. 7

Kurz gesagt sieht Studenting für Lehrende oft so aus, als würden die Lernenden die angestrebten Ziele erreichen - obwohl das gerade nicht der Fall ist. Gleichzeitig ist es aus der Sicht der Schüler*innen vernünftig, nicht wirklich zu lernen, sondern nur so zu tun.

Das bedeutet, dass Unterricht so gestaltet werden muss, dass Studenting lernwirksam erfolgt. Es sollte für Lernende wenig bringen, wenn sie Dinge tun, die nicht direkt mit ihrem Lernen verbunden sind. Ein schlagendes Beispiel aus Liljedahls Buch sind Hausaufgaben. Er beschreibt eine Untersuchung von 200 Schüler*innen. Werden die Hausaufgaben bewertet, zeigen die Lernenden vier Formen von Studenting, die fast gleichmäßig verteilt sind:

1. Sie erledigen die Hausaufgaben selbständig. (erwünscht)

2. Sie holen Hilfe. (erwünscht)

3. Sie schreiben ab. (nicht erwünscht)

4. Sie machen die Hausaufgaben nicht. (nicht erwünscht)

Was passiert, wenn die Hausaufgaben nicht bewertet werden?

Der Anteil der Schüler*innen, welche die Hausaufgaben nicht machen, steigt leicht an,

gleichzeitig reduziert sich der Anteil der Schüler*innen, welche abschreiben, sehr deutlich

dadurch steigt der Anteil der Schüler*innen, die erwünschte Verhaltensweisen zeigen.

Studenting ist eine Falle für Lehrpersonen: Verhaltensweisen von Schüler*innen erwecken bei Lehrenden den Eindruck, der Unterricht funktioniere, auch wenn das nicht der Fall ist. Sinnvolle Maßnahmen können im ersten Schritt den Eindruck erzeugen, die Schüler*innen würden weniger lernen, obwohl das Gegenteil der Fall ist. Gleichzeitig handelt es sich oft um eine Balance: Im Sommer arbeiten viele Schüler*innen von mir draußen. Einige erledigen dabei nicht meine Aufträge, sondern bereiten sich auf Prüfungen in anderen Fächern vor oder vertreiben sich die Zeit. Sobald ich strenger werden, beginnen Schüler*innen so zu tun, als würden sie für mein Fach arbeiten. Das bringt nicht. Lasse ich es aber offen zu, dass sie nicht arbeiten, stecken sie sich gegenseitig an.

Die Diskussionen um die Mediennutzung von Jugendlichen sind emotional und moralisch aufgeladen. Erwachsene merken, dass Jugendliche viel Zeit mit digitalen Medien verbringen. Daran knüpfen sie Befürchtungen, die durch weitere Beobachtungen schnell genährt werden, weil der Confirmation Bias spielt: Wir nehmen die Welt selektiv wahr, um unsere Annahmen zu stützen. Wer also denkt, TikTok konfrontiere Jugendliche mit krassen Gewaltdarstellungen, wird alle Fälle, bei denen sowas beschrieben wird, als Bestätigung lesen, umgekehrt aber kaum wahrnehmen, wie viele Jugendliche TikTok gewaltfrei erleben.

"Bauchgefühl"-Medienpädagogik bedeutet also, dass Pädagog*innen Mediennutzung mit vorgefertigten Haltungen betrachten und diese Haltungen nicht durch Daten oder Erfahrungen korrigieren, wenn das angezeigt wäre. Oft schlagen sie aus diesem Grund untaugliche Maßnahmen vor und versuchen auch mit problematischen Mitteln, Jugendliche und andere Pädagog*innen von ihren Haltungen zu überzeugen.

"Bauchgefühl"-Medienpädagogik ist mit einer Reihe von Problemen verbunden:

Pauschalisierung
Aus bestimmten, oft drastischen Fällen wird abgeleitet, dass alle Kinder und Jugendlichen ähnlichen Situationen gegenüberstehen. Das stimmt oft nicht.
Was passiert, ist der "Wir Kinder vom Bahnhof Zoo"-Effekt: Die drastischen Fälle machen die medienpädagogischen Bemühungen unglaubwürdig, wie die Darstellungen der Drogenszene in Westberlin die Präventionsarbeit in den 80er-Jahren unterlaufen hat. Im schlimmsten Fall erzeugen die Pauschalisierungen eine Faszination für etwas, was die jungen Menschen vorher noch gar nicht kannten.

Verbote
Aus einer einseitigen Sicht auf Probleme werden oft Verbote als Maßnahme abgeleitet. Diese erstrecken sich dann z.B. auf schulische Kontexte oder auf bestimmte Familien. Die Wirkung der Verbote ist nicht nachhaltig: Kinder und Jugendliche umgehen sie entweder oder leiden darunter, dass ihnen pauschal auch Dinge untersagt werden, die gar nicht problematisch sind (also z.B. die witzigen Comedy-Videos auf TikTok auch nicht mehr zugänglich sind, weil sie die App löschen mussten).

Adultismus
Hinter Bauchgefühl-Medienpädagogik steckt ein adultistisches Verständnis des Umgangs mit Medien. Erwachsene stülpen Jugendlichen ihre eigenen Werte und Wahrnehmungen über, entscheiden für sie und manipulieren sie so, dass sie das sagen, was Erwachsene hören wollen.

anekdotische und biografische Evidenz
"Bauchgefühl"-Medienpädagogik entsteht oft aus singulären Eindrücken, die in Bezug auf die eigene Medienbiografie von Erwachsenen gesetzt werden. Ein Kind erhält ein Porno-Video zugeschickt - "ich habe den ersten Porno-Film erst gesehen, als ich schon erwachsen war".
Dieser Mechanismus verhindert eine differenzierte Betrachtung, weil die Anekdoten und die eigene Wahrnehmung von medialen Vorgängen absolute Priorität erhält.

Kulturpessimismus
Das Bauchgefühl führt oft dazu, den Eindruck zu erhalten, ein Problem sei heute so ausgeprägt wie noch nie in der Vergangenheit. In Bezug auf Kultur stimmt das praktisch nie. Oft entstehen Kompetenzen und gemeinschaftliche Praktiken, wenn Phänomene häufiger auftauchen; Menschen entwickeln Filter und Bewältigungsstrategien. Sie werden bei Belastungen im einen Bereich in anderen Bereichen entlastet.

Wie lässt sich ein besserer Zugang zu Medienpädagogik finden? Das ist eigentlich recht einfach und erfordert vier Formate bzw. Reflexionsanlässe:

1. Mit diversen Gruppen von Kindern und Jugendlichen offen sprechen.
Offene Gesprächsanlässe und neutrale Fragen helfen, verschiedene Perspektiven zu vergleichen.
a) "Erzählt mal alle von etwas, was euch letzte Woche online aufgefallen ist."
b) "A hat kürzlich das erlebt. Wie würdet ihr in so einer Situation reagieren?"
c) "Was würde euch im Umgang mit X helfen? Was sollte die Schule machen, damit euch das leichter fällt?"

2. Massnahmen mit Betroffenen evaluieren.
Wenn bestimmte Regeln oder Verbote eingeführt werden, sollten die periodisch mit den Betroffenen reflektiert werden. So wird ihnen erstens klar, weshalb diese Regeln gelten - und die Wirkung der Regeln wird zweitens mit dem realen Erleben abgeglichen.

3. Daten erheben oder studieren.
Zu vielen medienpädagogischen Fragen gibt es Ergebnisse von Umfragen. Sie können helfen, Phänomene im korrekten und allgemeinen Kontext zu sehen.

4. Unfälle, Extremfälle und eigenes Erleben reflektieren.
Krasse Situationen und Schicksale (Bahnhof Zoo) faszinieren Menschen. Sie sind aber Ausnahmen, extreme Pole. Genauso ist unsere eigene Vergangenheit eine Möglichkeit, wie ein Leben verlaufen kann - es gibt viele andere. Sich das immer wieder bewusst zu machen hilft dabei, die Welt nicht so zu sehen, als bestünde sie nur aus extremen Problemen und als müsste sie eigentlich so sein, wie wir unsere Vergangenheit erlebt haben.

Silke Müller ist Schulleiterin in Niedersachsen und "Digitalbotschafterin" des Landes. In diesen Tagen erscheint ihr Buch mit dem Titel "Wir verlieren unsere Kinder! - Gewalt, Missbrauch, Rassismus. Der verstörende Alltag in Klassenchats". Das Buch ist ein sinnvoller Anlass um darüber zu sprechen, weshalb gute Medienpädagogik keine Angst machen sollte - und weshalb sie es immer wieder tut.

2014 habe ich hier zusammengefasst, welche Probleme in vielen Klassenchats entstehen. Dabei habe ich darauf hingewiesen, dass Schüler*innen die Chats oft auch als Belastung wahrnehmen, dass Eltern und Lehrpersonen die Verantwortung leider oft von sich weisen. Ich würde nie behaupten, Klassenchats seien unproblematisch. Was ich aber auch nie behaupten würden: Dass "wir" "unsere" Kinder verlieren. Und dass die Klassenchats voll von Gewalt, Missbrauch und Rassismus seien.

Warum nicht? Kinder lernen in Klassenchats digitale Kommunikation. Sie machen Fehler, sie überschreiten Grenzen. Sie brauchen Begleitung und Nachsicht, Strenge und Verständnis. Entstehen Klassenchats in der vierten oder fünften Klasse, dann können wir nicht erwarten, dass die Kinder mit 10 oder 11 Jahren ein komplexes digitales Medium mit hoher sozialer Sprengkraft moderieren können. Die meisten Erwachsenen können es auch nicht.

Was wir erwarten können, sind drei Dinge:

1. Dass Lehrpersonen auch am Beispiel von Klassenchats medienpädagogische Kompetenzen entwickeln lassen.

2. Dass Eltern die Nutzung der Klassenchats begleiten.

3. Dass Kinder ein Problembewusstsein entwickeln und miteinander und mit Erwachsenen über Klassenchats sprechen.

All das steht sicher auch im Buch von Silke Müller. Verpackt ist es aber in ganz viel Warnung und ganz viel Drohung. Müller und ihr Verlag machen Angst vor dem, was in Klassenchats passiert und was das für Auswirkungen auf Kinder hat. Diese Angst schadet. Was sie bewirkt ist:

1. Lehrpersonen verbieten Klassenchats und ziehen sich damit aus der Verantwortung.

2. Eltern haben Angst vor Klassenchats und verbieten sie ebenfalls, was dazu führt, dass Kinder heimlich (oder unbegleitet) daran teilnehmen.

3. Kinder trauen sich nicht mehr, Erwachsene auf Probleme in Klassenchats anzusprechen, weil diese sie ja schon längst davor gewarnt haben.

Damit zeigt sich: Eine warnende oder drohende Medienpädagogik, die Angst macht, bewirkt das Gegenteil von dem, was sie bewirken sollte. Unabhängig davon, ob irgendwann die richtigen Botschaften vorkommen - entscheidend ist die Verpackung. Das Buch von Müller kaufen Menschen, die genau das hören wollen: Digitale Medien sind gefährlich, Klassenchats ein größeres Problem als viele denken. Dabei ist es egal, ob Müller das sagen will oder nicht.

