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Dans les textes institutionnels il est demandé aux enseignants de développer chez les élèves leur "pensée créative"

Mais qu'est-ce que la créativité ? Et comment la faire développer ?

La créativité est définie par de nombreux auteurs ayant, pour la plupart, un avis divergeant. Mednick (1962) définit la créativité comme "la capacité d’associer des éléments pour former de nouvelles combinaisons qui ont une valeur scientifique, esthétique, sociale et technique." Koestler (1967) souligne que le créateur "ne crée pas quelque chose à partir de rien, il découvre, mélange, combine, synthétise des faits, des idées, des facultés, des techniques qui existaient déjà." Pour d’autres, la définition de la créativité dépasse le sens du mot et tient compte d’autres aspects. [...]

Tant de définitions et de points de vue pour un seul mot... Comment notre professeur préféré va-t-il s'en sortir face à ce concept si complexe ...

Il remarque bien que sa classe n'est pas si créative et qu'il ne permet pas assez à ses élèves de développer leur créativité ... Mais comment faire .. Comment être créatif ?, se demande-t-il...

Il va alors arrêter de se poser tant de questions, de s'imposer tant de limites et va tout simplement LACHER PRISE. Il va observer autour de lui, découvrir, accepter ce qui l'entoure, échanger avec les autres...

La pensée créative de vos élèves évoluera avec la votre. Et notre professeur l'a bien compris !

Désormais, sa classe est épanouie et chacun peut exprimer sa créativité à sa manière !

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Si jamais vous n'arrivez pas à scanner le code sur la BD

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Create a new document and edit with others at the same time -- from your computer, phone or tablet. Get stuff done with or without an internet connection. Use Docs to edit Word files. Free from Google.

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Laurine Maron
Jessie Kremer
Lou-Ann Benoit
Dimitri Suzanne

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-Les deux supports sont complémentaires, nous n'avons pas l'impression qu'ils sont simplement superposés. En effet les entretiens mettent en évidence une problématique : le fait que la créativité diminue avec l'âge et la BD donne des solutions pour développer la créativité et éviter cet effet.
-La présentation du travail a été très claire et organisée, chacun a pris la parole.
-Nous adorons l'idée de la métaphore de la BD, un personnage qui sort de la case au fur et à mesure de l'histoire pour montrer que la créativité dépasse les normes et qu'il ne faut pas rester dans une case.
-Le padlet est bien organisé et structuré, les titres nous guident sur l'emplacement des informations, nous savons où aller sans chercher.
Conseils :
-Poser les mêmes questions aux personnes interrogées pour voir les différents points de vue en fonction de l'âge car c'est la grande problématique.
-Poser une question sur les créations des interrogés : ce qu'ils créent, et la quantité pour voir si la créativité diminue vraiment ou non avec l'âge.
-Dans la vidéo des entretiens, mettre un bandeau avec l'âge des interrogés pour faire toujours le lien avec la grande problématique.
-Au montage ne pas mettre les différentes interviews les unes après les autres mais mettre en même temps les réponses des différents interrogés à la même question.
-Insérer le QR Code de la vidéo dans la BD pour encore plus de liens entre les deux supports. (voir le cours de MR Benoiton)

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Audrey Lamblin. Qu’est-ce que la créativité ? Comment la développer ? Pour quelles finalités ? Cycle 1. Education. 2012. ffdumas-00735191

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Une étude exploratoire de la créativité dans les organisations - Kamel Mnisri, Haithem Nagati

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Une étude exploratoire de la créativité dans les organisations - Kamel Mnisri, Haithem Nagati

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Qu’est-ce que la créativité ? Comprendre la capacité la plus importante d’aujourd’hui

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Qu’est-ce que la créativité ? Comprendre la capacité la plus importante d’aujourd’hui

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par Henri Lotin

12 minutes

La créativité est l'un de ces traits dont les gens semblent avoir une compréhension intrinsèque, mais si vous leur demandez réellement de la définir, ils s'emmêlent rapidement les pinceaux. Il est facile de dresser une liste de créatifs (Frida Kahlo, Steve Jobs et Steve Wozniak, Einstein) et les résultats de la créativité (un roman, une invention, une nouvelle façon de voir le monde), mais il est difficile d'avoir une idée claire du concept réel de créativité. Plus j'ai fait des recherches pour cet article, plus j'ai réalisé que la créativité est un phénomène incroyablement nuancé.

Mais vous devez commencer quelque part, alors commençons par une définition :

La créativité est la capacité de transcender les manières traditionnelles de penser ou d'agir et de développer des idées, des méthodes ou des objets nouveaux et originaux.

Décomposons cela :

C'est une capacité
C'est aussi une capacité à courir un mile, ou à faire du calcul ou à réciter un sonnet shakespearien (Dois-je le comparer à un jour d'été ?). La créativité est donc une compétence propre à un individu. Pour certaines personnes, cela peut sembler venir naturellement, mais c'est quelque chose à laquelle n'importe qui peut s'améliorer si on y met le temps et les efforts.

Ça transcende les façons traditionnelles de penser ou d'agir
Transcender signifie que vous allez au-delà. C'est reconnaître les limites de ce qui existe déjà et essayer de l'améliorer.

Ça développe des choses nouvelles et originales
Je pense que le mot clé ici est le développement. La créativité va au-delà de l'imagination : il s'agit de développer. Si c'est une idée, vous sortez et faites des recherches pour le prouver. S'il s'agit d'un nouveau processus, vous essayez de le tester pour voir s'il fonctionne. Si c'est un objet, vous le construisez.

Génial ! Et maintenant que je vous ai fourni cette définition éclairante, allons un peu plus loin et essayons de vraiment comprendre ce qu'est la créativité (et pourquoi vous devriez ou ne devriez pas vous en soucier).

La créativité est un phénomène relativement nouveau

La créativité n'est une réalité que depuis 60 à 80 ans environ.

" Mais attendez ", dites-vous, " qu'en est-il de tous ces incroyables artistes et inventeurs d'antan. Êtes-vous en train de me dire que vous ne pensez pas que Mark Twain et Sir Isaac Newton n'étaient pas créatifs ? Absurde ! "

Je ne suis certainement pas du genre à discerner les pères de Tom Sawyer et de la gravité. Ce que je dis, c'est que le concept de créativité tel que nous le comprenons - même s'il semble si omniprésent - ne faisait vraiment partie du lexique populaire qu'au milieu du siècle dernier :

Dans de nombreuses cultures anciennes, les idées ou les progrès que nous attribuerions à la créativité d'un individu étaient considérés comme des " découvertes ". Même les œuvres d'art étaient considérées comme une imitation de la nature plutôt que comme une forme de création.

Dans le monde chrétien médiéval, les idées créatives étaient positionnées comme une inspiration divine. Avez-vous fait quelque chose de génial ? Vous devez un check à Dieu pour avoir envoyé cette idée fantastique à votre façon, mon ami.

Avec l'aube des Lumières, nous avons commencé à voir un changement progressif vers la responsabilité individuelle, mais même alors, l'accent était mis sur l'imagination et l'intelligence - qui font toutes deux partie de la définition moderne de la créativité, mais pas tout à fait la même chose.

Là où nous commençons vraiment à voir l'émergence de l'idée de créativité moderne, c'est dans les années 1920. Avec la naissance de la psychologie[1] à la fin du 19 e siècle, les paradigmes du monde occidental se sont déplacés pour se concentrer plus intensément sur l'individu et nos capacités et personnalités uniques. (Une autre de ces choses que nous pensons innées - la personnalité n'était pas vraiment une chose jusqu'à Freud.) La créativité en tant que capacité, ou trait de personnalité, a d'abord gagné en popularité après le livre Art of Thought de Graham Wallas. Dans ce travail, Wallas présente un modèle de la façon dont les humains abordent les problèmes et pensent de manière créative.

Et c'est ainsi qu'est née l'idée moderne de la créativité. Depuis lors, les psychologues et les chercheurs d'autres disciplines n'ont fait que développer l'idée en ce que nous comprenons aujourd'hui.

Cela signifie-t-il donc que personne n'était créatif avant les années 1930 ? Non, il est clair que les humains ont la capacité de sortir des sentiers battus et de développer de nouvelles idées depuis longtemps. Ce que l'accent mis actuellement sur la créativité montre qu'il s'agit d'une qualité appréciée dans notre culture actuelle. L'accent mis dessus en tant que trait convoité peut probablement être lié au développement rapide de nouvelles idées et technologies au cours du siècle dernier.

La créativité est un schéma de pensée

Nous savons donc que la créativité est une capacité qui permet aux gens de développer de nouvelles idées, mais cela semble encore un peu vague et intangible (un peu comme dire que la natation est la capacité de ne pas se noyer dans l'eau - techniquement vrai, mais pas particulièrement utile si vous recherchez une compréhension plus profonde, ou vous voyez, ne voulez pas vous noyer). Mettez vos flotteurs et plongeons dans les profondeurs.

Toutes les compétences proviennent de notre cerveau : qu'elles soient physiques (apprendre à faire la brasse) ou mentales (apprendre à résoudre une équation algébrique), il s'agit de neurones dans la partie droite de votre cerveau qui se déclenchent encore et encore jusqu'à ce que ce que vous faites devienne enraciné.[2]

La créativité est la capacité de transcender les schémas de pensée traditionnels et de proposer de nouvelles idées. Mais d'où viennent ces nouvelles idées ?

Oubliez le cerveau gauche contre le cerveau droit, tout tourne autour des réseaux.

Comme le mythe persistant " nous n'utilisons que 10% de notre cerveau ", le concept de cerveau gauche = créatif vs cerveau droit = ​​analytique est une pseudoscience totale.

Oui, il y a des parties de notre cerveau qui ont des fonctions spécifiques, mais ce sont les connexions entre ces zones et les réseaux ultérieurs qu'elles créent qui créent la cognition. Par exemple, si vous essayez de grimper sur une bûche tombée sur un chemin, vous engagez probablement le réseau qui relie les parties de votre cerveau qui traitent les images visuelles et régissent la coordination motrice. Si vous expliquez à un ami comment grimper sur ladite bûche, ajoutez les parties de votre cerveau qui contrôlent le langage.

En matière de créativité, les neuroscientifiques ont identifié trois réseaux cérébraux à grande échelle (et qui portent bien leur nom) qui sont importants :

Le réseau d'exécution d'attention vous aide à être attentif et à vous concentrer

Le réseau d'imagination vous permet de rêver ou de vous imaginer à la place de quelqu'un d'autre

Le réseau de saillance vous permet d'identifier quand les choses que vous avez enfouies profondément dans votre cerveau sont saillantes pour le monde qui vous entoure (par exemple, vous allez faire une randonnée et admirer le paysage, et vous remarquez cette plante... réalisez qu'elle vous semble familière... et que c'est du sumac vénéneux ! Et vous venez de vous sauver d'une terrible éruption cutanée qui démange.)

Plus ces réseaux sont actifs dans votre cerveau, et plus ils travaillent ensemble, plus vous êtes créatif.[3]

Revenons donc à notre question initiale : qu'est-ce que la créativité ?

La créativité est une compétence qui vous permet de comprendre le monde qui vous entoure, de relier ces observations à vos réservoirs de connaissances existants et d'imaginer de nouvelles applications de vos connaissances sur le monde.

Y a-t-il un lien entre la créativité et l'intelligence ?

Donc, si tout dépend de ce qui se passe dans certains réseaux cérébraux, cela signifie-t-il que les créatifs sont plus intelligents? J'aurais aimé avoir une réponse facile par oui ou par non pour vous, mais l'étude de la créativité est encore assez nouvelle et les chercheurs ne sont pas encore entièrement fixés sur cette question.

