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Es muy importante el acompañamiento familiar para los estudiantes. Principalmente en casos donde se manifiestan dificultades. El apoyo en casa y no la negación o confrontación con el profesor, es necesario para superar las dificultades.
Por otra parte está la cuestión de las problemáticas en los hogares que van desde una defectuosa primera instancia de sociabilidad del individuo hasta problemas variados que repercuten en los niveles de atención y comportamiento de los adolescentes.

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Como profesores necesitamos del apoyo y de la correcta organización institucional, ya sea, desde la institución educativa como desde el Estado, no solo debido a la incorporación de planes de estudio mas adecuados, sino también, debido a que el sistema exige una reforma. Tanto en las formas y métodos de enseñanza a los niños como también en la formación de los futuros profesores.

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Como menciona el texto de Prats, hay una creencia popular en que la disciplina histórica se asocia con la memoria, datos, acontecimientos, en definitiva con un saber erudito y gran capacidad de memorización. Creo que hay que desterrar esa creencia que dota de pre conceptos a los alumnos. Hay que utilizar herramientas didácticas que les hagan comprender la importancia de la historia para comprender su presente.

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En relación con lo anterior, considero que es importante que los estudiantes no caigan en la memorización y que se busque la comprensión de procesos históricos. Prats habla de que la mayor parte de los profesores basan su actividad didáctica
en el uso del libro de texto, pueden utilizarse otras herramientas como el análisis de fuentes escritas y de audiovisuales, obviamente tras la explicación de como hacerlo. Ademas de darle mas dinamismo a la clase puede aportar para disminuir los tiempos de explicación oral.

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El entorno social modifica de gran manera el rendimiento de los alumnos. Debido a los problemas económicos recurrentes en nuestro país, los cuales tienen un impacto directo en la sociedad, se producen diversos problemas a la hora de que un chico pueda aprender. Desde niños que no están bien alimentados, que pasan frío, que viven en malas condiciones, hasta problemas derivados de la diferenciación social, violencia,  bullyng, etc.
Creo  que es fundamental que exista cierta estabilidad social para la correcta formación, pero obviamente las sociedades son cambiantes y con ellas van apareciendo nuevos problemas. Hay un libro de Alejandro Klein que se titula: Adolescentes sin adolescencia: reflexiones en torno a la construcción de subjetividad adolescente bajo el contexto neoliberal. El autor expone las diferencias de la formación de los adolescentes en un contexto de Estado de bienestar o keynesiano (si bien no son iguales no lo diferencia) y en un Estado neoliberal. En un contexto de "modernidad liquida" donde la incertidumbre está a la orden del día y donde ven a sus padres no ya como pilares de la estabilidad sino como individuos que intentan sobrevivir al desempleo, flexibilización, etc.

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Considero que la evaluación debe ser parte del diagnostico del aprendizaje. Nos debe servir como instancia de conocimiento de los saberes adquiridos y por aprender.

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Creo que es importante que los chicos adquieran conocimientos prácticos que les sirvan para poder analizar su contexto, su presente conociendo y comprendiendo el pasado. A su vez, me parece primordial que aprendan a discernir sobre lo que leen y aprendan a distinguir que fuentes de información son fiables, cuales no y como investigar sobre su origen. En esto me refiero tanto a la búsqueda de información que atañe a la materia como a los medios de comunicación. Es importante que los chicos no se dejen manipular y desarrollen un pensamiento propio y critico sobre los acontecimientos del presente.

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En cuanto a los recursos didácticos creo que deberían ser lo mas variados posibles, siempre dependiendo de los recursos disponibles, para aportar dinamismo a las clases y obtener que los chicos no se dispersen. Me parece interesante la incorporación de trabajos de investigación con fuentes de todo tipo y también la utilización de bibliografía académica por lo menos en la aplicación de conceptos básicos para que conozcan nombres de autores y el día que tengan que buscar información sobre algo que les interese sepan "quienes son los que saben".

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El problema de aprendizaje no siempre esta unido a un unico desencadenate sino a una mezcla que configura a un determinado problema conductual o un cuadro clinico. Todos necesitan de la tension de un grupo de profesores asi como de la familia en muchos casos se requiere educación diferenciada.

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En el entorno familiar se encuentran diferentes conflictos que afectan al aprendizaje del estudiante, como por ejemlo la falta de supervisión por parte de la familia como así también conflictos del entorno familiar lo que conlleva que muchas veces el alumno no pueda prestar la atención y este distraido por dichos conflictos. También las dificultades economicas que pueda estar pasando la familia afecta a la posibilidad que el alumno pueda concentrarse a los estudios.

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A nivel institucional el docente  requiere de un soporte del estado y de las instituciones, para poder llevar una mejor forma de enseñanza a los alumnos y a los proximos docentes.
Y los proyectos curriculares deberian ser mas accesibles que aveces complejizan la enseñanza. El ministerio de educación deberia hacerse cargo.

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El  estudiante considera la historia como una materia que no necesita ser comprendida, que necesita ser memorizada. La principal virtud intelectual que se requiere para saber historia, es según la opinión popular tener una gran memoria.Lo cual es un error porque la historia es muchisimo mas importante que simples datos, fechas y acontecimientos. Es entender lo politico, lo economico y lo social.

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La historia se debe enseñar como una materia escolar con un alto grado de responsabilidades educativas y enseñar como se construye el conocimiento historico a traves de situaciones de simulacion de la indagacion historica y centrarse en el aprendizaje de los conceptos fundamentales de la teoria historica. El profesor debe recurrir a dinamicas que consigan la atencion del alumno.

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Establecer un clima de relación basado en la confianza y en la seguridad del alumno. Tratando siempre de potenciar su curiosidad y estimular. La solucion mas adecuada para atender a la diversidad de las aulas es proponer actividades que incentiven al estudiante, muchas veces es conveniente que ellos las propongan.

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La evaluación es continua, es un proceso, uno no evalua solamente en el examen, sino durante todas las clases. Ahí se ven los conocimientos del alumno de forma permanente.

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Aprender Historia sirve para desarrollar una identidad hacia la nación de origen, fortaleciendo los sentimientos patrioticos y sobrevalorar las glorias nacionales pero fundamentalmente sirve para no repetir los acontecimientos del pasado en el presente.