Im Vorwort zum Buch steht:

Gleichzeitig aber kämpfe ich für Anstand, Moral und Mitmenschlichkeit, die uns zu einem bestimmten Zeitpunkt in diesen Entwicklungsprozessen verloren gegangen zu sein scheinen. Vielleicht sind wir irgendwann falsch abgebogen.
Müller: Wir verlieren unsere Kinder!, S. 11

Diese Tugenden sind nie verloren gegangen. Niemand ist "irgendwann falsch abgebogen", schon gar nicht wir. Wir haben es mit Kindern zu tun, die einerseits strukturelle Gewalt reproduzieren, die sie in Schule und Elternhaus erleben - und die andererseits Grenzen überschreiten, um sie kennenzulernen. Das tun sie nicht nur in Klassenchats, das tun sie auch auf dem Pausenplatz, im Handballverein, auf Geburtstagspartys und in Chats in Videogames.

Das macht Gewaltdarstellungen, Mobbing oder Rassismus nicht okay. Vielmehr stellt es uns vor die Herausforderung, was wir wirksam dagegen tun können. Und darauf gibt es nur eine Antwort: Wir müssen in Schulen und zuhause Kulturen etablieren, in denen es keine Gewalt und keinen Rassismus gibt, in denen die Rechte aller Anwesenden respektiert werden. Klassenchats sind schon dort problematisch, wo Anspielungen und scheinbar humorvolle Beleidigungen vorkommen, die An- oder Abwesende verletzen. Die Orientierung an krassen Fällen zeigt Jugendlichen, dass Erwachsene sich nicht um ihre Erfahrung und ihre mediale Realität kümmern, sondern sich vorschnell ein falsches Bild davon machen. Sie lässt sich mit einer Verkehrserziehung vergleichen, die vorgibt, auf jeder Straße gäbe es täglich mehrere tödliche Unfälle, obwohl das offensichtlich nicht der Fall ist.

Glaubwürdige Werteerziehung gelingt nur, wenn wir sie in eine Kultur etablieren, die erstens von allen gelebt wird und zweitens die Perspektive aller berücksichtigt. Kinder können an Alltagssituationen lernen, dass sie Menschen fragen müssen, ob sie ihre Bilder veröffentlichen dürfen. Verstehen sie das aus der eigenen und aus der fremden Perspektive, dann braucht es keine großen Warnungen über Kinderpornografie - weil dann alle verstehen, dass es nicht okay ist, Aufnahmen anderer Personen ungefragt zu verschicken.

Und das führt mich abschließend zum letzten Punkt: Viele Kinder und Jugendliche wissen sehr genau, dass sie keine Gewaltvideos oder pornografisches Material verschicken dürfen; dass es nicht klug ist, das eigene Passwort zu teilen oder private Dinge öffentlich zu teilen. Und sie tun es trotzdem. Da muss Medienpädagogik einsetzen: Beim Verständnis, weshalb junge Menschen Dinge tun, von denen sie wissen, dass sie verboten oder nicht klug sind. Wer diese Fragen nicht beantworten kann, kann nicht darauf verweisen, wir seien "irgendwo falsch abgebogen", sondern sollte sich mit der Psychologie junger Menschen auseinandersetzen.

"Building Thinking Classrooms" ist ein Buch von Peter Liljedahl. Der kanadische Mathematikdidaktiker geht von der Einsicht aus, dass Schüler*innen in der Schule oft Verhaltensweisen zeigen, die weder denken noch lernen sind. Sein Ziel ist, Unterrichtsformen zu finden, in denen Schüler*innen möglichst intensiv denken können. Genauer formuliert er es so:

The goal is to get more of your students thinking, and thinking for longer periods of time, within the context of curriculum, which leads to longer and deeper learning.
buildingthinkingclassrooms.com/14-practices/

In seinem Buch entwickelt er 14 Handlungsempfehlungen ("practices"), die recht direkt umgesetzt werden können. Sie beziehen sich zwar auf den Mathematikunterricht, enthalten aber Einsichten, die sich durchaus verallgemeinern lassen. Die Sketchnote von Laura Wheeler zeigt alle Empfehlungen, ich greife unten die Grundeinsichten und Methoden auf, die mich besonders beeindruckt haben.

1. Aufgaben stellen, die zum Denken anregen.
Möglichst früh in einer Unterrichtseinheit sollte die Lehrperson eine Aufgabe vorstellen, die eine Denkanstrengung der Lernenden braucht. Liljedahl zitiert das Katzen/Ratten-Problem: "Wenn 6 Katzen in 6 Minuten 6 Ratten töten können, wie viele Katzen braucht man, um in 50 Minuten 100 Raten töten zu können?"
Gute Aufgaben haben drei Eigenschaften:
a) Sie sind reichhaltig, erfordern unterschiedliche Kompetenzen und Methoden aus dem Fachgebiet. Sie können aber nicht auf einem direkten Weg gelöst werden.
b) Sie sind "engaging": Wer die Aufgaben hört, möchte gerne eine Lösung finden.
c) Sie erfordern oft die Aktivierung von Kenntnissen und Verfahren, die nicht im Lehrplan enthalten sind.
Liljedahl empfiehlt, zur Etablierung einer Denkkultur Aufgaben außerhalb des Lehrplans zu verwenden. Kann eine Klasse sich Problemen so annehmen, wie das erwartet wird, können die Aufgaben Lehrbüchern entnommen werden und sich auf die Kompetenzen richten, die im Lehrplan stehen.
Aufgaben sollten gestellt werden, während sich die Schüler*innen lose um eine Lehrperson gruppieren (sie sitzen nicht an ihren Tischen). Die Lehrperson stellt die Aufgabe mündlich und entwickelt sie an der Wandtafel.

2. In zufälligen Gruppen arbeiten lassen.
Schüler*innen denken am besten in Gruppen, in denen sie immer wieder neue Rollen einnehmen können. Dazu muss zunächst das Unterrichtszimmer "defronted" werden - die Ausrichtung der Schüler*innen ist keine gemeinsame, sie erwarten nicht von der Lehrperson, Lösungen zu präsentieren, sondern sie entwickeln diese in der Zusammenarbeit mit anderen Lernenden. Das geschieht am besten in zufällig zusammengestellten Gruppen.

3. "Keep Thinking".
Die Interaktion mit der Lehrperson und mit anderen Gruppen ist so ausgerichtet, dass Schüler*innen möglichst intensiv weiterdenken können. Fragen, die Denkwege abkürzen, beantwortet die Lehrperson selten; solche, die das Denken weiterführen hingegen oft.

4. Wie Schüler*innen Erkenntnisse aufschreiben.
Liljedahl empfiehlt zwei Schreibformen:
Erstens sollen in Gruppenarbeiten vertikale Flächen so beschrieben werden, dass das Geschriebene leicht korrigiert werden kann (also z.B. Whiteboards oder Wandtafeln).
Zweitens sollten Schüler*innen Notizen anlegen, von denen sie denken, dass sie ihnen später weiterhelfen. Dazu sollte in den Stunden Zeit zur Verfügung stehen, Notizen sollten aber nicht schematisch und als Routine angelegt werden, sondern bewusst.

5. Basis von unten sichern, nicht Lösungen von oben anbieten.
Geht es darum, Ergebnisse der Denkprozesse zu sichern, bietet das TC-Konzept zwei fundamentale Einsichten an:
Erstens sollten Lehrpersonen möglichst viel Zeit darauf verwenden, grundlegende Einsichten allen noch einmal zugänglich zu machen. So bleiben alle Schüler*innen engagiert. Die schwierigsten Teile der Erkenntnisse sollten nur kurz berührt werden - weil sie für viele Schüler*innen so schwierig sind, dass sie beim Denken abhängen.
Zweitens sollte die Ergebnissicherung von den Arbeiten der Gruppen ausgehen. "Kann jemand aus einer anderen Gruppe erklären, was die Gruppe hier überlegt hat?" ist beim so genannten "Gallery Walk", also bei der Durchsicht der Gruppenergebnisse, eine sehr produktive Frage. Das Denken wird befördert, indem sich alle in das eindenken, was für alle aufschlussreich und nachvollziehbar ist.

6. Hausaufgaben als "check your understanding".
Hausaufgaben dienen dazu, dass Lernende überprüfen können, ob sie verstanden haben, worum es geht. Hausaufgaben werden weder kontrolliert noch bewertet - sie sind eine Gelegenheit für Schüler*innen, weiter zu denken und zu lernen. In den Stunden kann diskutiert werden, welche dieser Aufgaben für alle sinnvoll wären; es gibt aber keinen Zwang zu diesen Hausaufgaben.

7. Die Flow-Idee
Grundlegende Aufgaben müssen asynchron entweder durch Hinweise gestützt werden (um Frustration zu vermeiden) oder durch Erweiterungen erschwert werden (um Langeweile zu vermeiden).

Die Ziele in Liljedahls Buch sind die Ziele meines Unterrichts. Seine Haltung in Bezug auf Mathedidaktik entspricht meiner Kritik an der problematischen Aufgaben- und Stoffkultur. Gleichwohl ist das Konzept viel konsequenter als die Lernumgebungen, die ich schaffe. Besonders die Arbeit in Gruppen und die Dezentralisierung kann ich deutlich optimieren - und werde das im nächsten Schuljahr auch machen. Die Anleitung im Buch ist sehr hilfreich: Ich müsste für den ersten Schritt die Schreibunterlagen für Gruppen organisieren. Beim zweiten Schritt müsste ich die Ausrichtung des Klassenzimmers bewusst ändern.

"Normal Gossip" ist einer der erfolgreichsten Podcasts in den USA. Die Formel ist einfach: Kelsey McKinney erzählt einem Gast eine Geschichte, die ihr zugetragen worden ist. Dabei geht es um Menschen in Alltagssituationen, die irritierende Dinge tun - der Stoff für Klatsch, Tratsch, Gerüchte. Nur werden die ganz öffentlich, dafür stark anonymisiert erzählt. In diesem Sinne quasi doppelt normalisiert.

Die Faszination des Podcasts hängt für mich mit der Faszination für Klatsch zusammen. Zu erfahren, wie seltsam echte Menschen sich verhalten, wie krass sie gegen Normen verstoßen haben, macht eine Geschichte fesselnd. Wir erhalten Bestätigung für unser Leben und Stoff, den wir wiederum weitererzählen können.

"Gossip" bezieht sich als Wort sowohl auf den Stoff als auch auf Personen: Wer gerne Klatsch erzählt, ist "a gossip", was die Person erzählt, ist "gossip". Dabei ist Klatsch eine verzerrte Übersetzung, "gossip" umfasst von Gerüchten bis zu sachlichen Beschreibungen alles. Cruz et al. definieren "gossip" als eine Kommunikationssituation, in der Menschen erwähnt werden, die kommunikativ ausgeschlossen werden. Die Situation kann - wie unten dargestellt - formell oder informell sein, die Bewertung der Erzählten kann positiv oder negativ ausfallen.

McKinney diskutiert zu Beginn der Folgen immer, wie ihre Gäste "gossip" sozialpolitisch einordnen. Dabei sehen viele Klatsch so, dass er eine Art Widerstand gegen unterdrückende Machtverhältnisse darstellt: Sobald es an einem Arbeitsplatz starke Hierarchien gibt, ist Gossip ein Weg, um das zu verarbeiten. Hinter dem Rücken der bösartigen Chefin erzählen Mitarbeiter*innen, mit wem sie ein Verhältnis haben könnte und wie unmöglich sie sich auf der Weihnachtsfeier benommen hat.