En 1999, les chercheurs Sternberg et O'Hara ont fourni un cadre de cinq relations possibles entre la créativité et l'intelligence :

1. La créativité est un type d'intelligence

2. L'intelligence est un type de créativité

3. La créativité et l'intelligence sont des constructions qui se chevauchent (elles ont certains traits en commun)

4. La créativité et l'intelligence font partie de la même construction (c'est fondamentalement la même chose)

5. La créativité et l'intelligence sont des constructions distinctes (il n'y a pas de relation entre elles)

Il existe des études qui fournissent des preuves en faveur de chacune de ces perspectives, mais jusqu'à présent aucune n'a été écrasante dans ses conclusions. Donc, essentiellement, rien ne montre que si vous êtes plus intelligent, vous êtes plus créatif. Mais rien ne montre non plus qu'il n'y a pas de corrélation.

Les enfants sont-ils plus créatifs que les adultes ?

Si vous effectuez une recherche Google sur la créativité, vous tomberez assez rapidement sur un article qui mentionne une étude menée par le professeur George Land qui semble montrer que les enfants deviennent moins créatifs avec le temps.

Le contexte : Land a travaillé avec la NASA pour développer un test de créativité qui les aiderait à sélectionner des ingénieurs et des scientifiques innovants pour le programme spatial. En 1968, lui et sa collègue Beth Jarmen ont fait le même test à 1 600 enfants et ont constaté que - choc - 98% des enfants de cinq ans étaient apparemment des génies créatifs. Et nous sommes tous devenus de moins en moins créatifs en vieillissant, jusqu'à ce que seuls 2% d'entre nous, adultes, soient qualifiés de génies créatifs.

Maintenant, peut-être que je suis juste amère parce que je suis jalouse de tous ces enfants prodiges et de leurs idées qui leur permettraient d'être astronautes, mais je suis un peu sceptique quant à ces résultats. Bien sûr, ils constituent un excellent appât et une sensation de bien-être (il suffit d'embrasser votre enfant intérieur, d'ignorer les pressions de la société et vous pourrez peut-être vous qualifier pour aller sur la lune !) Mais avez-vous passé du temps avec un enfant de cinq ans récemment ?

Mon collègue a un fils à peu près de cet âge : le week-end dernier, il a lié un Barrel of Monkeys pour créer une échelle à grimper pour ses hommes de l'armée verte.

Non seulement cela est adorable, mais c'est un exemple étonnant de pensée créative prête à l'emploi. Mais une application dans le monde réel ? Peut-être pas tellement. (Bien que je passe un moment fantastique à imaginer ce scénario !)

Moins de synapses = moins de singes ?

Les jeunes enfants ont un cerveau incroyable : ils développent littéralement des milliards de synapses neurales au cours des premières années de leur vie. Ensuite, grâce à un processus appelé élagage synaptique, ces connexions diminuent avec le temps, car certaines de ces synapses sont utilisées et d'autres ne le sont pas.

En d'autres termes, les enfants connectent toutes sortes de choses étranges dans leur esprit parce qu'ils n'ont pas appris que ces choses ne vont pas nécessairement encore ensemble. Cette capacité à établir des liens entre des choses apparemment sans rapport - également appelée pensée divergente - est un élément important de la pensée créative. Mais ce n'est qu'une partie de celle-ci. Et probablement pourquoi je ne suis pas encore tout à fait prête à confier le programme spatial à des enfants génies.

Mais cela met en évidence une question importante :

Comment testons-nous la créativité ?

Les tests de créativité originaux développés dans les années 1960 sont des tests de pensée divergente. Quelques exemples de ceux-ci incluent des utilisations alternatives (à combien de façons différentes pouvez-vous penser d'utiliser un trombone ; le nombre et l'originalité de vos idées ont un impact sur votre score) et des tests de figures incomplets où l'on vous donne une ligne sur un papier et vous demande de terminer le dessin (le sujet peu commun, les histoires implicites, l'humour et l'originalité obtiennent des notes élevées).[4]

D'autres chercheurs ont essayé de mesurer la créativité au moyen de questionnaires de créativité autodéclarés et d'approches de personnalité sociale (où ils examinent un mélange d'autres traits de personnalité et essaient de trouver une " formule " pour une personne créative). Ces deux méthodes présentent des biais inhérents.

Ainsi, alors que les tests de pensée divergents ont été critiqués , ils sont actuellement la mesure la plus acceptée de la créativité. (Bien que je sois très curieuse de voir où la neuroscience nous mène.)

Pourquoi devriez-vous vous soucier de la créativité ?

J'espère que je ne suis pas trop présomptueuse quand je dis que tout le monde veut développer de nouvelles compétences ou développer ses capacités. (Qui ne voudrait pas être un coureur plus rapide ou un meilleur joueur de poker ?) Mais nous avons tous des heures limitées dans la journée, donc vous ne pouvez pas vous entraîner pour vous améliorer dans tout. Pourquoi la créativité est-elle l'une de ces compétences que vous devriez passer du temps à développer ?

Eh bien, si vous vous souciez de votre carrière, cela vaut probablement l'investissement. Les individus et les entreprises valorisent ceux qui ont des qualités créatives en haute estime. Selon une enquête d'Adobe, les personnes qui s'identifient comme créatives gagnent 17% plus d'argent que celles qui ne le font pas. De même, dans une enquête menée auprès de 1 500 PDG, IBM a découvert que la créativité est le trait numéro un nécessaire à la réussite d'une entreprise.

Et oui, les données de ces sondages sont basées sur des opinions ou des niveaux de créativité autodéclarés, mais même si les scientifiques peuvent grincer des dents, cela vaut probablement la peine d'y prêter attention. Fondamentalement, votre patron et le patron de votre patron pensent tous deux que la créativité est importante. Et cela a du sens car la définition d'une personne créative est littéralement quelqu'un qui propose de bonnes idées et peut les concrétiser. Dans le monde d'aujourd'hui, c'est exactement le carburant qui alimente le succès des entreprises. Donc, si vous voulez aller de l'avant, commencez à produire ces idées comme un baril de singes.

Pouvez-vous devenir plus créatif ?

Absolument ! La créativité n'est pas un cadeau magique accordé à quelques personnes chanceuses, c'est une compétence que vous pouvez perfectionner et développer. L'astuce consiste à déterminer comment faire travailler vos muscles de créativité.

1. Un certain nombre de choses se sont produites à la fin du XIX e et au début du XX e siècle qui ont déplacé notre vision du monde, de la découverte de la relativité à l'invention du transport de masse rapide, de nouvelles façons de communiquer sur de longues distances et de capturer la réalité (c-à-d photographie et réalisation de films).

2. Cette conférence TED sur la façon de pratiquer efficacement est excellente. Elle offre une excellente explication de l'impact de la pratique sur notre cerveau.

3. Cela dit, il existe des preuves irréfutables que notre système éducatif actuel n'est pas conçu pour nourrir le type de pensée créative que nous apprécions dans la société d'aujourd'hui. Ce qui est logique si l'on considère que la structure de base et le programme des écoles (du moins aux États-Unis) viennent du 19e siècle.

4. Vous en voulez plus ? 99U a un excellent article avec 5 tests de créativité classiques que vous pouvez essayer.

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Qu'est-ce que la créativité ? Comprendre la capacité la plus importante d'aujourd'hui | Lotin Corp. | Agence de branding

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La créativité est l'un de ces traits dont les gens semblent avoir une compréhension intrinsèque, mais si vous leur demandez réellement de la définir, ils s'emmêlent rapidement les pinceaux. Il est facile de dresser une liste de créatifs (Frida Kahlo, Steve Jobs et Steve Wozniak, Einstein) et les résultats de la créativité (un roman, une...

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Chapitre VII - Intelligence et créativité

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Chapitre VII - Intelligence et créativité

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" Il est inutile de refaire encore le procès de l'école traditionnelle. Rappelons simplement que la Pédagogie telle que la codifia - magistralement d'ailleurs - le XIXe siècle est centrée sur l'initiation et donc l'imitation, la transmission " (de Landsheere [41]).
Le maître transmet un savoir ; l'enfant est jugé sur la restitution de ce savoir. Un psychologue américain compare les élèves à des petites boîtes noires avec une entrée et une sortie. L'entrée est alimentée par le maître qui vérifie si à la sortie on retrouve ce qui a été fourni à l'entrée. Le maître mesure alors la différence : si la différence est grande, la petite boîte n'a pas bien fonctionné ; si la différence est petite, la petite boîte reçoit une récompense. Dans tous les cas, le maître ne s'attend jamais à obtenir à la sortie plus qu'il n'a fourni à l'entrée. On peut même dire qu'il serait surpris s'il obtenait autant. La note 20/20 n'existe pas.
L'élève, une petite boîte noire ?
Oui, répond Oury [77] : " L'élève devient objet partiel fantasmatique du maître ; il est celui à qui il faut faire ingurgiter le savoir, celui qu'il faut faire progresser selon des échelons tracés d'avance sur le sable de l'école. L'enfant n'est perçu qu'à travers des pans de lumière brumeuse, il est morcelé sur une mosaïque de fonctions que le maître se croit en devoir de faire briller. A travers cette grille pédagogique, il est partagé, coupé en tranches. On retrouve la projection sur le carnet mensuel : orthographe, calcul, lecture...

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" Il est inutile de refaire encore le procès de l'école traditionnelle. Rappelons simplement que la Pédagogie telle que la codifia - magistralement d'ailleurs - le XIXe siècle est centrée sur l'initiation et donc l'imitation, la transmission " (de Landsheere [41]).Le maître transmet un savoir ; l'enfant est jugé sur la restitution de ce savoir.

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Philippe Brasseur est consultant en créativité, forme des équpes éducatives à la créativité et a écrit plusieurs ouvrages pour les enfants sur la pensée créative et l'art. Il nous alerte sur des idées reçues les plus courantes au sujet de la créativité, qui peuvent entraver la créativité des enfants et des adultes.

La créativité est définie comme la capacité à court circuiter les trajets habituels de la pensée et trouver de nouveaux chemins vers des vérités cachées.

Idée reçue n°1. Créativité et pensée divergente ("think out the box") sont synonymes

Philippe Brasseur rappelle qu'être créatif, c'est incarner successivement plusieurs rôles :

l'explorateur : l'explorateur est curieux de tout, il glane en permanence des informations pour en faire (éventuellement) quelque chose après, il se nourrit de sources en dehors de son domaine de compétences;

l'artiste : l'artiste est celui qui fait preuve de pensée divergente car il trouve des idées hors du commun, il transgresse les règles, il génère des idées nombreuses, nouvelles et inattendues;

le juge : le juge évalue les idées en fonction d'un objectif précis, en fonction des limites et des valeurs, il fait émerger les idées les plus pertinentes grâce à cette évaluation et à la confiance en son intuition;

le conquérant.

Faire preuve de créativité, c'est donc jongler avec plusieurs paradoxes : être imaginatif et être critique, être intuitif et organisé, douter et y aller quand même.

Idée reçue n°2. La créativité est plus facile à plusieurs

Les problèmes posés par le fait d'aborder la créativité seulement par le prisme de l'intelligence collective sont liés :

à la possibilité d'attendre que ça passe en laissant le groupe vivre sa vie (certaines personnes ne voulant pas participer au processus créatif ou étant bridées par l'effet de groupe);

au fait que les personnes introverties sont pénalisées parce qu'elles se sentent trop mal à l'aise pour se laisser aller au processus créatif;

au risque de ne faire que réagir aux idées des autres plutôt que générer des idées totalement nouvelles et inattendues;

à l'effet de consensus qui conduit à la censure des idées puissantes mais jugées trop risquées ou innovantes.

Une solution à ces problèmes peut être de proposer des temps de réflexion créative individuelle (par exemple, demander aux participants d'un atelier de venir déjà avec des idées personnelles), de raisonner en termes de coup de coeur (plutôt que de voter pour la "meilleure" idée) ou encore de demander aux personnes en situation de créativité de donner un titre convaincant à leur idée et de préparer un pitch pour convaincre les autres (plutôt qu'une simple phrase de description sur un post it).

Idée reçue n°3. Quantité = qualité

Collecter une grande quantité d'idées signifie devoir trier, évaluer et classer par ordre de pertinence ces idées. Non seulement ce processus prend du temps (plus il y a d'idées, plus cela prend du temps) mais cela pose également le problème des critères de classement.

