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Jouer pour Vivre - Promouvoir le droit des enfants à jouer

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Jeu libre et développement durable à l'école. Des objets recyclés, propres et sécurisées mis a disposition des enfants dans la cour de récréation.

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21 et 22 octobre 2019 -Actes-Conferences-Ateliers

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Eduquer et Enseigner dehors avec les enfants

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Eduquer et Enseigner dehors avec les enfants

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Conférence OASIS - Faire classe en extérieur - Hildegard Heinzle, décembre 2019

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Conférence OASIS - Faire classe en extérieur

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Conférence OASIS - Faire classe en extérieur

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Conférence OASIS - Faire classe en extérieur - Hildegard Heinzle

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6 janvier 2021 avec Isabelle Peloux et Philippe Meirieu

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Visioconférence “Comment coopérer pour une éducation dehors pour tous ?”

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Visioconférence “Comment coopérer pour une éducation dehors pour tous ?”

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Comment coopérer pour une éducation dehors pour tous ?

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Dans le cadre de sa Résidence Pédagogique, la Dynamique Sortir! du Réseau École et Nature en partenariat avec Pétale 07 et l'Atelier Canopé de Privas ont organisé une conférence le mercredi 6 janvier 2021 de 14h30 à 16h :

"Comment coopérer pour une éducation dehors pour tous ?"

animée par Isabelle Peloux et Philippe Meirieu en présence de 342 participants.

Retranscription écrite : https://pad.faire-ecole.org/s/conf-ecole-dehors-01#

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19-22 juillet 2022 - Domaine du Ciran, 45240 Ménestreau-en-Villette, France

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Les pratiques d’éducation par « la nature »Quels enjeux pour la formation des professionnel·les ?

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Les pratiques d’éducation par « la nature »Quels enjeux pour la formation des professionnel·les ?

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Les pratiques d'éducation par " la nature " :

Quels enjeux pour la formation des professionnel.le.s ?

Colloque organisé par l'équipe Languenact, laboratoire IMAGER (EA 3958), Université Paris Est Créteil

En collaboration avec le laboratoire LIRDEF, (EA 3749), Université Paul Valéry Montpellier

En collaboration avec l'association Sologna Nature & Culture

Domaine du Ciran, 45240 Ménestreau-en-Villette, France

Date limite de soumission des propositions repoussée au 30 avril 2022
Conférencières et conférenciers invités
Ziad DABAJA, chercheur en sciences de l'éducation, Université de Windsor (Canada),

Christine PARTOUNE, chargée de cours honoraire en didactique de la géographie à l'Université de Liège, Maitre-assistante honoraire en géographie (Haute Ecole Libre Mosane, Belgique),

Anne-Caroline PRÉVOT, directrice de recherche CNRS, (Muséum national d'Histoire naturelle, Paris),

Lucie SAUVÉ, professeure émérite en Didactique (Centre de recherche en éducation et formation relatives à l'environnement et à l'écocitoyenneté -Centr'ERE, Université du Québec à Montréal, Canada),
Argumentaire
On assiste actuellement, en France, à l'essor fulgurant des démarches dites de " pédagogie par la nature ", d'" éducation par la nature ", d' " éducation en plein air ", d'" écoles-forêt " ou encore d'" école/classe dehors " . Envisagée massivement par la sphère médiatique comme réaction aux confinements engendrés par la pandémie de Covid-19, cette nouvelle hydre éducative à mille têtes interroge la communauté scientifique de par les enjeux éducatifs, environnementaux et formatifs qu'elle sous-tend.

S'appuyant sur les recherches statuant sur l'impact bénéfique de " l'expérience de nature " sur le développement des enfants, le colloque international " Les pratiques d'éducation par 'la nature' : quels enjeux pour la formation des professionnel.le.s " entend poser la question des enjeux pédagogiques et environnementaux autour de cette démarche éducative et celle des dimensions formatives et didactiques que ces enjeux sous-tendent.
L'éducation par " la nature ", un paradigme moteur de transformation des pratiques
Dans la littérature anglo-saxonne, l' outdoor education, terme qui englobe à première vue l'ensemble des terminologies proposées dans le premier paragraphe, peut être défini comme " une pratique éducative qui se déroule dans des environnements extérieurs et/ou extrascolaires proches ou éloignés, qu'ils soient naturels ou artificiels, où les élèves ont la possibilité de s'engager dans une multitude d'activités d'apprentissage " (Dabaja, 2022, p.3). Au sein de l' outdoor education, les démarches dites de nature-based education et/ou de nature-based learning ou encore de forest school, que nous traduisons, en les englobant, par le terme d' " éducation par la nature "[1] désignent la démarche que le courant de l'éducation relative à l'environnement (ERE) circonscrivait dès les années 1990 en tant que " perspective éducative où l'environnement correspond à l'une des trois sphères d'interaction à la base du développement personnel et social : soi-même (la psychosphère), les autres (la sociosphère) et l'environnement (l'écosphère), [ces trois sphères étant] étroitement reliées entre elles " (Sauvé, 1997, p.20). Dans cette perspective, la construction psychologique individuelle de l'enfant (développement de l'autonomie, de l'estime de soi, de la réflexivité, de la responsabilité, etc.) s'accompagne d'une prise de conscience de l'altérité (sentiment d'appartenance au groupe, et découverte des relations, de la coopération, de la citoyenneté, etc.) et de la construction de la relation au milieu de vie (développement de la conscience écologique, des connaissances naturalistes, de l'appartenance à l'écosystème global, etc.). Dans cette perspective et au sein de cette filiation avec l'ERE, l'éducation par la nature se différencie d'une démarche éducative strictement " environnementale " où " la nature " serait objet d'enseignement-apprentissage pour poser " la nature " comme étant indifféremment vecteur et objet d'apprentissage.

La communauté scientifique internationale semble s'accorder (cf. Dabaja, 2021 pour une revue de littérature exhaustive sur le sujet) sur le fait que l'engagement expérientiel des enfants dans des activités se déroulant au sein de milieux dits " naturels " - c'est-à-dire où l'humain se trouve entouré de végétaux, de minéraux et d'animaux - pourrait contribuer à améliorer les connaissances des enfants sur (a) différentes matières du programme scolaire, notamment les études sociales, les arts du langage, mathématiques, et/ou les sciences (Avci & Gümüş, 2020 ; Becker et al., 2017), et (b) l'environnement naturel ( ibid. ; Marchant et al., 2019 ; Purc-Stephenson et al., 2019). En outre, on constate une amélioration des compétences physiques et de la santé mentale des enfants (Finn et al., 2018 ; Heras et al., 2020 ; Marchant et al., 2019) ainsi que de leurs compétences sociales et collaboratives (Waite & al., 2016).

En situation " hors les murs et 'en nature' ", les pratiques d'accompagnement (rôles, postures, gestes professionnels) des adultes - que le contexte soit scolaire ou récréatif - et les croyances qui les sous-tendent semblent, d'un côté, répondre aux mêmes caractéristiques que les pratiques éducatives " classiques " (postures socio-constructivistes, étayages, médiations, sécurisation, " pédagogisation " de l'environnement et des processus d'apprentissage, attention portée à l'expérience directe et corporelle, etc.). De l'autre, elles paraissent s'émanciper de ces cadres, du fait même que l'environnement dit " naturel " peut appeler à un repositionnement quasi ontologique de l'individu (Cottereau, 2017 ; Morizot, 2020), tant en termes de prise de conscience de soi et des " autres ", de responsabilité (perception du risque, en particulier - cf. Sandseter, 2020) qu'en termes de pédagogie ( embodiement et approche enactive de l'apprentissage - Aden & Preller, 2020 -, pédagogie " ancrée dans le milieu " - Acheroy & al., 2020 ; Partoune, 2020, etc.).

L'analyse de ces pratiques d'accompagnement des enfants dehors interpelle nécessairement le champ de la formation pour adultes, notamment dans le domaine de la formation des enseignants. Si " faire école, faire la classe " a toujours interrogé le pédagogue et le formateur dans les dimensions institutionnelles (Meirieu, 2004) et pédagogiques (Meirieu, 2009) de l'acte éducatif, faire école dehors suppose un outillage conceptuel et méthodologique, voire logistique, qui convoquera, dans la prochaine décennie, une ingéniérie de formation adaptée aux enjeux de terrain. Si les approches dites énactives (Aden & Aden, 2017), réflexives, biographiques (Bachelart & Pineau, 2009) ou de l'auto-formation (Galvani, 2020) pourraient trouver tout leur sens au sein de ces programmes de formation, elles pourraient également être efficacement complétées par d'autres approches, inspirées, en particulier, des sciences de l'éducation à l'environnement et supposent un dialogue permanent avec les acteurs des terrains éducatifs (Ferjou & Fauchier-Delavigne, 2020) et associatifs (Acheroy & al., 2020).
Comité scientifique :
Joëlle ADEN, professeure des universités en sciences du langage, IMAGER, Université Paris Est Créteil,

Jose AGUILAR, maitre de conférences en sciences du langage, DILTEC, Université Paris 3-Sorbonne Nouvelle,

Isabelle AUDRAS, maitre de conférences en sciences du langage, CREN, Le Mans Université,

Brahim AZAOUI, maitre de conférences en didactique des langues, LIRDEF, Université de Montpellier,

Sébastien BAETA, chercheur en sciences de l'éducation et praticien des contextes d'enseignement, EES, Université de Tours,

Virginie BOELEN, Chercheure associée au Centre de recherche en éducation et formation relatives à l'environnement et à l'écocitoyenneté (Centr'ERE- Université du Québec à Montréal) - Post doctorat en formation accompagnante des enseignants en ERE à l'Université du Québec à Rimouski

Ziad DABAJA, chercheur en sciences de l'éducation, Université de Windsor (Canada),

Julie DELALANDE, professeure des universités en sciences de l'éducation, CIRNEF, Université de Caen Normandie,

Vera DELORME, maitre de conférences en sciences du langage, IMAGER, Université Paris Est Créteil,

Thierry DESHAYES, chercheur post-doctoral, Institut de Psychologie et Education, Université de Neuchâtel,

Laure KLOETZER, professeure, Institut de Psychologie et Education, Université de Neuchâtel,

Jean-Marc LANGE, professeur des universités en sciences de l'éducation, LIRDEF, Université de Montpellier,

Emmanuelle MAITRE DE PEMBROKE, maitre de conférences en sciences de l'éducation et en sciences du langage, LIRDES, Université Paris Est Créteil

Laura NICOLAS, maitre de conférences en sciences de l'éducation et en sciences du langage, IMAGER, Université Paris Est Créteil

Elodie OURSEL, maitre de conférences en sciences du langage, UMR 7023, Université de Vincennes-Paris 8,

Christine PARTOUNE, Chargée de cours honoraire en didactique de la géographie à l' Université de Liège Maitre-assistante en géographie à la Haute Ecole Libre Mosane (Liège)

Anne-Caroline PREVOT, directrice de recherche CNRS, Muséum national d'Histoire naturelle,

Mathieu POINT, professeur en sciences de l'éducation, Université du Québec à Trois Rivières,

Christian REYNAUD, LIRDEF, Université de Montpellier

Mara SIERRA JIMENEZ, chercheuse post-doctorale, Muséum national d'Histoire naturelle,

Frédéric TORTERAT, professeur des universités en sciences de l'éducation, LIRDEF, Université de Montpellier,

Albin WAGENER, chercheur associé à l'université Rennes 2 (Prefics) et à l'inalco (Plidam), spécialiste en analyse de discours,

Aurélie ZWANG, maitre de conférences en sciences de l'éducation et de la formation, LIRDEF, Université de Montpellier.

Comité d'organisation : Joëlle Aden, Gillian Cante, Ana Castelo Garrido, Maite Muñoz Medina, Laura Nicolas,

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Les pratiques d'éducation par " la nature " : Quels enjeux pour la formation des professionnel.le.s ? - Sciencesconf.org

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Les pratiques d'éducation par " la nature " : Quels enjeux pour la formation des professionnel.le.s ?

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Laura NicolasMaître de Conférence en Sciences du Langage et en Sciences de l'Education, Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC), mars 2021

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L'école dehors : l'exposition à la nature ne fait pas tout !

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L'école dehors : l'exposition à la nature ne fait pas tout !

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Faire l'école dehors demande de sortir d'une vision binaire et de considérer l'humain comme appartenant intégralement au monde de la nature. Shutterstock

Depuis quelques années, un croissant appel à l'éducation en plein air se fait entendre dans les familles et les écoles françaises. Dans un contexte sociétal marqué par une prise de conscience de la rupture entre les humains et leur environnement dit " naturel ", la " pédagogie par la nature " s'impose comme un retour au bon sens.

Comme en témoignent les appels, sur The Conversation, de Mariani Brussoni, de Tegwen Gadais et Audrey-Anne Beauchamp, la révolution verte de l'éducation est en marche, pour reprendre le sous-titre du livre de Moïna Fauchier-Delavigne et Matthieu Chéreau, L'enfant dans la nature ! Et ce, jusqu'à l'incitation récente du ministère de l'Éducation nationale (lien) à augmenter les sorties en nature, face à l'épidémie de la Covid-19.

Ces appels de la sphère éducative et associative s'appuient sur une série de recherches - tant en neurosciences éducatives qu'en psychologie cognitive, en passant par les sciences de l'environnement - prouvant les indéniables bénéfices du plein air pour la santé humaine ( Frumkin, Bratman & Breslow, 2017). À partir de ces constats, un enfant en bonne santé serait un enfant qui apprend mieux.

Les résultats constatés par les chercheurs au sein d'écoles en nature convergent effectivement vers les mêmes conclusions : la motivation des enfants est augmentée, leur anxiété et stress sont réduits et leurs compétences sociales et relationnelles apparaissent comme exponentielles ( Kuo & Jordan, 2019). Mettez les enfants dehors, donc, vous en ferez des élèves heureux et " performants ", s'exclame-t-on, enthousiastes et, sans doute, de manière trop simpliste.

Il faut en effet souligner que les quelque 200 études que l'on a répertoriées (revue de littérature à paraître) insistent sur le fait qu'il est difficile, voire impossible, de séparer les variables " environnement naturel " des variables " pédagogiques ". En d'autres termes, c'est l'association du plein air, mais aussi des postures des adultes accompagnateurs avec les activités menées qui génère les impacts d'ordre cognitif et social mis en avant. Laissons donc un instant de côté les - indéniables - apports du plein air pour nous intéresser aux fondements pédagogiques qui consolident ces apports.

Les six piliers des forest schools

Les écoles " dehors " ou " dans la nature " françaises trouvent leurs origines dans une pluralité de mouvements historiques : des jardins d'enfants scandinaves au courant du plein air Fröbelien, en passant par les Forest Schools, l'Outdoor/Adventure Learning/Education anglo-saxonnes, les initiatives françaises s'inspirent, en tentant une nécessaire adaptation socio-culturelle, d'une grande variété d'approches.

Néanmoins, malgré l'atomisation des pratiques et des inspirations des " praticiens du Dehors ", ils s'accordent généralement sur les mêmes grands principes, inspirés des Forest Schools

Un environnement naturel - non construit par l'homme - si possible boisé,

Des sessions régulières, qui rendent possible la consolidation des savoirs et compétences,

Une communauté d'apprentissage, qui permet les apprentissages collaboratifs et l'initiation aux compétences dites " sociales " ou " relationnelles ",

Un développement holistique de l'individu (c'est-à-dire une prise en compte dans sa globalité), qui préfère l'appréhension transversale du monde plutôt qu'un découpage disciplinaire,

Une éducation au risque, vectrice de développement moteur, de confiance en soi et de prise d'initiative nécessaires à la construction de l'individu,

Des professionnels qualifiés, par leur expérience et/ou par un cursus d'études spécifiques.

Sur ces six piliers, seul le premier a trait à l'environnement en tant que lieu d'apprentissage. Les cinq autres concernent la démarche pédagogique. Preuve, s'il en est, de la nécessité d'une (trans)formation - avant qu'elle ne soit une révolution - éducative. Enseignants, éducateurs, animateurs et parents sont en effet amenés à réaménager leurs pratiques et postures afin de tirer profit du potentiel de l'éducation en plein air.

Des postures d'accompagnement à développer

Le courant de recherche en éducation dit " socio-constructiviste " encourage, depuis plusieurs décennies, les postures de médiation, de mise en retrait, de " lâcher prise " et d'engagement actif de l'enfant, qui sous-tendent - entre autres - les piliers de l'école en nature.

L'école du dehors, pas davantage que d'autres pédagogies encore désignées comme " alternatives ", ne les a donc pas inventées, ni pratiquées en premier lieu. En revanche, faire école dehors ne peut se passer de ces postures : cela " oblige ", en quelques sortes, à ces postures. Les constats obtenus par les recherches citées en début d'article supposent, en effet, l'adoption de postures socio-constructivistes, communicatives, actionnelles, interactives et sensorielles par les adultes accompagnateurs.

Les principales postures d'accompagnement des activités libres ou structurées sont basées sur :

une mise en retrait initiale qui n'exclut pas les consignes, en particulier celles relevant de la sécurité des enfants. Une préférence est donnée à la découverte directe des enfants de l'environnement, des outils, des jeux, etc.,

une maïeutique discrète basée sur un étayage en demi-teinte. Les questions des enfants sont d'abord renvoyées aux pairs, puis contextualisées, reformulées, approfondies,

une observation continuelle, attentive et confiance, qui n'exclut par l'intervention pour préserver la sécurité des enfants ou participer à la gestion d'un conflit, si nécessaire.

Cela étant, rappelons que, de la même manière que pour la " classe intérieure ", le débat entre enseignement socio-constructiviste et enseignement direct a toujours lieu. Un accompagnement relevant d'une posture plus transmissive reste nécessaire, entre autres, pour s'assurer de la compréhension première des enfants de la situation en cours.

D'une démarche descendante au " Place Based Learning "

Si la pédagogie par la nature constitue une " révolution verte " de la démarche éducative, c'est d'abord parce qu'elle se base sur l'environnement végétal et animal comme vecteur d'apprentissage. Mais, au-delà de son qualificatif " vert ", c'est son caractère révolutionnaire qu'il s'agit d'interroger. Et, sur ce sujet précis, peu d'études ont encore été publiées.

Pourtant, faire l'école dehors peut constituer un véritable moteur de renversement des pratiques, en termes de didactique des disciplines scolaires. Deux principales démarches s'opposent et pourtant se combinent au sein des pratiques pédagogiques en nature :

une démarche " classique ", de type descendant, où l'enseignant·e prépare ses séances de cours en fonction du programme scolaire. Les éléments naturels présents sur le lieu jouent un rôle de médiateurs et d'outils pour mener à bien les activités de maths, de lecture-écriture, de découverte du monde, etc.

une démarche " située ", déjà bien ancrée dans le monde anglo-saxon sous le terme " Place Based Learning ". Là, on part sur le terrain et, à partir des éléments présents sur le lieu (les " loose parts "), l'enseignant·e va amener les enfants à créer du lien entre l'activité qu'ils entreprennent spontanément et le programme scolaire qu'ils ont en tête.

Cette deuxième démarche - véritablement transversale et transdisciplinaire - suppose, de la part des enseignant·e·s, une connaissance expérientielle des éléments présents sur leur terrain, une parfaite maîtrise du programme et des compétences de médiation et d'adaptabilité.

Sur le terrain, à partir d'activités dites de " jeu libre " ( Loebach et Cox, 2020) les deux démarches se mêlent souvent, au rythme des interactions avec les enfants, de leurs besoins exprimés sur le moment et des opportunités observées par les enseignant·e·s qui n'hésitent pas, alors, à " faire feu de tout bois " !

L'illusion d'une " efficacité naturelle " coupée d'une " efficacité pédagogique " renvoie à la rupture, magnifiquement illustrée par Philippe Descola, entre les deux concepts de " Nature " et de " Culture ". La conception dualiste de l'espèce humaine reste, en effet, fortement ancrée dans l'imaginaire collectif occidental : d'un côté, l'humain et ses propriétés culturelles ; de l'autre, les espèces minérales, végétales, animales et leurs propriétés naturelles.

Or, faire l'école dehors demande de sortir de cette vision binaire en considérant l'humain comme appartenant intégralement au monde de la nature. Les apports des végétaux ou des animaux présents sur les lieux où nous faisons classe dehors agissent, bien entendu, par eux-mêmes. Mais les démarches et postures pédagogiques empruntées par les enseignant·e·s constituent le socle didactique qui donne à la " pédagogie du Dehors " tout son sens et toute son efficacité.

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L'école dehors : l'exposition à la nature ne fait pas tout !

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Depuis quelques années, un croissant appel à l'éducation en plein air se fait entendre dans les familles et les écoles françaises. Dans un contexte sociétal marqué par une prise de conscience de la rupture entre les humains et leur environnement dit " naturel ", la " pédagogie par la nature " s'impose comme un retour au bon sens.

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Agence Régionale de la Biodiversité en Île-de-France

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Suite à la crise sanitaire qui nous a tous éprouvés, la classe promenade de Célestin Freinet retrouve une nouvelle jeunesse.

L'école du dehors : c'est un grand bol d'air régulièrement, c'est utiliser la nature et la ville comme support pédagogique, c'est apporter aussi de la matière à ce qui se passe en classe...

Lors de cette journée à destination des animateurs nature et des enseignants, nous ferons part de nos expériences, nous partagerons des repères historiques, juridiques, des ressources pédagogiques et des outils créés dans cette démarche...

Nous vous présenterons aussi les dispositifs : les cours Oasis et les aires terrestre éducatives.

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concours capitale française de la biodiversité

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Agence Régionale de la Biodiversité en Île-de-France

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Atelier animateur "L'école du dehors, pour apprendre dans son environnement"

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Suite à la crise sanitaire qui nous a tous éprouvés, la classe promenade de Célestin Freinet retrouve une nouvelle jeunesse. L'école du dehors : c'est un grand bol d'air régulièrement, c'est utiliser la nature et la ville comme support pédagogique, c'est apporter aussi de la matière à ce qui se passe en classe...

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L'école dans et avec la nature, Février 2022

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Résumé

À la jeune Isabelle qui, dans la pièce de Jean Giraudoux Intermezzo (1933), a décidé de faire classe dehors, l'inspecteur explique doctement que " le plafond, dans l'enseignement, doit être compris de façon à faire ressortir la taille de l'adulte vis-à-vis de l'enfant. Un maître qui adopte le plein air avoue qu'il est plus petit que l'arbre, moins corpulent que le boeuf, moins mobile que l'abeille ; il sacrifie ainsi la meilleure preuve de sa dignité. " Or, Corine Martel et Sylvain Wagnon nous montrent précisément ici le contraire : enseigner dans la nature, faire entrer la nature dans l'école, accompagner l'élève dans la découverte du monde extérieur, le mettre en situation de l'observer et de le décrire, de faire des hypothèses et d'expérimenter, de comprendre la solidarité profonde qui unit les humains et la planète, c'est conférer au professeur d'aujourd'hui une mission essentielle : permettre à la génération qui vient de donner un avenir à son futur.

Certes, les tentatives pour éduquer dans et avec la nature ne datent pas d'aujourd'hui. Les auteurs expliquent qu'il s'agit d'une tradition pédagogique qui, de Rousseau à l'Éducation nouvelle, de classes-promenades aux Forests Schools, a largement démontré sa fécondité. Mais ils nous disent aussi que ce qui était utile hier devient aujourd'hui urgent pour former les citoyens de demain.

Certes, on a pu croire parfois, avec beaucoup de naïveté, que " la reconnexion " avec la nature s'opérait spontanément et résolvait miraculeusement tous les problèmes. Les auteurs démontrent que cela requiert, au contraire, une réflexion didactique dont ils nous livrent précisément les clés. Pour faire ses premiers pas comme pour mener des projets collectifs sur le long terme. Pour repenser son enseignement de manière à la fois vivante et rigoureuse.
Très documenté et concret, ce livre est, tout à la fois, un " précis de pédagogie " et un manifeste pour une éducation qui, par le contact avec la nature, permette à chacun et chacune de renouer le lien avec lui-même, avec les autres et avec le monde.
Philippe Meirieu

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cor cori corin corine mar mart marte martel syl sylv sylva sylvai sylvain wag wago wagon

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À la jeune Isabelle qui, dans la pièce de Jean Giraudoux Intermezzo (1933), a décidé de faire classe dehors, l'inspecteur explique doctement que " le plafond, dans l'enseignement, doit être compris de façon à faire ressortir la taille de l'adulte vis-à-vis de l'enfant.

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La classe dehors urbaine - François Hilfiger

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La classe dehors urbaine - François Hilfiger

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La classe dehors urbaine - Hilfiger François 23 10 21

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Film documentaire de 2019 réalisé par Claire Boulch, en immersion dans un jardin d’enfants de nature à Rauma pendant cinq mois.

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L’école de la forêt finlandaise, une éducation riche de sens

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L’école de la forêt finlandaise, une éducation riche de sens

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Une éducation riche de sens

Au cœur de la forêt finlandaise, des enfants de 6 ans vivent l'expérience unique d'une éducation hors les murs

L'ECOLE DE LA FORET FINLANDAISE - Bande Annonce

LE FILM

LE CONTEXTE

03

LA TOURNEE 2020

04

LA DEMARCHE

​

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L'école de la forêt finlandaise, le documentaire

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Découvrez le documentaire sur l'école de la forêt finlandaise et les principes de la pédagogie par la nature.

