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le SCCCC

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La communication en classe : onze dilemmes

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La communication en classe : onze dilemmes

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Philippe Perrenoud

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Perrenoud - La communication en classe : onze dilemmes

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Faculté de psychologie et de sciences de l'éducation Université de Genève 1994 I. Un regard normatif et une affaire de pouvoir II.

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Article de Dominique Rojat , mai 2015
Une mise en perspective des savoirs :
"Pratiquer l’interdisciplinarité c'est rapprocher les thématiques abordées à l’école de la complexité du réel, c’est en somme faire rentrer l’école dans la vraie vie".
Vers une entrée réussie dans le monde de l'entreprise.

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Plutôt que de chercher à traiter la question dans sa globalité, je vais vous proposer simplement un regard, une manière de fonder un intérêt pour cette approche. Libre à vous, d'y trouver ou non quelque nourriture...

L'interdisciplinarité, tendance de la vie intellectuelle depuis un demi siècle

Le soir du 8 novembre 1948, au lendemain d'une rencontre artistique d'avant garde, six jeunes gens sont réunis autour d'un verre dans le café de l'hôtel Notre-Dame, au bord de la Seine. Il y a là deux poètes (Christian Dotremont et Joseph Noiret) et quatre peintres (Karel Appel, Constant Nieuwenhuys, Cornelius Guillaume Van Berverloo dit Corneille et Asger Jorn). Ils font ce que fait tout groupe de jeunes gens autour d'un verre, ils refont le monde. Et comme ils sont artistes, ils refont le monde des arts. Et comme ils sont jeunes et pleins d'idée ils créent un nouveau mouvement artistique, le Cobra, qui durera seulement 3 ans.

L'un des principes majeurs de ce mouvement est de s'inscrire en opposition par rapport aux grandes discussions de l'époque qu'ils jugent stériles. Ils refusent, par exemple, l'opposition entre l'abstraction et la figuration, deux écoles, j'allais dire deux disciplines, très en vogue à l'époque dans les arts picturaux et qu'il était d'usage d'opposer. Ils vont plus loin. Emportés par l'enthousiasme ils décident que chaque artiste qui adhérera à leur mouvement devra s'exprimer dans un autre art que celui qui lui est propre : les poètes devront dessiner, les peintres devront écrire. Parfois, c'est à plusieurs qu'ils produisent des œuvres, des peintures-écritures comme celles que Christian Dotremont cosigne avec Asger Jorn ou avec Karel Appel.

Souvent sans doute, les intuitions artistiques précèdent les expressions simplement rationnelles des grands courants de pensée. Voici déjà en tout cas, une première interdisciplinarité, dans le domaine de l'art, et déjà sous ces deux formes possibles : le pas que chacun peut faire vers l'autre, ou la collaboration de deux experts à une œuvre commune.

Dans les années 60, Jacques Derrida met en avant l'idée de déconstruction. L'une de ses mises en œuvre pratiques est la remise en cause systématique des oppositions binaires qui paraissent pourtant solidement établies, féminin/masculin, par exemple. Sans explorer vraiment ce concept complexe, admettons simplement que la déconstruction, avec la méfiance vis à vis des cloisonnements qui l'accompagne, n'est pas sans rapport avec notre préoccupation du jour : l'interrogation sur les cloisonnements disciplinaires.

L'histoire des savoirs savants est aussi parcourue par les mêmes courants à la même époque. Ainsi, le 25 avril 1953, la revue Nature publie un article majeur pour l'histoire de la biologie. D'à peine une page, signé de James Watson et Francis Crick, il contient une description d'une structure possible pour la molécule d'ADN. Voici donc deux biologistes, qui signent, pourrait-on dire l'acte de naissance d'une nouvelle discipline, la génétique moléculaire et qui pour cela publient un article de chimie (une structure moléculaire) établie à partir de travaux de physique (la diffraction des rayons X par des cristaux) menés par Rosalind Franklin, qui n'est d'ailleurs même pas citée dans l'article. Dans la sciences vivante, là aussi, les relations entre disciplines sont parfois difficiles et l'interdisciplinarité ne s'installe pas sans violence... Quoi il en soit, on voit un exemple de collaboration de regards disciplinaires qui fait progresser le savoir. Or cette collaboration aboutit à la naissance d'une nouvelle discipline. Comme on le voit, en matière de recherche, l'interdisciplinarité, souvent, ne fait pas disparaître les disciplines, mais les multiplie.
Arts, philosophie, sciences, il semble bien que la vie intellectuelle depuis le milieu de XXème siècle, nous pousse à interroger les cloisonnements disciplinaires, parfois à remettre en cause leur légitimité. Voilà qui se traduit, à l'école, par notre envie d'interdisciplinarité qui nous occupe aujourd'hui.
Et pourtant.