Philippe Brasseur préfère la notion d'insights : l'idée est de faire émerger chez les personnes en situation de créativité des idées dont ils portent déjà les germes à l'intérieur sans en être conscients. Cet état propice à l'émergence de l'intuition peut se faire à travers des exercices de relaxation, de détente et des exercices faisant appel à l'inconscient (par exemple, tirer une image au hasard parmi plusieurs propositions et dire ce que cette carte révèle à propos de la situation actuelle).

Idée reçue n°4. La créativité, c'est se lâcher et nécessite une liberté totale

Quand on laisse une liberté totale aux gens, ils sont tétanisés. Ils ont peur, ils se demandent quelle sera la récompense, quels sont les enjeux (financiers, personnels, professionnels) à court et long terme.

Philippe Brasseur insiste sur l'importance de la sécurité affective et cognitive dont les personnes ont besoin pour faire preuve de créativité (par exemple, connaître les délais, les règles du jeu, le matériel exploitable, recevoir des manifestations de confiance, des encouragements, des valorisations, avoir le droit à l'erreur et des espaces où confier les doutes).

Le plus grand obstacle à la créativité est la peur et le meilleur antidote à la peur est le désir. Se poser la question : "quel désir ma peur réveille-t-elle ?" permet de libérer la créativité.

Par ailleurs, il n'existe pas UNE créativité mais des éléments favorables à la créativité, ces éléments dépendant d'une personne à une autre. Cela vaut le coup d'identifier les circonstances personnelles les plus favorables à la créativité entant qu'adulte et y réfléchir pour les enfants :

Est-ce que je me sens plus efficace quand je suis seul ou en groupe ?

Suis-je plus créatif en action ou en pensée ?

Est-ce que j'ai plus d'idées en situation de stress ou de repos ?

Qu'est-ce que cela donnerait si je décidais de me mettre volontairement dans la situation inverse de ce qui m'est confortable ?

Philippe Brasseur rappelle qu'il est important que chaque personne se reconnaisse dans sa créativité parce que, être créatif, c'est se réaliser en tant que personne.

.................................

Philippe Brasseur est l'auteur de plusieurs livres pour enfants au sujet de la créativité que j'ai chroniqués :
Eurêk'art : un livre pour jouer à regarder les œuvres d'art (éducation artistique) Manuel de pensée géniale : cultiver les idées et la créativité des enfants et des ados 1001 activités autour du livre : un livre de référence pour les enseignants, les bibliothécaires et les parents

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4 idées reçues sur la créativité + comment libérer la créativité (des enfants et des adultes) ?

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Philippe Brasseur est consultant en créativité, forme des équpes éducatives à la créativité et a écrit plusieurs ouvrages pour les enfants sur la pensée créative et l'art. Il nous alerte sur des idées reçues les plus courantes au sujet de la créativité, qui peuvent entraver la créativité des enfants et des adultes.

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Article suivant 5 pistes pour promouvoir la créativité à l'école

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Article suivant 5 pistes pour promouvoir la créativité à l'école

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Les leçons et exercices peuvent prendre toutes sortes de formes (pas seulement des lignes écrites et des listes d'exercices écrits qui se suivent mais par exemple, une leçon sous forme de Mind Map ou un exercice qui consiste à créer une Mind Map pour extraire les informations clés d'une leçon et en vérifier la compréhension ou alors à créer des flash cards questions/ réponses; monter une vidéo sur YouTube...).

De même, différentes restitutions de travaux (exposés, devoirs maisons...) peuvent être encouragées. Par exemple, un exposé pourra être rendu sous forme de Sketchnote ou de Lapbook réalisés à la main; le résumé d'un livre pourra prendre la forme d' encarts de mémorisation; la définition d'un concept la forme d'une carte conceptuelle (à la main ou à partir d'un logiciel)...

Enfin, on peut enseigner aux élèves des méthodes d'apprentissage variées pour plus d'efficacité dans la création de leurs supports de révisions à la maison. Le fait d'être exposés à des supports d'apprentissage variés permet aux élèves de les réinvestir lors de leurs révisions à la maison.

2.Dédier du temps en classe à la créativité et à la pensée divergente

L'heure des génies est un temps réservé en classe chaque semaine pour réaliser un projet sur un sujet qui passionne les élèves. Ce type d'initiative a de nombreux atouts :

inviter les enfants à réfléchir à leurs passions, à leurs intérêts (on est à la confluence de la philosophie, de la science, des arts, du sport, de la technologie...)

se questionner et mieux se connaître :

qu'est-ce que j'aime ?

qu'est-ce qui m'intéresse ?

sur quels sujets j'ai envie d'en savoir plus ?

qu'est-ce que je veux apprendre ?

s'investir complètement, donner du sens et (re)trouver de la motivation

raisonner en mode projet (s'organiser, trouver des ressources, demander de l'aide appropriée, trier des informations, les mettre en forme, choisir le support le mieux adapté, créer des questionnaires et les administrer...)

travailler les compétences "fondamentales" de manière transversale (lire, écrire, résoudre des problèmes...)

réinvestir les apprentissages dans un projet plus global

Dans cet esprit, le projet Les Saventuriers propose d'apprendre par la recherche et invite à transformer les classes dès le primaire en sorte de laboratoire de recherche scientifique. Plus d'informations : Savantures.

L'intégration de temps dédié à la pensée divergente peut également prendre la forme de rituels hebdomadaires ou quotidiens inspirés d'exercices créatifs. A cet effet, le livre "Manuel de pensée géniale" est une mine d'or. Je vous propose quelques exemples d'activités pour stimuler la pensée créative des élèves ici.

3.Intégrer et autoriser l'utilisation de "nouvelles" technologies en classe

On utilise toujours le terme de "nouvelles" technologies même si elles ne sont plus vraiment nouvelles. Beaucoup d'enseignants utilisent déjà de manière quotidienne ces technologies en classe à travers différentes pratiques pédagogiques. On fouillant sur internet, et en particulier Twitter, on trouve de nombreuses ressources dont voici (un court) aperçu (forcément incomplet mais qui vise à ouvrir l'appétit) :

Des ressources :
Une vidéo d'explication
Des comptes Twitter d'enseignants qui pratiquent la Classe inversée :
Inversons la classe ! Ma classe inversée

Twitter (compte pour la classe, twictée)

Le compte officiel pour se lancer dans la Twictée : TwicteeOfficiel

Une personne ressource pour l'usage de Twitter en classe (formatrice et consultante, ex professeure des écoles) : Ostiane Mathon

des applications (pour les enseignants et les apprenants)

Une liste d'applications sélectionnées par une enseignante pour un usage au service des enseignements : http://www.thinglink.com/scene/645995060738916352

des outils numériques comme partie intégrante des leçons et cours (tablettes en classe, Google Maps, conférences Ted...).

Un compte Twitter qui rassemblent des outils TICE pour la classe (mais pas que !) : Outilstice

Ce n'est pas tant la nature des outils qui en fait l'efficacité mais la manière dont ils sont utilisés au service d'un projet éducatif (quelle valeur ajoutée cet outil peut-il amener ?)

4.Encourager les moments d'apprentissages informels et faire de la classe un système ouvert

On fait une faveur aux enfants quand on les engage dans la construction du savoir plutôt que leur servir le savoir de manière passive. Cultiver l'esprit de curiosité et l'art de poser des questions permet de maintenir ardentes les braises de l'apprentissage que chaque enfant porte en lui.

Les discussions informelles autour de questions que se posent les enfants permettent à cette curiosité de s'épanouir. Ces discussions peuvent émerger de manière inattendue et cela peut nécessiter un certain lâcher prise de l'enseignant pour laisser cet espace-temps se transformer en opportunité d'apprentissage. Bernard Collot en livre un bel exemple dans son livre Chroniques d'une école du troisième type, quand il explique la différence entre un système fermé et un système ouvert.

Dans un système fermé, des enfants en train de faire une dictée qui remarquent un merle posé sur le rebord de la fenêtre savent qu'ils n'ont pas intérêt à bouger, sous peine de punition. Le système pourra même se protéger en couvrant les carreaux des fenêtres dans les salles de classe ou en construisant des écoles avec des fenêtres surélevées.

Dans un système ouvert, les mêmes enfants dans le même cas vont pouvoir se lever, l'enseignant va interrompre sa dictée. Les enfants vont alors faire des observations et des propositions autour de cet événement : installer un poste d'observation avec des jumelles, construire une mangeoire, apporter des graines, rédiger un rapport d'observation, dessiner le merle... autant d'opportunités d'apprentissages (où installer le poste pour avoir la meilleure vue possible sans effrayer les oiseaux ? comment mettre en place un atelier bois pour construire la mangeoire ? quelles graines mettre dedans ? comment corriger le rapport d'observation pour le rendre lisible aux correspondants ?...). un système ouvert s'auto organise et se complexifie pour s'adapter.

Dans une école du 3° type, les adultes professionnels ont une fonction essentielle : assurer la constitution et le maintien d'une entité vivante. Ils sont d'abord les garants du fonctionnement harmonieux de cette entité. Leur pouvoir est ainsi bien perçu par les enfants ou adolescents qui, au lieu d'avoir à s'y opposer ou à le contester, y ont recours [...] les adultes sont alors le plus souvent dans la position d'écoute plutôt que dans celle de se faire écouter. - Bernard Collot ( Chroniques d'une école du 3° type)

Selon Bernard Collot, personne ne sait comment les enfants apprennent. Il prend l'exemple de l'apprentissage du langage : apprendre à parler est l'essence même du processus d'apprentissage. La construction du langage est la construction la plus fabuleuse, la plus complexe qu'un humain entreprenne. L'enfant parle pour appartenir (car nous sommes des êtres sociaux) et par mimétisme.

Pourtant, aucun expert n'a appris à un enfant à parler (ni à marcher d'ailleurs). D'une façon générale, le cerveau se débrouille pour apprendre quand on ne lui impose rien. Bernard Collot raconte qu'il n'a jamais diagnostiqué de cas de dyslexie dans ses classes car le cerveau a trouvé d'autres moyens de lire. Il estime que les adultes doivent être vigilants à ne pas imposer d'inhibitions cérébrales et d'élagage dans le cerveau des enfants par des méthodes pédagogiques quelles qu'elles soient.

Il n'y a donc pas de cours, ni de cahier, ni de programme, ni de notes dans une école du 3° type. L'école du 3° type pourrait se résumer à un espace riche, diversifié, mis à disposition des enfants.

Pour Bernard Collot, c'est le rôle de l'école d'offrir un environnement foisonnant à tous les enfants (avec des instruments de musique, des ordinateurs, des postes de soudure, des livres, un jardin, du matériel artistique...). Les enseignants (qu'il renomme les "permanents") changent de mission : ils deviennent des personnes ressources, des facilitateurs. Bernard Collot ne parle même plus d'apprentissages mais de " constructions de langages " (langage mathématique, langage artistique, langage écrit, langage oral...).

Ces moments d'apprentissages peuvent prendre des formes plus "formelles" sans pour autant être scolaire au sens de magistrales : les ateliers philo peuvent être un premier pas en ce sens.

Lire : Philosopher avec les enfants : comment mettre en place des cercles de parole philosophiques en classe ?

5.Mettre en oeuvre une pédagogie de la coopération

Ainsi, en pédagogie Freinet, les classes comportent des coins spécialisés pour permettre plus d'autonomie et de coopération : fichiers autocorrectifs, ordinateurs, matériel de dessin, matériel de découpage, collage, étiquettes pour la lecture, bibliothèque... Les textes et les dessins des enfants sont exposés dans la classe.

En devenant autonomes, les enfants deviennent aussi responsables :

de leur propre travail (pédagogie de contrat),

de leur conduite dans la classe et dans la cour (autodiscipline),

de certaines tâches bien définies et réparties (missions attribuées à chacun),

de la gestion globale de la classe (coopérative).