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conseils, pratiques et techniques pour accompagner animateurs, éducateurs, enseignants, parents pour organiser des séjours en itinérance et en pleine nature

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coédition Réseau école et nature et Écologistes de l’Euzières, 2017

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« La classe dehors : vers une école de la nature…même à Paris » Ecole maternelle de La Saïda - Paris 15e

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« La classe dehors : vers une école de la nature…même à Paris » Ecole maternelle de La Saïda - Paris 15e

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Journée nationale de l'innovation 2022

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JNI2022_Sélec_academique - La classe dehors : vers une école de la nature...même à Paris - Académie de Paris

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Sélection académique du projet de l'académie de Paris pour la Journée nationale de l'innovation 2022 (lauréat à l'échelle académique) La classe dehors : vers une école de la nature...même à Paris Lien innovathèque : https://innovatheque-pub.education... Ajouté par: Stéphane Guérault

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Recréer un lien fort entre les enfants et la nature est un enjeu essentiel pour leur épanouissement mais aussi pour l’avenir de notre société. Or, apprendre de 

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Nathalie Roux, mai 2021

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La cour de récréation - Pour une anthropologie de l'enfance

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La cour de récréation - Pour une anthropologie de l'enfance

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Julie Delalande, 2001

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L'école autrement - Mon tour du monde des pédagogies alternatives | Les Editions Retz, 2018, réed 2022

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L'école autrement - Mon tour du monde des pédagogies alternatives, Emile Le Menn

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L'école autrement - Mon tour du monde des pédagogies alternatives, Emile Le Menn

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Le récit personnel d'un tour du monde original et passionnant à la découverte de 21 établissements (de l'élémentaire au lycée), en Allemagne, Autriche, Norvège, Finlande, Angleterre, Nouvelle-Zélande, mais aussi au Canada, à Madagascar et aux Émirats arabes unis.

Emile Le Menn cherche à comprendre comment fonctionnent, en pratique, ces écoles inspirées par la pensée des grands pédagogues ou philosophes de l'éducation (Montessori, Neill, Freinet, Krishnamurti, Greenberg, Dewey, Arrowsmith, Atwell, Stern...).

Ni éloge béat, ni présentation encyclopédique, son récit est une réflexion personnelle sur le sens de l'école. Il nous fait découvrir d'autres façons d'enseigner pour questionner les pédagogies traditionnelles, nous interpeller et, pourquoi pas, contribuer à changer l'école...

20 idées inspirantes servent de fil conducteur au récit pour promouvoir une école formant des individus épanouis et passionnés, capables d'apprendre de manière autonome : une école respectant le rythme de chacun ; une école ouverte sur le monde ; une école du vivre-ensemble et de la coopération ; une école du bien-être....

Le plus :
Un auteur qui tient également un blog : https://tourdumondedespedagogies.com/ et qui fait de nombreuses conférences et animations en lien avec ses expériences.

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L'école autrement - Mon tour du monde des pédagogies alternatives | Les Editions Retz

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Le récit personnel d'un tour du monde original et passionnant à la découverte de 21 établissements (de l'élémentaire au lycée), en Allemagne, Autriche, Norvège, Finlande, Angleterre, Nouvelle-Zélande, mais aussi au Canada, à Madagascar et aux Émirats arabes unis.

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16th European Forest Pedagogics Congress

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16th European Forest Pedagogics Congress

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Zurich, Switzerland, 11th – 13th May 2022

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We hereby cordially invite you to the 16th European Forest Pedagogics Congress 2022 "How to learn in and with nature in times of climate crisis? - European perspectives and solutions" in Zurich, from 11 to 13 May 2022.

It is clear that education must contribute to combating climate change and that environmental education is predestined for this role. This is especially true for forest pedagogy and nature-based environmental education. But how can we do this and how can it be effective?

What does contemporary forest pedagogy look like in times of climate change? What projects, programmes and approaches are there?

How can/should forest pedagogy inputs/interventions be designed so that they make a contribution against climate change? And how can they be further developed?

How can insights from climate education enrich the methodology of forest pedagogy?

These and similar questions will be raised and discussed at the European Forest Pedagogics Congress 2022, which will take place in different forests and inspiring places in the Zurich region.

The detailed information follows below.

If you have any questions, please do not hesitate to contact Christian Stocker ( christian.stocker@silviva.ch, +41 44 291 21 91).

We are looking forward to developing forest education further with you over the next six months, to learning together and to welcoming you to the 16th European Forest Pedagogics Congress in Zurich next spring.

The organising team

A congress, which:

...is not just about talking but about substantially reducing our negative impact on the climate and sharing and developing solutions.

... is in itself climate positive.

... takes partners and participants on a journey to new possibilities with respect to the climate crisis.

At the end of this learning journey, the participants are empowered to make an effective contribution to dealing with the climate crisis through educational events.

Gathering, sharing and disseminating existing concepts and developing new, innovative educational opportunities to support tackling the climate crisis effectively.

A European congress, which is itself climate neutral or climate positive. The educational activities should help to reduce CO2 directly as well as show solutions.

Transfer before and after the congress is of key importance: the aim is for the participants to implement climate-effective solutions in their everyday work.

Participants raise their awareness of the possibilities of education in the context of climate change.

Last June, at the 15th European Forest Pedagogics Congress 2021 online "in Luxemburg", the participants received some homework: You were asked to implement preparatory activities in your country. Now we repeat this call:

There are still almost five months to develop educational interventions or to improve existing ones until the congress in May 2022.

We will exchange best practices and lessons learned during the congress.

The participants will go back to their home countries with feedback from other participants, the ideas and findings from the congress and, possibly, defined next steps for further development.

This next five months, we would like you to...

lead a discussion on "Forest Education and Climate Protection",

plan, implement and evaluate concrete forest education activities on climate protection,

collect and share results ("the online part"),

come to the 2022 congress with as concrete results as possible, open to exchange, feedback and improvements ("the offline part").

The discussion is already taking place using the " flipped classroom / flipped learning" concept. In this way, we can share good practice and arrive at the congress in May as prepared as possible. This way our exchange and mutual learning will gain in quality and depth. (If you are interested, you can find an introduction to the topic here: A Beginner's Guide to Flipped Classroom and What, why, and how to implement a flipped classroom model).

You can already find several blogposts on European forest education and climate on http://forestpedagogics.eu/portal/news/, and more posts are planned. Moreover, you can publish your own experiences: collect tried and tested, impactful, working examples of climate education in nature/forests from your countries. If you publish them on the web and tell us about it, or write a blogpost about it, we will then publish them on forestpedagogics.eu and on the congress website.

For space and ecological reasons, we have limited the number of participants to 50 participants from Switzerland and 100 participants from other countries.

Until mid-February, registrations are therefore limited to five participants per country, and in Switzerland to two participants per organisation. Members of de FCN Subgroup Forest Pedagogics have priority. From February onwards, any remaining places will be allocated on a first come first served basis.

The workshops will be held in Sihlwald on the 11th of May and in the Hönggerberg forest on the 12th of May. (This will be the offline-, collaboration-, design and problem solving-, work in groups-, research-, construct knowledge-, ... -part of the flipped classroom model).

The deadline for proposals is the 15th of March 2022. The organizing institutions and the FCN-Forest Pedagogy Subgroup will choose an interesting and diverse selection of workshops from your proposals.

General requirements for the workshop:

It contributes to the theme of the congress (recommended).

It shows innovative best practice and discusses it, trying to develop it further.

It gives impulses as to how Forest Pedagogy can be developed, for example by reaching new target-groups or offering new methods.

It fulfils the objectives of Education for Sustainable Development (ESD) and should be in accordance with the competencies of ESD.

It lasts either 60 or 120 minutes (including recording of the outcome/result/summary)

It must be held outside in the forest.

About 15 people should be able to attend.

It is possible to plan a "flipped classroom" workshop and to publish the material in advance so that there is more time for testing, discussion and exchange during the workshop.

The outcome/result/summary of the workshop should be exhibited afterwards to all the participants in the form of online poster/story board/collage.

Please note: you have to bring all the equipment/materials needed for your workshop with you.

We have funding for our guests from outside of Switzerland to partially reimburse you for the travel and accommodation costs. If your travel by environmentally friendly means of transport (no flights).

We will be able to fund the following (per person):

Up to CHF 400.- (ca. 380.- Euro) for the journey if ecological means of transport are used (no flights).

Up to CHF 87.- (ca. 82.- Euro) for an overnight stay

It is mandatory that you pre-finance the expenses and keep the receipts.

The congress fee is CHF 240.- (CHF 80.- per day) (ca. 230.- / 76.- Euro)

The price includes:

Travel from the centre to and from the respective congress venue (ZurichCARD)

Catering during the sessions

Any material

Not included:

Travel to Zurich

Overnight stay

Costs of the leisure programme and catering outside the joint programme

As mentioned above, we can reimburse part of your (environmentally friendly) journey. We recommend taking the train directly to Zurich HB (main station). From there, all hotels and accommodation are easily accessible by public transport or even on foot. You will receive a ZurichCARD for your entire stay at the congress. This covers all travel on all public transport during the congress. (Maybe you can find a night train to Zurich?: https://www.sbb.ch/en/leisure-holidays/trains-trips/night-train.html, http://www.night-trains.com/europe/zurich/)

There are only few (and expensive) parking spaces in Zurich. If you really have to come by car, we recommend using the Park+Ride facilities on the outskirts of the city and then public transport to travel to the centre.

The nearest airport is Zurich Airport :), the ZurichCARD is also valid from there to the city centre.

All selected hotels have the "Green Leaf" label. (More about the sustainability efforts of Zurich Tourism: https://www.zuerich.com/en/about-zt/sustainability).

In order to reduce the CO2 footprint a bit more (and to promote exchange and socialising), we also try to provide private accommodation. A list of accommodations can be here: https://cryptpad.fr/sheet/#/2/sheet/edit/JtQiY-Q-JDd0benr+8z-WHd9/p/ (Password: congress2022).

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Invitation to the 16th European Forest Pedagogics Congress

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European Forest Pedagogics Congress 2022How to learn in and with nature in times of climate crisis?European perspectives and solutionsZürich & Baden, Switzerland, 11th - 13th may 2022The topic of 2022 congress is "How to learn in and with nature in times of climate crisis?

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Gilles Delesque : L’Ecole Jardin : anthropologie, histoire et pédagogie des jardins collectifs et familiaux

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Gilles Delesque : L’Ecole Jardin : anthropologie, histoire et pédagogie des jardins collectifs et familiaux

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Normandie Université, 2021

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Par le Réseau breton de l'éducation à l'environnement

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Pladaction Aout2019 Calameo Planches Reduit

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Ce plan d'actions régional a été réalisé afin : -* d'impulser de nouvelles actions pédagogiques -* de les démultiplier -* mais aussi de les partager avec de nouveaux publics, osant des pratiques diversifiées, diffusant l'envie de sortir...

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Colloque :« L’enjeu du risque dans le jeu d’enfant en nature

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Colloque :« L’enjeu du risque dans le jeu d’enfant en nature

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Colloque de la théorie à la pratique du 31/01 au 1er/02/22 Maison Interuniversitaire des Sciences de l’Homme - Strasbourg

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Agir ensemble pour une pédagogie éco-responsable, solidaire et citoyenne

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Ouvrons nos classes sur nos extérieurs et allons faire cours dehors ! Participons ainsi à la connexion des enfants à la nature qui les environne.

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Comment saisir une ressource ?

RANGEZ-MOI

POUR PASSER À L'ACTION. POUR RÉFLÉCHIR. FORMATIONS. IMAGES. INTERNET. SONS & VIDÉOS. Archiclasse - Enseigner dehors @Ministère de l'Education Nationale, 2020 #Clément Charleux, juillet 2020. Enseigner dehors - Une approche pédagogique interactive @Fondation Monique Fitz-Back, 2020 #Clément Charleux, Juillet 2020. Fondation SILVIVA @Fondation SILVIVA, 2020 #Clément Charleux, juillet 2020.

La Dynamique Sortir ! @Réseau Ecole & Nature, 2020 #Clément Charleux, juillet 2020. Animée par le Réseau Ecole et Nature, la dynamique Sortir rassemble des acteurs souhaitant promouvoir l'éducation dans la nature.

Chaque année depuis 2009, les rencontres nationales permettent de s'organiser et d'agir. Historique et objectifs En 2008, des associations de terrain se rassemblent et sollicitent le Réseau Ecole et Nature pour partager les difficultés qu'elles rencontrent dans leurs pratiques d'immersion des publics dans la nature. L'année suivante, les 1ères rencontres nationales " Éduquer dans la nature, une pratique en danger ! " sont organisées à Saint-Jean du Gard. L'enfant dans la nature @Moïna Fauchier-Delavigne & Matthieu Chéreau, XXXX #Clément Charleux, juillet 2020.

Réseau de Pédagogie Par la Nature @RPPN, 2020 #Clément Charleux, juillet 2020. Tous dehors Belgique @Tous dehors, 2020 #Clément Charleux, juillet 2020.

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Comment saisir une ressource ? POUR PASSER À L'ACTION. POUR RÉFLÉCHIR. FORMATIONS. IMAGES. INTERNET. SONS & VIDÉOS. Archiclasse - Enseigner dehors @Ministère de l'Education Nationale, 2020 #Clément Charleux, juillet 2020. Enseigner dehors - Une approche pédagogique interactive @Fondation Monique Fitz-Back, 2020 #Clément Charleux, Juillet 2020. Fondation SILVIVA @Fondation SILVIVA, 2020 #Clément Charleux, juillet 2020.

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Les expériences avec la nature favorisent-elles l’apprentissage? Preuves convergentes d’une relation de cause à effet

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Les expériences avec la nature favorisent-elles l’apprentissage? Preuves convergentes d’une relation de cause à effet

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Ming Kuo and Catherine Jordan, Front. Psychol., 19 February 2019

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Landscape and Human Health Laboratory, Department of Natural Resources and Environmental Sciences, University of Illinois at Urbana-Champaign, Urbana, IL, United States

Department of Forest Resources, University of Minnesota, Saint Paul, MN, United States

Department of Pediatrics, University of Minnesota, Minneapolis, MN, United States

Children & Nature Network, Minneapolis, MN, United States

Do experiences with nature - from wilderness backpacking to plants in a preschool, to a wetland lesson on frogs-promote learning? Until recently, claims outstripped evidence on this question. But the field has matured, not only substantiating previously unwarranted claims but deepening our understanding of the cause-and-effect relationship between nature and learning. Hundreds of studies now bear on this question, and converging evidence strongly suggests that experiences of nature boost academic learning, personal development, and environmental stewardship. This brief integrative review summarizes recent advances and the current state of our understanding. The research on personal development and environmental stewardship is compelling although not quantitative. Report after report - from independent observers as well as participants themselves - indicate shifts in perseverance, problem solving, critical thinking, leadership, teamwork, and resilience. Similarly, over fifty studies point to nature playing a key role in the development of pro-environmental behavior, particularly by fostering an emotional connection to nature. In academic contexts, nature-based instruction outperforms traditional instruction. The evidence here is particularly strong, including experimental evidence; evidence across a wide range of samples and instructional approaches; outcomes such as standardized test scores and graduation rates; and evidence for specific explanatory mechanisms and active ingredients. Nature may promote learning by improving learners' attention, levels of stress, self-discipline, interest and enjoyment in learning, and physical activity and fitness. Nature also appears to provide a calmer, quieter, safer context for learning; a warmer, more cooperative context for learning; and a combination of "loose parts" and autonomy that fosters developmentally beneficial forms of play. It is time to take nature seriously as a resource for learning - particularly for students not effectively reached by traditional instruction.

Introduction

The intuition that "nature is good for children" is widely held, and yet, historically, the evidence for this intuition has been uncompelling, with a distressing number of weak studies and inflated claims. Now, however, an impressive body of work has accrued and converging lines of evidence paint a convincing picture.

This integrative mini-review (see Supplementary Material for methods) summarizes what we know about the role of nature experiences in learning and development. It draws on a wide array of peer-reviewed scientific evidence, ranging from research in the inner city, to the study of Attention Deficit/Hyperactivity Disorder, to neurocognitive and physiological explorations. Our overarching question was, "do nature experiences promote learning and child development?"

Throughout our review, we took care to distinguish between evidence for cause-and-effect relationships and evidence for associations; causal language (e.g., "affects," "boosts," "is reduced by") is used only where justified by experimental evidence. Where converging, but not experimental, evidence points to a likely cause-and-effect relationship, our language is qualified accordingly (e.g., "seems to increase"). Table 1 summarizes recent advances in this area and explains how those advances contribute to our confidence in a cause-and-effect relationship between nature and learning and development.

Table 1. Do nature experiences promote learning? Advances in methodology and evidence.

What emerged from this critical review was a coherent narrative ( Figure 1): experiences with nature do promote children's academic learning and seem to promote children's development as persons and as environmental stewards - and at least eight distinct pathways plausibly contribute to these outcomes. Below, we discuss the evidence for each of the eight pathways and then the evidence tying nature to learning, personal development, and the development of stewardship.

Figure 1. Nature-based learning: exposures, probable mechanisms, and outcomes. This Figure summarizes the state of the scientific literature on nature and learning. The items and pathways here emerged from our review as opposed to guiding our review; thus each item listed has been empirically associated with one or more other items in the figure. Relationships for which there is cause-and-effect evidence are indicated with an asterisk; for example, "more able to concentrate" is asterisked because experimental research has demonstrated that exposure to nature boosts concentration. Similarly, "increased retention of subject matter" is asterisked because experimental research has demonstrated that exposure to nature in the course of learning boosts retention of that material. Here and throughout this review, causal language (e.g., "affects," "increases," "boosts," "is reduced by") is used only where experimental evidence (the gold standard for assessing cause-and-effect) warrants. Where converging evidence suggests a causal relationship but no experimental evidence is available, we use qualified causal language (e.g., "seems to increase"). The green box lists forms of nature exposure that have been tied with learning, whether directly (nature -> learning) or indirectly, via one or more of the mechanisms listed (nature -> mechanism -> learning). In this review, "nature" includes experiences of nature not only in wilderness but also within largely human-made contexts. Thus a classroom with a view of trees offers an experience of nature not offered by its counterpart facing the school parking lot. This review encompassed experiences of nature regardless of context - whether through play, relaxation, or educational activities, and in informal, non-formal and formal settings. The blue boxes show probable mechanisms - intermediary variables which have been empirically tied to both nature and learning. For example, the ability to concentrate is rejuvenated by exposure to nature and plays an important role in learning. Natural settings may affect learning both by directly fostering a learner's capacity to learn and by providing a more supportive context for learning. The purple box lists learning outcomes that have been tied to contact with nature. In this review, "learning" encompasses changes in knowledge, skills, behaviors, attitudes, and values. A database of articles found in the three phases of the review process (ending in 2018) is available at: https://goo.gl/FZ1CA9.

Nature May Boost Learning Via Direct Effects on Learners

Five of the eight plausible pathways between nature and learning we identified are centered in the learner. Learning is likely to improve when a learner is more attentive ( Rowe and Rowe, 1992; Mantzicopoulos and Morrison, 1994); less stressed ( Grannis, 1992; Leppink et al., 2016); more self-disciplined ( Mischel et al., 1988; Duckworth and Seligman, 2005); more engaged and interested ( Taylor et al., 2014 for review); and more physically active and fit (for reviews, see Álvarez-Bueno et al., 2017; Santana et al., 2017). Evidence suggests that contact with nature contributes to each of these states or conditions in learners.

Nature Has Rejuvenating Effects on Attention

The rejuvenating effect of nature on mentally fatigued adults (e.g., Hartig et al., 1991; Kuo, 2001) and children has been demonstrated in a large body of studies, including field experiments ( Faber Taylor and Kuo, 2009) and large-scale longitudinal studies ( Dadvand et al., 2015). Students randomly assigned to classrooms with views of greenery perform better on concentration tests than those assigned to purely "built" views or windowless classrooms ( Li and Sullivan, 2016). Nature's rejuvenating effects on attention have been found in students going on field trips ( van den Berg and van den Berg, 2011), Swedish preschoolers ( Mårtensson et al., 2009), children in Chicago public housing ( Faber Taylor et al., 2002), and 5 to 18-year-olds with ADHD (e.g., Kuo and Faber Taylor, 2004), using measures of attention ranging from parent and teacher ratings ( O'Haire et al., 2013) to neurocognitive tests ( Schutte et al., 2015).

Nature Relieves Stress

The stress-reducing effects of nature have been documented in adults in a large body of controlled experiments (see Kuo, 2015; Supplementary Material for review) and the available evidence points to a similar effect in children. Nature has been related to lower levels of both self-reported and physiological measures of stress in children ( Bell and Dyment, 2008; Chawla, 2015; Wiens et al., 2016). Recently, an experimental study showed that a window view of vegetation from a high school classroom yields systematic decreases in heart rate and self-reported stress, whereas built views do not ( Li and Sullivan, 2016). Further, students learning in a forest setting one day a week showed healthier diurnal rhythms in cortisol in that setting than a comparison group that learned indoors - cortisol dropped over the course of the school day when lessons were held in the forest but not in the classroom - and these effects could not be attributed to the physical activity associated with learning outdoors ( Dettweiler et al., 2017).

Contact With Nature Boosts Self-Discipline

In adults, the effects of viewing scenes of nature on self-discipline have been demonstrated experimentally using tests of impulse control ( Berry et al., 2014; Chow and Lau, 2015). In children, nature contact has been tied to greater self-discipline in children from inner city Chicago ( Faber Taylor et al., 2002) to residential Barcelona ( Amoly et al., 2014) and in experimental ( Sahoo and Senapati, 2014), longitudinal ( Ulset et al., 2017), and large-scale cross-sectional studies ( Amoly et al., 2014). These benefits have been shown for neurotypical children as well as for children with ADHD ( Sahoo and Senapati, 2014) and learning difficulties ( Ho et al., 2017). The types of self-discipline assessed include delay of gratification ( Faber Taylor et al., 2002) and parent ratings of hyperactivity ( Flouri et al., 2014), and the types of "nature" include not just "greenness" but contact with horses in animal-assisted learning ( Ho et al., 2017). Note that impulse control effects are not always statistically significant (e.g., Amoly et al., 2014; Schutte et al., 2015). Nonetheless, in general, impulse control is better during or after children's contact with nature.

Student Motivation, Enjoyment, and Engagement Are Better in Natural Settings

Student motivation, enjoyment, and engagement are better in natural settings, perhaps because of nature's reliably positive effects on mood (e.g., Takayama et al., 2014). In previous reviews ( Blair, 2009; Becker et al., 2017) and recent studies (e.g., Skinner and Chi, 2014; Alon and Tal, 2015; Lekies et al., 2015), students and teachers report strikingly high levels of student engagement and motivation, during both student-elected and school-mandated nature activities. Importantly, learning in and around nature is associated with intrinsic motivation ( Fägerstam and Blom, 2012; Hobbs, 2015), which, unlike extrinsic motivation, is crucial for student engagement and longevity of interest in learning. The positivity of learning in nature seem to ripple outward, as seen in learners' engagement in subsequent, indoor lessons ( Kuo et al., 2018a), ratings of course curriculum, materials, and resources ( Benfield et al., 2015) and interest in school in general ( Blair, 2009; Becker et al., 2017), as well as lower levels of chronic absenteeism ( MacNaughton et al., 2017). Encouragingly, learning in nature may improve motivation most in those students who are least motivated in traditional classrooms ( Dettweiler et al., 2015).

Time Outdoors Is Tied to Higher Levels of Physical Activity and Fitness

While the evidence tying green space to physical activity is extremely mixed (see Lachowitz and Jones, 2011 for review), children's time outdoors is consistently tied to both higher levels of physical activity and physical fitness: the more time children spend outdoors, the greater their physical activity, the lesser their sedentary behavior, and the better their cardiorespiratory fitness ( Gray et al., 2015). Importantly, cardiorespiratory fitness is the component of physical fitness most clearly tied to academic performance ( Santana et al., 2017). Further, there is some indication greener school grounds can counter children's trend toward decreasing physical activity as they approach adolescence: in one study, girls with access to more green space and woodlands, and boys with access to ball fields, were more likely to remain physically active as they got older ( Pagels et al., 2014). This pattern is echoed in later life: in older adults, physical activity declines with age - but among those living in greener neighborhoods the decline is smaller ( Dalton et al., 2016).

Nature May Boost Learning by Providing a More Supportive Context for Learning

In addition to its effects on learners, natural settings and features may provide a more supportive context for learning in at least three ways. Greener environments may foster learning because they are calmer and quieter, because they foster warmer relationships, and because the combination of "loose parts" and relative autonomy elicits particularly beneficial forms of play.

Vegetated Settings Tend to Provide Calmer, Quieter, Safer Contexts for Learning

Both formal and informal learning are associated with a greater sense of calmness or peace when conducted in greener settings ( Maynard et al., 2013; Nedovic and Morrissey, 2013; Chawla et al., 2014). Problematic and disruptive behaviors such as talking out of turn or pushing among children are less frequent in natural settings than in the classroom ( Bassette and Taber-Doughty, 2013; Nedovic and Morrissey, 2013; O'Haire et al., 2013; Chawla et al., 2014). Further, in greener learning environments, students who previously experienced difficulties in traditional classrooms are better able to remove themselves from conflicts and demonstrate better self-control ( Maynard et al., 2013; Ruiz-Gallardo et al., 2013; Swank et al., 2017). The social environment of the classroom has long been recognized as important for learning ( Rutter, 2000). Calmer environments have been tied to greater student engagement and academic success ( Wessler, 2003; McCormick et al., 2015).