Klatsch als Widerstand ist die eine wichtige Funktion, Klatsch als Gespräch über sich wandelnde Normen die andere. Das erklärt, weshalb gerade Teenager so fasziniert von Klatschgeschichten sind. Sie helfen ihnen, gesellschaftliche Normen und verstehen und zu entwickeln, gerade auch für Situationen, die für sie neu sind und die ihre Eltern nicht kennen.

Wenn es nun an Schulen und Lehrpersonen viel Klatsch gibt, bedeutet das entweder, dass sich Normen wandeln (z.B. weil neue Rollenbilder aufkommen, sich die Zusammensetzung einer Schule verändert etc.). Oder es bedeutet, dass die Schule hierarchische Machtverhältnisse kennt, in denen Gossip ein Teil des Widerstands ist. Schulführung sollte Klatsch vermeiden: Gute Schulkommunikation ist so transparent, dass es kein Bedürfnis gibt, hinter dem Rücken von Betroffenen zu kommunizieren. Sie kann aber nicht verhindern, dass bei sich wandelnden Normen Auseinandersetzungen auf diesem Weg erfolgen.

Seit Jahren gibt es eine Publikationskrise in den akademischen Berufen. Knapp zusammengefasst besteht die Krise darin, dass Wissenschaftler*innen daran gemessen werden, wie viel sie publizieren, in welchen Zeitschriften sie ihre Texte unterbringen und wie oft ihre Texte zitiert werden. Das führt zu Fehlanreizen und Fehleinschätzungen: Um zu publizieren müssen Forscher*innen ihre Forschungstätigkeit, ihre Lehre, ihre Zusammenarbeit im Team zurückstellen - und diese elementaren Aufgaben werden bei der Evaluation kaum berücksichtigt. Die Krise wird von Verlagen ausgenutzt, die Zugänge zu Zeitschriften verkaufen und teilweise ohne Qualitätskontrolle unseriöse Texte publizieren.

Da KI-Tools enorm effizient Texte generieren können (besonders solche, die einem Muster folgen), können Wissenschaftler*innen mit diesen Programmen viel schneller Texte publizieren, die ihren früheren Texten gleichen. So wird sich diese Publikationskrise verschärfen, weil immer schneller immer mehr Texte produziert werden, die kaum gelesen werden.

Sie ist Ausdruck eines viel größeren Problems: Ein Problem der Schriftlichkeit in der Bildung. Grundsätzlich geht es darum, festzustellen, ob eine Wissenschaftlerin oder ein Wissenschaftler gute Arbeit leisten. Weil das nicht direkt gemessen werden kann (weil es ganz unterschiedliche Formen von Forschung und wissenschaftlicher Arbeit gibt), ist eine Norm entstanden, die Forschungsleistung an Schriftlichkeit koppelt.

Dasselbe passiert an Schulen und Hochschulen auch mit Lernenden: Weil wir nicht direkt feststellen können, ob ein Kompetenzzuwachs erfolgt ist, erfolgen Leistungsmessungen über schriftliche Lernprodukte. Wenn diese aber mit einer KI künstlich oder halb-künstlich entstehen, verliert diese Messung ihren Sinn.

Das hat nicht nur Konsequenzen für die Prüfungskultur, sondern auch für die Zeitverteilung: Schriftlichkeit ist oft ein Weg, um eine vertiefte Auseinandersetzung mit einem Thema ohne Betreuungsmöglichkeit zu erzwingen. Eine Hausarbeit oder eine Hausaufgabe fordert Lernende auf, außerhalb der Zeit im Klassenzimmer Lernzeit in eine Aufgabe zu investieren (und Feedback von Lehrenden zu erhalten, welche diese oft auch außerhalb ihrer Präsenzzeit erbringen müssen). Das führt dazu, dass Lernleistungen über schriftliche Texte erbracht werden, die didaktisch sinnvoller auf einem anderen Weg erfolgen würde. Das klassische Beispiel sind Fremdsprachen, die oft in Gesprächssituationen gelernt werden sollten, aber primär schriftlich unterrichtet werden, weil es anders in der verfügbaren Zeit nicht geht. Auch Studierende könnten auf Tagungen unterschiedliche Perspektiven auf Fachprobleme direkt wahrnehmen, die sie bei Hausarbeiten über eine oft rudimentäre Lektüre von Fachaufsätzen rekonstruieren.

Damit ist nicht gesagt, dass Texte nicht eine wichtige Funktion haben: Sie helfen Lernenden, das eigene Denken zu strukturieren und verbalisieren; sie sind oft wirksame Kommunikationsmittel. Aber Texte verfassen sollte einen Wert in sich haben, nicht ein Ausweg sein, um Leistungsmessung zu ermöglichen oder Lernzeit zu erzwingen.

KI-Tools werden hier eine Herausforderung bringen. Es ist zu wünschen, dass der Umgang damit zu echten Lösungen führt. Gleichzeitig ist zu befürchten, dass die nötigen Ressourcen im System nicht zur Verfügung stehen, so dass Alternativen gesucht werden, die ganz ähnliche Probleme aufwerfen wie schriftliche Texte.

Im Dezember hat Ryan Broderick drei Vergleiche vorgeschlagen, mit denen sich die Auswirkungen von KI-Tools im Umgang mit Texten reflektieren lassen:

1. Photoshop
Permanente Verunsicherung und Verdächtigungen; Versuch, Zugang zu erschweren oder verhindern. Eher teuer und nur für Menschen sinnvoll nutzbar, die darin geschult sind.

2. Napster/Spotify
Urheberrechtsprozesse werden bei den großen/seriösen Anbietern zu Transparenz führen. Viele werden von User*innen Erlaubnis einholen, Daten verwenden zu dürfen. Am Schluss entsteht ein Spotify für KI, das Urheber*innen minimal entschädigt.

3. Smartphones
Erst breiter Zugang ermöglicht sinnvolle Nutzung, führt aber zu einer Moral Panic und breiter Moralisierung (primär in Bezug auf die Nutzung von Frauen und Kindern).

Alle diese Sichtweisen sind erhellend, wenn es um das Verständnis von Technologien geht, die Texte mit KI generieren. Sie beleuchten Aspekte, die alle relevant sind. Wie die Technologie sich aber gesellschaftlich auswirken wird, erfassen sie nicht.

Ich möchte dafür ein anderes Bild anbieten: KI-Sprachtechnologie funktioniert wie Autofocus bei Fotokameras. Diese Technologie hat dazu geführt, dass Bilder auf Knopfdruck scharf waren. Bevor es sie gab, waren auf entwickelten Filme viele Bilder verschwommen, weil Fotograf*innen manuell nicht richtig scharf gestellt haben.

Mit dem Vergleich meine ich zwei Merkmale:

1. Die Technologie ist in andere Technologie verbaut.
Textverarbeitungsprogramme, Chat-Software, Bedienungsanleitungen, Suchmaschinen etc. werden in naher Zukunft alle KI enthalten, die Texte erzeugt. Wir werden nicht explizit ChatGPT oder Bing aufrufen, um Text-KI zu nutzen, sondern unser Smartphone und unser Laptop werden automatisch solche Dienste einsetzen, ohne dass wir sie bewusst wahrnehmen.

2. Sicherung eines neuen Minimums.
Handyfotos können aus ganz verschiedenen Gründen schlecht sein - unscharf sind sie aber kaum noch. Entsprechend wird es weiterhin schlechte Texte geben: Diese werden aber ein gewisses Niveau nicht mehr unterschreiten. KI wird dazu führen, dass Texte fast alle orthografisch korrekt sind, dass sie eine gewisse Kohärenz und Einheitlichkeit aufweisen und bestimmte Textsortenmerkmale einhalten. Das wird zu einer gewissen Künstlichkeit führen, was bei Autofocus auch der Fall war.

Daraus leite ich ab, dass KI die Gesellschaft nicht radikal verändern wird. Ja, wir leben heute in einer Gesellschaft, in der alle von allem Bilder machen können, die erkennen lassen, was eine Person um sich herum wahrnimmt. Genauso werden wir in einer Gesellschaft leben, wo alle Menschen Texte verfassen lassen können und auch Maschinen Texte generieren. Das wird aber weder die Schule noch andere gesellschaftliche Systeme neu formatieren, sondern einfach unseren Umgang mit Texten leicht verschieben.

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Referentin am LMZ
Spezialgebiete: Augmented Reality, Virtual Reality, minnit

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Blog

Credits: xresch | Pixabay

Während es einen allgemeinen Konsens darüber gibt, was Virtual Reality ist, wird es beim Begriff Augmented Reality schon etwas unschärfer,...

Credits: Dall-e

Game-based Learning ist ein interessanter Ansatz, um das Lernen zukunftsorientiert zu gestalten und einen Erfahrungs- und Gestaltungsraum zu bieten, innerhalb...

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Dass ein Paradigmenwechsel im Bildungsbereich nötig ist und zukunftsorientiertes Lernen die zeitgemäße Bildung ersetzen sollte, steht außer Frage. Dies bringt eine Verschiebung des Fokus von der individuellen Entwicklung hin zur...

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Im Bildungsbereich sind die Begriffe ‚individualisiertes Lernen' und ‚personalisiertes Lernen' in den letzten Jahren zu Schlagwörtern geworden, die oft in...

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Im Mai 2022 fand im Auftrag des Goethe-Instituts Pune ein Extended-Reality-Workshop statt, der das Ziel hatte, eine interaktive Indienkarte zu...

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Mumble ist eine Open-Source-Software für Voicechats mit geringer Latenz und hochwertiger Qualität, die hauptsächlich für die Verwendung beim Spielen von...

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360°-Bilder und -Videos gelten als ein einfacher Zugang zu Virtual Reality. 360° unterscheidet sich von „richtiger" VR durch einen in...

Credits: Markus Spiske | Unsplash

Credits: PetiteProf79 | Screenshot

Credits: Game-based Podcast | Computerspielsschule Stuttgart | Screenshot

Dieses Interview ist eine Langfassung des Interviews, welches in der Ausgabe 13 der Zeitschrift on. Lernen in der Digitalen Welt...

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Welcome to the future of learning - PetiteProf79

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Blog Credits: xresch | Pixabay Während es einen allgemeinen Konsens darüber gibt, was Virtual Reality ist, wird es beim Begriff Augmented Reality schon etwas unschärfer,... Credits: Dall-e Game-based Learning ist ein interessanter Ansatz, um das Lernen zukunftsorientiert zu gestalten und einen Erfahrungs- und Gestaltungsraum zu bieten, innerhalb...

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Bildung unter Bedingungen der Digitalität

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Bildung unter Bedingungen der Digitalität

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Zeitgemäße Bildung antwortet auf die Herausforderungen der digitalen Gegenwart mit einer Lernkultur, die auf selbstwirksames Lernen sowie persönliche Entwicklung und Gemeinschaftlichkeit abzielt. Bedingung für die Akzeptanz und das Gelingen dieser Lernkultur ist, dass mit ihr eine Öffnung der Prüfungskultur einhergeht.