........................................................................................................................

Pour aller plus loin :
L'esprit de la pédagogie Freinet + 9 outils pour la mise en pratique en classe Sudbury : à la découverte d'une école pas du tout comme les autres (une école libre et démocratique sans programme, sans prof et sans note)

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5 pistes pour promouvoir la créativité à l'école

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Les leçons et exercices peuvent prendre toutes sortes de formes (pas seulement des lignes écrites et des listes d'exercices écrits qui se suivent mais par exemple, une leçon sous forme de Mind Map ou un exercice qui consiste à créer une Mind Map pour extraire les informations clés d'une leçon et en vérifier la compréhension ou alors à créer des flash cards questions/ réponses; monter une vidéo sur YouTube...).

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La créativité: pourquoi et comment la développer chez l’enfant

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La créativité: pourquoi et comment la développer chez l’enfant

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Introduction

C'est en pratiquant que le goût et l'envie de faire se développent chez l'enfant. Créer va lui permettre de se construire une pensée, d'adapter ses attitudes et de prendre conscience de sa propre existence. En s'exprimant ainsi, il va laisser apparaître ses émotions et sa personnalité. La création contient de l'indicible. Elle permet de comprendre que tout ne peut s'expliquer notamment les goûts, les choix esthétiques et surtout qu'il peut exister plusieurs modes d'appréhension du monde.

Lorsque je me demande "Qui suis-je ? Pourquoi et comment suis-je devenue cette personne ? ". Les mots "imagination, découvertes et créativité " reviennent inlassablement.

En me remémorant mon enfance, je vois une petite fille déambuler dans divers musées, construire des cabanes de toutes formes, fabriquer des compagnons de jeux avec des objets du quotidien ou encore composer le plus parfait des parfums au gré de mélanges audacieux ! Adulte, j'ai réalisé des études dans le secteur artistique et culturel. Serveuse, je créais des cocktails, vendeuse j'organisais mes étalages selon mon propre esthétisme ! J'ai travaillé dans diverses et prestigieuses instances culturelles. Puis j'ai choisi d'apporter du bien-être aux personnes porteuses de handicaps, d'aider les familles en souffrances sociales, de réinsérer les adolescents déscolarisés : les arts visuels, les arts du spectacle furent mes outils de prédilection et des outils efficaces. Aujourd'hui éducatrice en crèche, j'observe chez les enfants un potentiel immense d'énergie et de créativité. Je retrouve ces mots qui m'ont constamment accompagnés. Chaque jour, je m'appuie sur leur désir de regarder, de toucher, de faire afin de développer leurs capacités, de provoquer de la curiosité et d'éveiller leurs sens.

Par ce constat, j'ai souhaité aborder la notion de créativité : pourquoi est-il indispensable de la développer chez les enfants et comment y parvenir ?

Afin de répondre à cette problématique, je commencerai par définir le terme de créativité. Je démontrerai qu'elle participe à la construction de chaque individu. Enfin, j'expliquerai l'importance du rôle de l'accompagnant et l'indissociable notion de plaisir.

I. Définition : qu'est-ce que la créativité ?

1. " Les origines "

La créativité a longtemps été considérée de façon mystique, comme venant d'une inspiration divine. Le premier à désigner ce que nous pouvons assimiler à la créativité est le psychologue RIBOT dans son livre fondateur " L'imagination créatrice ", publié en 1900 dans lequel il décrit déjà la plupart des processus que nous utilisons aujourd'hui.

En 1908, Henri POINCARÉ souligne pour la première fois le rôle décisif de l'inconscient à travers des exemples vécus (mais il emploie uniquement le mot "invention") dans le processus créatif.

Selon GUILFORD (dans les années 50), l'aptitude à la créativité est présente à des niveaux variables chez tous les individus normaux. " Le processus créatif peut être reproduit à volonté, il peut donc être enseigné et développé chez un très grand nombre d'individus. "

Pour STENBERG (1985), l'intelligence humaine se constituerait par la complémentarité de trois composantes que sont :
-le facteur componentiel de l'Intelligence (facteur cognitif, ce que mesure le QI) ;
-le facteur expérientiel c'est-à-dire l'adaptation à la nouveauté et l'aptitude à automatiser les traitements (créativité)
-le facteur contextuel correspondant à l'adaptation au contexte et la culture de l'individu dans lequel celui-ci baigne (intelligence pratique).

Ces différentes évolutions de la conception de l'intelligence ont amené une prise en considération de la créativité. Ainsi, de nombreux chercheurs s'y sont intéressés avec des conceptions diverses et variées. Toutefois, une définition de la créativité est admise par la plupart des chercheurs du domaine : " la créativité est la capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste. "

STENBERG et LUBART, 1995

2. La créativité

Le terme " créativité " vient du latin " creare " : engendrer, créer. Selon le dictionnaire Larousse, la créativité est une " capacité, faculté d'invention, d'imagination ". L'encyclopédie Universalis définie la créativité comme " la capacité à réaliser une production (une idée, un objet, une composition, etc.) à la fois nouvelle, originale (c'est-à- dire différente de ce qui existe) et adaptée au contexte et aux contraintes de l'environnement dans lequel la production s'exprime. La capacité à générer des idées créatives est reconnue comme une compétence du XXIe siècle, aidant à répondre aux défis de la vie personnelle et professionnelle, et favorisant le développement sociétal ".

Pour être considérés comme créatifs, une idée, un concept, une production artistique doivent d'une part se distinguer de ce qui a précédemment été proposé et d'autre part satisfaire les contraintes de l'environnement dans lequel elle s'exprime. De tout temps, certaines personnes ont su transgresser les normes existantes dans divers domaines afin d'apporter un nouvel éclairage sur notre monde (GALILÉE) ou un apport scientifique (EINSTEIN) ou encore proposer un nouveau courant artistique (CÉZANNE). Toutefois, chaque personne a aussi un potentiel créatif et est amenée chaque jour à faire preuve de créativité, à son niveau. En effet, dès lors qu'une personne (aussi bien des enfants que des adultes) se trouve confrontée à une situation nouvelle dans laquelle elle n'a pas la solution, alors, elle pourra faire preuve de créativité pour en tirer parti. Cette compétence cognitive, comme toutes les autres, peut être stimulée et évaluée du fait que plusieurs composantes ont une influence sur la réalisation du potentiel créatif. Selon l'approche multivariée, développée par STENBERG et LUBART (1995), trois facteurs se combinent pour observer le potentiel créatif : les facteurs cognitifs, les facteurs conatifs et les facteurs environnementaux.

3. Chez l'enfant

La créativité dépend de notre patrimoine d'expériences sensorielles et intellectuelles. Ainsi les situations de découverte, de manipulation, d'expérimentation, permettent à l'enfant d'acquérir ce " patrimoine " nécessaire (pensée convergente). L'enfant ne crée pas à partir de rien mais à partir d'un vécu, d'un patrimoine personnel de connaissances, d'expériences, d'émotions, de projets. La créativité correspond alors à une transformation, à une combinaison d'éléments déjà existants : un réinvestissement sélectif.

Pour ne citer qu'un exemple, pour la " tour rose ", la construction fait appel au vécu de l'enfant puisqu'il connaît ces formes qui lui sont désormais familières et maîtrise cet assemblage basique mais va tout autant créer en improvisant des réalisations autres. La créativité encourage sa curiosité et la curiosité stimule sa créativité.

Nous pouvons assimiler la créativité à l'imagination tant reproductive que créative. La première permet de d'évoquer les images des objets que l'on a déjà perçus alors que la seconde est la faculté de former des images d'objets que l'on n'a pas perçus ou de faire des combinaisons de nouvelles images. Une grande importance est donnée à l'originalité du processus créatif mais aussi au rôle primordial des référents et des échanges avec l'environnement.

L'enfant est créatif s'il met en action son imagination mais aussi de part la perception qu'il a de sa production. Il convient de lui faire prendre conscience de la différence entre la création et la créativité. Il s'agit par conséquent, de lui permettre d'adopter une posture d' " amateur ", c'est à dire qu'il n'inscrive pas sa production dans une ressemblance avec celle des artistes mais dans une familiarité.

Comme l'a écrit ARDOUIN (dans son livre : " l'éducation artistique à l'école ") :

" l'œuvre de l'enfant sera du domaine des arts plastiques, en ce sens qu'elle témoignera d'un désir de représentation : dire et voir ".

L'enfant, n'a pas l'ambition de produire une œuvre, il vit dans l'instant et aime le processus de création répondant à un besoin de manipuler, de faire, de s'exprimer.

Nous pouvons proposer une activité de modelage avec de l'argile. L'enfant agira à sa convenance. Il prendra plaisir à manipuler la matière : malaxer, l'aplanir avec ses mains ou avec un rouleau à pâtisserie, il effectuera des trous avec ses doigts, etc. Progressivement, il réalisera des productions en trois dimensions.

II. Pourquoi développer la créativité ?

VYGOTSKI, psychologue russe, soutient qu'à la place d'enseigner l'acte créatif, il est plutôt question de rendre possible l'initiative créative des élèves eux-mêmes (1971).

Aussi, une telle acquisition reste progressive et principalement " individuelle " dans la mesure où elle n'est pas quelque chose qui s'inculque ou s'apprend par cœur, mais qui se développe graduellement. Selon LUBART (2012), l'aptitude à faire du neuf avec le connu s'aguerrit, se développe et s'exerce.

De manière générale, nous pouvons affirmer que la créativité favorise le développement de l'enfant. Ainsi, elle permet à l'enfant de renforcer son identité comme elle peut agir sur l'estime qu'il a de lui-même. De surcroît, elle facilite l'expression d'émotions et d'idées.

La créativité permet à l'enfant de percevoir les choses sous différents angles : elle favorise ainsi son ouverture aux autres et à son environnement comme elle facilite la recherche d'idées ou de solutions originales quand se présente un obstacle ou un problème qu'il doit affronter.

Enfin, elle contribue au développement de la concentration, de l'autodiscipline et de la pensée critique.

1. Le développement de la personnalité.

La notion de créativité renvoie de manière générale à la capacité d'expression de sa personnalité propre (ce qui fait qu'on est soi-même, différent d'un autre). C'est de notoriété scientifique qu'elle implique donc la notion de liberté, l'imagination et la réflexion. De ce fait, le développement de la créativité de l'enfant est à relier à la construction de la personnalité de celui-ci. Il participe, en effet, au développement de l'imagination, favorise la curiosité, l'autonomie, le sens critique et celui de l'observation ainsi que l'aptitude à former et à exprimer des jugements personnels : autant de compétences qui permettent à l'enfant de se construire. En étudiant l'adulte, qui puise quoi qu'il advienne dans son enfance, des recherches ont démontré que les traits caractéristiques d'une personne créative étaient : l'humour, la fantaisie, la curiosité, l'autonomie, l'indépendance, la prise d'initiatives, la persévérance, l'affirmation et l'acceptation de soi-même. . .

Si le développement de l'esprit créatif permet à l'enfant de se construire, de développer sa personnalité, il lui permettra, adulte, d'être actif au sein de la société.

2. Un enjeu social

Les ressources créatives sont de plus en plus sollicitées tant dans la vie professionnelle que familiale. La société actuelle demande, d'un point de vue professionnel notamment, aux individus de s'adapter à différentes situations, d'évoluer rapidement. Les entreprises sont ainsi demandeuses de personnes créatives.

De plus, nous rencontrons constamment, dans notre environnement social des difficultés qu'il faut résoudre, des tâches inhabituelles ou des projets à réaliser sollicitant notre ingéniosité et notre esprit d'inventivité. Pour illustrer ceci, nous avons tous été surpris en apercevant l'enfant, puisant dans son vécu (tour rose) pour empiler des livres (créativité) et finalement atteindre l'interrupteur (adaptation à une situation, franchissement d'un obstacle), conscient qu'il allait apporter la lumière à l'ensemble du groupe !