Natural Settings Seem to Foster Warmer, More Cooperative Relations

Images of nature have prosocial effects in adults (e.g., Weinstein et al., 2009) and greener settings are tied to the development of meaningful and trusting friendships between peers ( White, 2012; Chawla et al., 2014; Warber et al., 2015). Maynard et al. (2013) theorize that natural settings provide a less restrictive context for learning than the traditional classroom, giving children more freedom to engage with one another and form ties. Indeed, learning in greener settings has been consistently tied to the bridging of both socio-cultural differences and interpersonal barriers (e.g., personality conflicts) that can interfere with group functioning in the classroom ( White, 2012; Cooley et al., 2014; Warber et al., 2015). Finally, learning in nature facilitates cooperation and comfort between students and teachers, perhaps by providing a more level playing-field wherein the teacher is seen as a partner in learning ( Scott and Colquhoun, 2013). More cooperative learning environments promote student engagement and academic performance ( Patrick et al., 2007; McCormick et al., 2015).

Natural Settings May Afford "Loose Parts," Autonomy, and Distinctly Beneficial Forms of Play

In his "theory of loose parts," Nicholson (1972) posited that the "stuff" of nature - sticks, stones, bugs, dirt, water - could promote child development by encouraging creative, self-directed play. Indeed, teachers' and principals' observations suggest children's play becomes strikingly more creative, physically active, and more social in the presence of loose parts (e.g., Bundy et al., 2008, 2009). Interestingly, it appears that nature, loose parts, and autonomy can each independently contribute to outcomes (see Bundy et al., 2009; Niemiec and Ryan, 2009; Studente et al., 2016, respectively), raising the possibility of synergy among these factors. Although the effects of loose parts play on child development have yet to be quantitatively demonstrated ( Gibson et al., 2017), the potential contributions of more creative, more social, more physically active play to cognitive, social and physical development seem clear.

Outcomes for Learning and Development

In school settings, incorporating nature in instruction improves academic achievement over traditional instruction. In a randomized controlled trial of school garden-based instruction involving over 3,000 students, students gained more knowledge than waitlist control peers taking traditional classes; moreover, the more garden-based instruction, the larger the gains ( Wells et al., 2015). Further, among the over 200 other tests of nature-based instruction's academic outcomes, the vast majority of findings are positive (for reviews, see Williams and Dixon, 2013; Becker et al., 2017) - and here, too, the most impressive findings come from studies employing the largest doses of nature-based instruction (e.g., Ernst and Stanek, 2006). Findings have been consistently positive across diverse student populations, academic subjects, instructors and instructional approaches, educational settings, and research designs.

Interestingly, both the pedagogy and setting of nature-based instruction may contribute to its effects. Hands-on, student-centered, activity-based and discussion-based instruction each outperform traditional instruction-even when conducted indoors ( Granger et al., 2012; Freeman et al., 2014; Kontra et al., 2015). And simply conducting traditional instruction in a more natural setting may boost outcomes. In multiple studies, the greener a school's surroundings, the better its standardized test performance - even after accounting for poverty and other factors (e.g., Sivarajah et al., 2018)-and classrooms with green views yield similar findings ( Benfield et al., 2015; although c.f. Doxey et al., 2009). The frequency of positive findings on nature-based instruction likely reflects the combination of a better pedagogy and a better educational setting.

In and outside the context of formal instruction, experiences of nature seem to contribute to additional outcomes. First, not only do experiences of nature enhance academic learning, but they seem to foster personal development - the acquisition of intrapersonal and interpersonal assets such as perseverance, critical thinking, leadership, and communication skills. While quantitative research on these outcomes is rare, the qualitative work is voluminous, striking, and near-unanimous (for reviews, see Cason and Gillis, 1994; Williams and Dixon, 2013; Becker et al., 2017). Teachers, parents, and students report that wilderness and other nature experiences boost self-confidence, critical thinking, and problem-solving (e.g., Kochanowski and Carr, 2014; Truong et al., 2016) as well as leadership and communication skills such as making important decisions, listening to others, and voicing opinions in a group (e.g., Jostad et al., 2012; Cooley et al., 2014). Students emerge more resilient, with a greater capacity to meet challenges and thrive in adverse situations ( Beightol et al., 2012; Cooley et al., 2014; Harun and Salamuddin, 2014; Warber et al., 2015; Richmond et al., 2017). Interestingly, greener everyday settings may also boost positive coping ( Kuo, 2001) and buffer children from the impacts of stressful life events ( Wells and Evans, 2003).

And second, spending time in nature appears to grow environmental stewards. Adults who care strongly for nature commonly attribute their caring to time, and particularly play, in nature as children - and a diverse body of studies backs them up (for review, see Chawla and Derr, 2012). Interestingly, the key ingredient in childhood nature experiences that leads to adult stewardship behavior does not seem to be conservation knowledge (knowledge of how and why to conserve). Although knowledge of how and why to conserve, which could presumably be taught in a classroom setting, has typically been assumed to drive stewardship behavior, it is relatively unimportant in predicting conservation behavior ( Otto and Pensini, 2017). By contrast, an emotional connection to nature, which may be more difficult to acquire in a classroom, is a powerful predictor of children's conservation behavior, explaining 69% of the variance ( Otto and Pensini, 2017). Indeed, environmental attitudes may foster the acquisition of environmental knowledge ( Fremery and Bogner, 2014) rather than vice versa. As spending time in nature fosters an emotional connection to nature and, in turn, conservation attitudes and behavior, direct contact with nature may be the most effective way to grow environmental stewards ( Lekies et al., 2015).

Conclusion and Implications

Do experiences with nature really promote learning? A scientist sampling some of the studies in this area might well be dismayed initially - as we were - at the frequency of weak research designs and overly optimistic claims. But a thorough review reveals an evidence base stronger, deeper, and broader than this first impression might suggest: weak research designs are supplemented with strong ones; striking findings are replicated in multiple contexts; the research on nature and learning now includes evidence of mechanisms; and findings from entirely outside the study of nature and learning point to the same conclusions.

Robust phenomena are often robust because they are multiply determined. The eight likely pathways between exposure to nature and learning identified here may account for the consistency of the nature-learning connection. Certainly it seems likely that increasing a student's ability to concentrate, interest in the material, and self-discipline simultaneously would enhance their learning more than any of these effects alone. Moreover, in a group setting, effects on individual learners improve the learning context; when Danika fidgets less, her seatmates Jamal and JiaYing experience fewer disruptions and concentrate better; when Danika, Jamal, and JiaYing are less disruptive, the whole class learns better. These synergies - within and between students - may help explain how relatively small differences in schoolyard green cover predict significant differences in end-of-year academic achievement performance (e.g., Matsuoka, 2010; Kuo et al., 2018b).

An important question arose in the course of our review: is nature-based instruction effective for students for whom traditional instruction is ineffective? Although this review was not structured to systematically assess this question, the benefits of nature-based learning for disadvantaged students were a striking leitmotif in our reading. Not only can nature-based learning work better for disadvantaged students ( McCree et al., 2018; Sivarajah et al., 2018), but it appears to boost interest in uninterested students ( Dettweiler et al., 2015; Truong et al., 2016), improve some grades ( Camassao and Jagannathan, 2018), and reduce disruptive episodes and dropouts among "at risk" students ( Ruiz-Gallardo et al., 2013). Nature-based learning may sometimes even erase race- and income-related gaps (e.g., Taylor et al., 1998). Further, anecdotes abound in which students who ordinarily struggle in the classroom emerge as leaders in natural settings. If nature is equigenic, giving low-performing students a chance to succeed and even shine, the need to document this capacity is pressing. In the United States, where sixth graders in the richest school districts are four grade levels ahead of children in the poorest districts ( Reardon et al., 2017), this need is urgent.

Fully assessing and making use of the benefits of nature-based instruction can serve all children. The available evidence suggests that experiences of nature help children acquire some of the skills, attitudes, and behaviors most needed in the 21st century. "Non-cognitive factors" such as perseverance, self-efficacy, resilience, social skills, leadership, and communication skills - so important in life beyond school ( National Research Council, 2012) - are increasingly recognized by the business community and policy makers as essential in a rapidly changing world. And for generations growing up in the Anthropocene, environmental stewardship may be as important as any academic content knowledge.

We conclude it is time to take nature seriously as a resource for learning and development. It is time to bring nature and nature-based pedagogy into formal education - to expand existing, isolated efforts into increasingly mainstream practices. Action research should assess the benefits of school gardens, green schoolyards and green walls in classrooms. Principals and school boards should support, not discourage, teachers' efforts to hold classes outdoors, take regular field trips, and partner with nearby nature centers, farms, and forest preserves. Teachers who have pioneered nature-based instruction should serve as models and coaches, helping others address its challenges and take full advantage of its benefits.

Author Contributions

All authors co-wrote and edited the manuscript. MK provided leadership for decisions of content, framing, and style and led the creation of the Figure and Table. MB created the SoNBL literature database on which this review is based. CJ serves as the principal investigator of the Science of Nature-Based Learning Collaborative Research Network project; in addition to initiating this project and substantially shaping the Figure and Table, she solicited feedback from Network members.

Funding

This literature review was conducted under the auspices of the Science of Nature-Based Learning Collaborative Research Network (NBLR Network) supported by the National Science Foundation under Grant No. NSF 1540919. Any opinions, findings, and conclusions or recommendations are those of the authors and do not necessarily reflect the views of the National Science Foundation.

Conflict of Interest Statement

The authors declare that the research was conducted in the absence of any commercial or financial relationships that could be construed as a potential conflict of interest.

Acknowledgments

We thank the members of the NBLR Network for their diverse contributions of expertise, skills, resources and passion for connecting children to nature: Marc Berman, Judy Braus, Greg Cajete, Cheryl Charles, Louise Chawla, Scott Chazdon, Angie Chen, Avery Cleary, Nilda Cosco, Andrea Faber Taylor, Megan Gunnar, Erin Hashimoto-Martell, Peter Kahn, Sarah Milligan Toffler, Robin Moore, Scott Sampson, David Sobel, David Strayer, Jason Watson, Sheila Williams Ridge, Dilafruz Williams, and Tamra Willis.

Supplementary Material

The Supplementary Material for this article can be found online at: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.00305/full#supplementary-material

References

Reardon, S. F., Kalogrides, D., and Shores, K. (2017). The Geography of Racial/Ethnic Test Score Gaps (CEPA Working Paper No.16-10). Available at: Stanford Center for Education Policy Analysis: http://cepa.stanford.edu/wp16-10
Google Scholar

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Do Experiences With Nature Promote Learning? Converging Evidence of a Cause-and-Effect Relationship

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Do experiences with nature - from wilderness backpacking to plants in a preschool, to a wetland lesson on frogs-promote learning? Until recently, claims outstripped evidence on this question. But the field has matured, not only substantiating previously unwarranted claims but deepening our understanding of the cause-and-effect relationship between nature and learning.

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RDV - Groupe de réflexion "Classe dehors"#2 avec Aurélie Zwang

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RDV - Groupe de réflexion "Classe dehors"#2 avec Aurélie Zwang

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Lors de ce second RDV à l' Académie du climat ,nous poursuivrons la réflexion et accueillerons Virginie Racine, Directrice de l' atelier Canopé 75, et Clément Charleux, coordinateur au groupement régional d'animation et d'information sur la nature et l'environnement ( Graine) d'Ile de France.

Les précédents RDV de la Cardie "Faire classe dehors... à Paris", avaient fait émerger un besoin de partage et de réflexion autour de cette pratique. Comment interroge-t-elle le métier d'enseignant ? Qu'est-ce que cela change pour l'élève, l'enseignant, l'école, l'établissement, son environnement ? Comment observer et évaluer ces changements ? Comment légitimer la pratique ?

Un groupe d'une vingtaine d'enseignants du 1 er et 2 nd degré s'est réuni lors d'une première rencontre le 11 octobre dernier à l'Académie du climat, accompagné la chercheuse Aurélie Zwang.
Après avoir présenté sa pratique de classe dehors (contexte, niveau de classe, lieu, fréquence, durée, etc...), chacun des participants était invité à partager ses envies et attentes. Le second temps était centré sur la présentation de la méthodologie d'accompagnement... et du travail à réaliser pour la séance suivante sur son "Journal de la pratique de classe dehors"...

Rappel des 5 rendez-vous à l' Académie du climat .

le lundi 11/10/2021 de 17h15 à 19h15

le mercredi 1er/12/2021 de 16h à 19h

le lundi 24/01/2022 de 17h15 à 19h15

le mercredi 13/04/2022 de 16h à 19h

le lundi 20/06/2022 de 17h15 à 19h15.

Photo titre : François Hilfiger

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1er/12/21 à 16h : RDV #2 - Groupe de réflexion sur la pratique de la classe dehors à Paris accompagné par Aurélie Zwang

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Portail de l'Académie de Paris, Lors de ce second RDV à l'Académie du climat , nous poursuivrons la réflexion et accueillerons Virginie Racine, Directrice de l'atelier Canopé 75, et Clément Charleux, coordinateur au groupement régional d'animation et d'information sur la nature et l'environnement (Graine) d'Ile de France.

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Le 5 sur 5 - reportage Classe dehors ) 5 min -C à vous- 12/10/2021

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Reportage : l’essor des classes en plein air - 12/09/2021

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Reportage : l’essor des classes en plein air - 12/09/2021

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Le 5 sur 5 - De plus en plus de Français touchés par la précarité énergétique -C à vous- 12/10/2021

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RDV - Groupe de réflexion "Classe dehors"#1 avec Aurélie Zwang

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RDV - Groupe de réflexion "Classe dehors"#1 avec Aurélie Zwang

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Les RDV de la Cardie "Faire classe dehors... à Paris", inaugurent, le 11 octobre 2021, un groupe de réflexion, d'analyse et d'échanges autour de la pratique de la classe dehors, accompagné par Aurélie Zwang, enseignante-chercheuse en sciences de l'éducation et membre du comité de pilotage de la recherche-action participative nationale "Grandir avec la nature ".

Lors du 3e RDV de la Cardie consacré à la classe dehors à Paris le 18/05/2021, plusieurs participants avaient manifesté leur intérêt pour réfléchir, ensemble, autour de la pratique de la classe dehors : comment cette pratique pédagogique interroge-t-elle le métier d'enseignant ? Qu'est-ce que cela change pour l'élève, l'enseignant, l'école, l'établissement, son environnement ? Comment observer et évaluer ces changements ?

La Cardie a programmé 5 rendez-vous au cours de l'année 2021/2022 à l' Académie du climat .

le lundi 11/10/2021 de 17h15 à 19h15

le mercredi 1er/12/2021 de 16h à 19h

le lundi 24/01/2022 de 17h15 à 19h15

le mercredi 13/04/2022 de 16h à 19h

le lundi 20/06/2022 de 17h15 à 19h15

Clément Charleux, coordinateur au groupement régional d'animation et d'information sur la nature et l'environnement ( Graine) d'Ile de France et Virginie Racine, Directrice de l' atelier Canopé 75, se joindront à notre réflexion les mercredis 1 er/12/21 et 12/04/22.

Sur inscription (engagement sur la durée).

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11/10/21 17h15 : Pratique de la classe dehors à Paris, la CARDIE inaugure un groupe de réflexion avec la chercheuse Aurélie Zwang

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Portail de l'Académie de Paris, Les RDV de la Cardie "Faire classe dehors... à Paris", inaugurent, le 11 octobre 2021, un groupe de réflexion, d'analyse et d'échanges autour de la pratique de la classe dehors, accompagné par Aurélie Zwang, enseignante-chercheuse en sciences de l'éducation et membre du comité de pilotage de la recherche-action participative nationale "Grandir avec la nature ".

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Sélection Ageem75

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Sélection Ageem 75

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Favoriser la pratique de la sortie nature en Belgique francophone pour tous les publics

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Le collectif Tous Dehors rassemble des personnes d’horizons divers (professionnels de l’éducation à l’environnement, enseignants, conseillers pédagogiques, guides-nature...) dont l’objectif est d’oeuvrer ensemble pour davantage de sorties nature en Belgique francophone, pour tous les publics.

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Collectif Tous Dehors, Belgique, 2017

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Le collectif Tous Dehors rassemble des personnes d’horizons divers (professionnels de l’éducation à l’environnement, enseignants, conseillers pédagogiques, guides-nature...) dont l’objectif est d’oeuvrer ensemble pour davantage de sorties nature en Belgique francophone, pour tous les publics.

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Kit de démarrage pour enseigner en plein air

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Kit de démarrage pour enseigner en plein air

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14 cartes, 21x19 cm - Silvivia, 2021

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Plateforme pour échanger, s'inspirer et avancer ensemble autour de l'apprentissage dans et par la nature
Silviva/WWF

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Nous oeuvrons à mettre la nature au coeur de la vie et des apprentissages des enfants.

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Une cartographie participative, un espace ressources mutualisé, des webinaires

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avec Corinne Pierotti et Annie Sébire

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Les pratiques corporelles de bien-être comme la relaxation, la respiration, la concentration, les gymnastiques lentes, par exemple, facilitent les apprentissages comme le confirment les récentes recherches neurophysiologie et en neuropédagogie. Les exercices proposés peuvent se pratiquer partout et en de nombreuses circonstances., Corinne Pierotti et Annie Sébire nous proposent de poursuivre nos échanges et pratiques en extérieur (et en présence !) au
Dans la suite du précédent RDV du lab Parc de la butte du Chapeau rouge (19e). "Bien-être" du 31/03/21

Quels bénéfices gagne-t-on à pratiquer dehors ?

Être à l'extérieur, mieux encore en pleine nature, permet de mettre en jeu pleinement tous les sens, être en prise avec la richesse de l'environnement. C'est aussi permettre à nos élèves de mieux respirer, mieux s'oxygéner et être plus en harmonie avec l'environnement.
Il s'agit​ là d'une approche "écologique" du corps, de l'intention de ré-apprivoiser la nature dans toutes ses dimensions.

Ainsi les pratiques corporelles de bien-être s'inscrivent naturellement dans la démarche de "classe dehors" :

elles favorisent l'épanouissement de l'enfant dans sa globalité (moteur, sensoriel, perceptif, cognitif et langagier) ;

elles mettent en œuvre une pédagogie de la confiance et de l'accompagnement qui valorise la découverte directe des enfants de leur corps et de leur corps dans l'environnement physique et humain ;

elles contribuent au développement de l'empathie et favorisent un climat scolaire serein ;

elles permettent de rompre le cloisonnement des espaces pour se sentir bien partout, et inscrire ces pratiques dans le long terme, comme une hygiène de vie, une attention à sa santé tout au long de sa vie ;

elles offrent à vivre des apprentissages ancrés dans l'action, et pensés dans une approche transversale et interdisciplinaire ;

elles contribuent au développement d'un complet bien-être physique, mental et social.

Le corps est la clef du bien-être.
C'est un outil formidable, à disposition de tous, tout le temps et partout ! Ensemble apprivoisons-le !

Annie Sébire et Corinne Pierotti nous feront ainsi vivre en extérieur des exercices corporels de bien-être mettant en œuvre les sept familles suivantes :

attention ;

relaxation ;

respiration ;

gymnastique lente ;

gymnastique cardiotonique ;

massage ;

visualisation.

Pratiques corporelles de bien-être , Éditions Revue EP&S, 2013.

7 minutes par jour pour être en forme, 70 exercices de bien être à la portée de tous, Edition Mango, 2017.

Corps et Climat scolaire, dossier n° 83, Coll. Dossiers EP&S, Revue EP&S, 2016 (partenariat avec la Délégation ministérielle de prévention et lutte contre les violences en milieu scolaire).

Sur le travail de Corinne Pierotti et Annie Sébire, site disciplinaire de l'académie de Paris.

Les pratiques corporelles de bien-être, Canopé, mai 2016.

Pratiques corporelles pour être bien à l'école ", Journée de l'innovation, vidéo , 2014.

" Des pratiques corporelles de bien-être pour mieux apprendre , Conférence lors du congrès de l'Association générale des enseignants de l'école maternelle (AGEEM), vidéo, 2015.

Corinne Pierotti est conseillère pédagogique départementale en EPS à Paris. Elle est notamment en charge de la formation des enseignants, de l'accompagnement des écoles dans des projets sportifs tels que " Génération 2024 ", dans l'Académie de Paris. Vice-Présidente de l'USEP Paris, elle œuvre en particulier pour le développement du sport scolaire et périscolaire, et pour la diffusion des valeurs sportives. Elle codirige aussi une école des arts du cirque à Montmartre où elle conçoit et met en scène des spectacles circassiens.

Annie Sébire est agrégée d'EPS. Après avoir été professeure en collège, lycée et université, elle était conseillère pédagogique départementale en EPS à Paris en charge, parmi d'autres missions, de la formation des enseignants. Elle a contribué à l'élaboration d'outils de formation pour accompagner le travail en équipe et la mise œuvre de pratiques corporelles artistiques telles que la danse et les arts du cirque. Elle participe à un groupe de recherche en anthropologie de la danse au CNRS.

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RDV du Lab du 16/06/21 à 16h30 : "Pratiques corporelles de Bien-être en extérieur" # 2 avec Corinne Pierotti et Annie Sébire

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Portail de l'Académie de Paris, Comment aider les élèves à canaliser leur énergie et leurs émotions, à développer et maintenir leur attention pour mieux apprendre ? Les pratiques corporelles de bien-être y répondent de façon privilégiée.

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Enseigner dehors : le métier d’enseignant en question

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Enseigner dehors : le métier d’enseignant en question

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Aurélie Zwang, Les Cahiers pédagogiques, 08/06/2021

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En préliminaire à la sortie de notre dossier de juin 2021, " Apprendre dehors ", nous proposons ici une courte synthèse sur quelques questions que pose l'école au dehors pour le métier d'enseignant.
Au fil des témoignages, des analyses réflexives, des observations de terrain et des résultats préliminaires de recherches en cours, une évidence se dessine : l'enseignement au dehors interroge les pratiques enseignantes. Plusieurs articles du dossier à paraître contribuent ensemble à dégager des enjeux pour le métier. Parmi ces points de vue différents d'enseignants, de formateurs ou de chercheurs sur les territoires français, québécois, belges ou suisses, dont certains seulement sont cités dans les lignes qui suivent, renvoyant le lecteur au dossier complet, trois questions sont esquissées pour les pratiques et pour les recherches.

S'il n'y a pas encore en France de texte officiel cadrant les pratiques d'enseignement au dehors, leurs développements dans la scolarité publique s'appuient sur les programmes. Or, comme la psychopédagogue Sarah Wauquiez le souligne dans le dossier : " On ne fait pas cours dehors comme dedans ! " Prenons le cas du jeu libre en maternelle. Il est prescrit comme support à l'apprentissage et moyen d'observation pour connaître les élèves. Par rapport à l'organisation dans les murs de la classe, où des ateliers sont répartis dans la salle, la liberté d'action corporelle permise par l'espace du lieu choisi au dehors rend le jeu authentiquement libre, c'est-à-dire qu'il est guidé par l'activité propre de l'enfant. Une fois les règles de sécurité établies avec l'enseignant et les adultes accompagnateurs (Atsem, parents), il peut crier, sauter, courir, grimper, s'assoir ou ne rien faire. De l'exploration curieuse, solitaire ou en interaction avec les autres élèves du groupe, des questionnements surgissent qui l'amènent à solliciter l'adulte : " un jour un élève m'a montré un trèfle " écrit Alexandre Ribeaud, enseignant en petite et moyenne section de maternelle.
Une question de posture
Puérocentrique dans les faits, cette configuration bouscule certaines habitudes et soulève des questions, en particulier pour les classes dites supérieures : jusqu'où laisser faire les enfants ? Comment raccrocher aux programmes ? Quels contenus effectifs de savoirs sont en jeu ? La tension entre la place laissée à l'émergence en situation et la conformation aux prescrits institutionnels est une donnée centrale qui surgit des différents terrains d'étude. Celle dont rendent compte les chercheurs québécois Marco Barroca-Paccard et Geneviève Lessard montre que deux postures sont adoptées pour résoudre cette tension : translater les contraintes et les manières de faire du dedans au dehors ou partir du dehors, s'adapter, pour construire les apprentissages autrement.

Cette question des postures est au cœur de la dynamique de l'enseignement au dehors. Les enseignants engagés dans la recherche-action participative (RAP) " Grandir avec la nature " emploient souvent l'expression de " lâcher-prise ". Nadia Lienhard, enseignante de maternelle et membre de la RAP, écrit en référence aux travaux de Dominique Bucheton et Yves Soulé, que dehors, elle a abandonné la posture de contrôle qui faisait d'elle le centre organisateur des activités de la classe. À partir d'analyses de situations de classe à l'intérieur, ces auteurs ont également caractérisé une posture de " lâcher-prise " : les tâches sont confiées aux élèves, le maître n'intervient pas, la mise en relation avec le savoir visé est laissé à l'initiative de l'élève. Pour autant, il ne semble pas que cela rende compte totalement des dynamiques posturales à l'œuvre au dehors. Les résultats préliminaires de la RAP, en particulier ceux issus du groupe de la Lozère qui est accompagné par le chercheur Pascal Galvani, laissent entrevoir une nouvelle posture. Dès lors, il s'agit de savoir : lâcher prise par rapport à quoi ?
Une question de relation pédagogique
Le jeu libre au dehors implique que les enfants soient exposés à des risques (tomber, se faire mal), comme l'expose Catherine Hurtig-Delattre, en insistant sur leur potentiel éducatif. Ils permettent en effet aux enfants de mesurer leur capacité à faire par eux-mêmes. Accepter ces risques, c'est tisser une relation pédagogique basée sur la confiance donnée aux élèves c'est-à-dire sur une forme de détente et de bienveillance qui leur remet la responsabilité de leurs actes. Nombre d'enseignants relatent qu'une autorégulation s'effectue et que nul ne va au-delà de ses possibilités. Bien sûr, ils sont garants et responsables de la sécurité. Il s'agit notamment de rester à portée de vue des adultes.