Du savant généraliste à la fragmentation disciplinaire

Lorsque notre ancêtre Homo habilis, il y a quelques 2 millions d'années, taillait les premiers outils, il devait certes avoir quelque savoir (il fallait reconnaître le bon galet) et quelque savoir faire (il devait le tailler correctement), mais il est probable qu'il ne s'est jamais demandé s'il était plutôt géologue ou plutôt ingénieur.

Au IVème siècle avant notre ère, Aristote était tout à la fois philosophe, scientifique, poète, mathématicien, homme politique, ... Il était savant, voilà tout.

Au XVIIIème siècle, Diderot et d'Alembert ne savaient sans doute pas tout, mais ils pouvaient envisager comme possible de concevoir un ouvrage rassemblant le savoir humain. Certes des rubriques apparaissent dans ce savoir maintenant vaste, mais l'honnête homme peut encore rêver de les fréquenter toutes.

C'est finalement au 19ème et au 20ème siècle que les savoirs se morcèlent en disciplines toujours plus nombreuses, toujours plus précises, dont le nombre augmente par scissiparité. En même temps, l'ambition de chaque homme se limite et cela semble inévitable : devenir expert dans un champ de savoir exige, de plus en plus, que l'on se spécialise et donc que l'on abandonne les autres domaines. Les disciplines savantes se multiplient et règnent. Les frontières se dressent, qui protègent des territoires et leurs habitants.

L'école suit, à sa manière, cette fragmentation, dans l'organisation de ses enseignements comme dans la spécialisation de ses professeurs. Les premiers agrégés apparaissent en 1766 pour remplacer les professeurs jésuites expulsés par Louis XV. Ils ne sont pas spécialisés. En 1821, trois spécialités sont mises au concours : lettres, grammaire et sciences. L'agrégation de philosophie naît en 1828, celle d'histoire en 1830. En 1841, l'agrégation de sciences se scinde en agrégation de mathématiques d'une part et agrégation des sciences physiques et naturelles d'autre part. Les sciences naturelles se séparent des sciences physiques en 1881 et l'histoire abandonne la géographie en 1944. Le besoin de compétence scientifique du professeur s'exprime par sa spécialisation disciplinaire. Un lien fort s'affirme entre compétence et spécialisation ; ce lien persiste, cause peut-être de résistance.

Parallèlement, le parcours de l'élève le long de l'institution scolaire s'accompagne de la découverte de disciplines toujours plus fragmentées. L'ontogenèse du savoir individuel rappelle la phylogenèse des savoirs savants.

On le voit bien, la spécialisation disciplinaire n'est pas un caprice infondé, elle est la conséquence de l'augmentation du volume des savoirs et de la nécessité de se spécialiser assez pour savoir assez bien.
L'histoire des savoirs conduit, inéluctablement, à la fragmentation des disciplines et à la spécialisation. La compétence apparaît comme proportionnelle à la spécialisation. C'est vrai aussi pour le professeur : plus il se spécialise, plus il se sent compétent.
Mais alors, comment s'étonner que l'interdisciplinarité, que pourtant la communauté intellectuelle appelle, paradoxalement, de ses vœux, puisse être vécue comme un retour en arrière ?

Les professeurs sont attachés à l'excellence disciplinaire, c'est heureux. Ils l'associent à l'expertise spécialisée, c'est fatal.

L'interdisciplinarité souhaitée n'est pas, et ne doit pas être, une perte d'expertise - simple retour en arrière, mais au contraire un surplus de compétence - un nouveau pas en avant. Certes. Mais encore faut-il pouvoir l'argumenter en en convaincre les professeurs.

A quoi sert donc vraiment l'interdisciplinarité ?

Du rôle heuristique de l'interdisciplinarité

Revenons un instant vers les intellectuels.

Edgar Morin associe la nécessité de l'interdisciplinarité et la complexité du réel. En quelque sorte, le réel est complexe, c'est-à-dire multifactoriel. Aucune discipline ne saurait, à elle seule, rendre compte de cette complexité, seule le peut une coopération d'approches convergentes. Si les disciplines sont indispensables pour explorer en profondeur une dimension du réel, l'appréhension du réel dans son ensemble exige l'interdisciplinarité.