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El entorno social condiciona el aprendizaje y las formas de enseñanza. Debemos prestar especial atención a las características y particularidades específicas de los individuos que conforman el grupo de alumnos; ¿cuáles son sus necesidades? ¿qué situaciones nos atraviesan como sociedad que pueda afectar el proceso de enseñanza? Como docentes tenemos que realizarnos estas preguntas para poder acomodar los contenidos a ser dados y la forma en la que ejecutaremos nuestras estrategias de enseñanza. Un entorno social ignorado puede producir falencias a la hora de enseñar y de aprender. Desde dificultades económicas que nos afectan de forma generalizada (que puede provocar una falta de inversión en la educación como problemas de asistencia en las aulas) hasta situaciones de violencia/discriminación dentro y fuera de la institución, son algunos de los ejemplos de lo que estamos apuntando.
La Historia es una disciplina que busca construir una identidad y también conocer nuestro pasado a través de inquietudes del presente. Por eso, el entorno social dinámico, cambiante y activo forma parte de nuestra forma de interpretar la historia y de construir nuestro recorrido histórico, formando nuestra identidad. Entorno social e historia, entonces, quedan unidos de forma indudable a través de una dialéctica que se renueva constantemente; se construyen de forma mutua de forma retroactiva. Así, el entorno social forma la historia y la historia (el conocimiento sobre ella, la enseñanza que se transmite sobre el conocimiento del pasado) forma el presente y modifica el entorno social.

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El entorno familiar, es también, uno de los factores más importantes a la hora del proceso del aprendizaje. Un entorno familiar violento, conflictivo, genera muchas veces comportamientos similares en los alumnos a la hora de relacionarse con sus pares, así como también pérdida de interés en las clases, dificultades en la atención, vínculos poco respetuosos entre padres - docentes y la mala predisposición de éstos a la hora de colaborar con el aprendizaje en casa. Por el contrario, un entorno familiar más sano y comprometido hace que todo este proceso se facilite.

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El entorno institucional es esencial para el desarrollo de la actividad docente como también para los alumnos. Una institución con objetivos claros, que inciten al desarrollo de una educación ajustada a las necesidades sociales, de los alumnos y que sirva de apoyo también para los profesores, garantiza un mejor proceso de enseñanza/aprendizaje.

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Como mencionamos anteriormente, la historia es un diálogo activo entre el presente y el pasado. Comprenderla es interrogarse, cuestionarse, desarrollar un pensamiento crítico que nos permita "desenrollar la bobina al revés" y conducir de esta manera, un conocimiento más preciso sobre el pasado. Es de vital importancia que los alumnos se acerquen a la materia desde esta postura y no desde la mirada acontecimental que se ha creado en el imaginario colectivo, que define a la historia como una mera recolección de fechas y sucesos que hay que memorizar.

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Partiendo de las anteriores ideas formuladas, se insiste con la idea de que la historia es más que una simple memorización de datos que resultan inútiles a largo plazo. Prats menciona que el estudio de la historia supone el uso del pensamiento abstracto formal al más alto nivel. Para poder acercar a los alumnos a esto, es necesario hacer una presentación de los temas de estudio en niveles adaptados a los estadios operativos del alumnado. Por otro lado, el hecho de no poder reproducir hechos concretos del pasado, como si se puede, por ejemplo, repetir en el laboratorio contenidos de las ciencias experimentales, es una dificultad a la hora de aprender y enseñar. Lo importante es poder desarrollar, a través de fuentes documentales, audiovisuales, fotografías, textos explicativos, un acercamiento del alumno hacia los contenidos e invitarlos a que no se detengan a aprender de memoria los contenidos. Considero que el objetivo primordial del aprendizaje de la historia (hablando como estudiante) es poder establecer esta dialéctica pasado-presente, iluminar ambos tiempos con luz recíproca, y poder desarrollar un pensamiento crítico y un espíritu de investigación.

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Universidad Nacional de General Sarmiento y Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas-Argentina
Universidad Autónoma de Barcelona-España

* Este trabajo se publicó en 2009 en catalán. Era el capítulo introductorio a los trabajos presentados en las IV Jornadas de Investigación en Didáctica de las ciencias sociales organizadas por la unidad departamental de Didáctica de las ciencias sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona en febrero de 2007 con el título de Historia, memoria y enseñanza de la historia: perspectivas europeas y latinoamericanas. Este es el mismo título del libro coordinado por Joan Pagès y M. Paula González y editado en la Colección Documentos por el Servei de Publicaciones de la U.A.B. Los autores consideramos inicialmente la conveniencia de actualizarlo pero al final hemos optado por mantenerlo tal cual fue publicado. En nuestra opinión, se ha publicado mucho desde entonces tanto a nivel educativo como en el campo de la historia. Sin embargo, creemos que las líneas maestras de nuestro trabajo se mantienen bastante parecidas a como las expusimos en 2007 y a los debates y reflexiones que se generaron a lo largo de las Jornadas.

Historiadora, Universidad de Buenos Aires-Argentina. Doctora en Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Barcelona, España. Investigadora docente adjunta, Universidad Nacional de General Sarmiento. Investigadora de Carrera del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina. gonzalezamorena@gmail.com.

Licenciado en Filosofía y Letras (Historia Moderna y Contemporánea), Universidad de Barcelona, España. Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona, España. Catedrático de Didáctica de las Ciencias Sociales y de la historia, Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona, España. Coordinador del Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, GREDICS. joan.pages@uab.cat.
Resumen
Este trabajo presenta un conjunto de conceptos, debates y perspectivas europeas y latinoamericanas en torno a la relación entre historia, memoria y enseñanza de la historia. Para ello, en primer lugar, se aborda el concepto de memoria y se interpreta su centralidad en el mundo académico actual a partir de tres giros simultáneos: el giro hacia el pasado, el giro lingüístico y el giro subjetivo. Luego, se problematiza la relación entre historia y memoria, revisando sus lógicas disímiles y presentando las interpretaciones de dicha relación. Seguidamente, se aborda el carácter plural de la memoria repasando quién, qué, cómo y cuándo recuerda y olvida. También se revisa la relación entre memoria y olvido y se exploran los procesos y actores sociales que intervienen en la construcción de las memorias, donde se destaca la historia oral. Además, se analiza el vínculo entre historia y memoria en la escuela advirtiendo que en el espacio educativo se entrecruzan diversas acepciones y sentidos. Finalmente, se exploran los desafíos para la didáctica de la historia en relación con la historia, la memoria, las identidades, los testimonios y los temas "socialmente vivos".

Palabras clave: Historia, memoria, enseñanza de la historia, Europa, Latinoamérica.