Et c'est ainsi que d'une observation attentive des élèves se développent d'autres regards des enseignants. Les retours convergent sur des surprises de comportements et de redistribution des rôles entre le dedans et le dehors : des mutiques deviennent bavards, des réservés mènent des activités de groupe ou au contraire, des " conformés " aux tâches du dedans se montrent plus en retrait. Le bénéfice de ces changements de regards peut être didactique dans la mesure où les facettes de l'élève ainsi révélées peuvent servir de point d'appui pour des propositions d'entrées dans les apprentissages plus adaptées à sa singularité. En ce sens, les pratiques pédagogiques dehors contribuent à considérer l'élève dans ses dimensions cognitive, corporelle et émotionnelle, soit dans une approche intégrative de l'apprentissage.

Or, dans son livre de 1992 intitulé L'école du dedans, Georges Lerbet décrit la personne comme un système qui ne peut apprendre que par intégration. Il entend par là une autoproduction du sens chez le sujet qui s'établit en relation avec un pôle opposé, l'école DU dehors, soit la forme transmissive des savoirs. Autrement dit, l'école AU dehors aurait la potentialité, en laissant davantage de place au sujet et à son autonomie, de lui permettre de construire des savoirs basés sur un plus grand tissage entre des expériences concrètes et l'étayage de l'enseignant qui apporte les contenus. Mais ceci bouleverse les habitus professionnels.
Une question de légitimité et de partenariat
Les questions posées par la mise en place d'un enseignement au dehors peuvent constituer des obstacles au déploiement de ces pratiques. La tension entre contraintes et libertés peut être difficile à gérer professionnellement. C'est pourquoi, il serait préférable que le développement de ces pratiques se fasse uniquement sur la base du volontariat plutôt que sur une injonction sociale ou institutionnelle.

D'ailleurs, jusqu'à la crise de la Covid-19, l'Éducation nationale française laissait à l'entière initiative des enseignants, comme celle, dès 2010 de Crystèle Ferjou, interviewée pour le dossier. Mais le vide prescriptif laisse prise aux résistances des hiérarchies locales qui n'y voient pas d'intérêt ou qui la relèguent à une curiosité pédagogique. Des enseignants se sont ainsi vus confrontés à devoir justifier leurs pratiques professionnelles pour avoir le droit de les exercer : Pourquoi ? Comment ? Et les programmes ? Et la sécurité ?

Devant ainsi légitimer la pertinence de leurs choix pédagogiques, des professionnels se sont révélés être des alliés pour les enseignants qui souhaitaient se lancer : les éducateurs nature et environnement. En France, ceux qui ont rejoint à partir de 2008 la dynamique " Sortir " ont développé une expertise de l'éducation à l'extérieur. À l'étranger, cette expertise est par exemple portée par l'association suisse Silvivia, présentée dans le dossier, ou par les collectifs belges Tous Dehors et le réseau IDÉE dont deux formatrices, Isabelle Vermeir et Laurence Masset, relatent leurs manières de rendre autonome les enseignants pour mener leurs projets.

En France, le " boum " de la classe au dehors et les besoins urgents de la formation enseignante provoquent un rapprochement des cadres de l'Éducation nationale et de son opérateur de ressources Canopé vis-à-vis des éducateurs à l'environnement. Or depuis l'avènement de l'éducation au développement durable, en particulier à partir de 2007, ces derniers avaient été plutôt écartés de la politique éducative nationale relative aux problématiques socioenvironnementales, tout en restant actifs au sein de partenariats locaux. L'avenir dira si leur soutien au déploiement des pratiques de l'éducation au dehors à grande échelle constitue une reconnaissance institutionnelle de leur professionnalité pour l'éducation des élèves ou s'il s'agit d'un partenariat de circonstance.
Aurélie Zwang Apprendre dehors
Dossier coordonné par Aurélie Zwang et Jean-Michel Zakhartchouk

Après les confinements successifs, l'intérêt pour les pratiques d'éducation en plein air est grandissant. Inscrites dans l'histoire de la pédagogie, elles sont non seulement mises en œuvre à l'école, de façon régulière ou lors de sorties de terrain plus ponctuelles, mais aussi dans le périscolaire. Il s'agit dans ce dossier d'interroger ce qui s'apprend de spécifique dehors.

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Enseigner dehors : le métier d'enseignant en question - Les Cahiers Pédagogiques

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En préliminaire à la sortie de notre dossier de juin 2021, " Apprendre dehors ", nous proposons ici une courte synthèse sur quelques questions que pose l'école au dehors pour le métier d'enseignant. Au fil des témoignages, des analyses réflexives, des observations de terrain et des résultats préliminaires de recherches en cours, une évidence se dessine : l'enseignement au dehors interroge les pratiques enseignantes.

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Faire classe dehors, un enjeu de société

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Faire classe dehors, un enjeu de société

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Animation & Education, 282, OCCE, juin 2021

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Animation & Education 282 | Office Central de la Coopération à l’École

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Espace académique pour accompagner les enseignants et les directeurs d'école

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Cet espace académique a vocation d'accompagner les enseignants désireux de commencer à enseigner dehors ainsi que les directeurs d'école soucieux de les accompagner dans ces innovations pédagogiques. Ces ressources sont le fruit de recherches et d'expérimentations initiées depuis plusieurs années par des chercheurs, des conseillers pédagogiques et des enseignants désireux de faire coïncider apprentissages et bien être et d'encourager le développement harmonieux des élèves.

Elles sont proposées dans cet espace grâce au travail en collaboration de la Cardie et de l'équipe des conseillers pédagogiques du 19ème arrondissement.

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Cet espace académique a vocation d'accompagner les enseignants désireux de commencer à enseigner dehors ainsi que les directeurs d'école soucieux de les accompagner dans ces innovations pédagogiques. Ces ressources sont le fruit de recherches et d'expérimentations initiées depuis plusieurs années par des chercheurs, des conseillers pédagogiques et des enseignants désireux de faire coïncider apprentissages et bien être et d'encourager le développement harmonieux des élèves.

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Le Kit : Les essentiels pour faire classe dehors

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La formation continue des enseignants - CanoTech

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Diversifiez les apprentissages des élèves du primaire et du secondaire grâce à nos modules de formation continue pour enseignants et équipes éducatives

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Les essentiels pour faire la classe dehors

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Les essentiels pour faire la classe dehors

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Réseau Canopé

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La formation continue des enseignants - CanoTech

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Diversifiez les apprentissages des élèves du primaire et du secondaire grâce à nos modules de formation continue pour enseignants et équipes éducatives

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avec Aurélie Zwang et Clément Charleux

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"Faire classe dehors... à Paris", quelle plu-value ? Comment cette pratique pédagogique interroge-t-elle le métier d'enseignant ?
Pour commencer à y réfléchir ensemble, nous avons le plaisir d'accueillir Aurélie Zwang, enseignante chercheuse en sciences de l'éducation et copilote de la recherche-action participative nationale "Grandir avec la nature ", aux côtés de Clément Charleux, coordinateur au groupement régional d'animation et d'information sur la nature et l'environnement ( Graine) d'Ile de France.

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RDV du Lab du 18/05/21 à 17h30 : "Faire classe dehors à Paris" #3 avec Aurélie Zwang et Clément Charleux

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Portail de l'Académie de Paris, "Faire classe dehors... à Paris", quelle plu-value ? Comment cette pratique pédagogique interroge-t-elle le métier d'enseignant ?

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Par Michel Scrive, Reporterre, le quotidien de l'écologie, 05/11/2015

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À découvrir - Pédagogie Éducation

Durée de lecture : 4 minutes

Pédagogie Éducation

"Marcher sur un tronc, lancer un caillou, écouter les chants des oiseaux, respirer le grand air, s'asseoir sur le sol...", écrit Michel Scrive en introduction de son livre Jouer nature. Des activités qui semblent loin des préoccupations actuelles.

En cette année d'accueil de la COP 21 à Paris, l'actualité n'est pas à notre relation à la nature. Le climat occupe tous les esprits. Comme si les deux sujets n'avaient pas de lien. Parallèlement à la préparation de la réunion officielle, des messages sont adressés aux citoyens. "Si la COP21 a pour objectif d'aboutir à un accord international sur le climat (...), elle est aussi l'occasion de sensibiliser aux bons gestes à adopter (...) pour réduire les émissions de gaz à effet de serre", peut-on lire sur le site Paris2015.

Éteindre sa lumière, ne pas gaspiller d'eau, recycler ses déchets. Pour nous, simples habitants, l'enjeu du dérèglement climatique se résumerait à mettre en œuvre ces actions quotidiennes. D'autres voix nous appellent à envisager les choses sous un autre angle. "Les crises économiques, écologiques et sociales sont autant d'opportunités de recréer un système fiable, durable en harmonie avec la nature et avec l'humain", indique le Mouvement Alternatiba. Et si nous commencions simplement par retrouver notre harmonie avec la nature?

Une course folle dans un champ de blé

"Nous avons tous, gravé au fond de nous, ce sentiment de liberté ressenti à l'occasion d'une course folle dans un champ de blé ou d'un cache-cache dans les bois. Chacun de nous s'est rêvé boulanger en créant des petits pains en sable, potier en jouant à la gadoue, luthier en taillant son premier rameau de bois...", nous rappelle l'auteur du livre.

En 120 jeux et activités, Michel Scrive, éducateur nature, propose plusieurs approches pour retrouver ce lien à la nature. Le premier chapitre Jouer dans la nature, invite d'abord à explorer la nature, comme "terrain de jeu idéal, lieu propice à la contemplation et à la rêverie". Jeux traditionnels, classiques de l'éducation populaire et de l'animation nature y sont rassemblés : gamelle, sardine, ricochets, billes, memory, kim, béret nature, contes sur les plantes et les animaux, jeux coopératifs.

Autant d'idées que l'éducateur nature envisage comme des outils pédagogiques. "Le jeu est indispensable aux enfants. Il permet de se dépenser, de se confronter au monde et aux autres, avec des règles. C'est une occasion d'expérimenter, de développer son intelligence, de prendre des rôles et des responsabilités, et de faire l'apprentissage de l'autonomie."

Cette dimension pédagogique du jeu et de la nature s'inscrit tout au long du livre. Les éducateurs, animateurs nature, enseignants, parents, trouveront en introduction de chaque sous-partie des guides pour accompagner les enfants dans leur construction.

"Faire avec ce que l'on a"

Après l'exploration, le deuxième chapitre appelle à se relier aux éléments et à ses sens. Jeux d'eau, cueillettes et cuisine des plantes sauvages, créations en argile. Là encore des incontournables mais aussi des activités plus originales comme la fabrication de laine feutrée.

"Faire ses jouets à partir d'éléments naturels, c'est aussi faire avec ce que l'on a, ce que l'on trouve autour de chez soi (...). Jouer nature permet de ne plus être seulement consommateur et de se réapproprier les objets du quotidien, en étant capable de construire, d'agir."
Le troisième chapitre et aussi le plus gros s'intéresse justement à la fabrication d'instruments, de jeux et de figurines à partir d'éléments récoltés dans la nature. Sifflets, toupies, moulins, bâtons de marche, catapultes, poupées, mikados. Quant au quatrième, il aborde la question des couleurs, encres, peintures et teintures végétales.

"Toute une mémoire à transmettre"

Chaque fois, les explications sont simples, claires, courtes. Il n'est pas réservé aux animateurs et instituteurs, mais est très accessible aux parents. L'ensemble tient en un petit format de 95 pages très pratique à emmener avec soi lors de ses balades. C'est un des intérêts de ce livre par rapport à tous les ouvrages existants sur le sujet. Mais aussi sa limite. Jouer nature est plutôt à utiliser comme un recueil. Pour creuser, mieux vaut aller fouiller dans d'autres documents, justement cités dans la bibliographie de l'auteur.

Michel Scrive n'oublie d'ailleurs pas les origines de ces savoirs compilés par d'autres avant lui. "Cette démarche remet du lien entre la nature et la culture : une culture populaire, un ensemble de savoir-faire et d'usages des plantes. En somme, toute une mémoire à transmettre (...). Certains de ces jeux traditionnels se retrouvent aux quatre coins du monde (...). Cela montre que les gestes et les savoir-faire circulent, que les cultures se construisent dans le dialogue et que les traditions peuvent, peut-être, nous rapprocher." Quel enjeu plus actuel que celui-là?

Jouer Nature, Collection Habiter la planète, Michel Scrive, illustrations de Sylvie Napolitano, Les Presses d'Île-de-France, 96 p., 14 €.

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Précisions

Durée de lecture : 4 minutes

Pédagogie Éducation

Source : Maëlle Guéroult pour Reporterre

Images : Sylvie Napolitano, illustrations tirées du livre Jouer nature.

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À six semaines de la conférence sur le climat, Michel Scrive invite, dans Jouer nature, à " explorer les pistes de jeu qu'offre la nature " et à retrouver les liens qui nous y unissent. " Marcher sur un tronc, lancer un caillou, écouter les chants des oiseaux, respirer le grand air, s'asseoir sur le sol...

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Site de la circonscription 19B, Paris : Rubriques,  projets, ressources, des idées,  liens pour Enseigner dehors au quotidien

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Faire un 1 er pas en dehors de la classe, c'est transformer le rapport à l'espace, au temps, à la forme et aux usages scolaires. C'est commencer à modifier le rapport au savoir, au statut de l'adulte, à celui de l'enfant.

C'est inscrire son action dans une continuité, une filiation, reconnue ou non. Celle des expériences pédagogiques du passé. C'est inscrire ses pas, volontairement ou non, dans ceux de prédécesseurs, pédagogues et militants, qui ont questionné, dans leur temps, le sens et les finalités de l'éducation et tenté de construire des réponses.

C'est, au-delà de sa propre expérience, continuer d'explorer les grandes questions éducatives et participer à l'histoire des idées. C'est se confronter à l'interrogation sans cesse renouvelée : comment " transmettre le monde " aux jeunes générations, leur permettre de le continuer et de le transformer ?

Quelques expériences du patrimoine pédagogique pour penser le sens de son action.
L'orphelinat de Cempuis (Oise)

Etablissement d'éducation libertaire. Ferdinand Buisson (1841-1932), directeur de l'Enseignement primaire, prix Nobel de la paix en 1927, en confie la direction à Paul Robin (1837-1912), ancien élève de l'école normale supérieure, inspecteur de l'enseignement primaire, pédagogue anarchiste, qui de 1880 à 1894 y met en œuvre les principes de l'éducation intégrale. 1 er établissement mixte de France. Coéducation des filles et des garçons. Vie communautaire. Apprentissage manuel. Entraide mutuelle. Leçons de choses. Activités physiques et sportives. Activités de plein air. Randonnées, excursions, séjours d'été en bord de mer.
https://encyclopedie.picardie.fr/Robin-Paul.html https://maitron.fr/spip.php?article155235 https://ligue-enseignement.be/la-ligue/chroniques-historiques/paul-robin-1837-1912-une-vie-engagee/ La Ruche (yvelines)

Ecole libertaire d'éducation intégrale, fondée et animée par Sébastien Faure (1858-1942), penseur, pédagogue et militant anarchiste, à Rambouillet de 1904 à 1914. Education coopérative. Coéducation des filles et des garçons. Education intellectuelle et manuelle. Vie au grand air. Promenades. Travail en ateliers et travail aux champs. Voyage pédagogique annuel en France et à l'étranger.
https://yveline.org/wp-content/uploads/2020/10/la-ruche.pdf https://www.persee.fr/doc/hedu_0221-6280_1992_num_53_1_2551 https://cartoliste.ficedl.info/?mot78 La classe promenade

Sous l'impulsion d'Edmond Blanguernon (1876-1928), Inspecteur d'académie et poète, création des premières classes promenades en 1909 en Haute-Marne. Ouverture de l'école vers la nature. Faire classe dans la nature. Etude du milieu local. Découverte du milieu social et naturel de l'enfant. Contact direct avec la nature, la terre et la vie. Etude des relations entre l'homme et la nature. Revitalisation de la classe promenade en 1922 par Lucien Gachon (1894-1984), instituteur, professeur d'université, géographe et écrivain et Célestin Freinet (1896-1966).
https://musee-ecole-montceau-71.blogspot.com/2019/05/la-classe-promenade.html https://core.ac.uk/download/pdf/227329209.pdf https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/6109 https://www.icem-freinet.fr/archives/ne/ne/183/183-20.pdf http://icem49.free.fr/Documents/classepromenade.pdf https://www.icem-pedagogie-freinet.org/recherche/adultes/results/taxonomy%3A5013.5014.986 La colonie Gorki (Urss)

Expérience d'une colonie pour jeunes délinquants, enfants errants et orphelins de la guerre civile dirigée par Anton Makarenko (1888-1939), instituteur et écrivain, de 1920 à 1928. Collectivité éducative. Organisation et structuration de la vie sociale. Gestion collective et communautaire. Assemblées et conseils d'enfants. Ecole du travail et enseignement scolaire. Rôle éducatif du travail. Création de détachements de travail. Réalisation et accomplissement de l'individu au sein du collectif.
https://www.cairn.info/revue-reliance-2005-3-page-144.htm https://www.ceepi.org/anton-makarenko-019B
https://www.meirieu.com/EDUCATION%20EN%20QUESTION/l_education_en_questions.htm (Anton Makarenko)
L'école Gambetta de Vanves (hauts-de-seine)

Mi-temps pédagogique et sportif. En 1950, le docteur Max Fourestier (1907-1986), médecin-chef des écoles de Vanves, conduit l'expérience du 1 er mi-temps pédagogique et sportif à l'école Gambetta de Vanves, puis en 1953, accompagne, avec Maurice David (1891-1994), Inspecteur d'académie, critique littéraire, directeur de l'enseignement du département de la Seine, la création de la 1 ère classe de neige avant d'initier, en 1959, la première classe de forêt.
https://www.youtube.com/watch?v=RQEm5VRQN90 https://fr.calameo.com/books/001059729cfd437d2ac9b http://vanvesauquotidien.hautetfort.com/tag/mi-temps+p%C3%A9dagogique+et+sportif http://www.amisdelunas.fr/histoire-contemporaine/figures-lunassiennes/fourestier/max-fourestier.htm les écoles de plein air

En 1906, création de la première école de plein air de France à Vernay (Lyon). En 1921, création de l'école municipale de plein air de Paris, située Boulevard Bessières dans le 17 ème arrondissement. En 1927, création de l'école de plein air de Roubaix, à l'initiative du docteur Léandre Dupré (1871-1951), maire-adjoint en charge de l'Hygiène et de l'Instruction publique. Accueil des enfants nécessiteux et fragiles. Hygiène et bien-être social. Education physique et gymnique. Activités de plein air et cure de soleil. Centre et colonie de vacances. Education globale et populaire. Aménagements de classe en plein air. Adaptation des enseignements et éducation nouvelle.
https://education.persee.fr/doc/revpe_2021-4111_1909_num_54_1_5768 Les enfants de Roubaix vers 1950 - YouTube https://www.ateliers-memoire-roubaix.com/la-creation-de-lecole-de-plein-air/ https://www.cairn.info/revue-du-nord-2012-4-page-947.htm?try_download=1 L'école de plein air de Suresnes (hauts de seine)

Sous l'impulsion d'Henri Sellier (1883-1943), maire de Suresnes, ministre de la Santé et de l'Urbanisme sous le Front Populaire et promoteur de la cité-jardin de Suresnes, création de l'école de plein air dont la conception est confiée à Eugène Beaudoin (1898-1983) et Marcel Lods (1891-1978) membres de l'UAM (Union des Artistes Modernes). Destinée à l'accueil d'enfants atteints de maladies respiratoires. Adaptation du cadre architectural (classes-pavillons, baies vitrées, terrasses, solarium, jardin, salles de spectacle et de gymnastique, ateliers de dessin et de travaux manuels) et du mobilier scolaire (aluminium et bois, mobilier pliable et transportable). Modulation du rythme des enseignements. Conception sociale et humaniste de l'hygiène et de la santé. Infirmerie, douches, bassins d'eau de plein air. Expérimentation des rythmes scolaires. Espaces ombragés pour l'enseignement de plein air : " classes de verdure ".
https://suresnes-mag.fr/decouvrir/histoires-suresnoises/lecole-de-plein-air-une-revolution/ https://infoscience.epfl.ch/record/230903?ln=fr#record-files-collapse-header https://www.inshea.fr/fr/content/patrimoine-historique Les classes de mer (Finistère)

A l'initiative de Jacques Kerhoas (1925-1992), instituteur, militant de l'éducation populaire, 1 er enseignant détaché de l'Education nationale pour l'encadrement des classes de voile, création de la 1 ère classe de mer en 1964 à Logonna-Daoulas. Découverte du patrimoine, du milieu et de l'environnement marin, géographique et social. Activités sportives et nautiques. Réorganisation des rythmes scolaires. Education globale. Pédagogie de la découverte, de l'action et de l'observation. Organisation et gestion de la vie collective.
https://www.moulin-mer.fr/classe-de-mer.php http://bcd.bzh/becedia/fr/1964-la-premiere-classe-de-mer http://bcd.bzh/becedia/fr/jacques-kerhoas-enseignant-militant-et-initiateur-des-classes-de-mer l'école de forêt de Charlottenbourg (Allemagne)
1 ère école de plein air, la Waldschule (école de forêt) créée en 1904 dans la banlieue de Berlin est réservée à l'accueil des enfants à la santé fragile. Ecole mixte ouverte sept mois par an. Coéducation des filles et des garçons. Alimentation, hygiène et santé. Adaptation des horaires scolaires. Mi-temps pédagogique. Jardin scolaire. Jeux libres en forêt. Activités de plein air. Leçons en pleine nature. En 1950, Ella Flatau (1911-1991), fonde au Danemark le 1 er jardin d'enfants en forêt (Skovbørnehaver). En 1968, création du 1 er jardin d'enfants en forêt (Waldkindergarten) en Allemagne.
https://education.persee.fr/doc/revin_1775-6014_1907_num_54_2_5767 Ecole Decroly (Belgique)
Création en 1907, à Uccle (Bruxelles-capitale), de l'école Decroly, par Ovide Decroly (1871-1932), médecin, pédagogue, psychologue belge. Pédagogie de l'observation, de l'expérimentation et de la découverte. Méthode des centres d'intérêt. Développement global. Intégration du milieu social et naturel dans les processus d'apprentissage. Activités manuelles. Environnement naturel et santé physique. Education nouvelle. Ecole lieu de vie.
https://www.ecoledecroly.be/ https://www.icem-pedagogie-freinet.org/book/export/html/29202 Ecole moderne de Barcelone (Catalogne)
Fondée en 1901 à Barcelone par Francisco Ferrer (1859-1909), pédagogue libertaire catalan inspiré par les principes d'éducation intégrale de Paul Robin et l'expérience de l'orphelinat de Cempuis. Pédagogie active. Education rationnelle et démarche scientifique. Ecole mixte. Coéducation des garçons et des filles. Travaux manuels et jardinage. Chorale et théâtre. Education physique. Excursions scolaires. Enseignement moral, physique et intellectuel. Entraide mutuelle, solidarité et coopération entre élèves. Absence de classements et d'examens.
https://www.lecture.org/revues_livres/actes_lectures/AL/AL113/al113_p16.pdf http://www.ihoes.org/PDF/Analyse_116-Ferrer_pedagogie.pdf Ecole Freinet de Vence (Alpes maritimes)
Fondée en 1936 par Célestin Freinet (1896-1966), instituteur, initiateur de la pédagogie Freinet. Coopérative scolaire. Coopération et travail de groupe. Classe coopérative et gestion collective. Imprimerie et correspondance scolaire. Techniques pédagogiques. Fichiers scolaires et plans de travail. Bibliothèque de travail. Texte et dessin libres. Expression corporelle et artistique. Tâtonnement expérimental. Classe - promenade et étude du milieu local. Jardin scolaire.
https://www.icem-pedagogie-freinet.org/ https://www.franceculture.fr/societe/freinet-comment-reinventer-lecole Les communautés pédagogiques d'enfants
En 1948, sous l'égide de l'Unesco, création de la Fédération Internationale des Communautés d'Enfants qui regroupe quinze puis, en 1949, plus de soixante-dix communautés d'enfants. Parmi lesquelles, la République d'enfants de Moulin-Vieux à Lavaldens (Isère), la ville de garçons de Gaudiopolis à Budapest (Hongrie) fondée par Gabor Sztehlo (1909-1974), Juste parmi les nations, le village d'enfants Pestalozzi de Trogen (Suisse) fondé par Walter Corti (1910-1990). Pendant la guerre d'Espagne, puis la seconde guerre mondiale et dans l'immédiat après-guerre, création d'écoles - communautés pédagogiques pour les enfants orphelins, déportés, perdus, ou réfugiés de guerre. Vie communautaire. Gouvernement d'enfants (" Self-government "). Organisation de la vie sociale en assemblées et commissions. Savoirs manuels et intellectuels. Production artisanale et agricole. Ecole de la vie et du travail. Système coopératif. Education nouvelle. En 1943, Janus Korczak (1878-1942), médecin - pédiatre, éducateur, écrivain crée à Varsovie, un orphelinat pour les enfants juifs, la " République des enfants ", fondé sur le droit (organisation de la vie de la communauté, parlement et tribunal des enfants). Refusant d'abandonner les enfants de l'orphelinat, il les accompagne au camp d'extermination de Treblinka en août 1942.
https://repenf.hypotheses.org/ http://korczak.fr/ https://www.icem-pedagogie-freinet.org/book/export/html/29215

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Faire un 1 er pas en dehors de la classe, c'est transformer le rapport à l'espace, au temps, à la forme et aux usages scolaires. C'est commencer à modifier le rapport au savoir, au statut de l'adulte, à celui de l'enfant. C'est inscrire son action dans une continuité, une filiation, reconnue ou non.