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Demokratiebildung, SMV, Kultur der Digitalität

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Letzten Sonntag deaktivierte ich nach fast zehn Jahren meinen Twitter-Account bzw. mittlerweile X-Account und löschte die Twitter-App von allen Geräten. Es war eine persönliche, aber auch politische Entscheidung. Auch wenn das unterhaltsame GIFs, lustige Memes oder süßer Katzencontent einen immer wieder vergessen lassen können: soziale Netzwerke sind politisch. Wer und was gesehen wird, ist bzw. wird relevant gemacht und prägt öffentliche Debatten oder sogar politische Entscheidungen. Soziale Netzwerke haben nicht nur zu grundlegenden Veränderungen in vielen Bereichen geführt, sie unterliegen auch selbst einem stetigen Wandel. Musk und sein Projekt X sind ein guter Anlass, darüber zu sprechen, wie soziale Netzwerke funktionieren, wirken und genutzt werden. Vielleicht ist die Zeit reif und der Moment günstig für eine Idee von sozialen Netzwerken, die klüger machen, zur Beteiligung einladen und befähigen und sich an Werten orientieren, die Demokratien schützen und stärken können.

Sozial, ökonomisch und politisch

Musk und X sind nur der nächste Schritt einer sich schon lange vollziehenden Entwicklung. Es ist nicht so, dass Jack Dorsey und sein Twitter, bevor es im Oktober 2022 an Musk verkauft wurde, ein demokratisches Vorzeigeprojekt gewesen wären. Auch er ist ein Milliardär, der Spielfelder und Regeln öffentlicher Debatten bestimmt. Nur, weil Dorsey weniger als Egomane mit fragwürdigen Werten und Handlungen bekannt ist und auch mal größere Summen für gute Zwecke spendet, ändert das nichts am zentralen Problem: Einzelne reiche Menschen (weiße Männer) können (zu sehr) bestimmen, wer und was auf ihren Plattformen eine Bühne erhält. Dabei folgen sie in der Regel einer ökonomischen bzw. kapitalistischen Logik. Wenn es dem Geschäftmodell dient, wird auch denen die Hand gereicht, die Demokratien schwächen oder sogar zerstören möchten.

Facebook ist mit knapp 3 Milliarden Nutzer*innen die weltweit größte Plattform. Ein soziales Netzwerk, über das man anfangs Personen wiederfand, die man aus dem Blick verloren hatte und das so Menschen weltweit miteinander verband (und dadurch vieles grundlegend veränderte). Für meine Frau und mich war es vor über zehn Jahren eine einfache Möglichkeit, mit unseren Verwandten, die größtenteils in Finnland, Serbien und Nordmazedonien lebten, im Austausch zu bleiben. Es wurden schöne und schmerzhafte Momente miteinander geteilt und die räumliche Entfernung schien plötzlich überwunden.

In den letzten Jahren wurde Facebook zunehmend zu einer Werbeplattform umfunktioniert. Zum Beispiel die chronologische Timeline mit Fotos und Updates aus dem Leben von Familienmitgliedern, Freunden und Bekannten musste früh weichen. Ersetzt wurde sie irgendwann durch eine Auswahl an Beiträgen, die laut eines Algorithmus einen interessieren könnten oder sollten. Von wenigen Personen, mit denen man vernetzt war, von Fremden und immer mehr von Produkten. Das soziale Netzwerk wandelte sich schleichend, aber stetig zu einem ökonomischen.

Diese Ökonomisierung führte auch zur Verstärkung des Politischen. Es lässt sich darüber streiten, wie und wie stark sich der Ausgang von Wahlen oder politischen Entscheidungen von und mit sozialen Netzwerken beeinflussen lassen. Dass ein Einfluss besteht, ist unumstritten. Das Versprechen von Microtargeting war ein Schritt auf diesem Weg. Ein weiterer, dass Algorithmen bzw. Milliardäre, die diese so programmiert haben wollten, menschenfeindliche und demokratiegefährdende Inhalte breit gestreut und begünstigt haben oder um es in ökonomisch betrachtet einzuordnen: Was Klicks und Aufmerksamkeit erzeugte, ließ sich für höhere Beträge verkaufen und war profitabel.

Möchte an der Stelle erinnern, dass Dorsey den Account von Trump erst im Januar 2021 sperrte, nachdem er zum Sturm auf das Kapitol aufrief. Die vielen Jahre zuvor schuf und gab er ihm gerne eine Bühne mit weltweitem Einfluss, die zu Trumps politischem Erfolg und dem Demokratieabbau (nicht nur) in den USA beitrug, wovon Dorsey profitierte.

Einer der größten Erfolge des Neoliberalismus und Kapitalismus ist die weit verbreitete (gezielt gestreute und erfolgreich beworbene) Erzählung und das Missverständnis, die Ökonomie würde, wie Naturwissenschaften, naturgegebenen Gesetzen folgen und wäre neutral, logisch und unpolitisch. Wie es dazu kam und weshalb das falsch ist, kann man u.a. in dem Buch Die Donut-Ökonomie von Kate Raworth nachlesen. Sie erklärt auch sehr anschaulich, wie stark allein die Bilder und Ideen der Ökonomie unseren Alltag prägen, wie wir uns verstehen und handeln.

Der Begriff User*innen/Nutzer*innen verdeutlicht dieses Bild auf individueller Ebene und welche Rolle mir zugesprochen wird. Plattformen sozialer Netzwerke sind dabei als Dienstleistungen zu verstehen, die von Kund*innen genutzt werden können. Besiegelt durch allgemeine Geschäftsbeziehungen. Dass sie schon immer auch zur Gestaltung des zivilgesellschaftlichen und politischen Zusammenlebens genutzt wurden, liegt weniger an der Einladung oder Idee der Tech-Milliardäre, sondern mehr am natürlichen Interesse und Antrieb von Menschen, sich mehr als Bürger*innen statt Kund*innen zu verstehen. Was aber auch nur geduldet wird, solange es dem Geschäftsmodell dient und nicht schadet.

Vielleicht lässt sich das Zusammenspiel zwischen der sozialen, ökonomischen und politischen Funktion, Nutzung und Wirkung auf folgende Weise zusammenfassen:

Sozial steht hier für das Interesse von Menschen, sich über Dinge auszutauschen, die sie bestimmen. Ökonomisch steht für das wirtschaftliche bzw. kapitalistische Interesse von Zuckerberg, Musk & Co, mit ihren Plattformen möglichst viel Geld zu verdienen. Der rote Regler soll die Möglichkeit darstellen, dass sich der Schwerpunkt eines sozialen Netzwerkes zwischen sozial und ökonomisch verschieben kann und lässt, aber dabei stets politisch bleibt. Mit diesem Bild könnte man beschreiben, dass der Regler bei Facebook in den ersten Jahren stark auf der sozialen Seite lag und danach immer stärker zur ökonomischen verschoben wurde. (Was je nach Land und Kontinent sicher unterschiedlich war und wahrgenommen wurde.)

Je mehr Menschen einer Plattform beitreten, umso sozial, ökonomisch und politisch relevanter wird sie. Was das Werben um neue, mehr Mitglieder ökonomisch erklärt, sozial begründet und politisch interessant macht. Neben der Masse kann auch das Wer eine bedeutende Rolle spielen. Wer sich bei einer Plattform anmeldet und sich aktiv beteiligt, trägt zu ihrer Relevanz bei. Je bekannter und beliebter eine Person, umso stärker ihre Wirkung und Verantwortung.

Architektur und Kultur sozialer Netzwerke

Bei Facebook postest du, dass und wo du Pizza essen gehst, bei Instagram teilst du ein Foto der Pizza und bei Twitter schreibst du darüber. Das war lange Zeit eine grobe, aber auch treffende Zusammenfassung und Unterscheidung ihrer Funktionen und Nutzungen. Während die Suche nach Ideen und Konzepten, mit sozialen Netzwerken Geld zu verdienen, immer stärker in den Vordergrund rückte, schwanden damit auch vermehrt die einstigen, teilweise deutlichen Unterschiede sozialer Netzwerke. (Ein bekanntes Kapitel dieser Angleichungen war die Phase, in der scheinbar jedes soziale Netzwerk die Story-Funktion haben musste.)

Die Begrenzung auf 140 Zeichen hat Twitter lange Zeit ausgezeichnet. Es hat bestimmte Menschen angesprochen, zusammengeführt und eine besondere, vielschichtige Kultur entstehen und sich entwickeln lassen. So konnten sich beispielsweise wenig privilegierte Personen/-gruppen, die über keinen der exklusiven Zugänge zu TV- und Printmedien verfügten, selbst ihre Bühnen schaffen, wichtige Themen setzen und vor einer breiten Öffentlichkeit strukturelle Probleme ansprechen und sichtbar machen. Es konnten so zahlreiche gesellschaftliche Auseinandersetzungen eingeleitet und politischer Druck aufgebaut werden. (Das Buch Twitter and Tear Gas von Zeynep Tüfekçi eröffnet hier u.a. einige Perspektiven, welche enorme Funktion, Nutzung und Wirkung Twitter hatte.)

140 Zeichen konnten zwar einerseits als Einladung zur Reduktion auf das Wesentliche verstanden werden, mit der Aufgabe, Dinge auf den Punkt zu bringen. Andererseits begünstigte die Zeichenbegrenzung auch eine Verkürzung, Vereinfachung von komplexen Sachverhalten und populistische Aussagen. So konnten ebenfalls Personen (ohne eine fachlich relevante Expertise) zu Twitter-Berühmtheiten aufsteigen, nur weil sie das Empörungsspiel perfekt beherrschten. Leider war hier die populäre Einordnung „berühmt bei Twitter ist wie reich bei Monopoly" auch oft eine Verkürzung. Die Transformation der Öffentlichkeit und damit auch die Medienlandschaft hat eine Aufmerksamkeitsökonomie entstehen lassen, die mehr dazu beiträgt, Probleme zu verstärken als sie zu lösen.

Das skizzierte 140 Zeichen-Beispiel zeigt, wie die Affordanz (wozu etwas einlädt; wie z.B. ein Stuhl zum Sitzen einlädt), technische Architektur, neben der bereits erklärten Unterscheidung und Verschiebung zwischen sozial und ökonomisch, die Kultur eines sozialen Netzwerks prägen kann und lässt die komplexen Zusammenhänge zwischen Technik und Kultur erahnen. Ob und wie eine Moderation stattfindet, ist hier ein weiteres, wichtiges und beeinflussendes Element. Soziale Netzwerke sind nicht nur technische Möglichkeiten eines Accounts, sondern (unterschiedlich stark) Teil der eigenen Identität, persönlichen Geschichte. Auch meiner. Was u.a. die Wut, Ohnmacht, Trauer oder Verdrängung zahlreicher Menschen über die Zerstörung von Twitter durch Musk erklärt.

Welche sozialen Netzwerke braucht es?

Lange Zeit galt, dass man mit Twitter viel erreichen kann, nur kein Geld verdienen. Das wollte Musk (aus welchen Gründen auch immer) ändern und hat wie Zuckerberg den Regler von sozial zu ökonomisch verschoben. Was bei Facebook aber ein schleichender Prozess über viele Jahre war, hat Musk in kurzer Zeit vollzogen. Neben dem hohen Tempo und der fragwürdigen Twitter Blue-Idee spielten aber auch die Kultur und Community (wer, wie und worüber sich ausgetauscht wurde) beim Scheitern eine zentrale Rolle. Das "Ende von Twitter" kann als ein Beispiel dienen, wohin die Reise zunehmender Ökonomisierung sozialer Netzwerke führen kann.