"La mémoire collective est-elle, peut-elle être, doit-elle être un objet
pour l'histoire enseignée? Poser ces questions c'est s'avancer sur un
terrain peu défriché par la recherche, objet de fortes controverses,
soumis aux prescriptions de l'institution scolaire; c'est donc
prendre sa part dans un débat plus civique que technique, accepter
le risque de suggérer des pistes qui peuvent être contredites"
1. Introducción
Las palabras de Didier Guivarc'h nos resultan un buen punto de partida para nuestra reflexión. En tiempos en que "la memoria" ha adquirido una especial centralidad, creemos pertinente interrogar y debatir sobre sus sentidos en el mundo escolar. Por esta razón, coincidimos con el mencionado autor en que el planteamiento de estos interrogantes supone abordar un debate más político que técnico e implica arriesgarse a sugerir pistas que pueden ser contradichas. Asumiendo este riesgo, presentamos aquí algunas definiciones, debates y perspectivas sobre la historia y la memoria, no con el fin de sintetizarlas sino con el afán de esbozar una puerta de entrada para su abordaje desde el campo que nos ocupa: el de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales.
2. El concepto "memoria"
Así, se produce un boom de la memoria que se alimenta del marketing masivo de la nostalgia, de la creciente construcción de museos, de diversos emprendimientos para proteger el patrimonio y el acervo cultural como la escritura de memorias, el aumento de los documentales históricos y los canales televisivos dedicados enteramente a la historia.
3. Historia y memoria 4. Memoria y memorias
La noción de memoria hace alusión a múltiples cuestiones y a una amplia gama de experiencias y procesos. De una parte, y habitualmente, es referida como atributo o capacidad personal e íntima para conservar recuerdos, ideas, datos, etc. De otra, alude a un proceso y a un contenido social y colectivo.

A esto, se suman otros dos órdenes diversos que muchas veces aparecen entremezclados en los debates sobre el tema: de una parte, la noción de memoria como categoría social (discursos, recuerdos, representaciones), y, de otra, en su dimensión (inter)disciplinar, esto es, como herramienta teórico-metodológica de un campo que se dedica a su estudio.

La noción de "memoria colectiva" ha sido largamente discutida puesto que tiene dos problemas: por un lado, puede transmitir la imagen de una entidad reificada por fuera de los individuos y de las luchas sociales y, por otro, puede dar una idea de construcción homogénea y unívoca. Esto es problemático porque

[...] es imposible encontrar una memoria, una
visión y una interpretación únicas del pasado, compartidas por toda una
sociedad. Puede encontrarse momentos o períodos históricos
en los que el consenso es mayor, en los que un libreto
único del pasado es más aceptado o aun hegemónico. [Sin
embargo] siempre habrá otras historias, otras memorias e
interpretaciones alternativas, en la resistencia, en el mundo
privado, en las 'catacumbas'.
5. Memoria y olvido
El olvido "evasivo" es un intento de eludir el recuerdo que puede herir y que muchas veces se presenta en momentos posteriores a guerras, masacres y genocidios. Más que olvido, se trata de silencio. Es el recuerdo de lo "indecible" de los sobrevivientes de los campos de concentración, que necesitan del silencio para reencontrar un modus vivendi en un pueblo o ciudad que asistió a su deportación y para evitar transmitir a sus hijos el sufrimiento vivido. Es el recuerdo "vergonzoso", por ejemplo, de quienes silencian o son silenciados por la estigmatización y el rechazo. Es el recuerdo "prohibido" que se esconde y no puede escucharse en medio de la represión de un régimen totalitario. Pero los recuerdos dolorosos, los recuerdos no-dichos no se pierden: son guardados o circulan clandestinamente. Los silencios se quiebran cuando los testigos sienten que van a desaparecer -y no quieren que esos recuerdos se pierdan- o cuando se produce un cambio de régimen político. Allí se abre un período para hablar y escuchar.

Por último, el olvido "liberador" es aquel que nos permite vivir habitualmente puesto que la memoria total es imposible. Es el que permite liberarnos de la "carga" del pasado para poder mirar el futuro. Es el olvido que reclamaba Nietzsche frente a la "fiebre histórica" inútil para la vida, una manía memorialista que también denuncia Huyssen a principios del siglo XXI. Surgen entonces, frente a estos diversos "olvidos", otras preguntas: ¿cuáles son los contornos de la memoria? ¿En qué lugar delinear los límites de la conservación y la supresión? Hay necesidad de memoria, frente a sus "asesinos", como denunciaba Vidal-Naquet. Hay "abusos de memoria", por las repeticiones literales de hechos pasados que se cristalizan en el presente. Se registra una "superabundancia" de memoria ⁴⁹, evidente en la fiebre conmemorativa. También ha habido, para muchos, "deber de memoria".

En síntesis, hablar de "trabajos de la memoria" implica el desafío de referirnos a la memoria como producto de un proceso inter-subjetivo de significación y resignificación, como una construcción, proceso en el que la escuela y la enseñanza de la historia deben tener, desde nuestra perspectiva, un rol activo.
6. La memoria y sus construcciones
Pensar las construcciones y luchas por la memoria -con sus disputas, conmemoraciones, rituales y lugares- así como en sus usos posibles -literales o ejemplares- resulta de vital importancia para acercarnos a la construcción, transmisión y trabajo con la memoria en la escuela.
7. La memoria y los testimonios
La cuestión de los testimonios y la historia oral resultan aspectos fundamentales para pensar la memoria y la historia. Como mencionábamos al principio, hacia mediados del siglo XX, la historiografía occidental acusó cambios profundos en los temas abordados así como en las perspectivas y metodologías empleadas.

Estos nuevos temas, muy diferentes a la historia lejana de los grandes personajes, hicieron necesario reformular las formas de investigar y exigieron incorporar nuevas fuentes. Así, y con especial fuerza en los años 60 y 70, surgió la denominada "Historia oral", una metodología que produce y utiliza testimonios orales en la investigación historiográfica. El fenómeno de la historia oral estuvo ligado a la aparición de testimonios de sobrevivientes del genocidio nazi aunque también fue haciéndose extensivo a otros temas y procesos históricos, no necesariamente traumáticos, que permitían dar cuenta de experiencias individuales y subjetivas de las transformaciones del siglo XX.

Entre los límites, se ha señalado que las fuentes orales son esencialmente subjetivas y, por lo mismo, están sometidas al olvido, la distorsión y el error. Sin embargo, y como afirma Alessandro Portelli,

Las fuentes orales son creíbles pero con una credibilidad
diferente. La importancia del testimonio oral puede residir,
no en su adherencia al hecho, sino mas bien en su alejamiento
del mismo, cuando surge la imaginación, el simbolismo
y el deseo. Por lo tanto, no hay fuentes orales "falsas''. La
diversidad de la historia oral consiste en el hecho de que las
declaraciones "equivocadas" son psicológicamente "verídicas"
y que esa verdad puede ser igualmente importante como los
relatos factualmente confiables.
8. La historia y la memoria en la escuela
Actualmente, memoria e historia se presentan como cuestiones ineludibles en el mundo escolar. Sin embargo no son nuevas: la escuela siempre ha enseñado historia y ha transmitido una memoria, formando identidades y ciudadanías.