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Dans un quartier de Strasbourg, Claude Roubert et Frédérique de March, deux enseignantes de l’école maternelle Jacqueline, ont fait le pari de modifier l’espace même de leur école en créant un petit jardin sauvage.

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Faire classe dehors à l'école maternelle Saïda, Paris 15e 

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Faire classe dehors à l'école maternelle Saïda, Paris 15e 

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00:15 ' : Présentation du projet (Nous, les Européens". Sortez les enfants, France Info, 22/11/2020)

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France 3 France Télévisions

Grand reportage, invité-e-s et actualité européenne sont au sommaire du magazine " Pour ce nouveau numéro de la saison 2, direction le Nous, les Européens" ( Twitter), présenté par Francis Letellieret diffusé le dimanche à 10h40 sur France 3. Danemark où est née l'école hors les murs, une forme d'éducation qui se développe aujourd'hui dans toute l'Europe du Nord...

Le principe est d'élever au maximum l'enfant au plus près de la nature. Avant l'âge de 6 ans, les petits Danois sortent régulièrement au contact des éléments... et qu'importe le climat ! C'est bon pour leur développement physique, intellectuel et comportemental.

L'école de la nature danoise

Quand des petits Danois vont à l'école, ils peuvent se croire dans une colonie de vacances. Ils passent toute leur journée dans une ferme pédagogique et les saisons fournissent le matériel d'enseignement aux instituteurs. Ces enfants jouissent d'une grande liberté et apprennent à leur rythme, toujours sous le regard d'un adulte...> LE GRAND REPORTAGE

Un reportage de Luc Lagun-Bouchet et Olivier Palomino.
> LES INVITES
- Mathilde Phan, professeur des écoles.

- Moïna Fauchier-Delavigne, journaliste, coauteure, avec Crystèle Ferjou, du livre Comment la nature est essentielle au développement de l'enfant (éd. Robert Laffon). Emmenez les enfants dehors !

- Serge Hefez, psychiatre et psychanalyste.

> Les replays des magazines d'info de France Télévisions sont disponibles sur le site de Franceinfo et son application mobile (iOS&Android), rubrique "Magazines".

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"Nous, les Européens". Sortez les enfants

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Grand reportage, invité-e-s et actualité européenne sont au sommaire du magazine "Nous, les Européens", présenté par Francis Letellier et diffusé le dimanche à 10h40 sur France 3. Pour ce nouveau numéro de la saison 2, direction le Danemark où est née l'école hors les murs, une forme d'éducation qui se développe aujourd'hui dans toute l'Europe du Nord...

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Ressources "classe dehors" du dite EPS de l'académie de Paris

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Portail de l'Académie de Paris, La cour de récréation

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Les cours de récréation des écoles et collèges parisiens sont progressivement transformées en " oasis ". L'objectif est de créer des espaces rafraîchis, plus agréables à vivre au quotidien et mieux partagés par tous.

Cette initiative est issue de la stratégie de résilience de Paris, adoptée au conseil de Paris en septembre 2017, visant à renforcer la capacité du territoire à faire face aux grands défis climatiques et sociaux du XXI e siècle.

D'ici la fin du siècle, Météo France projette une augmentation de la température moyenne annuelle de 1°C à 4°C pour une valeur de référence de 12,4°C aujourd'hui, et 10 à 25 jours de canicule. Pour faire face à ce risque, les cours des écoles et des collèges ont été identifiées comme des leviers importants : elles représentent plus de 70 hectares de surface et sont réparties de manière homogène sur le territoire. Encore principalement asphaltés et imperméables aujourd'hui, ces espaces participent massivement à l'effet d'îlot de chaleur urbain. De plus, ils sont fermés au public le week-end, alors même que Paris manque d'espaces de convivialité, rafraîchis et accessibles à tous.

Les cours rénovées proposent des espaces plus naturels, davantage de végétation, une meilleure gestion de l'eau de pluie et des points d'eau, des aménagements plus ludiques et adaptés aux besoins des enfants, des coins calmes et une meilleure répartition de l'espace. Un des objectifs premiers du projet reste l'amélioration du bien-être des enfants.

Pensées comme de véritables îlots de fraîcheur au cœur des quartiers, certaines cours accueillent également un public plus large en dehors des temps éducatifs, et peuvent devenir notamment des " refuges " pour les personnes vulnérables durant les vagues de chaleur.

De plus, le projet oasis a été lauréat d'un appel à projets européen " Actions Innovatrices Urbaines " qui visait en particulier la rénovation de 10 cours d'écoles et de collèges à l'été 2020. Ce programme européen a contribué également à la diffusion de la nouvelle méthode de rénovation oasis, au sein de la collectivité, en France et à l'international.

La méthode " oasis "

Rénover différemment les cours d'école : co-concevoir et transformer les espaces

La démarche oasis propose d'associer dès le démarrage les premiers concernés par la nouvelle cour : les élèves et les adultes de l'établissement. Il s'agit de partager les regards sur la cour et d'aboutir à un consensus pour un nouvel aménagement de l'espace.

Des outils pour la co- conception ont été réalisés et permettent de dessiner les nouvelles cours, en impliquant les enfants et les adultes des établissements scolaires concernés. Une vidéo vous explique plus précisément cette dimension du projet, dans le cadre des établissements partenaires du projet européen.

Il s'agit de rechercher, dans une logique de sobriété, des solutions techniques adaptées au changement climatique et de nouveaux équipements pouvant être des supports de pédagogie et de jeux. Les solutions techniques identifiées font l'objet d'un cahier de recommandations pour la réalisation des cours.

S'appuyant sur cette première étape de co-construction, les transformations des cours apportent plusieurs nouveautés :

Le sol fait l'objet d'une attention particulière : il doit participer à une meilleure gestion de l'eau de pluie et il doit éviter d'emmagasiner la chaleur s'il n'est pas ombragé. Il s'agit ainsi de privilégier des matériaux naturels et moins polluants. L'idée est de retrouver un équilibre entre zones perméables, avec une préférence pour la pleine terre quand cela est possible, et un sol imperméable permettant la gestion de l'eau de pluie (pentes naturelles avec ruissellement de l'eau de pluie vers les espaces naturels par exemple). Les sols naturels contribuent aussi à la stimulation des enfants en leur offrant une surface d'exploration et d'imagination. Plus généralement, le contact avec la nature contribue notamment à apaiser le climat scolaire. Enfin, les sols en bon état peuvent également être partiellement conservés, dans une logique de sobriété.

Les surfaces végétalisées sont augmentées : plantations d'arbres, toitures et murs végétalisés, jardins pédagogiques, vergers, cabanes végétales... Les essences choisies sont des végétaux adaptés au cadre scolaire et plus résistants au changement climatique.

Le mobilier cherche à répondre aux besoins exprimés par les enfants et les adultes de l'école, notamment pour un meilleur partage de l'espace (entre petits et grands, filles et garçons, etc.) et permettre des activités diverses en extérieur. Sont ainsi proposés des gradins, des via ferrata, des jeux d'escalade, des cabanes, des parcours sensoriels... Une attention est aussi portée à la provenance des matériaux : circuit court et récupération sont privilégiés.

L'ombre et l'eau sont également plus présentes dans les cours : installation de fontaines, utilisation ludique et pédagogique de l'eau et ajout d'ombrières et d'arbres dans une logique de rafraîchissement urbain.

Les chantiers ont enfin une dimension participative afin d'impliquer adultes et enfants dans les tâches qui peuvent être réalisées collectivement. Le tout se fait dans une logique de développement de la citoyenneté, qui favorise ainsi l'appropriation des espaces.
> retrouvez de nombreux exemples de chantiers

Transformer les pratiques et développer des nouveaux usages

Les nouveautés apportées par le projet oasis dans sa méthode (co- conception, innovations techniques, nouvelles approches pédagogiques...) reposent aussi sur la capacité des différents acteurs concernés à approfondir à renforcer leurs compétences.

Dans cette idée, de nombreux outils sont proposés en lien avec les différentes dimensions du projet : adaptation au changement climatique, gestion de l'eau, jardinage pédagogique, égalité filles/garçons, etc. et cela pour différents publics : agents de la ville, enseignants, parents...

Le réaménagement des cours amène également à penser de nouvelles façons d'utiliser celles-ci. Sur temps scolaire et périscolaire, les cours oasis visent à permettre :

Un usage pédagogique des espaces extérieurs (jardins pédagogiques, espaces de classes en extérieur, nouvelles activités sportives etc.). Cet usage répond notamment aux besoins fondamentaux des enfants et des adolescents de mouvement, d'exploration et de contact avec la nature.

Un partage de l'espace pour que chacun trouve sa place : petits et grands, filles et garçons, calmes et énergiques. De ce point de vue, le choix et la localisation des équipements sportifs sont notamment déterminants en élémentaire et au collège. Certains aménagements aident aussi plus spontanément à un partage mixte de l'espace (espaces verts accessibles, jeux d'escalade, etc.)

Un fonctionnement de cours qui soit mieux concerté. L'enjeu est de permettre aux adultes et enfants de l'établissement de définir des règles collectives pour l'usage de l'espace dans de bonnes conditions. Certains établissements mettent en place des " chartes d'utilisation des cours "; c'est notamment le cas des 10 cours pilotes concernées par le programme européen " Actions Innovatrices Urbaines ".

La cour de récréation est en effet un microcosme social. Son aménagement et son usage peuvent véhiculer les valeurs citoyennes et républicaines : respect des autres et notamment égalité fille-garçon, respect de l'environnement et vivre ensemble.

En dehors de ces temps éducatifs, les cours peuvent être ouvertes aux habitants :

En cas de fortes chaleurs, pour les personnes les plus vulnérables, en articulation avec le Plan canicule (îlots de fraîcheur), et selon des modalités à définir localement.

Évaluer pour mieux appliquer et diffuser la méthode

L'ensemble de la démarche oasis fait l'objet d'une évaluation sur divers aspects (mesures d'impact microclimatique et thermique, niveau de bruit, potentiel de biodiversité, bien être, impact social...). Il s'agit de collecter des données concrètes et des retours d'expériences afin de pouvoir ajuster le projet et améliorer le projet.

Différentes méthodologies d'évaluation sont employées : mesures relevées à partir de capteurs, observations, questionnaires et entretiens ...et divers partenaires au sein de la ville et de la communauté scientifique sont associés à ces travaux.
> Retrouvez les éléments d'évaluation concernant le projet oasis FEDER

L'étude " Renaturation des espaces des cours vers la résilience écologique " (R.E.C.R.E), lauréat de l'appel à projets Modeval Urba 2019 a étudié les solutions fondées sur la nature et leur impact potentiel sur le développement de " services environnementaux ".
> Retrouvez plus de détails

Le projet " COOLSCHOOLS " réunit 4 villes européennes et porte sur des analyses comparatives de cours d'écoles jardinées de type " oasis " :

Paris.

Les groupements rassemblent une collectivité et un ou plusieurs laboratoires de recherche. Le projet " COOLSCHOOLS " est orienté sur les " nature based solutions " (NBS) et sur les solutions d'abris climatiques mises en place dans les villes et notamment dans les cours d'écoles. Il propose un modèle de mise en œuvre et d'évaluation des cours oasis en Europe.
> Retrouvez plus de détails

Les cours concernées

Le projet oasis se traduit par la transformation progressive des cours oasis.

À terme, il s'agit de transformer l'ensemble des cours d'écoles et de collèges de Paris.

Un projet soutenu par l'Union Européenne : dix établissements sélectionnés

Le contexte et le cadre du projet

Dix établissements scolaires parisiens ont ainsi été sélectionnés pour participer à ce projet entre 2019 et 2022. Des vidéos de présentations de chacun des projets vous permettront d'en savoir plus.

Un voyage d'étude en Belgique à l'automne 2019, avec les chefs d'établissements, les chefs de services et les partenaires, a notamment permis de conforter des ambitions partagées par tous. Cette vidéo présente un recueil des principaux enseignements de ce voyage.

Dans le cadre du même programme, la ville de Barcelone a développé également un projet pour ses cours d'écoles " Vert, bleu, gris, adapter les cours d'école au changement climatique ".

Les partenaires

Plusieurs partenaires ont été réunis pour mener à bien ce projet :

Le Laboratoire Interdisciplinaire des Énergies Demain (LIED), rattaché à l'Université Paris VII Diderot et à l'École de l'innovation technologique de de la chambre de commerce et d'industrie de Paris (ESIEE Paris)

Le Laboratoire Interdisciplinaire d'Évaluation des Politiques Publiques de Sciences Po (LIEPP)

Tout au long du projet, ces partenaires ont été chargés de former et de sensibiliser les équipes pédagogiques, d'animer des ateliers auprès des enfants, d'accompagner la co- conception des espaces, de mesurer et d'évaluer les résultats, de mobiliser les acteurs locaux...

Les étapes du projet oasis " actions innovatrices urbaines "

Le projet s'est déroulé sur la période 2019-2022. Voici ses principales étapes :

Le projet a démarré par une phase de co-conception des nouvelles cours organisée par le CAUE 75, avec les élèves et adultes de l'établissement scolaire, à travers des ateliers de sensibilisation aux objectifs du projet (adaptation au changement climatique, bien être dans la cour...) et des ateliers pour proposer des nouveaux aménagements.

La transformation des cours a été réalisée à l'été 2020. Les cours transformées proposent des sols perméables par l'utilisation de matériaux naturels (terre, copeaux, sable...), davantage de végétation, des points d'eau, des jeux inventifs et adaptés aux besoins, des coins calmes et une meilleure répartition de l'espace.

Des chantiers participatifs ont été mis en œuvre en complément des travaux afin de compléter certains aménagements : menuiserie, débitumage, peinture, plantations... À ces chantiers, ont été associés les parents d'élèves, les riverains et les équipes pédagogiques volontaires.

Ces nouvelles cours transformées ont été ouvertes à un public plus large à l'été 2022, à la suite des assemblées citoyennes pour mobiliser notamment les riverains.

Légende : Dessins ré alisés dans le cadre d'assemblées citoyennes à partir des propositions des participant s sur les activités possibles dans les cours d'écoles ouvertes.

L'ensemble de la démarche et son impact global (climatique et social) ont fait l'objet d'une évaluation pour capitaliser des données concrètes sur le projet et pour permettre sa réplicabilité.

Tout au long du projet, deux équipes de recherches des laboratoires de Sciences Po et de l'ESIEE Paris/ LIED ainsi que Météo-France ont contribué à la collecte de données pour permettre une évaluation exhaustive et approfondie de ses impacts.

Un diagnostic climatique a été mené pour évaluer la réduction de l'effet d'îlot de chaleur urbain et le confort d'été, par l'analyse et la comparaison de mesures avant/après travaux.

Deux stations météorologiques sont installées pour une mesure significative de la température d'été. La méthodologie a été basée sur l'analyse de la différence entre deux stations, l'une connaissant un changement environnemental (située dans la cour) et l'autre non (située dans l'espace public à proximité).
> Retrouvez des éléments explicatifs

En complément, des simulations ont été menées pour mesurer l'impact climatique de la transformation. Une courte vidéo vous explique plus en détails ces mécanismes. L'amélioration du confort d'été a été mesurée dans les cours grâce à l'indice de stress thermique.

Une évaluation de l'approche de la co- conception, de la sensibilisation au changement climatique des enfants et des adultes ainsi que l'usage des cours avant et après travaux a été conduite. Une vidéo explicative vous donne les grandes lignes de l'évaluation des enjeux sociaux du projet.
> Retrouvez ses principaux résultats

Les cours d'ailleurs

En France et dans le monde, d'autres collectivités mettent en place des projets visant à faire des cours d'écoles des espaces plus inclusifs et adaptés au changement climatique. Le bien-être en ville et l'importance des espaces verts dans le développement social, cognitif et moteur de tous sont également au cœur du projet oasis parisien. Ces exemples contribuent notamment à en alimenter la mise en œuvre.

" Jouer dans la nature - Planvers " | " Speel Natuur Plantwerpen " - Anvers (Belgique)

L'idée initiale de ce projet était de verdir les cours et de permettre plus de jeux libres pour les enfants. Toutefois, de nombreux co-bénéfices ont depuis été identifiés. Ainsi, les cours entièrement naturelles installées dans près de 40 écoles anversoises permettent aux enfants d'avoir un véritable contact avec les matériaux naturels (terre, plantes, sable, copeaux de bois) - ce qui les sensibilise à l'environnement tout en contribuant à leur éveil et au développement de leur motricité.

Les différents espaces permettent également le développement de nouveaux jeux pour les enfants, la diversification des activités, et à chacun (filles/garçons, petits/grands...) de trouver sa place dans la cour. Les enfants renforcent également leurs compétences à travers l'apprentissage par le risque. Enfin, ces nouvelles cours ont également contribué à apaiser le climat scolaire.

Pour en savoir plus, retrouvez deux articles en ligne rédigés par la Ville d'Anvers :

" L'école du dehors " - Strasbourg (France)

Inspirée de la pédagogie des écoles en extérieur scandinaves (voir ci-dessous), la ville de Strasbourg a mis en place depuis 2011, dans l'école maternelle Jacqueline, le projet de l'école du dehors. L'idée est de permettre aux élèves de maternelle d'expérimenter, de découvrir et d'apprendre dans des espaces naturels de la cour qui auront été " ensauvagés ".

Dans le cadre d'un plan de réhabilitation du quartier, cette école a pu débituminer une partie de la surface de sa cour. De nouveaux aménagements y ont été installés, tels qu'une marre sèche, une rivière pédagogique, des jeux en bois ou en matériaux naturels (parcours de rondins, passerelles).
Ces espaces sont dits " ensauvagés " car la nature n'y est pas contrainte : le sol est déminéralisé, les végétaux poussent librement, les feuilles mortes sont laissées à terre afin de favoriser l'essor d'un environnement et d'une végétation naturels...

Dans ces espaces, l'enseignant a un rôle d'accompagnateur. Il " observe, encourage, répond aux interrogations, rassure, verbalise et incite à aller plus loin ". En effet, c'est l'enfant qui choisit ses activités, dans une logique d'autonomisation et de responsabilisation.

" De la cour d'école à l'aire de jeux " | " Scoolyards to Playgrounds " New York (Etats-Unis)

La ville de New York transforme depuis 2007 ses cours d'écoles en espaces végétalisés, ouverts au public (page web en anglais) en dehors du temps scolaire. Tout en contribuant au bien-être des enfants, ce projet augmente la surface d'espaces verts dans la ville, avec pour ambition d'avoir un accès à un parc à moins de 10 min de marche pour chaque new-yorkais et new-yorkaise.

De plus, le programme " Edible Schoolyard NYC " (page web en anglais), ou " école comestible " en français vise à développer des potagers dans les écoles et apprendre aux enfants à cuisiner, ce qui permet de les sensibiliser aux enjeux de nutrition et de la biodiversité.

Cours d'écoles végétalisées - Lille (France)

S'inscrivant dans une démarche analogue à celle des cours oasis, la ville de Lille a décidé de verdir ses cours d'écoles pour favoriser l'aspect pédagogique au profit des enfants tout en luttant contre l'effet d'îlot de chaleur urbain. De nombreuses écoles présentaient déjà quelques arbres ou espaces verts, mais la mairie a décidé d'augmenter la surface plantée, de végétaliser les murs et façades des écoles (dispositif " Verdissons nos murs "), et de concilier les différents usages d'une cour. Par ailleurs, une place plus importante a été accordée à l'eau dans le cadre de ces aménagements (cuve de récupération des eaux de pluie pour arroser et limiter la chaleur en période de canicule).

" Ose le vert, recréé ta cour " - Wallonie (Belgique)

" Ose le vert, recréée ta cour " est une initiative visant à débituminer et amener des espaces verts dans les cours d'écoles wallonnes, en Belgique. Ce programme a fait l'objet d'un appel à projet annuel. Une fois sélectionnés, les projets reçoivent un soutien technique, financier et pédagogique pour favoriser l'intégration de la biodiversité dans la cour et sensibiliser les élèves et équipes pédagogiques aux problématiques environnementales.

Fôrets urbaines milanaises | " ForestaMi " - Milan (Italie)

Dans le cadre du plan ForestaMi(page web en italien), la ville de Milan désire planter près de trois millions d'arbres à l'horizon 2030. Cette initiative (page web en italien) vise à lutter contre les îlots de chaleur urbains et à améliorer la qualité de l'air. Plus de 2 000 écoles ont été identifiées pour ces nouveaux aménagements.

De plus, plusieurs écoles possèdent déjà des jardins pédagogiques et des potagers. Ceux-ci sont installés par la municipalité ou développés sur initiative de l'équipe pédagogique de chaque école -avec l'appui des parents et grands-parents. Ces jardins participent d'une sensibilisation auprès des enfants sur le sujet de l'alimentation durable et saine. Ils résonnent avec des programmes nationaux d'éducation nutritionnelle.

Pour les écoles qui ne possèderaient pas assez de place, la municipalité propose via le projet " Recyclage et culture - Le jardin vertical à l'école " d'utiliser la hauteur pour cultiver des plantes aromatiques et horticoles ; dont les contenants sont faits grâce à du plastique recyclé (récupéré pour la plupart dans l'école elle-même). Le compost qui nourrit ces plantes provient également des déchets humides des écoles.

" Ecoles en Forêt " - Danemark

Au Danemark, 10% des écoles maternelles sont des " maternelles en forêt " où les élèves - accompagnés d'enseignants- occupent leurs journées et apprennent directement en extérieur, au contact de la nature. Certains enfants vivant dans les villes prennent ainsi le bus tous les matins pour se rendre en forêt aux abords de la ville. Ce concept d'éducation repose principalement sur la responsabilisation des enfants. Ces classes d'extérieures sont aussi présentes en Allemagne et en Autriche (pages web en anglais). Ces pratiques pédagogiques commencent également à se développer en France.

En outre, les aires de jeux pour enfants se transforment également au Danemark. L'approche demeure la même qu'en milieu scolaire - augmenter le contact des enfants avec la nature (particulièrement en milieu urbain). Ainsi, ces " aires de jeux naturelles ", telles que celles du Valbyparken (page web en anglais) ou de Himmelhoj, offrent du relief et différents espaces permettant le développement de la créativité ainsi que le jeu libre.

Classes en plein air - Deux-Sèvres, Nouvelle-Aquitaine et Paris (France)

Certaines maternelles en France organisent des sorties à l'extérieur une matinée par semaine, et ce pendant toute l'année, dans un terrain municipal ou un parc où les enfants sont en contact direct avec la nature. Parents et grands-parents peuvent être sollicités comme accompagnateur pour cette sortie hebdomadaire. Seul matériel requis pour les enfants et les adultes - une paire de bottes, un pantalon et un blouson imperméable.

Plusieurs documents permettent d'en savoir plus :

Écoles " refuges climatiques " | " Escoles refugis climàtics " - Barcelone (Espagne)

Par ailleurs, une réflexion est menée par des acteurs éducatifs, municipaux et associatifs sur le partage de l'espace entre genres et de la résolution des conflits dans la cour - comme en témoigne l'école Dovella, lauréate du Prix de l'innovation pédagogique 2018 (prix décerné par la ville). Les solutions proposées passent notamment par une végétalisation de la cour plus importante, et la délimitation de différents espaces de jeux pour que chacun puisse trouver sa place.

Îlot de fraîcheur " Mullins " - Montréal (Canada)

Ce projet développé à Montréal vise à largement débituminer une cour d'école entièrement asphaltée pour la transformer en un espace plus frais et vert. Le projet s'inscrit dans une logique d'évapotranspiration avec une végétalisation massive et des sols perméables pour lutter contre les phénomènes de réchauffement urbain.

De plus, la cour d'école s'est maintenant ouverte aux habitants et associations du quartier. D'autres initiatives de ce type sont en cours à Montréal, notamment dans le quartier de Saint-Henri.

Enfin, une réflexion plus large est portée au Canada sur l'importance de la nature dans le développement cognitif, social et psychomoteur des enfants. Ainsi, l'autorité scolaire de Toronto et l'association Evergreen ont développé un guide technique (document en anglais) pour inclure plus de nature dans les cours d'école.

Le programme " MICOS " | Programa " MICOS " - Madrid (Espagne)

À Madrid, la végétalisation des 241 cours d'écoles publiques vise à contribuer à améliorer l'air de la ville et à lutter contre la chaleur (page web en espagnol) Le programme a également pour objectif d'améliorer le développement physique et cognitif des enfants, tout en créant des espaces d'inclusion sociale (entre enfants, et avec le quartier). Pour ce faire, la ville a décidé de végétaliser ses cours et les rues aux abords des écoles (modification des matériaux, plantation de végétaux, albédo accru, voilure pour augmenter l'ombrage,...).

" Places de jeux " - Genève (Suisse)

La ville de Genève a développé des aires de jeux avec des revêtements naturels, visant à promouvoir la rencontre entre familles et générations. Les structures proposées offrent une grande variété de jeux (symboliques, de mouvement, multifonctionnels) contribuant au développement de l'imaginaire et de la motricité des enfants. Ces aires de jeux sont directement installées dans les cours d'écoles et demeurent ouvertes pour les habitant·e·s du quartier en dehors de la période scolaire.

De plus, certaines écoles sont installées dans des parcs. Ainsi la cour d'école est un lieu naturel, qui reste ouvert au public en dehors des heures de récréation (y compris pendant le temps scolaire).