Vielleicht ist die Zeit aber auch reif und günstig für andere, allgemein hilfreichere gesellschaftliche Entwicklungen. Die Klimakrise, Demokratiekrisen und vielen anderen komplexen gesellschaftlichen Herausforderungen und Probleme zeigen, dass es soziale Netzwerke braucht, die das bestärken, was ohnehin immer schon da war: ein soziales Netzwerk der Bürger*innen. In Krisen wurden immer wieder bei Facebook-Gruppen eröffnet und bei Twitter Hashtags ins Leben gerufen, die Menschen in unterschiedlicher Weise halfen und solidarisches Handeln organisierten. Hier waren es Bürger*innen, die sozialen Interessen folgten und keine Kund*innen, die eine kapitalistische Logik erfüllten.

Es bräuchte somit soziale Netzwerke, die Menschen einladen und befähigen Bürger*innen zu sein und den Regler zu sozial und selbstbestimmt schieben. Wo ihre Handlung nicht darauf beschränkt wird, aus fertigen Menüs auszuwählen, sondern sie selbst Rezepte und ihre Zubereitung lernen und bestimmen können. Es bräuchte auch einen größtmöglichen Schutz, nicht vom nächsten Musk aufgekauft zu werden und zu verhindern, dass Menschen wieder in die Kund*innenrolle gedrängt bzw. darauf reduziert werden, fremdgesteuert von Algorithmen. (Was sicher komplexer ist als es auf den ersten Blick scheint.)

Wie wäre es mit einem sozialen Netzwerk, das ein digitaler Begegnungsraum und Dritter Ort ohne Konsumzwang, wie Stadtbibliotheken oder Museen, sein könnte? Wie wäre es mit einem sozialen Netzwerk, bei dem die Werte, an denen sich mögliche, neue Funktionen, Nutzungen und Wirkungen orientieren, gemeinsam ausgehandelt werden und Demokratien stärkend sein können? Seit dem Niedergang Twitters setzen hier immer mehr Menschen auf Mastodon, das keine geschlossene Plattform wie Facebook oder X bietet, sondern eine dezentrale und offene Lösung darstellt, die einer anderen Logik folgt. Was das genau (nicht nur technisch) bedeutet, hat freundlicherweise Steffen Voß hier aufgeschrieben.

Auch Bluesky ist in den letzten Wochen im deutschsprachigen Raum gewachsen und wirbt auf seiner Website mit Dezentralität und Offenheit. Aktuell ist das soziale Netzwerk aber das Gegenteil davon bzw. fällt durch erzeugte Exklusivität auf, weil man ihm nur durch einen Invite-Code beitreten kann, den ausschließlich Personen erhalten und vergeben können, die bereits dort sind. Das und die Tatsache, dass Jack Dorsey (der auf jeden Fall auch politisch kritisch betrachtet werden sollte) bei Bluesky keinen geringen Einfluss hat, sollte bei jeder Person zumindest eine gesunde Skepsis auslösen.

Wer bereits viel Zeit und Kraft in ein soziales Netzwerk investiert hat, stellt sich umso mehr die Frage, ob und wo ein weiteres Mal investiert werden möchte, kann und soll. Folgende und viele weitere Fragen beschäftigten mich die letzten Monate immer stärker bei X:
Was muss (noch) geschehen, um ein soziales Netzwerk zu verlassen? Genügt es z.B., wenn Accounts zugelassen und begünstigt werden, die menschen- und demokratiefeindliche Aussagen verbreiten, Hass schüren und Personen beleidigen oder sogar bedrohen? Oder ist hier die Menge und Qualität entscheidend? Wo endet die persönliche Grenze und Betroffenheit und beginnt die gesellschaftliche Verantwortung? Wie entwickelt sich das Verhältnis zwischen Information und Desinformation?
Manche dieser Fragen stellte ich auch bei Twitter. Nicht selten lautete die Antwort darauf, dass die beschriebenen Dinge einen selbst nicht betreffen würden oder man das nie erlebt habe und es somit unbekannte Phänomen seien, die es vielleicht auch gar nicht gäbe. Aussagen, die allen bekannt vorkommen, die sich mit Rassismus, Sexismus oder anderen Ismen auseinandersetzen und die Teil struktureller Probleme sind: Privilegierte kennen und sehen ihre Privilegien nicht. X ist nicht die Ursache von Rassismus, Sexismus und den anderen Ismen, aber die Plattform begünstigt und verstärkt sie.

Es gibt keine einfache technische Lösung für komplexe gesellschaftliche Probleme. Weshalb eine andere technische Architektur, Affordanz und Moderation nicht automatisch zu weniger Ismen führen oder ihnen von sich aus entgegenwirken. Weshalb Mastodon und das Fediverse mit seinem dezentralen und offenen Ansatz eine Möglichkeit darstellen, es besser machen zu können, ohne zwangsläufig besser zu sein. Mehr Diversität und Beteiligung können ermöglicht und gefördert werden. Können. Zumindest begünstigen die fehlenden Algorithmen und die Abwesenheit ökonomischer, kapitalistischer Logik, dass die Rolle der Bürger*innen und nicht der Kund*innen gestärkt wird.
„Was tun wir uns selbst an, wenn wir uns 3.000 Mal am Tag sagen, dass wir Konsument*innen sind? [...] Wie sähe es aus, wenn wir die gleiche Energie und Inspiration, die wir derzeit darauf verwenden, uns zu sagen, Konsument*innen zu sein, in den Aufbau unserer Handlungsfähigkeit als Bürger*innen stecken?" Jon Alexander, Citizens - Why the key to fixing everything is all of us
Mastodon ist seit einigen Monaten mein neuer Erstwohnsitz im Netz. Seitdem fühle ich mich weniger von Algorithmen und Empörungsspiralen getrieben. Zum Beispiel nicht mehr zu sehen, ob und wie jemand auf einen Beitrag reagiert, den eine andere Person gepostet und ich geteilt habe (retweeten/boostern), hat mich anfangs irritiert, weil ich das nicht gewohnt war. Meine Wahrnehmung (von mir und anderen) und mein Verhalten haben sich dadurch verändert. Auch viele angenehme, anregende Begegnungen und Gespräche haben diese Zeit geprägt. Und doch fehlen mir (im Vergleich zu Twitter, nicht X) noch die vielen diversen und internationalen Expertisen und Perspektiven von Künstler*innen und Wissenschaftler*innen. Nicht alles ist perfekt bei Mastodon. Aber der Ansatz, das Potenzial und die aktuellen Entwicklungen lassen mich dort meine Zeit und Kraft investieren.

(Witzigerweise gab es genau zu dem Zeitpunkt, an dem ich bei Twitter ankündigte, mich dort bald endgültig zu verabschieden und zukünftig bei Mastodon zu finden zu sein, Probleme bei det.social, der Instanz, auf der ich meinen Account habe. Ich konnte mehrere Tage von keiner Person gelesen werden, die nicht auch auf meiner Instanz war. Die Kommunikation zu diesem Problem wirkte nicht so, wie ich es erwartet hatte, weil die Instanz vom ZDF (Magazin Royale) ist und ich von einem professionellen Betrieb ausging. Da aber in den letzten Monaten scheinbar immer mehr Ressourcen und Medienhäuser sich in Richtung Mastodon bewegen, hoffe ich auf bessere Rahmenbedingungen.)

Manche behaupten, dass die Zeit sozialer Netzwerke und wie sie lange funktionierten ohnehin vorbei sei. Vielleicht ist da was dran. Das würde trotzdem nicht der Idee widersprechen, dass die Zeit reif und günstig für neue, bessere gesellschaftliche Lösungen sei. Dieser Beitrag ist eine Einladung darüber nachzudenken und vor allem mitzumachen, zu experimentieren, sich auf Neues einzulassen, sich von der Kund*innenrolle zu befreien und vielleicht ein soziales Netzwerke zu erreichen, in dem wir uns als Bürger*innen (neu) entdecken und begegnen.

Demokratie unter Druck lautete der Titel einer Tagung der Landeszentrale für politische Bildung, bei der letzten Dienstag und Mittwoch die Herausforderungen der politischen Bildung bzw. Demokratiebildung für Gesellschaft und Schule aus "diversen" Perspektiven betrachtet und im Anschluss diskutiert werden sollten. Prof. Dr. Wolfgang Sander (von der Justus-Liebig-Universität Gießen) erläuterte dabei in seinem Vortrag ausführlich, welche Gefahren für eine Demokratie von einer aktivistischen "Wokeness-Bewegung" ausgehen würden, die lächerliche Diversitätsforderungen stelle, Student:innen zum Gendern zwingen möchte, einen Identitätskampf führe, Sprachverbote verhänge und Cancel Culture betreibe. Die Ausführungen von Sander stießen bei einigen Anwesenden auf Resonanz, sie hielten flammende Reden, weshalb sie nicht mehr das Z- oder N-Wort sagen dürfen (wobei sie es ausgesprochen haben).

Direkt nach seinem Vortrag hielt ich eine Gegenrede. Manche Lehrkräfte schlossen sich meiner Kritik an. Später hielten meine Kollegin und ich unseren Impulsvortrag, den wir in der Zwischenzeit um ein paar Folien verändert hatten, um einige Aussagen von Herrn Sander besser einordnen zu können. Um besser zu verstehen, was vorgefallen war, tauschte ich mich in den letzten Tagen mit einigen Personen zum Geschehen aus. Ein Fazit dieser Gespräche war, dass der Verlauf der Tagung widerspiegelt, wie viele Debatten rund um Demokratie/-bildung geführt werden, unter welchen Rahmenbedingungen das stattfindet und welche Hürden es zu überwinden gilt.

Weil ich denke, dass das häufiger, ehrlicher und öffentlicher diskutiert werden sollte, fasse ich hier einige wesentliche Gedanken und Fragen zusammen. Dieser Beitrag ist keine Replik auf den Vortrag von Wolfgang Sander. Es geht im Prinzip nicht einmal um ihn oder diese konkrete Tagung. Beides steht nur stellvertretend für Probleme und Konflikte, die vielerorts existieren und stattfinden.

Demokratie unter Druck?

Wer diskutieren möchte, ob sich eine Demokratie in einer Krise befindet, muss nicht nur zuerst definieren, wann von einer Krise gesprochen wird, sondern auch klären, was unter Demokratie zu verstehen ist. Eine zentrale Frage dazu lautet: Wer bestimmt, wann eine Krise vorliegt und was demokratisch ist?? (Wie ein Ergebnis auf diese Frage aussehen kann, zeigt diese Visualisierung zur Wahl in Berlin.) Bei einer Tagung kann es aufschlussreich sein, sich die Redezeiten der Beiträger:innen anzusehen.

Meine Kollegin und ich erhielten am Nachmittag 20 Minuten für einen kurzen Impulsvortrag, um unsere Expertise und Perspektive aus der Praxis zur Demokratiebildung an Schulen vorzustellen. Auf einer Folie bildeten wir Namen, Foto und jeweilige Redezeiten der Referent(:inn)en ab. (Alles Infos, die wir dem Flyer zur Veranstaltung entnahmen.) Manchmal kann eine Kombination aus Bild und Text eine besondere Wirkung entfalten und zum Reflektieren anregen.

Was von uns in der Planung als freundlicher (und humorvoll verpackter) Hinweis (dass mehr Personen mit dem Vornamen Wolfgang als Frauen bei der Tagung vortragen) und Einladung an alle gedacht war, auch das eigene Denken und Handeln stets kritisch zu hinterfragen, sollte die Fortführung einer Auseinandersetzung werden, die zuvor durch den Vortrag von Sander ausgelöst wurde.