En la actualidad, en la escuela se entrecruzan y se relacionan diversas acepciones y sentidos de la memoria que refieren a narrativas diferenciadas: la que alude a una conciencia colectiva e identitaria nacional, la que alude a rememoraciones de los pasados traumáticos, y aquella que refiere a las reconstrucciones realizadas por medio de los testimonios y de la historia oral.

Por un lado, encontramos la memoria nacional tradicionalmente sustentada en la glorificación del pasado. Esta narrativa, fuertemente chauvinista y excluyente, ha sido discutida por la historiografía de los últimos treinta años con el fin de desnaturalizar la idea de nación y quebrar la idea "genealógica" de supuestos orígenes materialmente "objetivos" y "naturales" de una comunidad nacional (cuestiones científicas, religiosas, lingüísticas, etc.) que revelan sus características al tiempo que la identifican y la diferencian.

En el campo escolar, por su parte, hace tiempo se viene pensando cómo liberarse de esa historia plagada de figuras heroicas a la vez que despolitizada por falta de conflictos y entramado social. Así, se busca una narrativa que sea simultáneamente aglutinadora y plural, que permita unir sin homogeneizar ni borrar diferencias, que pueda dar cabida a la diversidad étnica, social y cultural que caracterizan a nuestras sociedades en la actualidad. En este sentido, creemos que la posibilidad de un relato plural, de una narrativa inclusiva que nos posibilite "sentir" que formamos parte de una comunidad y de la construcción de su futuro, no debería presentarse como contrapuesta a una historia para "pensar" y problematizar.

Por otro lado, en la escuela aparece fuertemente la noción de memoria asociada al pasado cercano y traumático donde ya no hay héroes sino víctimas. En este sentido, y en el caso europeo, Auschwitz se presenta sintetizando el exterminio nazi y condensando, por extensión, las guerras, totalitarismos, genocidios y crímenes contra la humanidad del siglo XX. En la perspectiva latinoamericana, las experiencias de los Estados terroristas de los años 70 y 80 del siglo XX se vinculan con pasados dolorosos y abiertos que imponen ineludibles desafíos morales y políticos. Así como para el mundo académico el genocidio nazi ha constituído un quiebre en su reflexión, en el mundo escolar ha pasado a ser considerado un saber básico que todos los estudiantes deberían comprender. Tal sentido de la memoria en la escuela es visible, por ejemplo, en las recomendaciones del Consejo Europeo y en distintas propuestas que ha impulsado en los últimos años. Así, por medio de diversos proyectos, la historia más reciente resulta un contenido escolar ineludible y la memoria un deber fundamental de la escuela.

Por último, en la escuela también se encuentra la memoria de los protagonistas de la historia más contemporánea, aquella que ha dado lugar a las voces de los testigos, y que ha permitido reconstruir aspectos cotidianos, locales, regionales y generacionales en el tiempo. Como ya hemos señalado, el debate académico en torno a esta memoria se ha centrado en las posibilidades y límites de los testimonios, en cómo evitar la cristalización de la palabra del testigo, en cómo enriquecer las fuentes orales entrecruzándolas con otras.

Dadas las diversas memorias que aparecen en la escuela, entendemos que un desafío interesante para la enseñanza de la historia y las ciencias sociales es que estas nociones de la memoria aparezcan y se entrecrucen en ella. Esto es así puesto que estas memorias necesariamente se relacionan: no resulta posible sostener una crítica "antigenealógica" sobre la memoria nacional sin revisar el trabajo sobre las memorias traumáticas del siglo XX. De la misma manera, no es posible tomar la memoria de los protagonistas "anónimos" de la historia más contemporánea insertando las voces de los protagonistas en el tejido histórico y social sin que esto nos haga examinar y cuestionar la historia nacional "oficial".

Como se puede observar, narración, identidades, testimonio, tradiciones, experiencias, transmisión, diálogo resuenan insistentemente cuando hablamos de memoria, historia y enseñanza de la historia. Esto nos devuelve a un punto ya planteado en torno a la memoria: considerarla como un proceso inter-subjetivo de significación y resignificación, como una reconstrucción del pasado desde el presente y para el futuro. Estas cuestiones nos transportan, necesariamente, a revisar las consecuencias didácticas de todo ello, sobre las que avanzaremos seguidamente presentando una serie de aportes y debates sobre estas cuestiones en un conjunto de países europeos y latinoamericanos.
9. Historia y memoria en la enseñanza: desafíos para la didáctica de la historia y las ciencias sociales
A las ya clásicas cuestiones como la formación de profesores, la enseñanza y las prácticas docentes, la función social de la historia, el aprendizaje y los conocimientos de los alumnos, la didáctica de la historia y las ciencias sociales acusan nuevos temas y renovadas perspectivas de investigación entre los que sobresalen la memoria, las identidades, la formación de la ciudadanía, la conciencia histórica, la historia reciente, el patrimonio y la narrativa entre otros. En este sentido, pueden citarse recientes aportaciones como las de Henri Moniot y Maciej Serwanski, Nicole Tutiaux y Didier Nourrison, Carretero, Rosa y González, Carretero y Cuesta entre muchísimas otras. Lo sobresaliente de estas obras es el hecho de situar a la memoria -y también a la conciencia histórica- como cuestión ineludible en la enseñanza de la historia al tiempo que señalan la necesidad de evitar planteamientos ontológicos, cristalizados e inmutables proponiendo, en su lugar, una enseñanza que plantee interrogantes en lugar de respuestas acabadas.

En torno a estas cuestiones, se celebraron las IV Jornadas de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales en 2007 en la Universidad Autónoma de Barcelona donde participaron investigadores de Italia, Francia, Suiza, España, Argentina y Chile. Fruto de ese encuentro, se publicó en 2009 el libro Història, memòria i ensenyament de la història: perspectives europees i llatinoamericanes del que aquí presentaremos sus principales preguntas, perspectivas y experiencias compartidas.

Ivo Mattozzi, en su trabajo sobre la "Memoria y la enseñanza de la historia en Italia", analizó el cambio conceptual asociado al paso de trabajos realizados desde la historia oral a las propuestas que hacen hincapié en la construcción de la memoria entre 1970 y 2007. Para ello, reconstruyó las transformaciones en el campo de la historiografía y de la didáctica de la historia y la aparición del concepto de memoria en el campo académico y escolar. A partir de este recorrido, Mattozzi señaló que el uso de las fuentes orales y los testimonios no debería restringirse a una reconstrucción más humana y atractiva del pasado al tiempo que la memoria como objeto escolar no debería ser separada de reconstrucciones más comprensivas y complejas propias de la historia.