Initié en 2008, ce projet a pour vocation d'offrir un espace de jeu pour les enfants et leurs familles accessible à pied depuis leur domicile (page web en anglais). Ainsi, les cours sont ouvertes le week-end, ajoutant quelques 19 hectares répartis sur le territoire. Outre l'ouverture, le programme vise à créer du lien entre les habitants du quartier et permet d'offrir des activités aux jeunes. Des subventions sont ainsi allouées à différentes associations pour organiser des cours de sports gratuits ou des évènements ouverts sur le quartier.

" Cours d'écoles ouvertes "| " Patis Oberts " - Barcelone (Espagne)

Depuis 2006, le projet Patis Oberts (page web en catalan) vise à transformer les écoles de Barcelone en un lieu de renforcement du lien social du quartier. L'enjeu est également de proposer de nouveaux espaces accessibles de jeux pour les enfants, en milieu urbain dense. Les écoles sont ainsi ouvertes au public en fin de semaine. Certaines ouvertures permettent la mise en œuvre d'animations (activités sportives, ludiques,...). Ces temps sont encadrés par des moniteurs-éducateurs, en lien avec les parents d'élèves, la direction des établissements, les associations de quartier et la ville de Barcelone.

" Projet écoles ouvertes " - Athènes et Thessalonique (Grèce)

Dans ces deux villes grecques, l'objectif est de transformer les écoles en lieu culturel de quartier (vidéo en grec sous-titrée anglais), ouverts aux habitant·e·s. En dehors des heures scolaires, des associations et volontaires peuvent prendre possession de la cour et des locaux afin d'organiser une multitude d'ateliers (menuiserie, théâtre, éveil musical, tricot, bricolage, cours de danse, cours de Yoga, fête de quartier, jardinage, cirque ...)

" Ma communauté, est école " | " Mi communidad es escuela " - Cali (Colombie)

La ville de Cali transforme ses écoles dans une logique de résilience (article en anglais). Il s'agit d'adapter les écoles aux aléas naturels (changement climatique, risque sismique) tout en augmentant le nombre d'élèves scolarisés, renforçant les formations des enseignants, ouvrant les écoles vers les quartiers. L'enjeu est de faire des écoles le " cœur " de la communauté.

Dans la même optique, le projet " Ma rue est une école " (article en espagnol) invite les élèves, habitants et acteurs sociaux à se retrouver autour des écoles autour d'activités culturelles et artistiques, afin de renforcer le lien social. Le projet permet également de sensibiliser la population aux risques liés à la violence et aux activités illégales qui sévissent parfois autour de ces écoles.

École maternelle Fuji - Tokyo (Japon)

Cette école maternelle à l'architecture atypique priorise le bien-être des enfants par le jeu et la découverte tout en favorisant leur développement de capacités physiques et sociales. L'idée principale était d'abolir les frontières (vidéo en anglais) et l'école a donc été développée en forme ovale. Les murs intérieurs n'existent pas, les différentes classes ne sont séparées symboliquement que par quelques structures de rangement. Comme l'indique l'architecte du lieu, les enfants ont parfois besoin de bouger pour pouvoir se concentrer. L'avantage d'une structure en ovale est qu'un enfant marchant tout droit finira immanquablement par retourner dans son espace de travail !

De plus, la frontière intérieur/extérieur est abolie. Les salles sont ouvertes sur la cour pendant la majeure partie de l'année. Le seul point de passage obligatoire entre extérieur est intérieur et la zone de nettoyage des chaussures.

L'architecture est portée par le jeu. Le toit est accessible et les enfants peuvent courir librement dessus. Un élève parcourt ainsi en moyenne 4km lors des pauses quotidiennes. Enfin, les arbres font partie intégrante du bâtiment, et les élèves peuvent accéder aux branches depuis le toit. Des filets sont tendus afin d'éviter qu'ils ne se blessent. Toutefois, l'apprentissage par le risque est souhaité. En témoigne notamment une autre structure, destinée au jeu. Haute de 5m, elle présente 7 étages et n'offre aucun jeu pré-désigné. Le jeu est donc libre et les élèves sont obligés de coopérer pour franchir certains étages -ce qu'ils font intuitivement.

" La cour d'école sans règles " - Auckland (Nouvelle-Zélande)

Le risque fait partie intégrante des moments de récréations à l'école Swanson (vidéo en anglais). Les enfants peuvent grimper aux arbres, marcher pieds nus, foncer à toute vitesse sur leurs trottinettes, jouer avec des planches en bois et des tubes en métal. Le jeu est libre. En effet, le directeur a fait le choix d'enlever graduellement les interdits, jusqu'à ce qu'il ne reste plus qu'une règle : " ne pas tuer un·e camarade ! " ... et ça fonctionne ! Depuis le début de l'expérimentation, le nombre de blessures pendant les cours de récréations a chuté, et les enfants sont plus attentifs en classe et disponibles pour les apprentissages.
Découvrez d'autres projets en France : À Toulouse, Avignon et Marseille.

Ressources téléchargeables sur le projet oasis

Qu'est qu'une cour oasis ?

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Les cours de récréation des écoles et collèges parisiens sont progressivement transformées en " oasis ". L'objectif est de créer des espaces rafraîchis, plus agréables à vivre au quotidien et mieux partagés par tous.

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Présentation du projet de recherche-action participative

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Présentation de la recherche Grandir avec la Nature

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Réseau francilien d’éducation
à l’environnement et au développement durable

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Bienvenue sur le site du GRAINE IdF - GRAINE Ile-de-France

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Le GRAINE Ile-de-France est le réseau régional des acteurs de l'éducation à l'environnement et au développement durable (EEDD).

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Réseau Ecole et Nature

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Général

Dehors !, la nature pour apprendre, n°100, Symbioses, Réseau Idée, 2013

Quelles natures voulons-nous ?, Jean-Claude Génot, chargé de protection de la nature au Parc naturel régional des Vosges du Nord, intervention Rencontres 2012

Education nature et politique, Roland Gérard, co-directeur du Réqseau Ecole et Nature, intervention Rencontres Sortir, 2009

Mesures issues de la table ronde n°5 sur l'EEDD, Conférence environnementale, 2013

Jeunes en refuge, guide pratique pour réussir sa sortie en refuge de montagne pour mineurs encadrés, REEMA, Coordination Montagne, 2014

L'accès du public aux espaces naturels, Jean-Michel Darolles, expert-consultant, intervention Rencontres 2009

Santé environnement
Base de données sur les études scientifiques menées sur le syndrome de manque de nature
Sortir, c'est vital pour ta santé, Réseau Ecole et Nature, Dynamique Sortir, 2015

Conférence Syndrome de manque de nature, Maison de l'Environnement, Lyon, février 2015

Synthèse sur le syndrome du manque de nature, Dynamique Sortir, 2013

Syndrome de manque de nature, Interview d'Ingrid Robinet, animatrice nature, Radio Grésivaudan, salon Naturissima, novembre 2015

Ecominds effects on mental wellbeing, Essex Sustainability institute and School of Biological Sciences, University of Essex, 2013

Les liens entre santé et biodiversité, rapport du Conseil général de l'environnement et du développement durable, avril 2013

Comment on a interdit aux enfants de marcher ?, Terra Eco, septembre 2014

Accueils collectifs de mineurs

L'accessibilité des jeunes aux séjours collectifs de loisirs, Michel Ménard, juillet 2013

Bilan des colos d'été 2012 - 2013 et point de situation sur la réforme des ryhtmes éducatifs, Francis Labreuche, adjoint au chef de bureau de la protection des mineurs, intervention Rencontres Sortir 2014

Education nationale

L'enseignement de la biodiversité dans l'enseignement scolaire, Jacques Moret, Recteur de l'Académie de Poitiers, mars 2013

La nature nourricière, une étude du potentiel d'apprentissage dans les cours d'écoles, Evergreen, 2002

Sortir dans la nature avec de jeunes enfants, Sarah Wauquiez, pédagogue par la nature, intervention Rencontres 2012

Enseigner dehors avec de jeunes enfants, Crystèle Ferjou, professeur des écoles et maître-formateur, intervention Rencontres 2013

Activités physiques de nature

Rôle éducatif des sports de nature, lettre n°87, Pôle ressources national sports de nature, mai 2013

Quand sport et environnement font chemin commun, Polypode, REEB, 2004

Les jeunes et la montagne, Grégoire Bel, Grande Traversée des Alpes, intervention Rencontres 2013

Réglementation des activités physiques dans les accueils collectifs de mineurs - sports de nature, Francis Labreuche, adjoint au chef de bureau de la protection des mineurs, intervention Rencontres Sortir 2012

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Dehors !, la nature pour apprendre , n°100, Symbioses, Réseau Idée, 2013 Quelles natures voulons-nous ?

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Recherche-Action "Grandir avec la Nature"

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Recherche-Action "Grandir avec la Nature"

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Réseau Ecole et Nature

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En 2016, le REN et l'IFREE (associés à d'autres acteurs du monde de la recherche et de l'EEDD) ont décidé d'étudier la possibilité de mettre en place un projet de Recherche-Action sur l'éducation dans la nature et de s'entourer de personnes et de structures référentes dans ce domaine.

En effet, le sujet de la relation à la nature, s'il est documenté dans les domaines de la santé, de la psychologie et sociologie de l'environnement, n'est que très peu abordé en sciences de l'éducation.

Les praticiens sont donc amenés à développer leur pratique pédagogique par leur intuition dans un premier temps, puis par la réflexivité qu'ils acquièrent au cours de leur expérience.

Ce projet de recherche-action porte sur l'impact des activités de pleine nature sur la construction de l'identité écologique des enfants. Il vise à identifier les types de rapport à la nature qui se construisent en fonction des actions éducatives menées et cherche à faire évoluer les pratiques d'éducation dans la nature.

Il répond également aux attentes des éducateurs à l'environnement, notamment en termes de lien avec le monde de la recherche, d'outils à disposition et de compréhension de l'éducation dans ses multiples composantes.

Une note de synthèse du projet est disponible ici: NOTE DE SYNTHESE - GRANDIR AVEC LA NATURE

En 2018, le REN, l'IFREE et le REEB ont organisé un séminaire de lancement du projet. Ce séminaire avait pour objectifs :

Participer à créer une culture commune des acteurs autour de l'outil "recherche-action participative" et de la thématique (éducation dans la nature)

Construire une méthodologie collective pour le projet de recherche-action (problématique, protocole de recherche, actions éducatives...)

Favoriser le faire ensemble

Contenu du séminaire:

Ce séminaire était basé sur une méthodologie participative alternant exposés de recherche, ateliers de réflexion petits groupes, ateliers de réflexion grand groupe, atelier de réflexivité individuelle.
Il a vu des ateliers de construction d'outils de recherche, l'intervention d'un grand témoin, spécialiste des recherche-action participatives, des ateliers d'émergence des questionnements et problématiques.

Problématique co-construite au séminaire: PROBLEMATIQUE

Ce projet bénéficie du soutien de la Fondation Nature et Découvertes.

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Recherche-Action "Grandir avec la Nature"

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En 2016, le REN et l'IFREE (associés à d'autres acteurs du monde de la recherche et de l'EEDD) ont décidé d'étudier la possibilité de mettre en place un projet de Recherche-Action sur l'éducation dans la nature et de s'entourer de personnes et de structures référentes dans ce domaine.

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"Nous, les Européens". Sortez les enfants

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"Nous, les Européens". Sortez les enfants

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France Info, 22/11/2020

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France 3 France Télévisions

Grand reportage, invité-e-s et actualité européenne sont au sommaire du magazine " Pour ce nouveau numéro de la saison 2, direction le Nous, les Européens" ( Twitter), présenté par Francis Letellieret diffusé le dimanche à 10h40 sur France 3. Danemark où est née l'école hors les murs, une forme d'éducation qui se développe aujourd'hui dans toute l'Europe du Nord...

Le principe est d'élever au maximum l'enfant au plus près de la nature. Avant l'âge de 6 ans, les petits Danois sortent régulièrement au contact des éléments... et qu'importe le climat ! C'est bon pour leur développement physique, intellectuel et comportemental.

L'école de la nature danoise

Quand des petits Danois vont à l'école, ils peuvent se croire dans une colonie de vacances. Ils passent toute leur journée dans une ferme pédagogique et les saisons fournissent le matériel d'enseignement aux instituteurs. Ces enfants jouissent d'une grande liberté et apprennent à leur rythme, toujours sous le regard d'un adulte...> LE GRAND REPORTAGE

Un reportage de Luc Lagun-Bouchet et Olivier Palomino.
> LES INVITES
- Mathilde Phan, professeur des écoles.

- Moïna Fauchier-Delavigne, journaliste, coauteure, avec Crystèle Ferjou, du livre Comment la nature est essentielle au développement de l'enfant (éd. Robert Laffon). Emmenez les enfants dehors !

- Serge Hefez, psychiatre et psychanalyste.

> Les replays des magazines d'info de France Télévisions sont disponibles sur le site de Franceinfo et son application mobile (iOS&Android), rubrique "Magazines".

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"Nous, les Européens". Sortez les enfants

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Grand reportage, invité-e-s et actualité européenne sont au sommaire du magazine "Nous, les Européens", présenté par Francis Letellier et diffusé le dimanche à 10h40 sur France 3. Pour ce nouveau numéro de la saison 2, direction le Danemark où est née l'école hors les murs, une forme d'éducation qui se développe aujourd'hui dans toute l'Europe du Nord...

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Dans le département du Doubs, le GRAINE et la FCPE accompagnent depuis l'automne 2018, 3 écoles dans une démarche expérimentale, Reportage d'Erik Fretel, La Ponceuse, 2019

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Film documentaire suivant la pratique de la classe dehors par Crystèle Ferjou, maternelle de Pompaire (79), réalisé par Pierre-Yves Le Du (IFFCAM, 2013)

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Prenez : un jardin, des enfants, quelques adultes
Laissez mijoter le tout une matinée par semaine et ce quelque soit le temps.
Observez...

Documentaire suivant la pratique de la classe dehors par Crystèle Ferjou dans la petite section maternelle de Pompaire (79). 
Film réalisé par Pierre-Yves Le Du (IFFCAM 2013)

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Écouter les élèves dans les différents espaces scolaires

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Écouter les élèves dans les différents espaces scolaires

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Reverdy Catherine (2020). Dossier de veille de l'IFÉ, n° 136, décembre . Lyon : ENS de Lyon

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Écouter les élèves dans les différents espaces scolaires

Auteur(s) : Reverdy Catherine

Télécharger la version intégrale du dossier (version PDF)

Les espaces scolaires sont les lieux dédiés à l'apprentissage et à la socialisation dans les établissements scolaires. En analysant la répartition et l'occupation de ces espaces par les élèves et les différents personnels, les travaux de recherche mettent en évidence l'histoire d'une forte symbolique des salles de classe, domaines dévolus à l'acte d'enseigner, donc considérés comme centraux. Ce qui se passe dans les autres espaces scolaires (cour de récréation, couloirs, bureaux, etc.) est à la fois moins décrit et analysé dans la littérature de recherche, et moins visible, y compris aux yeux de l'institution scolaire.
Or c'est bien dans l'ensemble des espaces scolaires que se déroule la vie sociale des élèves, qu'il y a besoin de les écouter, que se forge l'apprentissage des codes et des normes scolaires, en même temps que l'apprentissage des savoirs et des compétences, entre pairs. Des enquêtes portant sur le confinement du printemps 2020 mettent en lumière la nécessité de ces espaces-temps dans la scolarité, transposables très difficilement à la maison. L'analyse des espaces amène donc à mieux comprendre ce que recouvre la notion de " vie scolaire " et la manière dont elle est prise en charge par les différents personnels de l'établissement, dans les différents espaces qu'ils occupent.

Sans prétendre à l'exhaustivité, et à partir d'études portant sur la professionnalité des conseiller·es principal·es d'éducation (CPE) notamment, sur l'histoire de l'éducation et empruntant à la sociologie et à la philosophie, ce Dossier de veille présente une cartographie sommaire des espaces des établissements du second degré : l'objectif est de mieux comprendre quelle division du travail peut être à l'œuvre entre les personnels, et comment ces derniers accompagnent la socialisation ou l'apprentissage de la citoyenneté des élèves dans ces espaces.
Nous poursuivrons ces analyses dans le cadre plus large de l'espace social des élèves hors cadre scolaire, en nous appuyant sur le droit à l'éducation et à l'aune des " nouvelles " problématiques éducatives évoquées par le chercheur Benjamin Moignard : quel rôle des personnels, et notamment les CPE, dans le contact avec les familles, avec les partenaires extérieurs ? Quelle complémentarité avec les missions de direction ? Au final, les problématiques de la place de l'école dans la société, de son ouverture sur l'espace public s'invitent au cœur même des établissements, dans le quotidien des personnels de vie scolaire.

This Dossier de veille n° 136 adresses the way in which school spaces reflect an historical moral division of labor between school staff, leading to a better understanding of the complexity of the action of the staff in charge of supervision of students.

Reverdy Catherine (2020). Écouter les élèves dans les différents espaces scolaires. Dossier de veille de l'IFÉ, n° 136, décembre . Lyon : ENS de Lyon.
En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=136&lang=fr

Vous pouvez faire part de vos réactions à ce Dossier, suggérer des pistes complémentaires ou demander des précisions, en laissant un commentaire sous l'article correspondant dans le blog : ' Éduveille'

Retrouvez touts nos références bibliographiques dans notre bibliographie collaborative

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Auteur(s) : Reverdy Catherine Télécharger la version intégrale du dossier (version PDF) Les espaces scolaires sont les lieux dédiés à l'apprentissage et à la socialisation dans les établissements scolaires. En analysant la répartition et l'occupation de ces espaces par les élèves et les différents personnels, les travaux de recherche mettent en évidence l'histoire d'une forte symbolique des salles de classe, domaines dévolus à l'acte d'enseigner, donc considérés comme centraux.

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Ressources sur les pratiques éducatives en nature, animé par Laura Nicolas, chercheure en sciences de l'éducation, Université de Créteil

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Cliquez ici pour créer ➽ votre école-forêt 😉 Découvrir l'éducation et les thérapies forestières ✅

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l'association Clinamen a été crée en février 2012 à Saint-Denis avec la volonté d'en faire une cellule de recherche et développement autour de l'agriculture urbaine.

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Des pistes, des échanges pour faire classe dehors en milieu urbain, C. Mazel, ancienne CPC EPS à Paris

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Padlet - Ma pratique de l'école du dehors

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Padlet - Ma pratique de l'école du dehors

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Ecole Maternelle Libération, Rochefort, Nadia LIENHARD

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Enseignant en maternelle à Paris, A. Ribeaud partage son expérience et des ressources

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Enseignant à maternelle à Paris, j'ai découvert récemment la pratique de l'école dehors. Déjà très répandue dans beaucoup d'autres pays, elle se développe en France, notamment dans les Deux Sèvres, sous l'impulsion d'une conseillère pédagogique, Crystèle Ferjou.

Après la lecture de certains articles et ouvrages, j'ai décidé de me lancer en septembre 2019. Car s'il y a des enfants qui ont besoin de nature, c'est bien les petits parisiens. Alors, avec ma classe (24 élèves de Petites et Moyennes Section), nous sortons tous les jeudis matins dans un espace assez sauvage d'un parc . C'est notre petite forêt.

Dès les premières séances, avec mon ASEM, nous avons été surpris par certaines observations :

Certains élèves semblaient trouver leur place plus facilement dans la forêt que dans la classe.

Notre regard sur eux changeait.

Une élève, assez agitée et instable dans la classe, arrivait à se poser et à se concentrer sur une tâche dans la forêt.

Chaque séance était comme une aventure dont nous revenions avec plein de choses à raconter. La langage était stimulé.

Plus tard, à l'arrivée de l'hiver, l'ASEM me fit remarquer que nos élèves étaient ceux qui toussaient le moins à la sieste de l'après-midi et qu'elle-même se sentait en meilleure forme.

Les séance sous la pluie était très rares (une fois en 6 mois) mais pas les moins drôles.

Mon expérience a été un peu médiatisée (passage radio sur France-Culture, article dans la café pédagogique, forum des enseignants innovants...). J'ai rencontré beaucoup d'enseignants qui voulaient se lancer aussi. Alors j'ai décidé de créer ce site internet pour y faire partager ma modeste expérience et quelques documents utiles. N'hésitez pas à me faire part de vos remarques.

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Enseignant à maternelle à Paris, j'ai découvert récemment la pratique de l'école dehors. Déjà très répandue dans beaucoup d'autres pays, elle se développe en France, notamment dans les Deux Sèvres, sous l'impulsion d'une conseillère pédagogique, Crystèle Ferjou. Après la lecture de certains articles et ouvrages, j'ai décidé de me lancer en septembre 2019.

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Approfondir la Classe dehors
DSDEN des Deux Sèvres

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« Grandir dehors » : emmenons les enfants dans la nature

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« Grandir dehors » : emmenons les enfants dans la nature

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Ariena (Association Régionale pour l’Initiation à l’Environnement et à la Nature en Alsace)

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Pistes et ressources pour bien commencer, C. Ferjou, DSDEN 79

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Padlet 2 Ecole Dehors-DSDEN des Deux-Sèvres

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Padlet 2 Ecole Dehors-DSDEN des Deux-Sèvres

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Des activités clé en main pour la classe dehors - DSDEN des Deux-Sèvres

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Natura : Pourquoi la nature nous soigne et nous rend plus heureux

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Natura : Pourquoi la nature nous soigne et nous rend plus heureux

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Pascale d'Erm, Les liens qui libèrent, 2019

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Padlet 1 Ecole Dehors-DSDEN des Deux-Sèvres

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Padlet 1 Ecole Dehors-DSDEN des Deux-Sèvres

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Découvrir la classe dehors - DSDEN des Deux-Sèvres

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Pour combler le déficit de nature des enfants, contextualiser les apprentissages et développer les compétences transversales

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"L'école à ciel ouvert", Le premier manuel scolaire pour enseigner dehors

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"L'école à ciel ouvert", Le premier manuel scolaire pour enseigner dehors

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Sarah Wauquiez, Nathalie Barras et Martina Henzi, Fondation SILVIVA, La Salamandre, 2019

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Repousser les murs de la classe pour enseigner le Plan d'Études Romand en pleine nature: folie? Utopie? Pour combler le déficit de nature des enfants, contextualiser leurs apprentissages et développer leurs compétences transversales, voici L'école à ciel ouvert. Cet ouvrage de référence a été conçu par les pédagogues de SILVIVA et testé par plus de 170 enseignantses.

Une partie théorique rappelle en introduction les bienfaits de la nature pour les enfants tout en donnant toutes les recommandations pratiques pour organiser les sorties de sa classe en toute sécurité. Classées par matières (français, maths, arts, histoire et géographie, éducation physique et sportive) et organisées en 40 séquences, ces 200 activités pédagogiques proposent de mettre en scène les apprentissages du PER dans des situations concrètes en extérieur. Exigeant peu de matériel, elles se servent toutes de la nature comme cadre et source d'inspiration.

Sarah Wauquiez, Nathalie Barras et Martina Henzi sont toutes les trois passionnées de pédagogie et de nature. Elles ont fait germer l'idée de ce projet, qui a ensuite pu pousser grâce au soutien enthousiaste de SILVIVA et du WWF Suisse.

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Repousser les murs de la classe pour enseigner le Plan d'Études Romand en pleine nature: folie? Utopie? Pour combler le déficit de nature des enfants, contextualiser leurs apprentissages et développer leurs compétences transversales, voici L'école à ciel ouvert. Cet ouvrage de référence a été conçu par les pédagogues de SILVIVA et testé par plus de 170 enseignants·es.

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Guide pédagogique et méthodologique, ARIENA, 2019

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L'EE est-elle politique ?

Posée ainsi la question est là pour faire débat, pour amener des arguments pour le oui, pour le non, pour nous faire réagir et nous donner envie de lire cet édito en tous cas. Et puis, certains demandent déjà : ça veut dire quoi être politique ? Dans quel sens du mot " politique " ? Nous ne répondrons donc certainement pas à la question dans cet édito mais nous avons ici quelques éléments de réponse à partager avec chacun-e.

Tout d'abord nous nous sommes penchés, sans doute comme nombre d'entre vous, sur le plan de relance national proposé par le gouvernement. Nous n'y avons rien trouvé concernant l'EE. Et pourtant le texte annonce cela dans la partie traitant de l'écologie :

" Notre objectif est clair : devenir la première grande économie décarbonée européenne.
(...)Aujourd'hui, il est de notre devoir de tirer les leçons du passé pour donner naissance au monde de demain. C'est pourquoi les investissements décidés par le gouvernement ont pour vocation d'accélérer de manière décisive la modernisation à moyen et long terme de notre économie en opérant sa transition écologique. (...) accompagner le consommateur dans son souhait d'être acteur de sa consommation... "

Et pourtant des propositions, issues des travaux de la Convention Citoyenne pour le Climat, existent et semblent particulièrement réalisables aujourd'hui. On note ainsi dans 150 propositions :
" Nous voulons, promouvoir et apprendre les comportements écoresponsables dès le plus jeune âge et tout au long de la vie, en faisant de l'éducation, de la formation et de la sensibilisation des leviers d'action de la consommation responsable et ainsi changer les pratiques en profondeur dans notre société.
Pour cela, nous proposons d'agir sur plusieurs dimensions, en s'appuyant notamment sur des préconisations formulées par l'UNESCO :
PROPOSITION C5.1 : Modifier le code de l'éducation pour une généralisation de l'éducation à l'environnement et au développement durable (EEDD) dans le modèle scolaire français.
PROPOSITION C5.2 : Renforcer les modalités d'éducation à l'environnement et au développement durable en en faisant une mission transversale des enseignants.
PROPOSITION C5.3 : Sensibiliser l'ensemble de la population française en reliant compréhension de l'urgence climatique et passage à l'action ".