Wenn Wokeness und nicht Rassismus das Problem ist

Sander erhielt eine gute Stunde Zeit, um seine Gedanken auszubreiten, vor welchen Herausforderungen Gesellschaft und Schulen im Kontext der politischen Bildung stehen. Nach einer kurzen Einführung zum Druck auf die Demokratie durch Extremismus, widmete er die meiste Zeit seiner Ausführungen der aktivistischen ‚Wokeness'-Bewegung. Es würde den Rahmen dieses Beitrags sprengen, alles aufzuführen und auf jeden Aspekt einzugehen. Zwei Punkte, die genau so auf einer seiner Präsentationsfolien standen, möchte ich aber exemplarisch aufführen:

Kampf gegen ‚Diskriminierung' (fast) jeder Art: Rassismus (‚Kulturrassismus', antimuslimischer Rassismus'), Dekolonisierung, ,kulturelle Aneignung; Sexismus, Transfeindlichkeit, Homophobie; Klassismus, Ableismus, Adultismus, Bodyismus, Lookismus, Linguizismus...

Behauptung, Diskriminierungen seien (intersektional) miteinander verknüpft und bildeten ein apersonales Gewebe von Machtstrukturen, das sich über Sprache (‚Diskurse') und daraus entstehende Normalitätsvorstellungen vermittle und absichere. Beispiel: Rassismus sei eine machtförmige Struktur, ein „weißes Dominanzsystem", „sodass die Imagination von rassismusfreien Räumen nicht möglich ist." (Karim Fereidooni)

Allein anhand der einfachen oder auch halben Anführungszeichen (‚...'), die genutzt werden, um eine wissenschaftlich unübliche Bezeichnung (u.a. Umgangssprache) darzustellen, kann man erahnen, was zu den Punkten gesagt wurde. Es wurde so dargestellt, als könne und würde man Diskriminierungen frei erfinden und so eine endlos lange, künstliche Liste erzeugen. Beim zweiten Punkt wird es noch deutlicher, weil alles Beschriebene direkt zu Beginn als Behauptung abgewertet wird. Aussagen von Karim Fereidooni (dessen Name übrigens auf der Präsentation von Sander falsch geschrieben wurde) wurden meiner Erinnerung nach nicht richtig oder in einem verzerrenden Kontext wiedergegeben.

Sander machte sich darüber lustig, dass scheinbar alle rassistisch sozialisiert sein sollten, dass es keinen Rassismus gegen Weiße geben könne und deutete an, dass Karim Fereidooni nicht (so richtig) wissenschaftlich arbeiten würde. Fachliteratur zu Rassismus entwerte er als Szene-Literatur, als sei das etwas, das in irgendwelchen Clubs gehandelt wird. An Empirie würde es hier fehlen. Er verspottete Betroffene von Rassismus, indem er sagte, dass sie für sich beanspruchen würden, zu bestimmen, was rassistisch sei und man allein daran ableiten könne, wie unsachlich und lächerlich diese Debatte sei.

Woke vs. Wissenschaft

Es folgten unzählige Ausführungen und Anekdoten darüber, dass nur noch schwule Personen in Filmen Schwule spielen dürfen, dass an einer Hochschule Student:innen eine Benachteiligung bei der Notengebung erfahren, wenn sie nicht gendern, dass Wörter und Literatur verboten und Straßennamen geändert werden, dass Personen wegen der aktivistischen ‚Wokeness'-Bewegung gecancelt werden und den Job verlieren und vieles mehr. Außerdem verhöhnte er die Forderung nach Diversität, da auch hier die Liste endlos und deshalb am Ende überhaupt nicht umsetzbar sei, Gremien, Panels oder sonstige Gruppierungen immer mit einer Frau, einer migrantischen oder einer behinderten Person usw. zu besetzen.

Sander wollte deutlich machen, dass er die hohe Kunst der Wissenschaft, Sachlichkeit, Empirie, sowie Haltung und Werte der Demokratie vertrete und die aktivistische ‚Wokeness'-Bewegung das genaue Gegenteil davon darstelle. Die Woken agierten moralisch und quasi-religiös aufgeladen (wobei es dadurch mehr um Glauben statt Wissen geht) und übten Druck auf die Demokratie aus, indem sie die Politik moralisieren (wobei nicht Argumente zählen, sondern die richtige Seite bzw. ihre), Rederechte- und verbote erteilt werden, die Repräsentation durch Quotierungen (Diversität und so) bedroht und eine antiwestliche Grundhaltung eingenommen wird.

Folgen

Als jemand, der von klein auf immer wieder Diskriminierungserfahrungen gemacht hat und sehr wahrscheinlich bis an sein Lebensende machen wird, war es an vielen Stellen verletzend und grenzüberschreitend, was bei der Tagung gesagt wurde. Weil ich seit vielen Jahren regelmäßig mit der Landeszentrale für politische Bildung als Lehrer, Fortbildner oder Referent für Demokratiebildung und SMV kooperiere und ihre Arbeit sehr schätze, hatte ich mit so einem Verlauf der Tagung nicht gerechnet und wurde überwältigt.

Druck auf Demokratie

Dass jemand auf die Idee kommt, die Bedrohung für eine Demokratie bei Personen zu sehen, die sich für eine Gesellschaft engagieren, in der niemand aufgrund seiner Hautfarbe, Religion, Nationalität oder anderer Merkmale benachteiligt, ausgegrenzt oder sogar ermordet wird, ist mehr als irritierend. Und das, während immer wieder über rechtsextreme Personen bzw. (Chat-)Gruppen bei der Polizei, beim SEK, bei der Bundeswehr, Feuerwehr, beim BND oder in der Justiz berichtet wird. Ganz im Gegenteil - die strukturellen und institutionellen Probleme wurden von ihm relativiert oder negiert.

Prof. Dr. Sander wurde als Koryphäe der politischen Bildung vorgestellt und dass jede:r Gemeinschaftskundelehrer:in seine Bücher gelesen, studiert habe. Sein Wort und sein Ansehen haben Gewicht. Oder zumindest hatten sie es einmal. (Was eine mögliche Erklärung für das Abdriften sein könnte.) So schließt sich der Kreis zur Anfangsfrage, wer bestimmt, was eine Krise ist, ob es sich um eine handelt, welche Demokratie diskutiert werden soll oder was demokratisch ist. Mit seinem Vortrag (und seinen Antworten auf Fragen im Anschluss) erhielt Sander bei dieser Tagung viel Zeit und Raum, den gedanklichen Rahmen zu setzen und Fokus zu legen.

Weil ich fassungslos während seines Vortrags über seine Aussagen bei Mastodon und Twitter schrieb, erhielt die Sache mehr Aufmerksamkeit. Natürlich auch durch diesen Beitrag. Falls dadurch morgen jemand beschließen sollte, ihn nicht mehr als Redner einzuladen, würde er das wahrscheinlich als Canceln beschreiben. Durch seine Erzählung und Logik macht er sich frei von jeglicher Kritik. (Canceln meint meiner Erfahrung nach ohnehin in den meisten Fällen, weiterhin etwas sagen und tun zu können, ohne Widerspruch und Widerstand zu erhalten.) So wird dann etwas von Grund auf Demokratisches, sich kritisch mit Istzuständen und Aussagen auseinanderzusetzen, als etwas Undemokratisches bezeichnet. Demokratie wird so zu einem willkürlichen Begriff, der nur noch die Deutungshoheit privilegierter Personen meint.

(Die letzten beiden Teile seiner Vortrags, in denen er auf die „Transformation der Öffentlichkeit durch Digitalisierung" und „Autoritätsdistanz durch Egozentrismus" einging, habe ich nicht aufgegriffen, weil sie keine Relevanz für das Geschilderte haben und auch ähnlich unterkomplex, einseitig oder verzerrend waren.)

Erwartungen und Ansprüche

Wie die knapp 30 Personen bei der Tagung reagierten, spiegelt viele solche Ereignisse wider. Ein paar Lehrkräfte äußerten sich ebenfalls kritisch, in etwa gleich viele ihren Zuspruch und die meisten schwiegen oder verhielten sich vermeintlich neutral. (Wobei ich davon ausgehe, dass jede Person, die dort erschienen war, über das Grundwissen verfügte, dass es hier kein neutral gibt.) In den Pausen wurde dann viel in kleinen Gruppen diskutiert. So bekam ich auch von Einzelnen gesagt, wie wichtig meine Gegenrede gewesen sei. Unter vier Augen. Nicht im Plenum.

Auch wenn der Austausch mit Sander bzw. dem Gesagten zwar mehr Zeit erhielt als geplant, wurde danach das Programm fortgesetzt und (zu) viel blieb ohne Einordnung, ungesagt und ungeklärt im Raum und überdeckte den weiteren Verlauf. Die wichtige, kontroverse und kritische Debatte wurde nicht geführt. Bevor ich darauf eingehe, welche andere Lösungen möglich gewesen wären, möchte ich ein paar Fragen aufwerfen und den Lesenden (zur kritischen Selbstreflexion oder Planung) mitgeben, die mich seither beschäftigen:

Wie verhalte ich mich als Teilnehmende:r und als Organisator:in bei einer Veranstaltung, wenn Grenzen überschritten werden? Wer bestimmt die Grenzen? Wie können möglichst günstige Rahmenbedingungen geschaffen werden, damit bestimmte Grenzen nicht überschritten werden? Wie kann man Moderator:innen darauf vorbereiten? Wie lange werden Dinge toleriert, relativiert oder ignoriert, weil sie von einer Person kommen, die einst ein hohes, höheres Ansehen genoss oder eine bestimmte Leistung erbracht hat?

Ob, wann und wie jemand einschreitet bzw. agiert, muss jede Person für sich selbst entscheiden. Das hängt von vielen Faktoren ab: Wissen, Kraft, Charakter, Haltung, Rolle, Setting und vieles mehr. Es kostet natürlich Überwindung, sich in so einem Plenum wie bei der Tagung kritisch zu äußern, weil es dadurch unangenehm wird. Für alle. (Was dabei oft ausgeblendet wird, dass es in solchen Situationen zuvor nur für Betroffene unangenehm war. Für sie ist z.B. Rassismus kein Thema, das sie sich für eine Unterhaltung aussuchen, sondern prägt ihr Leben, teilweise täglich.)

(Mich kostet es jedes Mal einiges an Kraft, diese (auch emotionale) Arbeit zu leisten. Von Diskriminierungen Betroffenen wird übrigens oft erwartet, eine Aufgabe zu übernehmen, die nicht ihre, sondern die aller (Anwesenden) ist, wie z.B. sich zu Themen rund um "Ismen" selbst fortzubilden.)

Wer eine Veranstaltung organisiert, bestimmt den Rahmen und Inhalt. Soziale Netzwerke haben durch Transparenz und Kritik auch einen Beitrag geleistet, dass Podien diverser und Veranstaltungen partizipativer sind. Bei Prof. Dr. Sander hätte ein Blick auf seine Website oder seine Social-Media-Accounts und den dortigen letzten Veröffentlichungen geholfen, herauszufinden, wem man womit einen Raum geben wird. Hier hätte sich etwas mehr Recherchearbeit gelohnt.