Charles Heimberg, en su artículo titulado "El trabajo de la memoria y el aprendizaje de la Historia en la Suiza francófona", analizó la relación entre historia y memoria y propuso que la distinción e interacción entre ambas sea objeto de reflexión y aprendizaje escolar constituyendo, así, lo que denominó una "pedagogía de la memoria" que atienda a los hechos del pasado, su interpretación, a la crítica de su memoria y la consideración de lo irracional y los mecanismos de la psicología colectiva. En un país como Suiza, donde el mito de la neutralidad y de la independencia de la Alemania nacional socialista durante la Segunda Guerra Mundial ha sido muy aceptado, Heimberg propuso un trabajo de conocimiento y reconocimiento basado en los tres tipos de actores: víctimas, verdugos y espectadores pasivos.

Benoît Falaize, en "La enseñanza de la Shoah ante otros temas controvertidos en la escuela francesa" también destacó la relación entre historia, memoria y enseñanza de la historia. Tomando el caso de la Shoah, punto insoslayable de la reflexión europea sobre la violencia del siglo XX, el autor puntualiza cuáles son las dificultades y riesgos de la enseñanza de éste y otros temas controvertidos y socialmente vivos. A partir de su análisis, propone algunas pistas didácticas para tratar los temas sensibles en clase de historia basadas en la problematización, la rigurosidad conceptual y la relación de saberes -no solo historiográficos- necesarios para su tratamiento. La propuesta de fondo de Falaize es, retomando a Paul Ricoeur, pensar una "pedagogía justa de la historia", que pueda construir una historia crítica sin desestimar la fuerza social de la memoria en juego, que pueda ser fiel al pasado sin negar su verdad.

Silvia Finocchio, en su trabajo sobre "Memoria, historia y educación en la Argentina", repasó cómo han cambiado los sentidos escolares de la historia y la memoria en ese país, transformaciones que han significado pasar de "aprender de memoria" a "enseñar para la memoria". Para ello, la autora mostró cómo la memoria nacional abonó representaciones identitarias de un país "blanco" invisibilizando la pluralidad étnica al tiempo que señaló cuáles son los desafíos y dificultades actuales en la transmisión de la historia reciente. Para Finocchio, el acento actual en el tratamiento escolar de la última dictadura militar en Argentina atiende a una cuestión política fundamental -como es el fortalecimiento de la democracia- pero que, al mismo tiempo, no debería desatenderse otro aspecto también capital para una sociedad democrática como es la diversidad cultural. Para eso, según la autora, se vuelve necesario un relato más denso, fecundo e integrador que revise qué historias, memorias e identidades se construyen en las escuelas, tanto del pasado lejano como del pasado más cercano.

Nelson Vásquez y Ricardo Iglesias, en "La construcción de la memoria colectiva en la historia reciente de Chile", presentan una reflexión teórica y conceptual sobre la construcción de la memoria en aquel país retomando, sobre todo, la propuesta de "memorias emblemáticas" de Steve Stern. A través de las preguntas que guiaron la investigación en la que participaron los autores, mostraron que en la sociedad chilena coexisten diversas memorias sobre el pasado -sobre todo de los últimos treinta años- y cómo éstas se reflejan en las opiniones de los estudiantes. Así, pusieron en evidencia diversas "memorias en conflicto" que interpretan el gobierno de Allende, el golpe militar y la dictadura de Pinochet en términos de salvación, resistencia, evaluación o reconciliación/olvido. Finalmente, y ante esta compleja historia de la memoria en Chile, los autores puntualizan los problemas que se les presentan a los profesores que abordan la historia chilena reciente en las escuelas.

Finalmente, Joan Pagès, en "La memoria y la enseñanza de la historia en Cataluña", hizo un recorrido por algunos antecedentes -especialmente las innovaciones relacionadas con el uso de los testimonios mediante la historia oral- y por los cambios alrededor del concepto de memoria en los ámbitos académico y escolar. En este sentido, el autor destacó dos cuestiones. Por un lado, de qué manera las propuestas educativas basadas en la historia oral permiten a los jóvenes ser protagonistas en la reconstrucción del pasado y en la construcción de los conocimientos históricos y relacionar significativamente pasado, presente y futuro, es decir, trabajar los sentidos fundamentales de la enseñanza de la historia. Por otro lado, los diversos significados del concepto de memoria y las diversas experiencias que ese concepto denomina y las diversas estrategias didácticas que comporta, desafíos sobre los que Pagès puntualiza en una serie de sugerencias para el futuro para trabajar con la memoria.

Vistas en perspectiva, las contribuciones de las IV Jornadas de Investigación en Didáctica de la Historia dejan a la vista las preocupaciones comunes y los desafíos para la didáctica de la historia y las ciencias sociales. Se trata de una serie de relaciones complejas -no exentas de diferentes interpretaciones- en torno a: las relaciones entre historia y memoria; historia, memoria y testimonios; historia, memoria e identidades; historia, memoria y temas "socialmente vivos".
10. Conclusiones
La relación entre historia y memoria fue abordada por todas las contribuciones señalando la necesidad de conocer, comparar y trabajar sus lógicas y aspiraciones diferentes en torno al pasado. Sin caer en la competencia entre ambas o la preferencia por una de ellas, la opción educativa parece establecerse en el espacio de la necesaria interacción entre historia y memoria, recordando que la historia no puede juzgar a la memoria sino comprenderla e integrarla en un relato más denso y plural comprendiendo que la memoria colectiva es un hecho social que no se puede negar ni excluir.

La relación entre historia, memoria y testimonios fue analizada en términos del valor educativo de la historia oral en la escuela y en la necesidad de evitar un acercamiento ingenuo a esas fuentes. Por ello, se propuso una enseñanza de la historia y las ciencias sociales sensible a los protagonistas y un trabajo con la memoria que finalmente se dirija a potenciar el conocimiento histórico.

La relación entre historia, memoria e identidades apareció también en los aportes y debates de las citadas jornadas donde se coincidió en señalar de qué manera la historia y la historia escolar en muchos países (tanto europeos como latinoamericanos) se asentaron en un relato y una memoria homogeneizadores y excluyentes. Por lo mismo, se acordó en la necesidad de discutir a qué construcción identitaria abona hoy la escuela.