Alors ? Alors, mesdames et messieurs les gouvernants, élus et responsables politiques à tous niveaux, nous pensons indispensable de vous rappeler que sans volet éducatif et pédagogique, sans sensibilisation, éducation, formation, accompagnement, les déclarations de politiques publiques ont peu de chances d'aboutir, d'être transcendées jusqu'au plus profond de notre société française et portées chaque jour par nos concitoyens. Le besoin n'est donc plus dans des annonces restant sans passage à l'action. Les temps ont changé et l'urgence n'est plus à venir mais bien là. Elle nécessite des actes forts, portés par tous, dans tous les territoires. Les acteurs divers du champ de l'EE existent (encore), sont qualifiés et professionnels. Mais ils ont besoin, aujourd'hui plus que jamais, de soutien et de moyens et enfin d'une vraie reconnaissance institutionnelle. Sans éducation à l'environnement pas de transition écologique durable, responsable et équitable.

Pouvons-nous nous féliciter de voir Mme Brune POIRSON investie d'une mission sur l'éducation au développement durable ? De savoir également qu' un avis sur " l'éducation civique et au développement durable à tous les âges " devrait être présenté en plénière du CESE le 27 octobre prochain ? Seraient-ce là les premiers signes de cette reconnaissance qui doit être présente dans tous les ministères, celui de l'Éducation Nationale autant que celui de la Transition Écologique. Espérons le car nous n'avons plus le luxe d'attendre pour que l'EEDD ne soit plus juste la réalisation des acteurs de terrain mais soit bien intégrée dans toutes les politiques publiques visant à améliorer notre rapport aux autres et au monde.

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L'EE est-elle politique ? Posée ainsi la question est là pour faire débat, pour amener des arguments pour le oui, pour le non, pour nous faire réagir et nous donner envie de lire cet édito en tous cas. Et puis, certains demandent déjà : ça veut dire quoi être politique ?

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Veni Verdi | Faisons pousser des jardins

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Formations - Calendrier Automne 2020 Envie de cultiver près de chez vous ? Notre programme de formations pour l'automne 2020 vient de sortir, vous y trouverez de quoi inspirer vos projets. Pour vous inscrire : cliquez sur le titre ! Aidez-nous avec un don !

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R. Laffont, 2020

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Pour une révolution verte de l'éducation, M. Fauchier-Delavigne, M. Chéreau, Fayard, 2019

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Entretien avec Crystèle Ferjou et Moina Faucher

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Brigitte Münch,est psychologue-psychothérapeute spécialiste des questions relatives au développement affectif en particulier chez l'enfant et l'adolescent.

Avant d'être pscychologue Brigitte Münsch était enseignante en philosophie et de ce fait connaît le système éducatif de l'intérieur. Dans le cadre de ses activités elle a actuellement aussi accès au point de vue des parents et à la réalité de leur quotidien tous les jours, en particulier pendant cette période de confinement.

Enjeux

Prendre acte de ce nouvel espace-temps créé par la situation actuelle de confinement

Prendre conscience de l'enjeu actuel, l'opportunité de créer une autre relation parents, enseignants, élèves

Objectifs

Temps 1 : La qualité de présence

Les points abordés :

Qu'est ce que cela veut dire être présent quand on est parent ?

Plus précisément, comment adapter sa présence en période de confinement ? en télétravail ? et surtout dans un espace restreint parfois ?

Comment les enseignants peuvent-ils être présents pour leurs élèves ? Quel est leur rôle dans ce contexte ?

Qu'est ce que cette situation peut ou va changer dans les relations enseignants / élèves / parents ?

Temps 2 : La solidarité : comment faire ensemble ?

Les points abordés :

Comment aider les enseignants à se sentir plus libres vis à vis des contenus de leurs enseignements ?

Concrètement, comment les enseignants transforment leurs missions d'enseignement dans ce contexte ?

Comment l'enseignant peut-il soutenir l'enfant dans la mise en œuvre des savoirs à la maison ?

Temps 3 : Le retour en classe

Serge Tisseron est psychiatre, docteur en psychologie habilité à diriger des recherches, membre de l'Académie des technologies. Il a réalisé la première thèse sous la forme d'une bande dessinée (1975), puis découvert le secret de la famille de Hergé uniquement à partir de la lecture des albums de Tintin (1983). Il a imaginé en 2007 les repères " 3-6-9-12, pour apprivoiser les écrans ", et l'activité théâtrale appelée " Jeu des Trois Figures " pour développer l'empathie de la maternelle à la 6eme, qui bénéficie d'un agrément de l'E.N. Il a créé en 2012, en lien avec le MEDDE, le site " memoiresdescatastrophes.org, la mémoire de chacun au service de la résilience de tous ", en 2013 l'Institut pour l'Etude des Relations Homme-Robots (IERHR).
Source web Visitez le site sergetisseron.com pour en savoir plus

Enfants/élèves confinés - les écrans en questions ?

Les points abordés :

Présentation des balises 3-6-9-12

Faut-il s'inquiéter qu'actuellement les enfants passent beaucoup de temps sur les écrans ?

Est-ce qu'on peut voir un usage bénéfique des écrans en temps de confinement ?

Une fois le confinement terminé, va-t-on être durablement engagé dans l'usage de ces écrans ?

Enseigner dehors - Outdoor learning désigne une pratique d'enseignement qui se fait de manière régulière dans l'espace naturel et culturel proche de la classe, de manière interdisciplinaire et en travaillant l'ensemble des domaines d'apprentissage de l'école.

Source Crystèle Ferjou

Groupe de recherche-action participative Poitou-Chatrentes "Grandir avec la nature" Informations [*]

Entretien avec Crystèle Ferjou et Moina Faucher

15 mai 2020
Crystèle Ferjou, conseillère pédagogique départementale (DSDEN 79)

Moïna Fauchier- Delavigne, journaliste au Monde et co-auteur du livre "L'enfant dans la nature - Pour une révolution verte de l'éducation". Site web : https://www.lenfantdanslanature.org/

Complément : Cinq bonnes raisons pour favoriser un enseignement à l'extérieur

Complément : Les pages du site de la DSDEN 79

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Brigitte Münch,est psychologue-psychothérapeute spécialiste des questions relatives au développement affectif en particulier chez l'enfant et l'adolescent. Avant d'être pscychologue Brigitte Münsch était enseignante en philosophie et de ce fait connaît le système éducatif de l'intérieur.

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Coronavirus : « Et si nous faisions la classe dehors ? »

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Coronavirus : « Et si nous faisions la classe dehors ? »

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Le Monde, 27/04/2020

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Ce texte est paru dans " Le Monde de l'éducation ". Si vous êtes abonné au Monde, vous pouvez vous inscrire afin de recevoir cette lettre hebdomadaire en suivant ce lien.

La cour d'une école primaire, à Clichy-sous-Bois (Seine-Saint-Denis), le 22 avril. LUDOVIC MARIN / AFP

Tribune. Le 11 mai, les enfants auront vécu confinés deux mois. Deux mois à manquer d'air et d'espace pour la plupart d'entre eux, deux mois aussi à regarder les écrans plus que d'ordinaire. Ils étaient déjà trop sédentaires, selon l'Organisation mondiale de la santé (OMS). Les voilà maintenant quasi immobiles : en France, parcs, forêts et espaces verts en général ont été interdits d'accès pendant le confinement.

Il était pourtant possible de faire autrement. Ailleurs, comme en Autriche, tous ces espaces sont restés ouverts. Pour les enfants, principalement.

Article réservé à nos abonnés Lire aussi A Paris, le déconfinement s'annonce à hauts risques

Pourquoi donc vouloir les remettre à l'intérieur des classes à partir du 11 mai, quand élèves et enseignants auront passé toutes ces journées enfermés ? Comment imaginer qu'ils pourraient se réjouir d'une telle perspective ? Parmi les quelque 16 millions d'enfants et leurs parents, et le million de professeurs, beaucoup ne semblent pas avoir envie de retourner dans des salles closes, autant nids à microbes que continuité du confinement.

Promiscuité ou lien avec la nature

Et si une autre solution existait ? Qui n'impliquerait pas la poursuite du confinement, mais l'usage de nouveaux espaces d'enseignement ? Les établissements scolaires ne disposent souvent pas d'espaces suffisants à l'intérieur pour permettre le respect des distances minimales recommandées. Les classes et les espaces de circulation sont trop exigus et entraînent des densités moyennes élevées et des situations de promiscuité.

En revanche, la plupart des communes disposent d'espaces extérieurs - jardins, parcs, stades, terrains de football, forêts, etc. Et si on s'en servait pour faire classe ?

Autrement dit, comme le recommandent déjà certains élus, pourquoi ne pas faire cours dehors ? Cela aiderait à protéger les enfants, les enseignants et les familles. A l'extérieur, le renouvellement de l'air permet de réduire le risque de contagion par aérosol. Cela permettrait aussi de renforcer le système immunitaire des enfants et des enseignants, ce qui est utile en période d'épidémie.

La démarche ne serait pas seulement sanitaire. De nombreux autres pays intègrent déjà, et dans certains cas depuis longtemps, l'importance du lien avec la nature et son rôle dans le développement de l'enfant dès sa naissance, mais aussi son intérêt pédagogique. Dans des pays, parfois en tête des classements internationaux comme PISA, les enfants profitent déjà largement des bienfaits des expériences régulières dans la nature.
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Coronavirus : " Et si nous faisions la classe dehors ? "

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TRIBUNE. Alors que la réouverture des établissements scolaires doit intervenir progressivement à partir du 11 mai, un collectif de plusieurs dizaines de chercheurs, enseignants, formateurs et acteurs associatifs propose, dans une tribune au " Monde ", que les cours puissent aussi se faire à l'extérieur des établissements.

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Les activités liées à la nature favorisent l’apprentissage

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Les activités liées à la nature favorisent l’apprentissage

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Maryliz Racine, RIRE, 06/10/19

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Jusqu'à récemment, les preuves manquaient pour établir un rapport de cause à effet entre les activités qui amènent les enfants à entrer en contact avec la nature et la réussite de leur(s) apprentissage(s). Cependant, les recherches sur le sujet se multiplient et de nouvelles découvertes semblent attester de ce lien. L'étude menée par les chercheurs Ming Kuo, Michael Barnes et Catherine Jordan (2019) synthétise les récentes avancées scientifiques dans ce domaine et la compréhension actuelle que les chercheurs ont de cet enjeu lié à l'apprentissage. Ils soulignent entre autres que les résultats des recherches convergent et démontrent qu'il y a huit effets positifs des activités en milieux naturels pour les élèves en ce qui a trait à leur réussite scolaire.

Source de l'image : ShutterStock

" Des centaines d'études portent maintenant sur cette question, et les données convergentes suggèrent fortement que les expériences de la nature stimulent l'apprentissage scolaire, le développement personnel et la responsabilisation en matière d'environnement. "
(Kuo, Barnes et Jordan, 2019 [Traduction libre])

Résultats de la recherche :

Voici les huit effets positifs, relevés par Kuo, Barnes et Jordan dans leur rapport, de l'approche de l'éducation par la nature pour les élèves relativement à leur apprentissage.

La nature a des effets revigorants sur l'attention: Des études démontrent que le contact avec la nature a des effets revigorants sur les adultes et sur les enfants qui éprouvent de la fatigue. Par exemple, on a rapporté que les élèves ayant accès à des classes avec vue sur un espace vert avaient une meilleure concentration et performaient mieux (Li and Sullivan, 2016).

La nature soulage le stress: Plusieurs études montrent l'effet calmant des activités en milieu naturel sur les adultes, et de récentes recherches semblent indiquer des réactions similaires chez les enfants. Le lien entre le contact avec la nature et des niveaux de stress autoévalué plus bas chez les enfants a été rapporté par plusieurs études (Bell et Dyment, 2008; Chawla, 2015; Wiens et al., 2016). De plus, les élèves dont l'apprentissage se fait en milieu naturel, ne serait-ce qu'une fois par semaine, présentent des rythmes diurnes plus sains, ceci résultant de l'activité physique que ces sorties supposent (Dettweiler et al., 2017).

Le contact avec la nature stimule l'autodiscipline: Plusieurs études se sont aussi attardées aux effets du contact des élèves avec la nature et avec les animaux (chevaux) sur l'autodiscipline de ces élèves. Par exemple, les élèves neurotypiques et ceux aux prises avec un trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) ont montré des améliorations liées à une baisse d'hyperactivité, dans un contexte d'étude où l'autodiscipline était évaluée par les parents (Flouri et al., 2014).

La motivation scolaire, le plaisir et l'engagement des élèves sont meilleurs en milieu naturel: Certaines études ont constaté que les activités à l'extérieur engendrent une motivation intrinsèque très forte, ce qui favorise un engagement chez les élèves, même vis-à-vis de leçons ultérieures en classe. L'intérêt pour l'école en général s'en trouve augmentée et l'absentéisme s'en trouve diminué (MacNaughton et al., 2017). Aussi, l'apprentissage en milieu naturel pourrait améliorer la motivation de la plupart des élèves, qui seraient moins motivés dans une classe traditionnelle (Dettweiler et al., 2015).

Le temps passé à l'extérieur est lié à des niveaux plus élevés d'activité physique: Selon les spécialistes de la question, plus le temps passé à l'extérieur est long, plus grands seront leur niveau d'activité physique, moindre sera leur sédentarité et meilleure sera leur forme cardiovasculaire (Gray et al., 2015). Fait encore plus important, des études démontrent que la santé physique globale a des conséquences directes sur les performances scolaires (Santana et al., 2017).

Les milieux végétalisés tendent à fournir des contextes d'apprentissage plus paisibles, plus silencieux et plus sûrs: Selon de récentes recherches, l'apprentissage formel et informel se trouverait être associé à une atmosphère plus calme lorsqu'ils ont lieu dans un espace vert (Maynard et al., 2013; Nedovic et Morrissey, 2013). De plus, les comportements perturbateurs seraient moins fréquents et les élèves qui ont déjà éprouvé des difficultés dans des classes traditionnelles sont mieux à même de faire preuve d'une meilleure maîtrise de soi dans ce type de contexte d'apprentissage (Bassette et Taber-Doughty, 2013; O'Haire et al., 2013).

Les milieux naturels semblent favoriser des relations plus chaleureuses et plus coopératives entre les élèves: Ces milieux semblent fournir un contexte d'apprentissage plus flexible et cela aurait pour effet de donner plus de liberté aux enfants pour établir des liens avec les autres. En effet, des milieux plus verts sont constamment associés dans les études au dépassement des différences socioculturelles et des barrières interpersonnelles qui interfèrent dans les groupes (Cooley et al., 2014; Warber et al., 2015).

Les cadres naturels permettent le développement de l'imaginaire, de l'autonomie et des formes de jeu libre: Les divers objets et matières que l'on retrouve dans la nature (bâton, boue, insectes, etc.) pourraient favoriser le développement de l'enfant en encourageant les jeux libres et l'imagination. Ces découvertes sont liées à la théorie des " loose parts " de Nicholson (1972), mais les effets de cette liberté et de cette autonomie dans les jeux sur le développement de l'enfant n'ont pas encore été démontrés quantitativement.

Conclusion:

Il semble donc y avoir un consensus en ce qui concerne le fait que le contact avec la nature favorise l'apprentissage et que les classes végétalisées (ou même celles avec vue sur un espace vert) fournissent un contexte plus propice à la concentration et au calme. Les recherches futures pourraient se concentrer sur des études de cas afin de démontrer les bénéfices des activités à l'extérieur de la classe (ex. : le jardinage à l'école) et de l'aménagement des cours d'école végétalisées.

" Rapport après rapport, des observateurs indépendants et même des participants indiquent la survenue de changements dans la persévérance, la résolution de problèmes, la pensée critique, le leadership, le travail d'équipe et la résilience. De même, plus d'une cinquantaine d'études montrent que la nature joue un rôle clé dans le développement d'un comportement pro-environnemental, notamment en favorisant une connexion émotionnelle avec la nature. "
(Kuo, Barnes et Jordan, 2019 [Traduction libre])

Référence

Kuo, M., Barnes, M. et Jordan, C. (2019). Do Experiences with Nature Promite Learning? Converging Evidence of a Cause-and-Effect Relationship (Mini Review Article). Frontiers in Psychology, 10(305), 1-9. Repéré en ligne à www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.00305/full#T 1

Dernière modification : 24 novembre 2020.

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Les activités liées à la nature favorisent l'apprentissage - RIRE

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Jusqu'à récemment, les preuves manquaient pour établir un rapport de cause à effet entre les activités qui amènent les enfants à entrer en contact avec la nature et la réussite de leur(s) apprentissage(s). Cependant, les recherches sur le sujet se multiplient et de nouvelles découvertes semblent attester de ce lien.

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Aurélie Zwang, Marie-Laure Girault et Agnès Perreau, Les cahiers pédagogiques, 28 mai 2020

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Retourner en classe pour ne pas bouger de sa chaise et ne pas s'approcher des autres peut ne pas faire envie. Mais l'occasion est peut-être bonne, et la météo propice, de faire l'école non pas buissonnière, mais en plein air !
Les premières images de l'école " d'après " circulent dans les médias et donnent à voir des espaces confinés dans lesquels les élèves ne peuvent se mouvoir que dans un périmètre réduit. Sans remettre en cause la nécessaire distanciation physique qui garantit la non propagation de la Covid-19, un retour à l'école qui favorise l'occupation des espaces extérieurs aurait été envisageable, comme au Danemark qui a fait ce choix depuis le 16 avril. De fait, cette nouvelle conformation de l'espace scolaire est une solution pour accueillir davantage d'élèves.

Mais, plus généralement, l'enseignement dehors apporte bien d'autres avantages. C'est pourquoi, avant que l'école ne reprenne en France, une pétition lancée par la formatrice et psychologue Sarah Wauquiez, et deux tribunes publiées simultanément, dans le journal et s ur le site du Réseau école et nature (REN), proposaient de faire classe dehors lors du déconfinement.

À la campagne, les grands espaces naturels étaient interdits d'accès. Dans les grandes villes dont les parcs et les jardins ont été fermés au public, les enfants n'ont eu accès à l'extérieur au mieux qu'une heure par jour. Et ceci dans un contexte général où la plupart des enfants sont de moins en moins en contact avec la nature, ce qui n'est pas sans conséquence.

En 2005, Richard Louv a d'ailleurs fortement étayé l'hypothèse que des caractéristiques physiques et psychologiques observées chez de nombreux enfants américains, comme l'hyperactivité ou l'obésité, peuvent être les signes cliniques d'un " syndrome " : le manque de nature. Les bienfaits de l'éducation au plein air sont montrés de longue date par les acteurs de l'éducation à l'environnement de la francophonie. Depuis quelques années, des recherches essentiellement anglo-saxonnes se développent pour documenter les effets sur la scolarité du contact avec la nature.

Avantages de l'enseignement en plein air

Récemment, une synthèse américaine de deux-cents articles scientifiques de langue anglaise autour des " Nature Based Learning " issus d'un large champ disciplinaire et concernant toutes les régions du monde, concluait qu'il était " temps de prendre la nature au sérieux en tant que ressource d'apprentissage et de développement "[[Voir Ming Kuo, Michael Barnes et Catherine Jordan, " Do Experiences With Nature Promote Learning? Converging Evidence of a Cause-and-Effect Relationship ", Frontiers in Psychology, vol. 10, 2019.]]. Les études anglo-saxonnes permettent d'affirmer que l'enseignement dehors :

contribue à maintenir les élèves en bonne santé ;

participe au développement de la communication, de la collaboration, de la créativité et de l'esprit critique ;

favorise l'acquisition des savoirs en langues, en sciences et en mathématiques ;
aide à la gestion du stress et renforce l'estime de soi.

En France, les pratiques d'éducation en plein air semblent devoir être cantonnées aux colonies de vacances et plus largement aux pratiques d'animations socioculturelles. Pourtant, sans abandonner les contenus de programmes, depuis 2018, une cinquantaine d'écoles primaires réparties sur le territoire expérimentent l'enseignement dehors dans le cadre de la recherche-action participative " Grandir avec la nature ".

Cette recherche, animée par le Réseau école et nature, vise à établir les effets des approches pédagogiques des formes de " nature " investies lors des activités scolaires (de la cour, au parc jusqu'à la forêt proche de l'école) et de la durée de l'enseignement à l'extérieur sur le développement de l'enfant dans ses dimensions cognitives, affectives, comportementales et existentielles. Concernant quarante-cinq enseignants, onze animateurs, dix-sept accompagnateurs et cinq enseignants-chercheurs, elle est organisée autour d'un comité de pilotage dont la mission est de garantir la contribution de tous dans un équilibre entre théorie et pratiques.

Nouveaux rapports au monde et aux savoirs

La recherche a d'ores et déjà mis en évidence la compatibilité de l'apprentissage scolaire avec les objectifs définis par l'Éducation nationale lorsqu'il se déroule à l'extérieur. À titre d'exemple, Élise Sergent, professeure des écoles dans le Doubs, a fait classe dans une forêt proche de son école une fois par semaine durant l'année 2018-2019. Elle relate qu'elle a pu faire toute la production d'écrits du programme (grammaire, orthographe, conjugaison), travailler davantage le langage oral, faire pratiquer autrement le sport en aménageant des espaces dans la forêt mais aussi mettre en pratique facilement l'éducation morale et civique. Le rapport aux élèves s'en est vu également modifié et elle qualifie cette expérience de " rêve professionnel "[[Ce témoignage issu du film Enseigner dehors dans le Doubs, réalisé par Éric Fretel qui documente les effets sur trois classes participant à la recherche action. Consulté le 15 mai 2020.]], tout en insistant sur la nécessité d'un accompagnement. Les sorties nécessitent d'être sécurisées ; les acteurs associatifs sont un soutien méthodologique pour les enseignants.

En Lozère, le Centre permanent d'initiatives pour l'environnement accompagne dix classes de la maternelle au CM2 faisant classe dehors régulièrement. Les premières observations participantes permettent d'entrevoir que le développement des compétences psychosociales est particulièrement favorisé : créativité, collaboration, prises d'initiatives dans une ambiance généralement sereine.

Les processus et les pratiques pédagogiques associées sont, d'une part, les rituels, tels que le " concert nature ", où les élèves écoutent attentivement, en cercle et en fermant les yeux, les sons de la nature ou encore " mon moment à moi ", qui est un temps de lecture ou d'écriture ou de contemplation, chaque élève étant dans son coin, et, d'autre part, l'alternance d'approches sensibles, sensorielles, réflexives, d'activités d'expression, de débats, et de temps non dirigés. L'éducation à, dans, par et pour la nature permet aux élèves de travailler un rapport au monde, aux autres et à eux-mêmes sur lequel ils peuvent s'appuyer pour construire leurs rapports aux savoirs.

En cette période de déconfinement, même si l'enseignement dehors ne s'improvise pas, son déploiement participerait non seulement à la mise en œuvre des mesures sanitaires car le coronavirus semble se transmettre davantage dans les espaces clos, mais plus important encore, il contribuerait à apaiser les esprits et à réparer des corps restés longtemps cloîtrés. En septembre, le virus sera probablement toujours présent et préparer une rentrée avec une part d'enseignement en plein air pourrait être envisagé pour augmenter les capacités d'accueil. Mais au-delà, intégrer l'expérience du dehors aux relations pédagogiques et didactiques, c'est ouvrir davantage l'école à un fondamental : l'environnement.

Aurélie Zwang, Marie-Laure Girault, Agnès Perreau
Membres du comité de pilotage de la recherche action " Grandir avec la nature "

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Pour un retour en classe dehors ! - Les Cahiers pédagogiques

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Retourner en classe pour ne pas bouger de sa chaise et ne pas s'approcher des autres peut ne pas faire envie. Mais l'occasion est peut-être bonne, et la météo propice, de faire l'école non pas buissonnière, mais en plein air !

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Association Eco-conseil, Académie de Strasbourg

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Guide méthodologique permettant de créer et d'utiliser, dans une école maternelle, un espace exterieur permettant les apprentissages des enfants au contact d'un espace "ensauvagé"

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: Manuel École Du Dehors Juin 2018, Author: Institut ECO-Conseil, Length: 83 pages, Published: 2018-09-07

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Cinq bonnes raisons pour favoriser un enseignement à l’extérieur

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Cinq bonnes raisons pour favoriser un enseignement à l’extérieur

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Sylviva, Suisse

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Cinq bonnes raisons pour favoriser un enseignement à l’extérieur

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Durant la phase du Coronavirus, l’école se déroule, à la maison et de plus en plus devant des écrans. Les enseignants et les chercheurs en éducation observent que les points névralgiques du système scolaire sont mis en évidence. L’apprentissage en plein air peut être une alternative intéressante et…

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Fondation M. Fitz Back, Quebec

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S'informer | Guide de l'enseignement extérieur en ligne | Enseigner dehors

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Renseignez-vous sur les différentes approches pédagogiques, sur les bienfaits de l'apprentissage en-dehors de la classe, découvrez les idées d'autres enseignants.

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Archiclasse

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Le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur du Québec a édité plusieurs ressources d'accompagnement à l'intention des acteurs éducatifs pour aménager les cours de récréation.

Ces supports documentés permettent d'élargir la réflexion sur les manières d'investir les espaces extérieurs à la classe comme des extensions utiles et utilisables pour servir aux apprentissages.

Le choix d'exploiter le dehors correspond à des besoins pédagogiques chez l'élève mais également physiologiques. Cette ouverture renforce les relations privilégiées de l'élève avec la nature présente dans son environnement immédiat.