Développer la créativité chez l'enfant, c'est lui transmettre des compétences afin de l'aider à devenir un adulte libre intellectuellement, autonome et responsable,

III. Comment développer la créativité de l'enfant ?

Plusieurs facteurs interagissent dans l'expression du potentiel créatif de chaque individu. Certains de ces facteurs sont cognitifs (capacités intellectuelles, connaissance), d'autres conatifs (traits de personnalité, motivation), d'autres encore sont environnementaux (appui de l'environnement familial, scolaire ou professionnel). Tous ces facteurs varient d'une personne à l'autre et entraînent une expression plus ou moins grande du potentiel créatif de chacun d'entre nous.

1. Un processus créatif

Le cheminement créatif est difficile à observer et à généraliser puisque chaque expérience est unique. De nombreux scientifiques, comme Léonard DE VINCI ou le mathématicien POINCARÉ, ont cherché à comprendre comment notre esprit fonctionnait, pour trouver une nouvelle idée, une nouvelle invention ou pour résoudre un problème.
Globalement, pour permettre à l'enfant de développer ses facultés créatives il faut lui permettre de développer ses capacités à imaginer ainsi que ses références culturelles. De plus, l'enfant a besoin des autres et notamment de l'adulte pour s'exprimer et pour être créatif. C'est en cela que la créativité se développe, s'élabore. Il convient donc de s'intéresser au rôle de l'éducateur en crèche.

2. Le rôle de l'éducateur

" L'intervention dans le travail est toujours un obstacle qui interrompt l'impulsion intérieure de l'expression ".

Maria MONTESSORI

a. Un soutien

L'approche REGGIO

La pédagogie REGGIO est une pratique d'éducation née dans la ville du même nom au début des années 60, sous l'impulsion de Loris MALAGUZZI, psychologue et professeur en école primaire. Depuis, elle fait partie intégrante du système public d'éducation de cette ville d'Italie. Quatre points explicitent cette approche : l'enfant construit ses apprentissages selon ses intérêts, ses découvertes et ses résolutions de problèmes. Cependant, l'adulte ne doit pas dicter ses propres apprentissages, il observe l'enfant, le soutient et l'accompagne : parce que l'enfant est un être social, qu'il a besoin de bâtir des relations stables et significatives avec les gens qui l'entourent. C'est à travers les interactions avec les autres qu'il pourra apprendre et grandir. Qui plus est, l'expression de soi et la liberté de communiquer sont aussi au centre de cette approche.

Un exemple vient ici illustrer clairement l'application de cette pédagogie :

Un matin, alors que je lisais une histoire, Inès, 4 ans, me demanda : " Pourquoi ici c'est le Luxembourg ? Comprenant qu'elle s'interrogeait sur son pays d'origine, la Pologne, je lui proposai comme réponse à son interrogation, le puzzle représentant l'Europe avec ses différents pays dont le Luxembourg, le pays où elle évoluait et la Pologne, son pays de naissance. Par le toucher des contours, le positionnement des pays, certaines caractéristiques sont rendues plus concrètes et Inès a pu comprendre qu'elle venait d'un autre pays que le Luxembourg. Dans cette approche, l'éducateur n'est que le partenaire de l'enfant. Il l'aide dans son processus de questionnement, de réflexion et lui permet de réfléchir, d'émettre des hypothèses et des contradictions.

La pensée d'Arno STERN est de rendre l'activité de peindre plus libre et spontanée. Il conteste clairement les attentes trop oppressantes des adultes sur les enfants.

" Les enfants ont perdu leur spontanéité. Ce constat est très grave car cette spontanéité est primordiale. Elle permet à l'enfant d'être en contact avec lui-même. Sans ces racines, l'enfant ne peut pas trouver sa place dans le monde. Nous devons les aider à retrouver leur mémoire organique ou sinon, nous pouvons nous inquiéter des conséquences pour l'humanité. "

L'approche de STERN part du constat que l'adulte, par souci d'accompagnement, questionne, tente de comprendre le sens, de discerner des formes, suggère son point de vue à l'enfant qui dessine. Ainsi, pour l'enfant, dessiner n'est plus une expression spontanée, un plaisir de s'exprimer, mais le produit d'une attente, d'une attitude magistrale. Par exemple, la nécessité de produire quelque chose de " beau ", de représentatif, d'esthétique.

Le " retrait " de l'adulte est une étape majeure dans le métier de l'éducateur : ainsi, lorsqu'un enfant a réalisé un dessin, une production et qu'il demande : " elle est jolie ma voiture ? ", je dois répondre : " et toi, quand penses-tu ? Es-tu satisfait de ton travail ? " Par le questionnement, je me dégage de tout jugement et responsabilise l'enfant, le rassure et ne brime pas sa spontanéité.

b. Il favorise la liberté d'expression

Maria MONTESSORI

La pensée de Maria MONTESSORI, fondée sur le respect de l'enfant, accorde une grande place à la créativité. Pour permettre à l'enfant d'être créatif, l'adulte doit guider l'enfant, lui donner les bases afin qu'il maîtrise le matériel, dépasse la technique et qu'il puisse " entrer " dans l'art.

L'adulte doit éviter de diriger les travaux de l'enfant et lui laisser autant de liberté que possible afin de préserver sa spontanéité et son expression personnelle. L'enfant a juste besoin que l'on lui fasse confiance ! Il est judicieux de ne pas commenter le travail de l'enfant et de se conformer aux descriptions qu'il nous donne.

Pour illustrer cette pensée, j'ai pu accompagner Noah, 2 ans, dans l'apprentissage des nuances de couleurs. (Précédemment, il avait découvert la peinture : la matière puis la couleur.) Dans un premier temps, il a intégré ce que l'on appelle les couleurs primaires : le rouge, le bleu puis le jaune. Après que Noah ait peint avec les trois couleurs séparément, j'ai pu lui donner les couleurs deux par deux, ce qui lui a permis d'expérimenter les mélanges. Quelque temps plus tard, il a appris à ajouter du noir pour obtenir une couleur plus sombre, ou du blanc pour une couleur plus claire. Grâce à ces différentes étapes, l'enfant a été le maître de ses recherches tant en découvrant par lui- même le processus de mélange des couleurs.
Cependant le rôle de l'éducateur serait stérile pour toute créativité de l'enfant sans le facteur essentiel : le plaisir de l'enfant.

3. Le plaisir

La créativité passe par la liberté et l'expérimentation. Cela implique l'utilisation des cinq sens. A ces débuts, l'enfant aura une tendance à découvrir le monde qui l'entoure avec ses mains, c'est pourquoi il touche " à tout ", c'est le plaisir de découvrir par le toucher. Il voudra aussi faire et reproduire la même chose pour le plaisir de perfectionner son geste. Le plaisir ou l'envie d'exécuter un acte qui lui plaît est le moteur de sa créativité en même temps que celui de son éducation. C'est pourquoi l'adulte référent ne doit pas être une entrave aux expérimentations et aux explorations de l'enfant. Souhaitant réaliser du papier mâché avec mon groupe d'enfant, je sortis le matériel : le papier journal, un seau contenant de la colle à tapisserie diluée, des pinceaux et des ballons de baudruches sur des bols. Filip s'émerveillant par le déchirement du papier réalisa cet exercice du toucher jusqu'au déjeuner, preuve de son plaisir à accomplir ce travail !

Plus il grandira, plus les sens de l'enfant, par le plaisir d'entreprendre, se développeront et plus ses domaines d'activités seront variés : la parole, l'écriture, le dessin, la peinture et bien d'autres encore.

Maria MONTESSORI

En se basant sur des observations scientifiques, Maria MONTESSORI a pris conscience que chaque enfant passe par des périodes d'intérêt et de curiosité au cours de son développement. Ces périodes sont dites " sensibles " car elles permettent à l'enfant de développer inconsciemment et sans effort une nouvelle capacité ; elles sont aussi temporaires : une fois passées, l'enfant est toujours capable d'acquérir des compétences, mais l'apprentissage sera plus long et plus difficile. Seul l'enthousiasme pourra recréer de telles conditions.

" Le joie d'apprendre est autant indispensable à l'intelligence que la respiration au coureur "

Maria MONTESSORI

Je proposai, un jour de beau temps, la réalisation de peinture uniquement composée d'eau. Avec un gros pinceau, puis un rouleau (etc.) et un pot d'eau, j'invitai Elizabeth à explorer ce qui l'entourait puis à "peindre" sur toutes les surfaces ! Débarrassée des contraintes de la feuille, elle observa les matières, les textures et ce qu'il se produisait lorsqu'on les mouillait !

Inlassablement, Elizabeth badigeonna le sol d'eau, au gré de son imagination enthousiaste !

4. L'environnement/ Au quotidien

Une créativité au quotidien sublime le vécu de l'enfant. En la favorisant inlassablement tout instant, cela favorisa son bon développement. Par conséquent, il est important que l'enfant puisse laisser libre court à son imagination de différentes manières : en cuisinant, en racontant une histoire, en se promenant, en dessinant, en fait, à tout instant de sa journée.

Cependant, sans jamais oublier de proposer à l'enfant un environnement et une ambiance adéquats, c'est à dire, calmes, ouverts mais encadrés, riches en propositions, et propices à une certaine liberté de mouvement indispensable à la créativité. L'ensemble du module de la crèche est pensé pour s'adapter à la taille de l'enfant,
lui permettre de choisir un éventail d'activités variées, pour qu'il trouve son lieu, assis, couché ou debout pour s'y concentrer, sous l'œil bienveillant de l'éducateur.

Pour favoriser le cadre de la création, il est primordial, c'est vrai, qu'il ait cet environnement de liberté, mais toujours dans un espace sécurisé.

" L'enfant est un individu unique : pour apprendre, il doit se sentir accepté, aimé, en sécurité et acteur d'un environnement qui l'encourage, le nourrit, le soutien. "

Maria MONTESSORI

REGGIO

Au sein de l'approche reggiane, l'environnement est un agent essentiel à l'épanouissement de l'enfant. Il suffit pour cela de regarder autour de soi et d'utiliser tous les composants que nous proposent la nature et le monde qui nous entoure. Un environnement vivant, invitant et déclenchant donc favorisant l'apprentissage de l'enfant.

L'intérêt de l'enfant est suscité par tous les objets et facteurs de son environnement. Il s'agit d'aiguiser son inspiration dans son quotidien pour éveiller sa curiosité et optimiser son accomplissement personnel. L'enfant est libre d'expérimenter, toucher, communiquer ou construire... à sa guise, avec comme référence bienveillante, les adultes, toutefois actifs, qui l'entourent.

Après un sommeil réparateur, nous partîmes au parc, munis de seaux. Les enfants ramassèrent, au gré de leur découverte de la nature, des fleurs, des branches et des cailloux. Ce fut également l'occasion d'écouter le chant des oiseaux et si les jeunes explorateurs avaient eu la moindre possibilité de les emporter, gageons qu'ils auraient fallu trouver d'autres seaux ! De retour et à l'aide de toutes ces trouvailles, ils s'improvisèrent botanistes en réalisant de magnifiques compositions.

Le rapport à la nature est important dans la construction de l'enfant. Les activités que l'on peut y partager sont variées et riches d'apprentissages et de découvertes sensorielles. De plus, l'enfant prendra conscience de sa place dans un ensemble plus vaste et le préparera, adulte, à une conscience environnementale indispensable.

Conclusion :

" L'Art peut mourir, ce qui compte, c'est qu'il ait répandu des germes sur la terre. "

Joan MIRÓ

Comme l'a compris Maria MONTESSORI, l'enfant apprend par lui-même, de manière naturelle, avec énormément de plaisir, si l'environnement est propice à cet état d'esprit. Cependant, comme il dispose d'une grande capacité d'absorption, il faut lui mettre à disposition un vaste éventail de choix où il puisera pour sa créativité. De fait, l'inspiration est un bon moyen d'ouvrir son esprit au monde et de développer sa tolérance et ses points de vue. Ceci acquis, l'enfant crée et éveille son imagination qui, elle-même, le pousse à créer. Alors, il percevra l'Art " sans jugement " pour, tour à tour, découvrir des lieux d'expositions, écouter de la musique, assister à des spectacles, entrer dans une bibliothèque ou encore peindre et la finalité, avoir envie de créer.