En estrecho vínculo con lo anterior, apareció también en el debate la relación entre historia, memoria y temas socialmente vivos. A partir de las investigaciones compartidas en las Jornadas, apareció con claridad cómo, ante estos temas problemáticos y abiertos, se vuelve necesario tener en cuenta las representaciones sociales, las prácticas escolares, las representaciones de profesores y alumnos, al tiempo que resulta inevitable aceptar el carácter controversial de la historia y la memoria.

Desde luego, los aportes hasta aquí señalados no agotan el tema pero permiten abrir un debate fecundo y necesario para la enseñanza de la historia y las ciencias sociales que deberá ser profundizado en los próximos años. Siete años después, pensamos que nuestra reflexión sigue siendo válida y puede ser útil para plantearse de manera rigurosa la relación entre memoria e historia en la enseñanza de la ciudadanía.
Notas
Didier Guivarc'h, "La mémoire collective. De la recherche à l'enseignement", en: Cahiers d'histoire immédiate 22 (2002) http://w3.univ-tlse2.fr/grhi/cahier/select_articles/guivarch.htm(4 de febrero de 2009).

El concepto "memoria histórica" es más utilizado en España. José Maria Ruiz Vargas la define como "la recuperación de la verdad desde la memoria herida de las víctimas" José María Ruiz Vargas, "Trauma y memoria de la Guerra Civil y de la dictadura franquista", Hispania Nova. Revista de Historia Contemporánea, No. 6. (2006): 39 Pueden verse más referencias de su utilización en la Revista Hispania Nova http://hispanianova.rediris.es, y en la Revista Historia Actual http://www.historia-actual.com.

El Consejo Europeo deine la educación como el espacio para introducir en la práctica cotidiana los principios de los derechos del hombre, la democracia, la tolerancia,el respeto mutuo, el Estado de derecho y la resolución pacífica de los conflictos. Pueden verse los documentos y propuestas en http://hub.coe.int/web/coe-portal.
Bibliografía
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Citar este artículo:
M. Paula González y Joan Pagés, "Historia, memoria y enseñanza de la historia: conceptos, debates y perspectivas europeas y latinoamericanas", Revista Historia y Memoria No. 09 (julio-diciembre, 2014): 275-311.

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Historia, memoria y enseñanza de la historia: conceptos, debates y perspectivas europeas y latinoamericanas

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Universidad Nacional de General Sarmiento y Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas-Argentina Universidad Autónoma de Barcelona-España * Este trabajo se publicó en 2009 en catalán.

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Teniendo en cuenta los puntos anteriormente marcados (entorno social, familiar, institucional, y los referidos a la historia), a la hora de hablar sobre la relación del estudiante con el docente, se deben tener en cuenta puntos como el respeto mutuo, el diálogo, la atención a las necesidades individuales del alumnado, escuchar las propuestas de todos y dejar de lado la idea de docente como "instructor" del conocimiento, a la vez que se abandone también la concepción de que el aprendizaje se logra únicamente a través de la palabra del docente y del contenido de la bibliografía seleccionada. Para que el dinamismo en la relación sea productivo, ambas partes deben colaborar en que la información circule y sean los estudiantes también parte del proceso, y no meros oyentes de lo que el docente dicta.

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Prats menciona que tradicionamente, el profesorado ofrece una visión de la historia como cuerpo acabado y estático, con el añadido de pensar en una historia compleja, abstracta y cargada de teoría que condicionará el contexto en el que se desarrollará el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia. Es preciso enseñar la historia como algo dinámico, en constante movimiento, que cambia a través del contexto social, cultural y económico que atraviesa a las personas en el momento de estudiarla o producirla.

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Los recursos didácticos utilizados por el docente deberán intentar estimular el interés hacia la materia, desarrollar curiosidad por la investigación y el cuestionamiento de los temas discutidos en clase. También sería bueno poder hacer de las clases algo dinámico y entretenido, incorporando nuevas herramientas o formas de acercar a los estudiantes a los contenidos.

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A través de las clases de historia, el alumnado debe poder comprender que el pasado no está "muerto"; esto es, erradicar la idea de que  no hay vinculación con el presente y lo que aconteció. Poder comprender el pasado a través del presente, y el presente a través del pasado, es a lo que debería apuntar el aprender sobre la historia. Además de poder definir nuestra identidad cultural e histórica, y el manejo de fuentes e información que podemos conseguir a través de bibliografía o herramientas como internet.

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La evaluación debe consistir en poder apreciar el proceso de aprendizaje en el ciclo lectivo, a través de la comprensión y cómo utilizar los contenidos aprendidos en diferentes situaciones, no solo en la instancia evaluatoria tradicional, ya sea escrita u oral. Poder ver si se concretaron niveles de comprensión, análisis, crítica e interrogación sobre los contenidos aprendidos son puntos necesarios a la hora de evaluar.

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Mauro
Cuando se habla del entorno social, surge los términos determinismo social del aprendizaje y equidad educativa. Viviendo en un continente de muchas desigualdades culturales, sociales y económicas, la Unesco y las políticas educativas de los países  han intentado propuestas y planes para modificar esa desigualdad en el aula.
El desafío educativo está en evitar ese determinismo social del aprendizaje en el aula de manera de todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje y mejoren sus oportunidades en la vida.

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Tanto la familia  como la  escuela comparten la función socializadora, función que le va a permitir a cada individuo adquirir aquellas habilidades y actitudes esenciales para su futuro desarrollo, siendo los logros escolares el resultado de la combinación entre ambos factores. El vivir en un ambiente empobrecido que no puede proveerle de los materiales educativos indispensables , así como la falta de una educación escolarizada de los padres puede ser un obstáculo para el alumno, lo mismo ocurre cuando se trata de padres con problemas mentales, alcohólicos o violentos.
En estructuras familiares más marginales puede existir una pobreza cultural que desmotive al alumno a aprender y sobre todo el clima afectivo que tenga, si hay comprensión, respeto y estimulación y motivación los resultados siempre serán mejores.

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Las instituciones educativas son actualmente muy cuestionadas tanto por los educadores como por las familias de los alumnos y sociedad en general.
A partir de las crisis económicas el rol de la escuela ha ido modificándose casi a la fuerza, sin embargo para el logro de los objetivos de aprendizaje no alcanza con las cualidades personales y técnicas del profesor sino debe contar con el respaldo institucional y una buena organización de la currícula, y con los materiales educativos a ser utilizados durante el año. La determinación de la currícula es lo que permitirá al profesor programar y diseñar las clases y los materiales didácticos lo que le permitirá utilizar ciertas estrategias de enseñanza, por lo tanto la buena organización de la institución, los materiales y recursos didácticos disponibles así como hacer cumplir  las disposiciones y reglamentos internos  influyen significativamente en la tarea del profesor.