Après une présentation rapide des enjeux sur le pourquoi enseigner dehors ; la fiche ressource propose quatre autres entrées :

Commencer l'enseignement à l'extérieur : des conditions gagnantes

Aménager une classe extérieure

Entretenir une classe extérieure

Utiliser la classe extérieure en hiver

Télécharger le document pdf

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Enseigner et apprendre dehors - Archiclasse

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Le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur du Québec a édité plusieurs ressources d'accompagnement à l'intention des acteurs éducatifs pour aménager les cours de récréation. Ces supports documentés permettent d'élargir la réflexion sur les manières d'investir les espaces extérieurs à la classe comme des extensions utiles et utilisables pour servir aux apprentissages.

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À Paris, mon collège est un potager, avec l'association Veni Verdi

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Veni Verdi | Faisons pousser des jardins

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Les enfants sont les citoyens de demain, il est primordial de les sensibiliser dès le plus jeune âge à la nature, l'environnement, la biodiversité, aux enjeux de notre alimentation, de la production agricole...
Le jardin est un espace de découverte, un support pour de nombreux apprentissages, qu'ils soient du domaine scolaire ou du vivre ensemble : les enfants apprennent à coopérer, partager, s'organiser.

Veni Verdi intervient dans les établissements sous différentes formes :

aménagement de micro fermes, de potager sur les toits ou en pleine terre, avec une présence hebdomadaire, voir la carte ci-dessous.

des réalisations et animations ponctuelles dans les écoles (TAP, scolaire) et collèges (scolaire, mesure de responsabilisation), et nous espérons bientôt dans les lycées et universités.

Vous souhaitez mettre en place un projet, n'hésitez pas à nous contacter, pour réaliser des ateliers ( ici, un aperçu des fiches pédagogiques que nous proposons) , mettre en place un jardin sur place, venir visiter un de nos sites...

Les sites aménagés par l'association en jardin, micro ferme.

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Les enfants sont les citoyens de demain, il est primordial de les sensibiliser dès le plus jeune âge à la nature, l'environnement, la biodiversité, aux enjeux de notre alimentation, de la production agricole...Le jardin est un espace de découverte, un support pour de nombreux apprentissages, qu'ils soient du domaine scolaire ou du vivre ensemble : les [...]

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Eviter le décrochage par la "déambulation culturelle" avec M. Renard et M. Hamant, médiateurs

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L'équipe du dispositif ARPE est très mobilisée pendant cette période de confinement.

Le dispositif ARPE accompagne les élèves poly-exclus dans leur rescolarisation.

Pour en savoir plus, cliquer ici

Notre actualité

Pendant cette période, les cinq médiateurs du dispositif sont engagés auprès des élèves qu'ils suivent. Ils maintiennent le lien avec les élèves et leur famille en les contactant plusieurs fois dans la semaine.

Les professeurs ressources sont très en contact avec les établissements scolaires et apportent un soutien aux élèves sur la question de la continuité pédagogique. Ils renforcent parfois le lien entre un professeur principal et un élève, ils s'assurent que tous les élèves ont l'équipement informatique nécessaire et ils sont en contacts réguliers avec les familles.

Chaque semaine, l'équipe propose un projet aux élèves.

Pour voir leurs productions, suivez le lien vers le site du projet ARPE.

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Le dispositif ARPE maintient le lien auprès des élèves décrocheurs

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L'équipe du dispositif ARPE est très mobilisée pendant cette période de confinement. Pour en savoir plus, cliquer ici Pendant cette période, les cinq médiateurs du dispositif sont engagés auprès des élèves qu'ils suivent. Ils maintiennent le lien avec les élèves et leur famille en les contactant plusieurs fois dans la semaine.

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Faire cours dehors en section professionnelle au lycée Truffaut-Weil - Paris 3e

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Faire cours dehors en section professionnelle au lycée Truffaut-Weil - Paris 3e

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Thérèse de Paulis, faire cours dehors en zone urbaine

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Au cours des années, nos pratiques ont vu notre temps devant les écrans augmenter considérablement, celui des élèves tout autant, temps que l'expérience du confinement a encore accru, constate Thérèse. A la rentrée, le désir de me retrouver avec mes élèves en plein air était renforcé.
Le bac pro est passé de quatre à trois ans, nos volumes horaires disciplinaires ont baissé, ainsi que les heures dédoublées, ce qui a rendu notre dialogue pédagogique avec les élèves plus complexe à mettre en œuvre.
Je recherchais des modalités pour améliorer, dans la classe quotidienne, la qualité relationnelle et le bien-être.
Faire cours dehors était une piste pour répondre aux besoins de mes élèves : gérer le stress, modifier son rapport à l'école, améliorer une image de soi marquée par l'échec scolaire et apprendre autrement.
Faire cours dehors est aussi motivé par la spécialisation de nos sections dans la gestion des structures culturelles et les métiers de l'accueil, dans le cadre de la réforme de la voie professionnelle. Des cours délocalisés, inscrits dans l'emploi du temps des élèves, nous offrent la possibilité d'une immersion dans les structures culturelles, favorable à l'employabilité des élèves.
De manière générale faire cours dehors offre des opportunités pour mettre différemment en œuvre le programme, les référentiels.
Ici, cela permet une observation du lieu et la découverte de son histoire, de son organisation, de son évolution, de ses activités, selon des modalités coopératives ou individuelles.

pour oser s'aventurer vers l'inconnu et sortir de sa zone de confort !

Exemple d'objet d'étude en géographie pour la classe de Terminale : "Paris, ville mondiale" avec pour objectif de classer et d'analyser les différents facteurs qui font de Paris une métropole de rang mondial.
Les élèves de mes classes sortent peu de leur quartier.
Bien qu'habitant Paris, ils ne s'y repèrent que difficilement, ne connaissent pas ses monuments, ses quartiers, la richesse cosmopolite de ses habitants et de ses visiteurs.Se déplacer permet de modifier les représentations mentales, de rendre l'apprentissage plus concret, et facilite la mémorisation.C'est aussi faire la preuve qu'apprendre fait partie de notre quotidien, et peut se faire en tout lieu.
C'est ensuite pouvoir partager avec ses amis, sa famille.
Passer régulièrement d'une zone de confort en classe à une zone d'inconfort dans un lieu nouveau est l'une des modalités qui contribue à lever les empêchements, les barrières, en accompagnant l'élève dans la construction de soi
C'est l'occasion d'apprendre à nommer son ressenti. Constater que d'autres le ressentent de la même manière ou différemment est une source de construction de repères personnels et collectifs.
Les retours positifs des parents à l'idée de voir leurs enfants s'adapter à un environnement plus ouvert dans le cadre sécurisé et collectif de la classe constituent par ailleurs un facteur de coopération et de confiance avec les familles.
J'ai aimé le concept de faire cours en dehors du lycée car ça nous permet de sortir de notre zone de confort. Kalidiatou
C'est beaucoup plus bénéfique pour nous parce qu'on se repère plus facilement grâce à ces cours et on en apprend sur les lieux. Myriam.
On découvre de nouveaux lieux qu'on ne connaît pas et on apprend leur histoire, cela nous permet d'augmenter notre culture générale. Romaissa
Ce concept m'a permis de mieux suivre un plan pour me rendre à St Michel, témoigne Sira
Je conseille aux profs de faire ce système pour que chacun de leurs élèves puisse décrire son ressenti. Sira Fatim
Les cours à l'extérieur, je trouve que c'est très agréable parce que il y a plus d'ambiance, nous sommes plus complices. ça nous permet d'augmenter notre culture générale. Sarah.

pour nourrir l'envie d'apprendre et se projeter dans un parcours professionnel

Nos élèves sont formés à la gestion des structures culturelles et à l'accueil dans les salles de spectacles, les musées, les entreprises culturelles en général.
Une demi-journée dans l'emploi du temps est délocalisée afin que les élèves soient en formation in situ dans les structures et entreprises culturelles partenaires, en particulier Le Louvre, le Carreau du Temple et le Nouveau Théâtre de Montreuil.
Durant la période hivernale, les cours ont lieu dans les musées, théâtres et structures partenaires.
Au Louvre, un espace privilégié est facilement investi dans la Cour Puget et la Cour Khorsabad, ou dans le Cour Marly, communiquant avec la Petite Galerie.
Les cours en plein air sont organisés selon les conditions météorologiques.
Le parcours de l'année est construit avec les élèves, ce qui les invite à se documenter, à présenter leur choix, à mettre en commun les informations, à discuter les points de vue, et à trouver un accord qui tienne compte des besoins de tous, et bien sûr, du programme, que les élèves s'approprient ainsi.
En renforçant le lien avec le monde de l'entreprise, faire cours dehors donne aussi plus de sens encore aux apprentissages, et permet aux élèves de se projeter dans une réflexion sur les choix de projet professionnel à construire.
Faire cours dehors est souvent un plaisir collectif source de partage, de souvenirs communs forts, avec le ressenti de vivre un moment un peu exceptionnel en chaque lieu.
L'amélioration de l'ambiance de la classe est plébiscitée par les élèves comme un gage de prévention du décrochage et de lutte contre l'absentéisme.
Sira le formule ainsi : "Les cours en extérieur m'ont été plus plaisants que les cours en intérieur; ça a été une première car jamais aucun des mes autres profs n'a eu ce genre d'idée."
Les cours à l'extérieur permettent de travailler dans des nouveaux décors en plein air qui permettent de garder une distanciation sociale et de mieux respirer. Mbalou
Les professeurs devraient plus souvent faire cours à l'extérieur, c'est plus agréable et ça amène une bonne ambiance dans la classe. Layana
Je trouve que les cours à l'extérieur nous sont bénéfiques parce que l'ambiance en classe est beaucoup plus agréable. Myriam

pour créer plus de bien-être, prendre confiance en soi comme lorsque l'on fait un devoir sur l'herbe !

Et si au lieu d'être source de stress et d'angoisse, les contrôles se déroulaient dans un climat de bien-être ?
C'est sur une plage de 3h ou 4h de cours, que le contrôle prend sa place après un temps d'installation des activités d'apprentissage dans un climat de bien-être collectif et individuel.
L'instauration d'un climat de bien-être, dans un cours délocalisé, ritualisé, où l'élève trouve sa place dans le groupe tout en étant en présence d'un public et souvent plus détendu, offre l'expérimentation de ressources à trouver en soi pour surmonter l'angoisse ou le stress.
L'élève doit s'adapter à un nouvel espace : il peut choisir de s'isoler ou se poser dans un petit groupe, choisir un emplacement qui lui plaît, se lever, bouger, apprendre à construire "sa bulle" où la réflexion, la concentration et le calme facilitent sa mise au travail.
J'aime faire les contrôles dehors, je suis à l'aise, il y a du vent, on voit le paysage, on est bien résume Nakim,
L'expérience des cours à l'extérieur pour moi était très enrichissante. En premier lieu, cela nous a permis de changer d'atmosphère, d'avoir plus de culture générale sur les lieux. Ça nous apporte du bien-être et nous a permis de respirer. La rencontre des professionnels sur leur lieu de travail donne l'exemple pour nos futurs stages.
Pour conclure, j'ai apprécié et je recommande à tous les professeurs de faire cela avec leurs classes pour sortir un peu du concept scolaire. Korotoumou.

A la Villette ou au Louvre

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partageons nos pratiques : en direct des écoles et des établissements

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Faire cours dehors en section professionnelle au lycée Truffaut-Weil - Paris 3e

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Portail de l'Académie de Paris, Et si on sortait ? Après deux phases de confinement, Thérèse de Paulis, professeure de Lettres Histoire en section professionnelle (lycée Truffaut Weil), témoigne ici de sa pratique de "faire cours dehors en zone urbaine" et nous montre comment elle permet, pour elle, de nourrir l'envie d'apprendre, de prévenir le décrochage, de ressourcer l'appétence tout autant que générer du bien-être et de la confiance en soi.

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Médiation animale et agriculture urbaine

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Faire classe avec dans le Parc Georges Valbon, La Courneuve

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Faire classe avec dans le Parc Georges Valbon, La Courneuve

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Emile Le Menn, Ecole polyvalente Claude Bernard, 19e avec l'association Clinamen

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Faire classe en forêt, toute l’année, par tous les temps… même à Paris

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Faire classe en forêt, toute l’année, par tous les temps… même à Paris

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Alexandre Ribeaud, Ecole maternelle Bollaert, 19e

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avec Alexandre Ribeaud et Corinne Mazel

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Très répandue dans d'autres pays, la classe dehors se développe en France, notamment dans les Deux Sèvres, sous l'impulsion de Crystèle Ferjou, conseillère pédagogique. Les avantages de cette approche ne sont plus à démontrer pourtant les contraintes spécifiques aux grandes villes (sanitaires et sécuritaires), et en particulier à Paris, peuvent freiner les initiatives sur le terrain.
Des alternatives et des propositions existent. La naissance de ce groupe d'échanges et de développement professionnel en témoigne.

Diversité et complémentarité des approches, de la maternelle au lycée

Alexandre Ribeaud, enseignant en petite et moyenne sections à l'école maternelle Bollaert (REP) dans le 19 e, pratique la classe dehors depuis septembre 2019, à raison d'une demi-journée par semaine, dans un espace de "forêt", la moins domestiquée possible, au Parc de la Villette ou dans le square jouxtant l'école lorsque la situation sanitaire empêche de prendre les transports en commun.

Alexandre Ribeaud et sa classe de petite et moyenne sections : classe en forêt au Parc de la villette tous les jeudi matins, par tous les temps...

Emile Le Menn, enseignant en cycle 3 à l'école polyvalente Claude Bernard (REP) dans le 19 e, privilégie des sortie à la journée tous les 15 jours permettant à ses élèves de vivre une expérience régulière auprès d'animaux d'un élevage urbain (troupeau de moutons) et de s'initier à l'agriculture urbaine avec l' association Clinamen dans le Parc Georges Valbon à La Courneuve.
Morgane Renard et Mathieu Hamant, médiateurs du dispositif ARPE, invitent les élèves poly-exclus de 4 ème et de 3 ème qu'ils accompagnent à investir l'espace extérieur urbain, dans le cadre d'une approche de médiation culturelle.
Thérèse de Paulis, enseignante en lettres-histoire en section professionnelle au lycée Truffaut-Weil (3 e), propose régulièrement à ses élèves de préparer et réaliser des contrôles dans différents espaces extérieurs choisis ensemble (parc de la Villette, jardin du Luxembourg, ...).
Nadine Lahoud, fondatrice de l' association Veni verdi, présente son activité de création de jardins et de fermes pédagogiques en milieu urbain et notamment au sein d'écoles et de collèges parisiens (collèges Henri Matisse, Guy Flavien, Pierre Mendès France, Flora Tristan, Pailleron...).

Lors de cette première session, la plupart des participants ont évoqué les effets bénéfiques de la démarche en termes de réduction du stress et d'augmentation de confiance en soi des élèves et donc de l'augmentation du bien-être des élèves et... des enseignants !

Contact avec la nature, temporalité et régularité

Bien qu'il n'y ait pas de définition homologuée de la " classe dehors ", cette pratique implique généralement d'emmener les élèves dans un " coin de nature " de façon régulière et pour une durée assez longue : au moins une demi-journée. Le jeu libre, la (re)connexion à la nature sont à la base des apprentissages.
La démarche d'Alexandre Ribeaud, qui se rend régulièrement dans un coin de nature, répond à cette ébauche de définition. Celle d'Emile Le Menn, s'appuyant sur la médiation animale, s'en approche également. Elles ont toutes deux à voir avec une reconnexion avec la nature. C'est aussi le cas des actions menées par l'association Veni Verdi.

Association Clinamen : médiation animale

Le travail réalisé avec les élèves du secondaire, ouvre, lui, sur d'autres perspectives qui mettent davantage en jeu les interactions sociales et l'espace urbain. Mais ceux-ci ne sont pas absents des pratiques mises en œuvre en primaire, ne serait-ce que par le trajet nécessaire pour se rendre dans le coin nature du Parc de La Villette ou à La Courneuve.
Veni Verdi : ferme urbaine au collège P. Mendès France
Les enseignants du primaire ont évoqué la temporalité des séances menées dehors, la nécessité d'une durée suffisante pour que les élèves, surtout les plus jeunes, s'approprient l'espace, et de la régularité : demi-journée hebdomadaire pour les élèves de maternelle, une journée tous les 15 jours pour ceux d'élémentaire.

Le respect du rythme de l'enfant, la possibilité de prendre le temps de les observer sont des aspects fondamentaux.

(Re)connection à la nature... mais pas seulement

Contrôle pour les élèves de T. de Paulis au Parc de la Villette

La notion de plaisir du dehors a été également évoquée et l'originalité de la démarche de Thérèse de Paulis mérite ici d'être soulignée. On peut dire qu'elle fait se rejoindre deux extrêmes : ce plaisir du dehors et le déplaisir que génère l'épreuve des contrôles. Comme s'il s'agissait de rétablir un équilibre. Dans ce cas, la classe dehors fait baisser le stress et renforce la confiance en soi des élèves.

D'autres compétences psychosociales sont aussi consolidées par les activités en extérieur : autonomie, coopération, gestion des émotions, créativité... La liberté laissée aux élèves lors de ces séance en augmente encore le plaisir. " Les enfants sont surpris de la liberté qu'on leur donne ", témoigne Alexandre Ribeaud.
Morgane Renard et Mathieu Hamant, médiateurs du dispositif ARPE, ont insisté sur l'intérêt de ces sorties urbaines et culturelles exploratoires hors des classes... pour mieux y retourner. L'importance des aller-retours dehors-dedans est aussi soulignée par les enseignants du primaire concernant les apprentissages abordés en classe, la construction de savoirs à partir de l'expérience vécue.

Les domaines concernés sont nombreux et les enseignants doivent faire des choix en fonction des programmes. Focus sur le langage et le jeu libre pour Alexandre Ribeaud ; langage aussi, sciences et géographie pour Emile Le Menn. Comme le dit Alexandre Ribeaud : " la classe dehors fait partie de la classe ", ce que confirme Thérèse de Paulis en évaluant dehors des connaissances acquises dedans.
Ce sont aussi les programmes qui guident le choix des parcours décidés dans le cadre du dispositif ARPE. Morgane Renard et Mathieu Hamant ont mis l'accent sur l'horizontalité des rapports jeunes/adultes favorisées par les modalités des sorties.
Cette question de la posture de l'enseignant, de son changement, de sa construction, a été plusieurs fois évoquée. L'évolution, dehors, du comportement des élèves, de leur concentration, leur appétence pour les apprentissages, changent le regard porté sur l'élève par les adultes, enseignants, ASEM, médiateurs.
Bien d'autres points ont été évoqués, tels l'enrôlement des collègues dans la démarche, le fait d'apprendre en même temps que les élèves, de prendre le risque de se lancer, ...
Et, omniprésents, comme en filigrane, le corps, l'expérience corporelle, le mouvement. Cela nous amène à nous questionner sur les liens qui existent entre corps et apprentissages à partir du moment où le corps n'est plus contraint à l'immobilité...

Il est donc clair que " Faire classe dehors à Paris " dépasse de loin la notion de bien-être. L'enseignement dehors demande aux enseignants une réflexion préalable pour transposer, adapter le temps et le travail scolaire mais aussi pour accueillir la part d'inconnu lié à la pratique en extérieur. Il implique une modification du lien social par l'intervention de possibles partenaires, par le regard porté par le social sur une école sans murs, et par celui, renouvelé, que porte l'enseignant sur ses élèves et son propre travail.

Deux nouvelles rencontres sont programmées en 2021 pour poursuivre les échanges : le 11 mars à 17h30 où nous aurons le plaisir d'accueillir Crystèle Ferjou et Moïna Fauchier-Delavigne (en distanciel), et le 18 mai où nous accueillerons Aurélie Zwang (en extérieur, nous l'espérons, pour cette dernière rencontre).

Retrouver ci-dessous les liens et ressources partagés :

Apprenons dehors. Propositions du groupe départemental Classe dehors 79
Il était un jardin, film documentaire suivant la pratique de la classe dehors par Crystèle Ferjou dans la petite section maternelle de Pompaire (79), réalisé par Pierre-Yves Le Du (IFFCAM, 2013)
L'école du dehors, un film d'Erik Fretel (démarche expérimentale " Eduquer et enseigner dehors ")
Réseau Ecole et nature : collectif à l'initiative d'une démarche de recherche-action participative nationale " Grandir avec la nature "
Textes officiels BO 29/08/2019 : Transition écologique - nouvelle phase de généralisation de l'éducation au développement durable EDD 2030 : AXE 1 : Faire de chaque école et établissement un lieu ouvert à des activités liées à la biodiversité.
Archiclasse, Enseigner dehors
Archiclasse, Manuel de l'école du dehors
Du côté de Strasbourg : Guide "Grandir dehors"
Inspiration du coté de Poitiers : http://blogs16.ac-poitiers.fr/sciences/category/classe-dehors/
Cinq bonnes raisons pour favoriser un enseignement à l'extérieur
Apprendre dans et par la nature - aussi à l'ère du confinement
Enseigner dehors - Outdoor learning, atelier Canopé
L'AGEEM (Association Générale des Enseignants des Ecoles Maternelles publiques) : congrès national octobre 2020 : " Imagin'air d'école...L'imaginaire décolle !
ICEM, A l'origine, la " classe-promenade "
ICEM, Histoire d'une pratique éducative : la classe-promenade
Reverdy Catherine (2020). Écouter les élèves dans les différents espaces scolaires. Dossier de veille de l'IFÉ, n° 136, décembre. Lyon : ENS de Lyon.
Fauchier-Delavigne Moïna, Ferjou Crystèle (2020), Emmenez les enfants dehors ! Comment la nature est essentielle au développement de l'enfant, Robert Laffont.
Fauchier-Delavigne Moïna, Chéreau Matthieu (2019), L'enfant dans la nature, Fayard.
Tedeschi Monique (2018), La pédagogie Steiner Waldorf à la maison, La Plage.
Wauquiez Sarah (2018), L'école à ciel ouvert, Editions de la Salamandre.
Beiger François (2016), L'enfant et la médiation animale, Dunod.
Knight Sara (2013), Forest school and the outdoor learning in the early years, Sage Editions.
Formation à l'école forestière inspirée
Dossier de presse : "Les quartiers fertiles", 7 décembre 2020
L'enfant dans la nature, ressources
"Les bienfaits de la nature sur nos cerveaux", France Inter, La tête au carré, 24/04/19
"Nous, les Européens". Sortez les enfants, reportage France 3, 22/11/2020 (transmis par Christelle Hugron, professeur des écoles).
L'ecole dehors c'est aussi dans le supérieur!
Clinamen, association paysanne : expérimentation de gestion des prairies avec le troupeau en pâturage en parcours, potager vivrier et conservatoire de graines.
Veni Verdi : reportage France 24 : À Paris, mon collège est un potager

Retrouvez ci-dessous les échanges de ce premier RDV du Lab Bien-être "Faire classe dehors à Paris" en vidéo

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RDV du Lab : "Faire classe dehors à Paris" #1

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Portail de l'Académie de Paris, Les "rendez-vous du lab Bien-être" ont ouvert leur programmation 2020/2021 par l'inauguration d'un groupe d'échanges et de développement autour de la thématique : "Faire classe dehors... à Paris" le 15 décembre dernier.

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avec Crystèle Ferjou et Moïna Fauchier-Delavigne

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Lors du premier RDV du Lab "Faire classe dehors... à Paris", les échanges fructueux entre acteurs du 1er et 2nd degré, conseillers pédagogiques, médiateurs auprès d'élèves en situation de décrochage et partenaires associatifs, ont permis de révéler des approches riches et variées et de questionner le regard que l'enseignant porte sur ses élèves et sa pratique en extérieur. Lors de cette deuxième rencontre, nous accueillons Crystèle Ferjou, pionnière de "l'Ecole du dehors" en France et Moïna Fauchier-Delavigne, journaliste et consultante plaidant pour l'enseignement dans la nature.

Aujourd'hui conseillère pédagogique départementale des Deux-Sèvres, Crystèle Ferjou accompagne les pratiques régulières de classe dehors. Engagée également dans le monde associatif, elle propose des formations via le réseau GRAINE Poitou Charentes, dédié à l'éducation à l'environnement, et participe à le recherche-action participative nationale " Grandir avec la nature " . Elle a récemment publié l'ouvrage Emmenez les enfants dehors ! avec Moïna Fauchier-Delavigne, consultante et auteure de nombreux écrits sur la pédagogie par la nature et les écoles en forêt.

Dernières publications :
Ferjou Crystèle, Fauchier-Delavigne Moïna, Emmenez les enfants dehors ! Comment la nature est essentielle au développement de l'enfant, Robert Laffont, 2020.
Fauchier-Delavigne Moïna, Chéreau Matthieu, L'enfant dans la nature, Fayard, 2019.

Apprenons dehors. Propositions du groupe départemental Classe dehors 79
Il était un jardin, film documentaire suivant la pratique de la classe dehors par Crystèle Ferjou dans la petite section maternelle de Pompaire (79), réalisé par Pierre-Yves Le Du (IFFCAM, 2013).
Retrouver ici le lien d'inscription

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RDV du Lab du 11/03/21 : "Faire classe dehors à Paris" #2 avec Crystèle Ferjou et Moïna Fauchier-Delavigne

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Portail de l'Académie de Paris, Lors du premier RDV du Lab "Faire classe dehors... à Paris", les échanges fructueux entre acteurs du 1er et 2nd degré, conseillers pédagogiques, médiateurs auprès d'élèves en situation de décrochage et partenaires associatifs, ont permis de révéler des approches riches et variées et de questionner le regard que l'enseignant porte sur ses élèves et sa pratique en extérieur.