Chaque enfant peut être créatif mais c'est un apprentissage, une pratique au quotidien, un enrichissement et un entretien permanents, facteurs stimulés par le plaisir dans un environnement propice et un encadrement bienveillant. De plus, la créativité grâce à la pédagogie Montessori, permet à chaque enfant d'y accéder, à son rythme et selon sa propre personnalité. Véritable garant de cette réussite éducative, l'éducateur supervise tous ces facteurs sans entraver la liberté de l'enfant et son travail sur ce don naturel qui s'impose, la créativité.

Ophélie Verwaerde
Éducatrice principale pour les crèches L'Enfant Roi

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La créativité: pourquoi et comment la développer chez l'enfant ? - Association Montessori Luxembourg

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C'est en pratiquant que le goût et l'envie de faire se développent chez l'enfant. Créer va lui permettre de se construire une pensée, d'adapter ses attitudes et de prendre conscience de sa propre existence. En s'exprimant ainsi, il va laisser apparaître ses émotions et sa personnalité. La création contient de l'indicible.

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expèrience de l'OCDE dont les résultats avec la créativité sont peu concluants

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Peut-on et doit-on enseigner la créativité et la pensée critique ? Avec "Fostering Student's Creativity and Critical Thinking", l'OCDE rend compte d'une expérimentation internationale menée dans 11 pays, dont la France, pour favoriser le développement de la pensée critique et de la créativité dans l'enseignement. L'ouvrage propose des démarches pédagogiques et dresse un premier bilan pour chacune des 13 équipes.
Deux compétences clés pour l'avenir ?
Pourquoi encourager la créativité et l'esprit critique à l'école ? On pourrait dire parce que de toutes façons les élèves les apportent avec eux. Mais l'OCDE le justifie par deux arguments. Le premier est économique : avec le développement de l'intelligence artificielle les emplois qui ne seront pas remplacés par des automatismes sont justement ceux qui nécessiteront ces qualités. L'autre argument que donne l'OCDE est probablement plus exact : ces deux qualités donnent du sel à la vie. Elles développent le bien être.
Des équipes françaises
Pendant 5 ans, 13 équipes de 11 pays ont participé au projet du CERI , le Centre pour l'innovation de l'OCDE. En France ce sont le CRI et La Main à la pâte (La Map), deux structures qui ne dépendent pas de l'éducation nationale , qui ont mené ce programme.

Pour autant ils ont été menés dans des écoles et établissements : 20 000 élèves , dont 9000 du primaire, ont été touchés en France. Le programme insiste beaucoup sur les protocoles donnés aux enseignants et sur le rôle des chefs d'établissement.
Des modèles de leçons
L'ouvrage du CERI indique aussi une dizaine de modèles pédagogiques favorables à ces deux buts. On y trouve Montessori, la pédagogie de projet et la démarche d'investigation par exemple. Les équipes ont surtout travaillé les maths et les arts sur des périodes moyennes (3 à 6 leçons). L'ouvrage donne des exemples de leçons. Par exemple cette leçon sur le diabète de Monique où les élèves décrivent le diabète de Monique, cherchent l'influence familiale sur le diabète et celle de son environnement. Les élèves cherchent ce qui peut être proposé pour rendre son environnement plus sain. Puis ils étendent la réflexion sur l'environnement sain.
Un effet qui reste à démontrer
Quels effets ont eu ces expérimentations ? Les enseignants expliquent que leur posture en classe a changé. Ils ont du s'adapter entre une plus grande autonomie des élèves et la rigueur habituelle de la classe.

Les effets sur les élèves sont plus difficiles à évaluer et feront l'objet d'une autre recherche. Notons que l'évaluation, déclarative, est très variable selon les pays. En France le CRI et La Map ont traité chacun 350 réponses seulement.

Le CRI estime que son programme a développé l'intérêt pour les sciences chez les élèves et qu'il a eu un effet positif sur l'engagement des parents. Mais les effets sont surtout favorables pour les élèves de milieu favorisé. Ce résultat ne surprendra pas les enseignants de l'éducation prioritaire. La Map estime que les enseignants ont accueilli favorablement le projet mais pas aligné leurs pratiques.

Cette évaluation avait été faite par Marc Gurgand en 2017 et le Café pédagogique en avait rendu compte. Il montrait une amélioration sensible des connaissances des élèves dont l'enseignant a suivi un stage LaMap, par rapport au groupe témoin. Mais le stage n'a pas d'effet sur la motivation ou sur les compétences des élèves. Chez les enseignants on n'observe pas plus de manipulations chez ceux qui ont suivi le stage La Map que dans le groupe témoin. Ce qui a changé c'est l'augmentation des heures dévolues aux sciences chez ces enseignants du primaire. Autrement dit le stage La Map a certainement donné envie aux enseignants de faire plus de sciences mais sans changer leurs pratiques. C'est cette hausse de l'horaire qui entrainerait de meilleures connaissances. Il n'y aurait pas d'effet profond sur les pratiques enseignantes.
L'école française et la créativité

Peut-être que le principal enseignement du CERI c'est la mise en évidence de cultures nationales plus ou moins ouvertes sur la créativité et l'esprit critique. Selon l'OCDE, à la question "est -il plus important d'enseigner la créativité et à penser par soi même ou les compétences de base et la discipline, la France penche sur la seconde proposition à la différence de l'Allemagne, le Canada, les Etats Unis ou le Japon.
François Jarraud Fostering Student's CReativity Résultats décevants pour Les Maisons de la science Le manuel de La Map sur l'esprit critique

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Peut-on et doit-on enseigner la créativité et la pensée critique ? Avec "Fostering Student's Creativity and Critical Thinking", l'OCDE rend compte d'une expérimentation internationale menée dans 11 pays, dont la France, pour favoriser le développement de la pensée critique et de la créativité dans l'enseignement.

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Les obstacles à la créativité des enfants (et comment les lever)

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Les obstacles à la créativité des enfants (et comment les lever)

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Les obstacles à la créativité des enfants (et comment les lever)

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Les obstacles à la créativité des enfants (et comment les lever) La créativité embrasse tous les domaines d'activité du quotidien, pas seulement les pratiques artistiques. Créer, c'est à la fois se situer dans l'environnement et agir sur cet environnement en y apportant

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Ce travail fait suite à plusieurs années de groupe de lecture de Jeu et Réalité. C'est à la réflexion collective que je dois le désir de poursuivre et d'approfondir la lecture.
1-La créativité selon Winnicott
La créativité est très souvent confondue avec la production d'objets d'art. Ce n'est pas cela pour Winnicott. Voici comment il introduit, dans Jeu et Réalité, le chapitre intitulé La créativité et ses origines :

".. Je me réfère à la créativité en général sans laisser le mot se perdre derrière la création réussie ou reconnue, en lui conservant au contraire la signification de ce qui colore l'attitude globale envers la réalité extérieure. (...) C'est son aperception créative qui donne à l'individu le sentiment que la vie vaut la peine d'être vécue. "

Il oppose cette disposition à l'adaptation conformiste (compliance) qui caractérise bien des sujets.

La créativité n'est donc pas de l'ordre du faire (fabriquer des objets artistiques, fût-ce des performances) mais de l'être en vie (being alive).

C'est à propos du rapport du nouveau-né à son tout premier objet, disons le sein, que Winnicott évoque l'expérience originaire de la créativité.

A l'origine, le nouveau-né est absolument dépendant de la capacité de l'environnement à s'adapter au plus près à ses besoins. " Un bébé, ça n'existe pas sans son environnement ".

La mère place le sein à l'endroit même qui permet au bébé de faire une expérience d'omnipotence : le bébé crée le sein, à condition que la tétée lui soit proposée ni trop tôt (empiètement) ni trop tard (annihilation), c'est à dire que le sein ne soit ni trop près, ni trop loin. Le bébé ne sait pas que son omnipotence est une illusion car il ne distingue pas soi et l'autre, l'intérieur et l'extérieur. Il est dit DWW, fusionné (merged in) avec son environnement.

L'expérience d'omnipotence permet l'intégration : la psyché naissante organise les expériences somatiques qui vont former le noyau du self, à condition que l'environnement maintienne l'excitation, interne ou externe, à un niveau qui n'excède pas les capacités du bébé d'y faire face. La mère-environnement protège le self naissant du bébé des empiètements de la réalité extérieure.

Winnicott évoque souvent la difficulté de certaines mères à s'adapter à la dépendance de leur bébé. Dans ce cas là, les bébés bricolent avec leurs capacités mentales immatures une adaptation prématurée à la réalité, en réaction à l'inadaptation de l'environnement. Certains bébés renoncent rapidement à faire usage de leur créativité. Ils vont déployer leur intelligence naissante à se formater selon le patron proposé par le premier autre, trop tôt perçu comme tel: c'est cela que DWW nomme faux-self : il se construit non par l'intégration psychique des expériences somatiques vécues par le sujet, mais par incorporation (Maria Torok) d'éléments de l'environnement à la place des propres vécus somato-psychiques. Cette incorporation est l'effet des empiètements d'un environnement qui n'a pas su s'adapter.

Bien des organisations névrotiques se construisent prématurément sur ce défaut du nouage somato-psychique, que pallie une vive compétence intellectuelle. Et s'effondrent lorsque la réalité confronte le sujet à l'immaturité de cette organisation.

L'expérience de créativité doit en effet être accompagnée : au rythme de la maturation neurologique de son bébé, la mère-environnement laisse grandir l'écart spatio-temporel entre lui et le sein en veillant que cet écart ne devienne pas gouffre où le sujet s'effondrerait. Progressif, l'écart déploie un champ que le bébé explore de façon créative, mettant en œuvre de nouvelles capacités d'imagination : ce champ devient transitionnel.

L'objet transitionnel est un produit de cette créativité à l'œuvre. Pour nous, il a été trouvé dans la réalité extérieure. Pas pour le bébé : l'investissement de sa fonction transitionnelle est l'effet de sa créativité, si l'environnement le lui permet. Cette créativité portera le bébé vers des expériences plus complexes lorsque la valeur de transition de l'objet aura été intégrée au self qui s'en trouve enrichi d'autant. L'objet retrouvera alors son statut banal d'objet d'usage présent dans le monde extérieur et le désir qui s'organise portera le bébé vers des objets plus complexes.

Winnicott s'interroge sur ce qui contraint un sujet à renoncer à mettre en œuvre sa créativité. Il est convaincu que même dans la plus extrême soumission en faux self subsiste, profondément cachée, une vie secrète que le sujet éprouve valeureuse parce qu'elle est créative et authentique. La souffrance provient de ce qu'elle doit rester cachée et ne peut donc s'enrichir des expériences vécues.

Trop tôt contraint de s'adapter à l'autre par défaillance d'adaptation de l'environnement, le sujet redoute que sa spontanéité, qui n'est pas accueillie, ne lui fasse perdre l'amour dont il est dépendant.

L'importance de la créativité se repère de façon négative, à partir du désarroi des sujets lorsqu'ils en sont coupés : ils trouvent que la vie ne vaut pas vraiment la peine d'être vécue, se sentent vides et ne voient pas de différence à être morts ou vivants.
2- Un exemple clinique : Sarah
Dans un article intitulé " la relation à l'autre sans mise en jeu de la pulsion sexuelle et en termes d'identifications croisées " (Jeu et réalité chap. 10) Winnicott évoque le cas d'une adolescente de 16 ans reçue en consultation thérapeutique. Au Children's Hospital, Winnicott recevait, la plupart du temps pour une consultation unique, des enfants et leurs parents, souvent venus de loin. La consultation était un tournant dans la vie relationnelle des familles, Winnicott considérant que les parents, s'ils n'étaient pas pervers ou gravement psychotiques, étaient les mieux placés pour accompagner la maturation de leur enfant une fois qu'avaient pu être levés, au cours de l'entretien, les blocages qui entravaient la capacité de l'enfant à faire usage de ces parents-là pour grandir. Il va sans dire que Winnicott ne pratiquait pas la séance courte !