Als jemand, der selbst viele Veranstaltungen (auch zum Thema Demokratie) plant und durchführt, habe ich mich immer wieder in Situationen erlebt, in denen ich schnell eine Entscheidung treffen musste, die alle Anwesenden betraf. Das war nie einfach. Dabei mussten unzählige Dinge abgewogen werden. Nicht immer gelingt es dabei, alles richtig zu machen. Manchmal helfen aber solche Erfahrungen, den eigenen Blick zu schärfen, wofür man einsteht und was man erreichen möchte.

(Vielleicht hätte ich nach dem Vortrag von Prof. Dr. Sander die noch ausstehenden Referent:innen und Teilnehmer:innen gefragt, ob wir in einen offenen Austausch gehen, in Gruppen und im Plenum. Damit eine wesentliche Debatte geführt werden kann, von und mit den Lehrkräften, die diese morgen in ihrer Schule mit ihren Klassen, ihrem Kollegium und den Eltern ihrer Schüler:innen führen. Das ist aber hinterher immer einfach gesagt.)

Was kann Schule leisten?

Die Realität, auf deren Grundlage Herausforderungen der politischen Bildung bzw. Demokratiebildung für Gesellschaft und Schule diskutiert werden, zeichnet ein gegenteiliges Bild zu den oben erläuterten Ausführungen der Tagung. Junge Menschen erfahren Rassismus, werden institutionell diskriminiert und Lehrkräfte müssen mit Literatur arbeiten, die Rassismus reproduziert und Menschen verletzt. Ein zentrales Problem dabei ist, dass Diskriminierungen von zu vielen Menschen nicht gesehen und erkannt werden. (Weshalb Dominik Lucha u.a. diesen Instagram-Account zu Alltagsrassismus erstellt hat.)

Natürlich steigt in einer sich ständig wandelnden Gesellschaft der Wunsch, aber auch die Notwendigkeit nach Veränderungen. Das betrifft ebenfalls demokratische Strukturen und Prozesse, die an manchen Stellen immer weniger bis gar nicht mehr funktionieren. Für Menschen, die dabei einen Machtverlust befürchten, müssen Forderungen nach Gleichberechtigung, Mitsprache und Mitbestimmung wie eine große Gefahr wirken. Da Schulen an sich einen Raum und ein Konzept darstellen, in dem die Macht klar und hierarchisch angelegt ist, wirkt jede Bemühung nach mehr Beteiligung junger Menschen dem System entgegen und erfährt Widerstand.

Trotz mancher ungünstiger Bedingung machen sich (meiner beruflichen Erfahrung nach) immer mehr Schulleitungen und Lehrkräfte auf den Weg, weil sie im Kontext der globalen Krisen eine demokratische Verantwortung sehen und annehmen. Sie möchten jungen Menschen an ihrer Schule ermöglichen, dass sie mehr Demokratie erfahren, (er)leben können. Das gelingt besonders gut, wenn alle am Schulleben Beteiligten partizipieren können, ein wirksamer und nachhaltiger Prozess angegangen (was am Ende auf eine Frage der Ressourcen und Priorität hinausläuft), von möglichst vielen getragen und von einer diversen Gruppe koordiniert wird.

Im Ethikunterricht diskutieren wir viel über komplexe gesellschaftliche Themen, über die öffentlich kontrovers gestritten wird. Die Schüler:innen sind dabei entweder gut informiert oder interessiert, Neues zu lernen und andere Perspektiven zu erfahren. Der Konsens im Raum lautet: Wir wissen, nicht immer alles richtig zu machen, benennen offen Probleme, suchen gemeinsam nach Lösungen, gestehen Fehler ein, entschuldigen uns und arbeiten zusammen daran, es für alle besser zu machen. Das gilt für alle Schüler:innen, wie auch für mich als Lehrkraft.

So ein beschriebener Aushandlungsraum erfordert ein Umdenken und einen Rollenwandel bei allen Beteiligten und kostet viel Zeit, Kraft und gegenseitiges Vertrauen. Es ist meiner Erfahrung nach aber ein wirksamer Ansatz, wie junge Menschen lernen, Verantwortung zu übernehmen, Probleme zu lösen, sich als selbstwirksam erfahren, konstruktiv miteinander streiten und einen Konsens aushandeln lernen. Demokratie ist kein Endzustand, sondern muss immer wieder neu erkämpft werden. Was junge Menschen dazu in der Schule lernen, wird die zukünftige Gesellschaft prägen.

„Economics is the mother tongue of public policy, the language of public life, and the mindset that shapes society." (Kate Raworth - Doughnut Economics)

Es herrscht die Überzeugung bzw. ein allgemeiner Konsens, dass die Grundlagen zukünftiger Gesellschaften in der Schule gelegt werden. Wer das Buch von Kate Raworth gelesen hat, wird sich deshalb automatisch die Frage stellen, wie die Ideen der Donut-Ökonomie einen Weg in die Schulen finden könnten. Sie erklärt in Doughnut Economics eindrücklich und ausführlich, wie überholt das verbreitete wirtschaftliche Denken ist und liefert konkrete Bilder und Ansätze, die eine zeitgemäße Alternative zum dominierenden Missverständnis und Mythos des grenzenlosen Wachstums darstellen und dabei die verschiedenen Krisen unserer Zeit berücksichtigen. Die Donut-Ökonomie ist ein Wirtschaftsmodell, das darauf abzielt, den ökologischen und sozialen Herausforderungen unserer Zeit zu begegnen, indem es ein Gleichgewicht zwischen den Bedürfnissen der Gesellschaft und den Grenzen des Planeten schafft.

Natürlich wäre es der einfachste und übliche Weg, ihre Gedanken, Perspektiven und Ideen aus dem Buch mit Schüler:innen im Unterricht zu besprechen. Es bieten sich zahlreiche Fächer dafür an, einiges an Material liegt vor und lässt sich sicher mit den Bildungsplänen vereinbaren. Andererseits handelt es sich hier nicht nur um ein Thema, sondern um ein Grundverständnis von sich und der Welt, das im besten Fall erfahren und gelebt werden müsste, wenn es nachhaltig und wirksam sein soll. Hier kommt eine Idee ins Spiel, die heute Nachmittag bei einem Kaffee mit einem Kollegen entstanden ist und die ich hier als Anregung teilen möchte (in der Hoffnung, dass an manchen Stellen mit ihr experimentiert wird).
(Kurze Geschichte am Rande: Als ich zum Buch von Kate Raworth twitterte, schlug sie mir vor, mich auf der DEAL-Plattform (Doughnut Economics Action Lab) anzumelden, auf der sich Menschen weltweit vernetzen und austauschen sollen, um mit ihren Expertisen und Perspektiven die Ansätze der Donut-Ökonomie in der Breite ankommen zu lassen. Ein Kollege, der an einer Freiburger Schule unterrichtet und sich beim Thema Nachhaltigkeit engagiert, hat sich vor wenigen Tagen ebenfalls auf der Plattform angemeldet undmich als lokalen Verbündeten entdeckt. Was zum gemeinsamen Kaffee führte. Die Idee der Plattform scheint zumindest bei uns aufzugehen.)
Schule als Staat

Wer das Projekt „Schule als Staat" nicht kennen sollte, findet hier einige hilfreiche Links, auch zu Schulen, die es durchgeführt und im Netz dokumentiert haben. Kurz und grob geht es darum, dass eine Schule sich ein Schuljahr lang mit der Idee beschäftigt, einen eigenen Staat, mit eigenen Strukturen und Regeln zu entwerfen und am Ende eines Schuljahres (meist in der letzten Schulwoche) darin ein paar Tage zu leben. Dabei finden in der Regel in verschiedenen Settings (Klassen, Stufenversammlungen, Vollversammlungen usw.) Infos, Diskussionen und Aushandlungsprozesse über Staatsform, Wappen, Namen, Währung und viele andere Dinge statt.

Eines der wesentlichen Ziele dieses Projektes ist, dass junge Menschen sich ausführlich und vertieft damit auseinandersetzen sollen, welche Werte ihnen wichtig sind, welche Werte sie als Schulgemeinschaft teilen und wie sich eine Gesellschaft daran orientierend erfolgreich organisieren lässt. Normalerweise wird der Schwerpunkt auf die politischen bzw. demokratischen Strukturen und Prozesse gelegt und Vorstellungen, Modelle der Ökonomie (wie z.B. der Homo oeconomicus) werden ohne eine kritische Auseinandersetzung reproduziert. So kann es schnell dazu kommen, dass an vielen Stellen die Frage dominiert, wie sich mit möglichst wenig möglichst viel erwirtschaften lässt. Hier könnte die Donut-Ökonomie ins Spiel kommen. (Bei diesem konkreten Beispiel: hin zu einem anderen Menschenbild- vom rationalen Wirtschaftsmenschen zum sozial anpassungsfähigen Menschen.)

Klassen oder Gruppen stellen sich ab einem bestimmten Zeitpunkt beim Projekt die Frage, welche konkrete Aufgabe sie in dem von ihnen geschaffenen Staat übernehmen möchten. Wenn sie sich auf einen wirtschaftlichen Beitrag einigen, denkt man gewöhnlicherweise über Geschäftsmodelle nach und orientiert sich an Konzepten, die bereits aus ihrer Lebenswelt bekannt sind. Was wäre, wenn hier von Beginn an im wirtschaftlichen Handlungsspielraum des Donuts (siehe Abbildung oben) gedacht werden würde, indem davor die ökologische Obergrenze und die gesellschaftliche Grundlage erfasst worden wären? Was wäre, wenn dabei gemeinsam Ideen entwickelt werden würden, die auf Wiederverwertung zielen und nicht auf eine Wegwerfwirtschaft?

So, wie Schüler:innen bei politischen Fragen diverse Impulse und Zugänge zu den unterschiedlichen Staatsformen erhalten und diese im Anschluss diskutiert werden, lässt es sich auch einführen (und etablieren), Ideen einer zeitgemäßen Ökonomie zu ergründen und zu debattieren. Schule als Staat scheint prädestiniert dafür zu sein, sich die Zeit zu nehmen, junge Menschen neue, eigene Bilder einer Wirtschaft zeichnen zu lassen, die ihren Werten folgt. Wenn schon bei Schule als Staat alles grundsätzlich zur Debatte stehen soll, weshalb nicht auch das Wirtschaftssystem? Weshalb nicht die sieben Leitprinzipien von Kate Raworth an dieser Stelle kennenlernen und diskutieren lassen? Sie arbeitet übrigens in Amsterdam an einem Wirtschaftsraum, der diesen Prinzipien folgt. Weshalb nicht Schüler:innen ihren eigenen Staat als so einen Wirtschaftsraum gestalten und in ihm leben lassen?

Schule als Staat ist ein gewaltiges Projekt, erfordert viele Ressourcen und vor allem eine breite Bereitschaft der Schulleitung und Lehrkräfte, diese Idee mitzutragen. Es braucht auch eine Projektgruppe (aus einigen Lehrkräften und Schüler:innen), die alles koordiniert. Schule als Staat war immer ein besonderer Ansatz, Demokratiebildung, Selbstwirksamkeit und Gemeinschaft auf schulischer Ebene zu erfahren. Mit der Donut-Ökonomie könnten einige weitere, wesentliche und notwendige Aspekte hinzukommen, die Schule jungen Menschen bieten sollte.