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Por la metodología con la que se enseña historia actualmente  los alumnos la consideran como una materia para ser memorizada no comprendida. Tan es así es que se supone que para estudiar historia solo hay que tener buena memoria. Este problema parte de la sociedad actual donde la historia a ser investigada es solo la más reciente, es la visión de la historia fuera de la escuela (programas periodísticos, de concursos de conocimientos).
Sabe más de historia aquel que puede  narrar fechas, hechos históricos y eventos, que aquel que debate, investiga o plantea interrogantes.
Cuando el alumno tiene por primera vez una clase de esta materia ya tiene un preconcepto.

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A pesar de que la historia nos enseña de donde venimos,  como se desarrollaron los acontecimientos  que determinaron nuestro presente, el alumno estudia en forma memorista, no busca analizar los fenómenos históricos o comprenderlos, no se sienten motivados actualmente, y también influye la falta de concentración  que requiere el aprendizaje debido  a que  sus cerebros están acostumbrados al estímulo constante de internet y la tecnología en general.

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La forma de enseñar actual viene desde el siglo XIX, es fácil advertir que la enseñanza de historia a partir un pizarrón, con cuadros sinópticos de hechos y fechas no resulten estimulante ni interesante.
Las explicaciones orales extensas generan la distracción del alumno.
Requiere más estímulos a través de audiovisuales, imágenes, para que se interesen, hacerlos construir su propio conocimiento motivándolos.

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A pesar de que el entorno social tiene relevancia a la hora de educar, coincido con Cervera en sostener que es una problemática general, como otras, pero no es determinante para lograr el proceso enseñanza-aprendizaje.Siempre y cuando la institución educativa y el profesor sean conscientes del medio social de sus alumnos. Por ejemplo, no es el mismo entorno social una escuela pública en la localidad de ituzaingó centro, que una escuela, también pública, pero ubicada en el barrio las catonas en Moreno. Las condiciones socioeconómicas y culturales, de seguro que varían. Lo mismo se puede decir del medio ambiente, no es la misma situación la que vive el alumnado de una escuela en morón, que en una escuela ubicada cerca de la cuenca matanza-riachuelo. Son distintos medioambientes, pero la currícula pedagógica es la misma para todos. Lo mismo sucede con el bullying, probablemente ninguna escuela esté exenta de bullying, pero si lo situamos en matizados entornos sociales, es posible que no sea lo mismo lo que se vive diariamente en una escuela ubicada cerca de la villa 21( CABA), lugar donde pueden tranquilamente cruzarse alumnos descendientes de "Europeos" y alumnos de origen andino, llegando a generarse un bullyng más cultural, racial, xenófobo. Distinto, de un bullying màs "clásico" con respecto a rasgos físicos, etc, que se vive en todas las escuelas.

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Actualmente se debate acerca de la enseñanza de la historia, existe una postura autocrítica respecto de la visión que hay sobre la historia.
Prats también critica sobre la utilización política de la historia ; "Existen propuestas institucionales consistentes en la utilización de acontecimientos
y efemérides históricas que pretenden justificar ideas o legitimar realidades políticas
actuales"
Se promueva la enseñanza de una historia enunciativa, como un saber cerrado, cuando en realidad es cambiante.

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Por la misma forma en que se enseñanza la historia, se hace en una forma poca creativa, sin utilizar los recursos didácticos ni las herramientas tecnológicas actuales.
El alumnado ha cambiado mucho sin embargo la forma de enseñar no, el desafío es  motivar, interesar y estimular a los alumnos para lograr la concentración necesaria para construir conocimiento.
Sin recursos didácticos la clase se empobrece y el alumno actual se aburre.

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Influencia. ¿Cual es tu contribución al mundo? | El club de los emperadores

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Considero que es necesario,  al hablar sobre el entorno social, tener en cuenta el hecho de que no siempre los estudiantes que tenemos en nuestras aulas están en situación de estar allí ¿Por que? principalmente porque las condiciones económicas muchas veces no son las ideales.

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El entorno familiar es, a mi criterio, el mas importante a tener en cuenta. Considero esto, porque la familia es el núcleo de contención primero en la vida de una persona y desde este se construyen todas las relaciones para con el exterior. En relación a la educación es fundamental porque sin un sostén familiar que acompañe la escolarización es imposible generar un vinculo en el marco del respeto y el compañerismo. De este modo se puede generar un completo desinterés o una situación de obligación para con la educación que lo convierte en una relación forzada innecesariamente.

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Como cualquier materia, la construcción del conocimiento por parte del alumno debe ser el objetivo del profesor, la importancia del aprendizaje de la historia se relaciona en que el alumno llegue a comprender el mundo actual, conocer el camino de la humanidad hasta llegar a nuestros días y el vínculo con los hechos pasados, comprender el pasado para entender nuestro mundo actual. También es importante el enseñar a estudiar la historia, buscando fuentes y documentos, comparando la distinta bibliografía y que el resultado sea no solo el conocimiento adquirido sino que le sirva para comprender el mundo en el que le tocará vivir con un pensamiento crítico.

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En relación a la institución, este es un apoyo necesario y fundamental en el que, como docentes, debemos contar obligatoria mente. Es muy común, que las instituciones no cumplan con los roles que deben ocupar para con nosotros ni con los estudiantes.
El sistema educativo hace ya tiempo requiere de una reforma, la cual, debe trasladarse a una nueva forma de incorporar los planes de estudio. Los proyectos curriculares debieran ser mas accesibles para el cuerpo estudiantil, ya que, en diversas ocaciones, tienden a complejizar el abordaje de los contenidos que se plantean a lo largo del desarrollo académico.

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La evaluación como en toda materia es el mecanismo (oral, escrito, cuestionario, por opción múltiple, etc)  por el cual el profesor   determina los resultados del aprendizaje  y a la vez  en la devolución del profesor al alumno establece  aquellos aspectos en los cuales no se lograron los objetivos y le proporciona información.

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Sobre la relación del estudiante con la historia, podemos decir que  el mismo se presenta ante la materia con conceptos previos a cerca de ella. La historia es considerada, o por lo menos tiene el estigma, de ser una simple serie de acontecimientos lineales, que sencillamente requiere una memorización automática de hechos políticamente destacables.
Es menester del docente deconstruir  este pre concepto que el estudiante puede presentar frente a la materia. Debe debelar ante él la estrecha relación entre el pasado y el presente, para así, evitar el absurdo de considerar a la historia como algo perdido en el tiempo, ese debe ser el objetivo de la materia.
El estudiante debe desarrollar un enfoque crítico acerca del análisis histórico, teniendo en consideración aspectos económicos, sociales, políticos, geográficos y culturales, entre otros tantos, para alcanzar amplias perspectivas sobre procesos y desarrollos históricos.