Sarah avait été renvoyée de son école et les parents priés de consulter le Docteur Winnicott qui l'avait suivie à deux ans pour des difficultés liées à la naissance d'un frère plus jeune.

Elle a aujourd'hui 16 ans, DWW la décrit comme " intelligente, avec un certain sens de l'humour bien que fondamentalement très sérieuse ". Il lui propose un " squiggle game ", un jeu de gribouillage à deux qui est pour lui un outil efficace pour entrer en relation avec les zones " non formatées " du patient. Dans ce jeu, chacun des partenaires (l'analyste, puis l'enfant) est invité tour à tour à tracer un trait plus ou moins spontané, que l'autre transforme au gré de ce qui lui vient, le tout pouvant être accompagné d'un commentaire, parfois adressé, parfois sotto voce comme lorsqu'un petit enfant joue seul à côté de sa mère.

Sarah se rappelle être venue en consultation quand elle avait deux ans, parce qu'elle était " malheureuse de la naissance de son frère " mais elle n'en a plus qu'une vague impression. Elle confirme que ses parents et son école considèrent tous qu'elle doit de nouveau consulter. Elle n'évoque pas les causes de son renvoi et DWW se garde de pratiquer un interrogatoire intrusif. Le but du squiggle game, aux règles fort peu contraignantes, est d'entrer en contact avec la partie non formatée, ni intelligente, ni sérieuse, de l'adolescente.

La première transformation que propose Sarah donne à l'analyste l'occasion de faire des remarques positives sur le dessin produit. Quand vient son tour de proposer un premier trait, elle le rend intentionnellement " le plus difficile possible ".

Notons la nuance d'agressivité que l'adolescente introduit d'emblée dans le jeu, comme en réponse à l'appréciation positive du thérapeute. Nous suivons pas à pas le développement de la relation qui s'instaure au moyen du jeu. (Vous pourrez vous y reporter dans Jeu et Réalité).

Le jeu crée un espace particulier qui se déploie entre la vie intérieure de Sarah, son trésor caché, et l'ouverture offerte par le non-savoir du thérapeute (le savoir serait intrusif et pousserait l'adolescente à se refermer sur ses défenses). C'est un espace mobile que le jeu explore et constitue en même temps : un espace transitionnel. En complétant le trait spontané de Sarah, Winnicott propose une forme possible, non une interprétation.

Le jeu se poursuit, accompagné d'un bavardage léger, jusqu'au moment où elle commente soudain le trait spontané qui lui est venu : " c'est tout rabougri, ça ne jaillit pas ".

" Il était évidemment nécessaire que je comprenne que c'était un message et que je sois prêt à lui permettre de déployer l'idée qu'il contenait " commente Winnicott.

Si l'interpellation n'est pas accueillie, le moment risque de ne pas se représenter et le travail ouvert par ce jeu va s'enliser dans les retranchements défensifs de la jeune fille.

Winnicott intervient alors " pour lui indiquer que j'éprouvais des sentiments en rapport avec ce qu'elle disait ".

Le thérapeute témoigne de sa disposition à " éprouver avec ", dans un champ psychique partagé. Il ne sait pas où l'emmène Sarah, et elle même semble l'ignorer. Mais une Sarah secrète s'obstine, que Winnicott sent "impatiente de se manifester, de se révéler à elle même et à moi. "
3-La manifestation du clivage
" Je passe mon temps à tout mettre en œuvre pour que les gens m'aiment, me respectent, ne se moquent pas de moi. Je passe mon temps à me demander quelle impression je produis " dit elle.

La confiance semble établie. Winnicott lui propose d'évoquer ses rêves nocturnes. Le rêve et ses associations se déploient dans le même espace que celui qu'avait initié le jeu de squiggle, l'espace de transition entre le sujet et l'investissement de l'objet. Comme le jeu, le rêve est une figuration des expériences émotionnelles vécues par le sujet.

Sarah évoque un rêve récurrent : dans un environnement familier, elle est poursuivie par un homme grand et sombre ; elle se sent engluée dans une situation vaguement menaçante. Elle précise qu'il n'y a " rien de sexuel là dedans ".

L'insécurité que figure le rêve n'a pas pu être prise en charge par l'organisation de la vie pulsionnelle " sous le primat du génital ", comme dit Freud, et ne se métaphorise pas en fantasme d'agression sexuelle. Elle reste gérée par l'organisation primitive duelle.

Un autre rêve évoque, dans un environnement tout aussi familier, une sensation de danger : " il y a une sorcière dans le placard (...) elle a une grosse oie blanche qui est beaucoup trop grosse pour ce petit placard. " " Chaque fois que la sorcière fait un pas, la marche disparaît en dessous d'elle de sorte que je ne peux pas lui échapper ".

Winnicott suggère que l'oie bien trop grosse pour le placard de la sorcière évoque la grossesse de la mère quand Sarah avait un an ¾.

" C'est possible ", dit elle " mais à cette époque je n'arrêtais pas de mentir à ma mère. "

La partie adaptée, rationnelle accepte l'interprétation de Winnicott mais une autre Sarah exprime, comme en rêve, " le sentiment d'avoir été trompée. " Le sentiment que sa confiance a été trahie (la mère devenue enceinte) advient à la conscience sous la forme inversée " je mentais tout le temps ".

C'est la fonction-miroir de l'analyste qui permet que se manifeste cette zone de la personnalité où la limite entre sujet et objet est indistincte : il y avait du mensonge... De cette partie de sa personnalité, la jeune fille n'a aucun savoir, ce qui indique qu'elle a fait l'objet d'un clivage (Winnicott utilise le terme dissociation pour traduire le terme freudien de Spaltung). Mais elle cherche à se faire reconnaître.

La confidence d'une Sarah à deux voix se poursuit, dans la même phrase : " sur le plan rationnel et logique, je grandis plus vite que sur le plan émotionnel... C'est comme si j'étais assise au sommet de la flèche d'une église. Il n'y a rien nulle part alentours pour m'empêcher de tomber et je suis démunie (helpless). Il semble que j'arrive tout juste à garder mon équilibre. "

La première partie de la phrase, intelligente et adaptée, semble une observation de l'extérieur, sans doute conforme à l'opinion des adultes. La deuxième partie témoigne d'une émotion plus intime, authentique. C'est bien là la différence entre faux self adapté, rationnel et self authentique qui, pour Sarah, est resté dans un mode d'organisation infantile.

Winnicott rappelle la difficulté rencontrée au moment de la naissance du petit frère. L'interprétation " semble acceptée " par la Sarah rationnelle et logique. (On pense à la jeune fille homosexuelle qui disait à Freud : " comme c'est intéressant... ") Mais l'autre Sarah, qui n'a pas perdu l'espoir de se faire reconnaître, poursuit : " c'est plus que ça. Par rapport à ce qui me poursuit, ce n'est pas un homme qui poursuit une fille, c'est quelque chose qui me poursuit. C'est parce qu'il y a du monde derrière moi. "

" Là, dit Winnicott, elle devient manifestement malade ".

Winnicott ne nous dit pas que l'entretien a rendu Sarah malade. Il constate que la partie folle (au sens de non rationnelle) de l'adolescente, qui était soigneusement clivée, peut se manifester clairement car Sarah a pu se laisser aller à la dépendance au transfert: " elle avait une très grande foi en moi. "

Sarah indique comment elle a construit son moi " intelligent et sérieux " sur le rejet en dehors d'elle du " mauvais " que symbolise la sorcière du rêve: " Les gens pourraient se moquer et si je ne me reprends pas à temps pour traiter ça rationnellement, ces moqueries derrière mon dos vont faire mal."

Les " moqueries " évoquent l'incompréhension des adultes devant la régression de la fillette à un an ¾ : devant le danger d'effondrement qu'il éprouve en sentant son univers se modifier avec la grossesse maternelle, un bébé régresse un temps à la fusion avec l'environnement porteur (un pas en arrière pour mieux sauter !). Mais la mère qui fut environnement porteur ne peut plus le porter (ni physiquement ni psychiquement) puisque la place est occupée (" une oie bien trop grosse pour le placard ")... Elle attend de l'aîné qu'il soit " grand ", et celui-ci, qui ne veut pas la décevoir, et désire également grandir, bricole une façon de " se reprendre pour traiter ça rationnellement " sans pouvoir élaborer l'ambivalence de ses sentiments envers l'objet aimé.
4-L'ambivalence des sentiments
Que sont devenus, dans cette construction rationnalisante, les sentiments négatifs, désespoir, hostilité, haine, envie de détruire?

Au collège, Sarah se sentait " sans valeur (...) Le pire, c'était quand je confiais quelque chose de très intime à quelqu'un en qui j'avais absolument confiance : j'espérais qu'il n'allait pas se détourner avec dégoût... Vous voyez, il n'y a plus personne... Le pire c'est quand je pleure et ne trouve personne. "

L'adolescente revit sa vulnérabilité, sa dépendance à un environnement qui reste vide...

Puis elle se reprend, comme en une pirouette : " Bon, ça va, j'y arrive ... Quand je suis déprimée, je suis glauque et renfermée et tout le monde se détourne ". Sa propre humeur (je suis déprimée) serait donc responsable du vide ? Mais qu'est ce qui provoque cette humeur ?

Winnicott lui propose un éclairage interprétatif. Il dira plus tard qu'il s'en serait abstenu s'il avait su que l'adolescente allait s'engager dans une véritable analyse, afin de lui laisser faire l'expérience de sa créativité : donner elle même du sens à ce qu'elle éprouve.

" Tu détestes la personne dont tu dépends parce qu'elle a changé et cessé d'être compréhensive et fiable. Tu te déprimes au lieu d'éprouver de la haine pour la personne qui était fiable mais a changé ".

La dépression prend la place des sentiments négatifs. Sarah était bien trop dépendante de la mère-environnement pour assumer sa haine pour la mère-objet au moment où celle-ci a brusquement pris la place de celle-là! Sarah est déprimée faute d'avoir pu élaborer en toute sécurité, à son rythme, la position dépressive.

" Je déteste les gens qui me font du mal " confirme-t-elle.

Et soudain, dans le transfert, elle se met à " vitupérer contre une femme de son école ", et laisse tomber toute logique pour exprimer des sentiments tout à fait délirants. Elle " remet en acte ", dans le transfert, " l'attaque maniaque " qui s'était produite à l'école : " J'ai alors compris pourquoi elle avait été renvoyée avec le conseil de me consulter ! "

Elle se sentait persécutée par une surveillante d'internat (house mother !) à qui elle trouvait, en miroir, les mêmes 'défauts' qu'elle se reproche à elle-même. Un jour, exaspérée par les empiètements dont elle accuse cette personne, elle jette un couteau sur la porte de la pièce que cette surveillante occupe, indument selon elle. " Tu es folle ? " réagit la surveillante ... Le ton monte, l'affrontement est violent, soudain Sarah se met à " hurler, hurler, hurler... " C'est ainsi qu'elle avait manifesté sa détresse à un an trois quart, quand sa mère attendait le petit frère.

La Sarah raisonnable dit de la surveillante : " à l'intérieur elle est tout aussi insécurisée que n'importe qui" : sollicitude pour l'autre qui la blesse. Mais la vie intérieure de Sarah est lourde de haine et désir de détruire qui ne parviennent pas à s'organiser en sentiments : ils se manifestent en comportements (passage à l'acte clastique : le couteau, les hurlements, la crise de folie)

Non accueillie dans la psyché, du fait du clivage précoce, sa destructivité ne pouvait être élaborée et intégrée au self comme une énergie positive, qui pourrait plus tard être sublimée dans le " faire ".

L'adolescente " paraît soulagée de pouvoir parler sérieusement de tous ces évènements ", (la Sarah sérieuse et logique est à ce moment-là en contact avec la Sarah qui était folle: dans cet instant le clivage entre self authentique et self apparent, faux-self est levé).