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Wegen der Coronakrise ruhte in NRW seit dem 16. März 2020 der reguläre Unterrichtsbetrieb. Oberste Maßgabe der Maßnahmen ist und wird es weiterhin sein, die Infektionszahlen in einem Rahmen zu halten, der für das Gesundheitssystem zu bewältigen ist. Bund und Länder haben sich darauf verständigt, den Unterrichtsbetrieb sukzessive wieder aufzunehmen. Die besonderen Schutzmaßnahmen werden jedoch dazu führen, dass der Unterricht nicht für alle Schülerinnen und Schüler wieder zur gleichen Zeit am gleichen Ort stattfinden kann. Es wird auch weiterhin die Notwendigkeit bestehen, das Lernen auf Distanz zu organisieren.

In dieser Zeit, die auch durch existenzielle Ängste, Sorgen und soziale Situationen, die durch die Kontaktbegrenzungen und ihre Folgen belastet sein können, geprägt sein kann, erfüllen Lehrerinnen und Lehrer wichtige gesellschaftliche und institutionelle Aufgaben. Sie sind neben ihrer zentralen Aufgabe als Verantwortliche für die Lernprozesse besonders auf der zwischenmenschlichen Ebene gefordert, weil sie die persönlichen Kontakte zu den Schülerinnen und Schülern aufrechterhalten müssen, ohne dass reale Begegnungen stattfinden können.

Die folgenden Hinweise haben Axel Krommer, Philippe Wampfler und Wanda Klee im Auftrag des Schulministeriums als didaktisches Unterstützungs- und Reflexionsangebot für Lehrerinnen und Lehrer konzipiert und sie sollen impulsgebend für Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder an den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung wirken. Sie sind bewusst allgemein formuliert, erfordern eine Konkretisierung, die an die jeweilige Schulsituation angepasst ist, und sollen dazu beitragen, dass sich in der Phase des Distanzlernens vielfältige Lernchancen ergeben und gleichzeitig die sozialen Aspekte des Lernens angemessen gewürdigt werden. Sie sind nicht als starres Regelwerk zu verstehen, sollen aber Orientierung geben.

Im Vorfeld der Veröffentlichung ist eine kleine (nicht repräsentative) Umfrage an 20 Schulen mit höchst unterschiedlichen Technik- und Standortbedingungen durchgeführt worden. Kolleginnen und Kollegen aus verschiedenen Schulformen haben die Leitlinien genutzt, um ihre praktischen Erfahrungen mit dem Distanzlernen kritisch zu reflektieren. Erste Ergebnisse dieser Umfrage sind als konkrete Beispiele aus der Schulpraxis mit den einzelnen Hinweisen verknüpft

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Impulspapier I: Didaktische Hinweise für Lehrerinnen und Lehrer und Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder

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Das Impulspapier soll Lehrkräften sowie Seminar-Ausbilderinnen und -Ausbildern Hinweise zur didak­tischen Gestaltung des „Lernens auf Distanz" geben. Zu jedem Impuls steht auch die Aufzeichnung eines Online-Seminars mit den Autoren und interessanten Gästen bereit!

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Kreativität
Kritik
Kollaboration
Kommunikation

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Das 4K-Modell (kurz 4K, englisch Four Cs oder 4Cs) formuliert vier Kompetenzen, die für Lernende im 21. Jahrhundert von herausragender Bedeutung seien: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und Kritisches Denken.

Ist das Modell in den USA auch in der Bildungspolitik breit verankert ( Deeper Learning), so hat es im deutschsprachigen Raum vor allem durch den Vortrag des Bildungsforschers und OECD-Mitarbeiters Andreas Schleicher auf der Re:publica 2013 an Bekanntheit gewonnen. Die Erziehungswissenschaftlerin Anne Sliwka fördert das Modell ebenso.

Ursprung und Begründung des Modells

Die 4C gehen auf die Partnership for 21st Century Learning (P21) zurück, eine US-amerikanische Non-Profit-Organisation, in der sich Wirtschaftsvertreter, Bildungsfachleute und am Gesetzgebungsprozess Beteiligte seit 2002 für die Bildung in einem digitalen Kontext einsetzen. P21 hat ein "Framework for 21st Century Learning" erarbeitet, in dem die 4C genannten "learning and innovation skills" zugeordnet werden. Sie sollen Kompetenzen bezeichnen, die Grundlagen für selbstgesteuertes Lernen und Adaption darstellen. P21 geht davon aus, dass diese Fertigkeiten in Arbeitsumgebungen des 21. Jahrhunderts besonderes Gewicht erhalten würden. Jedem der vier K ist ein eigenes Forschungsdossier gewidmet.

Visualisierung des Frameworks von P21

Auch der Koordinator der PISA-Studien Andreas Schleicher argumentiert von beruflichen Anforderungen aus, die klassische Unterrichtsfächer in den Hintergrund rücken ließen. Die 4K geben Lernenden seiner Ansicht nach die Fähigkeit, neue Einsichten zu gewinnen und Zusammenhänge herzustellen:

Die Orientierung an den 4K wurde in den USA von vielen Schulen in ihre Leitbilder übernommen, weil sie überfachliche Kompetenzen klar benennen und so eine Zielformulierung unabhängig von fachbezogenem Lernen ermöglichen. Schleicher betont, der Umgang mit Wissen habe sich gewandelt: Inhalte würden nicht mehr gespeichert und dann von Lehrkräften an Lernende vermittelt. Vielmehr flössen sie, meint Schleicher, in Strömen unablässiger Kommunikation und Kollaboration. Die 4K stellen in diesem Sinne eine Reaktion auf die Wissensarbeit in digitalen Kontexten dar. Die Hamburger Bildungsreferentin Lisa Rosa teilt diese Sicht, wenn sie drei Gründe nennt, welche das 4K-Modell im 21. Jahrhundert zum Orientierungspunkt für die Didaktik machten:

1. Immer mehr Arbeiten werden von Maschinen übernommen.

2. Jede neue Arbeit verlangt mehr komplexes Denken, situierte selbstverantwortliche Entscheidungen und Beziehungsfähigkeit.

3. Die zu lösenden gesellschaftlichen Probleme sind so komplex, dass sie nur noch mit kollektiver Intelligenz bearbeitbar sind.

Rosa bettet die 4K in eine umfassende Modellierung des Lernens ein und weist so darauf hin, dass es sich dabei nicht um eine Lernmethode handelt, sondern um Voraussetzungen wirksamen Lernens. Die 4K können nicht getrennt werden, sondern beziehen sich stets aufeinander: Es ist keine wirksame Kommunikation ohne Kreativität, Kollaboration und kritisches Denken möglich etc.

Video von Jöran Muuß-Merholz: Das Konzept der 4Ks in der deutschsprachigen Debatte - beliebig oder bahnbrechend?

Im deutschsprachigen Raum bietet die Pädagogische Hochschule Zürich seit 2016 Lehramtsstudiengänge nach dem 4K-Modell an. Hilbert Meyer hat diese kritisch analysiert.

Die Forderung von Daniel Goleman und Peter Senge, an Schulen das Denken in Systemen zu vermitteln, kann als Erweiterung des 4K-Modells betrachtet werden, auch wenn die Autoren diesen Zusammenhang nicht herstellen. Sie argumentieren in ihrem Buch "Triple Focus - A New Approach to Education" dafür, Bildung im 21. Jahrhundert an Problemen in einem globalen Zusammenhang auszurichten:

Einzelne Bildungsfachleute wie beispielsweise der Bildungsjournalist Christian Füller stellen grundsätzlich infrage, ob Wirtschaftsorganisationen derart prägend in die Formulierung neuer Lehr-Lern-Konzepte eingreifen sollten. Diese Kritik trifft auch die OECD, welche das 4K-Konzept stark unterstützt. Gerade im Politikfeld „Digitalisierung" hat sich inzwischen eine Vielzahl von Organisationen gebildet, die direkt oder indirekt aus der Industrie beeinflusst sind (z. B. in Deutschland Initiative D21, Stiftung Digitale Spielekultur). Sie nehmen wie Lobbyisten starken Einfluss auf Bildungsinstitutionen. Der Primat des Pädagogischen werde durch Kompetenzvorgaben aus der Digitalwirtschaft ersetzt. Das 4K-Konzept wird in diesem Kontext als Vehikel dafür betrachtet.

Lisa Rosa sieht die Gefahr, die 4K würden im Rahmen einer Effizienz-Logik eingeführt, die vertieftem Lernen schade:

1. Congressmen MacArthur, Tonko, and Turner Support 21st Century Learning ( vom 16. Juni 2017 im Internet Archive), auf p21.org

2. re:publica 2013: 21st Century Skills - Keynote: Andreas Schleicher, auf youtube.de

3. The case for 21st-century learning, auf oecd.org

4. Verlust und Neugewinn: Lernen und Lehren im Medienumbruch. Abgerufen am 23. April 2021.

5. Sterell/Pfiffner: Lernen und Lehren - Was uns weiterbringt. Studienmodell nach 4K - ein Bildungsschritt in die Zukunft. Hrsg.: phzh.ch. 2020 (agab.ch [PDF]).

6. The Triple Focus: A New Approach to Education, Morethansound.net 2014, ISBN 978-1-934441-78-7

7. Stiftung Digitale Spielekultur, auf software.fandom.com

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Das 4K-Modell (kurz 4K, englisch Four Cs oder 4Cs) formuliert vier Kompetenzen, die für Lernende im 21. Jahrhundert von herausragender Bedeutung seien: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und Kritisches Denken. Ist das Modell in den USA auch in der Bildungspolitik breit verankert ( Deeper Learning), so hat es im deutschsprachigen Raum vor allem durch den Vortrag des Bildungsforschers und OECD-Mitarbeiters Andreas Schleicher auf der Re:publica 2013 an Bekanntheit gewonnen.

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„Wer glaubt, man könne Unterrichtsziele gleichsam medienunabhängig festlegen, verkennt den entscheidenden Einfluss, den ein Medium auf den gesamten Unterricht besitzt, und ist dann möglicherweise blind für den eigentlichen didaktischen Mehrwert digitaler Medien.

Denn dieser Mehrwert besteht häufig gerade nicht (nur) darin, altbekannte Ziele schneller oder einfacher zu erreichen, sondern vielmehr darin, völlig neue Zieldimensionen erstmals zu eröffnen und das gesamte Koordinatensystem des Unterrichts buchstäblich verrückt zu machen.

Dass diese Zusammenhänge so häufig übersehen werden, liegt u. a. daran, dass die Zieldimensionen der Lehrpläne notwendigerweise von „alten" Medien geprägt sind und dass stets eine gewisse Zeit verstreichen muss, bevor neue technische Möglichkeiten sich auch curricular niederschlagen."

Quelle: Krommer, Axel (2015): Welchen Mehrwert haben digitale Medien für das schulische Lernen?

Grundlegende Informationen zum SAMR-Modell

Weitere Anregungen zur Arbeit mit dem SAMR-Modell

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SAMR-Modell - Materialien zur Fortbildung - Medienzentrum Kreis Coesfeld

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„Wer glaubt, man könne Unterrichtsziele gleichsam medienunabhängig festlegen, verkennt den entscheidenden Einfluss, den ein Medium auf den gesamten Unterricht besitzt, und ist dann möglicherweise blind für den eigentlichen didaktischen Mehrwert digitaler Medien. Denn dieser Mehrwert besteht häufig gerade nicht (nur) darin, altbekannte Ziele schneller oder einfacher zu erreichen, sondern vielmehr darin, völlig neue Zieldimensionen erstmals zu eröffnen und das gesamte Koordinatensystem des Unterrichts buchstäblich verrückt zu machen.