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Siguiendo el item anterior, en referencia a los pre conceptos del estudiante para con la materia, la forma de aprenderla sigue el mismo hilo. Ya que, el alumno no siente una motivación para con esta disciplina. Es labor del docente presentar ante el estudiante una reflexión a cerca de la historia, poner en cuestión aquello que ya cree saber e intentar despertar en el, la curiosidad y el deseo de saber propia de esta disciplina.

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El entorno familiar , ya sean problemas económicos, relacionales o de violencia doméstica o género, tiene consecuencias corrosivas sobre el aprendizaje, ya que el alumno, no puede desprenderse de esos problemas al ingresar al aula. Dependerá del tipo de problema y de la forma en que el profesor lo enfrenta, poder insertarlo en la dinámica dialéctica enseñanza-aprendizaje.

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Es recurrente que el alumnado le confiera al docente a cargo de la cátedra de historia la cualidad de aburrido o anticuado. Considero, como ya hemos dicho todos, que hay que dejar de lado todo pre concepto para con la materia y abrirse a ella indiscriminadamente. El problema principal de esto son los docentes que no logran bajar el conocimiento, considerarlo propio, único y un saber por sobre el del alumnado. Es necesario establecer una relación de confianza y respeto por ambas partes, de ayuda mutua y compañerismo en la que se puedan establecer debates que ayuden al dialogo del contenido histórico.

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Desde mi escolarización, y la de muchos, la forma tradicional de enseñar historia es la del relato cual monologo del docente, con una clase en silencio (casi siempre sin prestarle atención), el pizarron con fechas y nombres, y el libro de texto acompañando, el cual siempre es un calco del monologo.
Esta es, una de las tantas cosas por las cuales el alumnado considera la historia como algo aburrido. Estos métodos deben dejarse de lado, debido a que, claramente, no son los que están funcionando. Es necesario enseñar la historia como un proceso constante, algo en movimiento y continuo cambio, algo que se puede re direccionar con pensamientos, debates e investigaciones.

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Con respecto a esto, los recursos que se usan actualmente se están mejorando pero por lo general son escuetos. Suele usarse el ver films que, a mi criterio, son demasiado largos y tediosos para el publico al que se le proyecta. Con esto quiero decir, que no solo esta bien usar recursos didácticos tecnológicos y ya. Sino que lo importante de ellos es comprender el por que, el para que, y el como de todo ello. Porque, en caso de no comprender esto, se terminara cayendo en un derroche de tiempo innecesario para una comprensión acotada por parte del alumnado.

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El entorno institucional es un factor de suma importancia para la práctica docente. El docente tiene que estar preparado a vaivenes tales como, desfinanciamiento de la educación, planes de estudios que no coinciden con la realidad, y escuelas- dirección no comprometidas con la formación del estudiante. Es decir, un docente no puede planificar una clase virtual si la instalación edilicia no cuenta con internet. Tampoco puede proponerlo en un entorno social de bajos recursos, donde el conectar igualdad todavía no llegó, o se dejó de financiar. Por ello, el estado como igualador de oportunidades, tiene un importante papel en la educación.

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Los objetivos ideales de una clase de historia son que el alumnado comprenda y asimile lo hablado, que debata y haga propio el conocimiento, que lo sostenga a largo plazo en su mente. Pero, no es esto lo que sucede realmente. A mi criterio, que supongo es un tanto idealista también, el resultado de una clase de historia seria el de generar el pensamiento critico en los alumnos para que puedan saber que la verdad absoluta no esta solo en el docente, que ellos pueden opinar distinto y aprender mucho en menos tiempo por otras vías. Que aprendan que tienen mas opciones que solo saber de la historia que hegemonicamente se enseña en el colegio y puedan ver mas allá de eso.

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Considero que la forma de evaluar debe ser continua a lo largo del trimestre y cuesta arriba en el sentido de siempre intentar ejercer desafíos nuevos para las mentes del alumnado. De este modo se ponen en trabajo las condiciones de cada alumno, aumentando y mejorando constantemente.

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En la actualidad, la relación del estudiante con la historia se basa en ideas premoldeadas, tanto que la historia es fechas, batallas, grandes reyes. Como, conjeturas en base a canales televisivos ( history channel, por ejemplo) encargados de llevar a la historia a un lugar lejos de lo científico con programas como alienígenas ancestrales.

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La forma de aprender historia por parte del estudiante dependerá del docente. Pero en dicha forma no pueden faltar cuestiones claves como,entender que la historia tiene conceptos históricos, tiempo histórico, multicausalidades y problematización. El estudiante tiene que romper con la idea prefigurada de que la historia es memorizar, es linea de tiempo, fechas, batallas, y lo más importante que no es acabada ni estática , sino que está en un constante dinamismo con otras ramas como la arqueología.

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La relacion entre el estudiante y el profesor debe ser dialéctica. El profesor debe guiar al estudiante hacia la motivación.  Sin motivacion, es muy dificil llevar adelante la enseñanza-aprendizaje. Pero a medida que el profesor  articula el conocimiento con el estudiante, está también en un proceso de aprendizaje continúo.

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Los recursos didácticos tienen que ver en parte con la creatividad del docente, con su compromiso con la educación y el proyecto pedagógico de clase. Se puede guiar una clase desde proyecciones audiovisuales, hasta historia viva, historia reciente.

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Los resultados de la clase de HIstoria van a depender del objetivo u objetivos del docente. El primer objetivo desde mi punto de vista,  es lograr que los estudiantes despierten curiosidad por la historia. Tambien tienen que desarrollar un pensamiento crítico de fuentes y autores. Y por último ubicarse en espacio-tiempo, sin necesidad de contextualizar una época  en relación al presente.

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La evaluacion del aprendizaje de la historia es muy complejo. Al no ser una ciencia dura, es muy dificil que los estudiantes lleguen a la compresión de la materia de la misma forma. Por ello, el docente tiene que tener multiples herramientas de guía  hacia lo propuesto por la curricula pedagogica. Es en base a la motivacion y participacion del grupo aulico que el docente de historia debe evaluar.

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La forma de enseñar historia ya no puede ser descriptiva. La historia tiene que ser problematizada, tiene que tener nudos históricos  en los cuales el estudiante debe pensar a traves del conocimiento previo brindado por el docente. Dicho conocimiento debe ser guiado de forma dinámica,  con recursos variados.