Mais Winnicott se rend compte qu'il ne suffit pas que la jeune fille puisse " atteindre une pleine expression de sa haine " : il faut aussi que cette haine trouve son objet : " ce n'est pas la femme qui la provoque, qu'elle hait, mais celle qui est bonne, compréhensive et fiable " (et qui a changé). Là se situe le court-circuit qui a empêché l'élaboration de la position dépressive : Sarah invente la sorcière pour continuer à aimer la mère totalement bonne de l 'époque fusionnelle.

Winnicott réfère cette haine au " désillusionnement brutal quand la mère était enceinte de 6 mois ". Pour Sarah, sa mère est " ce qu'elle peut rêver de mieux comme mère. " La haine a été clivée et projetée au lieu d'être élaborée par la psyché et intégrée au moi. Nous avons vu qu'elle n'a pas pu être prise en charge par la fantasmatisation sexuelle. Elle persiste comme une menace sourde, irreprésentable de " quelque chose qui me poursuit "

Toute rencontre avec une personne particulièrement bonne est dès lors entachée de méfiance. Cette impasse se révèle dans le transfert : " je suis là, tu as pu m'utiliser; mais ton schéma te dit que je peux changer et te trahir. "

D'abord déroutée par cette interprétation, Sarah associe sur une relation amoureuse avec un garçon qu'elle a inconsciemment poussé à rompre à force d'être convaincue qu'il allait ne plus l'aimer et la laisser tomber.

" C'est la répétition qu'elle redoute et espère en même temps, parce que c'est une chose bien encastrée" (built in) depuis le changement de la mère. La fillette " a élaboré la conviction que tout ce qui était vraiment bon risquait de changer et de provoquer sa haine et son envie de le détruire " qui existent désormais comme une menace indistincte dans des zones hors d'atteinte de sa psyché, les zones grises de l'indistinction qui n'ont pas pu être parcourues et devenir espace transitionnel. Elle n'a pas pu élaborer des sentiments ambivalents envers l'objet qui enrichiraient la qualité et l'authenticité de ses relations avec le monde qui l'entoure.
5-La fonction subjectile de l'analyste dans le transfert
Dans la rencontre avec Winnicott, Sarah fait une expérience créatrice : quelqu'un est réceptif à l'immense malheur dont elle continue à éprouver la menace. La source est perdue car l'expérience originaire n'a pu être reflétée au miroir de la psyché de l'autre maternel. Ce que je nomme la fonction subjectile du premier autre s'est révélée défaillante (il ne s'agit pas d'incriminer la mère réelle). Cette défaillance s'est produite à un moment où la fillette traversait une régression qui aurait pu être féconde si elle avait été accueillie. Elle n'était pas mûre pour assumer l'ambivalence de ses sentiments vis à vis de la mère aimée avec laquelle son angoisse la faisait fusionner. Les mamans enceintes ont souvent du mal avec les régressions des aînés... Elle a donc rejeté hors de ce moi en construction la haine et l'appétit de détruire l'objet fiable/non fiable. C'est ce processus qui se reproduit chaque fois qu'un objet se présente et lui inspire de la confiance.

Winnicott accompagne Sarah dans la découverte de cette expérience dont elle redoute et appelle la répétition. Il ne manifeste pas d'effroi quand elle devient folle en racontant son passage à l'acte avec le couteau à l'école... Il ne modifie pas la qualité de sa présence ni sa proximité. Il lui reflète pas à pas ce qui se produit sur les différentes scènes qui sont convoquées dans le transfert, non seulement celle de l'école que la Sarah intelligente se remémore très bien, tout en n'y comprenant rien, mais aussi celle qui échappe à l'intellection, les évènements non inscrits de sa toute petite enfance en relation avec la disparition de la mère-fiable et leur reproduction dans la crise mise en acte dans le transfert. Au fil de la séance, se tenant au plus près de ce que l'adolescente lui fait éprouver en écho à ce qu'elle ne sait pas d'elle-même, l'analyste soutient la continuité dans le temps, laissant se déployer un espace dans lequel la Sarah clivée peut se manifester et être accueillie : dans le transfert, elle peut revivre les affects excessifs (fous) qui avaient provoqué la crise clastique pour laquelle elle a été renvoyée de l'école.

Winnicott soutient le transfert en élaborant psychiquement ce que vit la jeune fille : il offre son appareil psychique comme support des représentations que Sarah n'avait pas pu élaborer. C'est ce que je nomme " fonction subjectile " de l'analyste. Son activité de penser (dans le silence, la plupart du temps) permet à Sarah, dans le champ d'un transfert qui crée un espace psychique partagé, de faire à son tour des liens psychiques : les évènements qui lui reviennent en mémoire s'en éclairent. Elle fait l'expérience de sa capacité nouvelle à manier les symboles pour nommer le bruit et la fureur intimes, l'agressivité et la destructivité qui paralysent sa vie intérieure. Appuyée sur le transfert, la Sarah sérieuse et intelligente entre en contact avec la Sarah affolée : le gouffre entre le self authentique clivé et le moi raisonnable adapté devient un espace praticable. (Marc Augé : " L'espace est un lieu praticable " in Non-lieux)

C'est exactement cette capacité de pratiquer l'espace de toutes les transitions que Winnicott nomme créativité. Elle nécessite que le sujet puisse rester en contact avec les parties non formatées, non adaptées, de sa personnalité : l'informe devient source vive.

Sarah n'est pas retournée à l'école, elle a suivi le télé-enseignement pour s'engager dans une analyse qui dura trois ans, dans laquelle elle a investi toute son énergie psychique. On imagine assez bien que des moments critiques comme celui que nous décrit Winnicott ont dû être retraversés plus d'une fois avant que haine et destructivité ne deviennent des sentiments propres dont elle peut faire usage dans ses relations aux autres. Au moment où Winnicott publie son article, elle a pu faire des études supérieures. L'analyse lui a permis de " se rejoindre " comme dit joliment une de mes patientes : le self authentique n'a plus besoin d'être traité de fou et clivé du moi adapté. Il fournit son énergie psychique aux relations que le moi tisse avec le monde et se trouve en retour enrichi de ces expériences : la vie vaut vraiment la peine d'être vécue.

Tours le 8 octobre 2016.

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Ce travail fait suite à plusieurs années de groupe de lecture de Jeu et Réalité. C'est à la réflexion collective que je dois le désir de poursuivre et d'approfondir la lecture. 1-La créativité selon Winnicott La créativité est très souvent confondue avec la production d'objets d'art. Ce n'est pas cela pour Winnicott.

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= dépasser les codes de la société pour s’en démarquer, construire quelque chose en dehors des normes, nous permettant de nous transcender et d’arriver dans notre propre monde/réalité.

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L'école détruit-elle la créativité des individus ?
(La société réduit-elle la créativité de chacun ?)

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L’école détruit-elle la créativité des individus ?

1.       Pour toi qu’est-ce que la créativité ?

2.       Est-ce que tu penses être créatif ? Pourquoi ?

3.       Dans quel domaine ? Où est ce que tu ressens être le + créatif ?

4.       Quand ?

5.       Penses-tu pouvoir l’exprimer/le faire développer à son paroxysme ? non à qu’est ce qui t’en empêche ? oui à Comment ? Est-ce que tu penses que tu peux être plus créatif ? comment ?

6.       Penses-tu pouvoir développer la créativité de tes élèves comme tu le souhaiterais ?

7.       Est-ce que tu as l’impression que tu étais + créatif étant enfant qu’aujourd’hui ? Comment tu expliques cela ?

8. Comment développez vous la créativité dans notre classe ? moyens/outils/temps ?

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--> L'école détruit-elle la créativité des individus ?
INTRO : faire un résumé de qu'est ce qu'apporte la créativité + sa définition
Entretiens/Interview de plusieurs personnes (enseignants, élèves...)
Synthèse

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--> Comment développer la créativité à l'école?
moyens/outils

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produire quelque chose de nouveau, d'original
synonyme : innovation, inventivité

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branche manuel, sortir de l'ordinaire
liberté du corps, mouvement.

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Le créateur ne crée pas quelque chose à partir de rien, il découvre, mélange, combine, synthétise des faits, des idées, des facultés, des techniques qui existaient déjà.

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Jessie : élève CE2 , prof

Law :  1 étudiante

Tritry : Tutrice , 1 mater

Lou ann: 1 maman, 1 élèves (?).

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Les Cases de la bd sont construites puis au fur et   mesure du dvlp créatif du prof (? Si c'est notre perso principal), les dessins dépassent les cases prédéfinies --> métaphore on ne reste pas dans une case la créativité = dépasser les normes.

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Quels outils/moyens pour dvlper la créativité ?

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Quels outils/moyens pour dvlper la créativité ?

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- développer un environnement sécurisé : l'enfant peut se questionner, explorer, être créatif
- posture de l'enseignant de "lâché prise" pour accueillir les idées créatives des élèves ou de lui-même.
-contact avec la nature : laisser entrer la nature dans la classe : alliée bien-être et dvlpt intellectuel et créatif des enfants.
-

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Image avec éléments de synthèse

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case 1: gros plan sur écran d'ordinateur avec le qr code de la vidéo
case 2: plan reculé, un enseignant est devant l'ordinateur de sa classe (classe sans poster, bien rangé, rien ne dépasse, sans vie) et se rend compte après avoir vu la vidéo qu'il n'exerce pas la créativité de ses élèves alors qu'il le devrait, il se met donc a chercher des moyens de le faire
case 3: il trouve pas
case 4: toujours pas
case 5: toujours pas, il envisage de sortir pour faire une pause
case 6: l'enseignant est au parc, ou ailleurs et en voyant la nature il se dit qu'elle ne peut que être bénéfique pour la créativité des élèves
case 7: en voyant des enfants jouer et chahuter  dans la zone de jeux, il pense qu'il doit créer un environnement sécurisé pour ses élèves afin qu'ils puissent etre libre d'exprimer leur créativité sans peur, crainte, ou contradictions
case 8: sortir lui a fiat du bien, il se rend compte que lacher prise et sortir des contraintes de sa salle de classe  l'a aidé dans sa propre créativité et décide de faire de meme avec sa classe
case 9: l'enseignant a réussi a developper la créativité de ses élèves, on le voit dans une salle de classe désordonnée et remplie d'oeuvres de ses élèves

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case 1 a 5: carré de meme taille, quatre carré sur la première ligne et la cinquiéme case en bas pour que l'enseignant puisse en sortir pour aller dans celle du parc qui est plus grande, noir et blanc
case 6: case plus grande du coup, couleur sur le paysage mais pas l'enseignant
case 7: l'enseignant commence a avoir des couleurs
case 7 bis: plein de petite case qui zoom sur des gosses qui jouent, se disputent, rient, ect (si on y arrive evidemment)
case 8: l'enseignant a des couleurs normales
"case" 9: ce n'est pas une case, ca prend tout le bas de la feuille, bcp de couleur

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https://youtu.be/ZfKMq-rYtnc

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Oui, la créativité peut faire peur au professeur. Elle peut mener le professeur et ses élèves dans une aventures où les limites sont floues.

Intégrer la créativité dans les disciplines peut paraître dur mais lâcher prise et lancer vous ! Vous pouvez poser un cadre de temps en temps pour vous rassurez.
Être créatif et libre : les élèves n'attendent que ça !

La pensée créative de vos élèves évoluera avec la votre.
Echanger, découvrez, respirez.

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Vidéo d'arbre + voix off présentation créativité et problématique

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Vidéos

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Dans les textes institutionnels il est demandé aux enseignants de développer chez les élèves leur "pensée créative"

Mais qu'est ce que la créativité sur le terrain ? est-elle réellement développée ?

Grâce à plusieurs points de vues et des parcours de vie différent venez avec nous à la découverte des problématiques liées à la créativité.

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voix off synthèse avec images défilantes des interlocuteurs en guise de remerciement + rire et passages drole

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