Dans Le Tiers-instruit, Michel Serres fait l'éloge de l'interdisciplinarité comme manière de sortir de soi-même, de rompre avec ses confortables habitudes. Lorsqu'on est confortablement installé dans ses savoirs familiers, sa discipline, on évolue peu ; l'enrichissement survient lorsque l'on quitte ce cocon. " Certes, je n'ai rien appris que je ne sois parti, ni enseigné autrui sans l'inviter à quitter son nid. "

Victor Segalen, dans le registre littéraire, ne dit pas autre chose dans " L'essai sur l'exotisme ". Il faut sortir de soi, aller vers le différent (l'exotique) pour découvrir le monde.

L'interdisciplinarité est donc, aujourd'hui, avant tout, un moteur de découverte, un procédé heuristique.

Comment traduire cela en termes pédagogiques ? Est-il possible de trouver, dans la classe, des vertus à l'interdisciplinarité qui seraient l'évocation de son rôle dans la production de savoirs modernes.

Loin d'être un appauvrissement, un retour en arrière, une perte de compétence, la pratique de l'interdisciplinarité doit être l'exploration de nouveaux territoires à l'interface des disciplines, la mise en commun, la confrontation féconde d'expertises. Voilà de quoi nous devons convaincre les professeurs.

Quelques arguments.

Pratiquer l'interdisciplinarité c'est rapprocher les thématiques abordées à l'école de la complexité du réel, c'est en somme faire rentrer l'école dans la vraie vie. C'est un passage obligé pour dépasser les conditions simplifiantes d'acquisition du savoir. C'est sans doute vrai dans bien des domaines, mais tout particulièrement lorsque l'on aborde des " questions sociétalement vives " ou les domaines des " éducations à ... ". Santé, développement durable, citoyenneté, et tant d'autres questions.

Pratiquer l'interdisciplinarité change le regard sur les savoirs unitaires. En considérant un même objet sous plusieurs angles, on en perçoit mieux le volume, l'importance. L'interdisciplinarité est à la pédagogie ce que la vision binoculaire, en relief, est à la perception du monde.

Pratiquer l'interdisciplinarité c'est aussi mieux mettre les savoirs en perspectives les uns par rapport aux autres. Distinguer l'essentiel de l'accessoire. Apprendre ce qui doit l'être pour utiliser les ressources disponibles. L'invention de la perspective en pédagogie : une renaissance ?

Pratiquer l'interdisciplinarité c'est prendre conscience et mieux assumer des difficultés qui se posent aux élèves et qu'ils ont du mal à résoudre seuls ; la polysémie du vocabulaire par exemple. Lorsqu'on enseigne l'argumentation en lettres ou en sciences, parle-t-on de la même chose ? Quel sens donne-t-on au mot hypothèse ? Et tant d'autres exemples. Prendre conscience de ces difficultés, cela permet soit de les effacer lorsqu'une harmonisation est possible, soit de les assumer consciemment quand c'est la seule solution. On aura beau faire, le mot milieu n'aura jamais le même sens en mathématiques et en biologie, voire en littérature policière.

Pratiquer l'interdisciplinarité c'est faire pratiquer une relation aux savoirs qui est celle qui sous-tend la construction des savoirs nouveaux modernes ; c'est donc ainsi préparer les élèves à être plus tard, au moins pour certains d'entre eux, des acteurs de l'accroissement du savoir humain.
En une manière de bilan rapide, on pourrait dire que l'interdisciplinarité propose :

un enrichissement pour l'élève concernant la façon dont il construit ses savoirs et les met en rapport avec la vraie vie dans toutes ses dimensions ;

un enrichissement pour le professeur qui perçoit mieux les perspectives de tous ordres de son enseignement.

Quoi qu'il en soit, et de quelque manière qu'on regarde la chose, il n'y a pas d'interdisciplinarité sans disciplines en interaction. De même qu'il faut deux yeux pour voir en relief, il faut au moins deux disciplines pour pratiquer l'interdisciplinarité.
Quelques conséquences opérationnelles

Mais, concrètement, comment se met en œuvre l'interdisciplinarité ? Confronter les réussites et échecs du passé aux réflexions conceptuelles, voilà ce qui devrait permettre de préparer l'avenir.

Quelques grandes questions doivent être abordées, voire résolues.

La question de l'expertise enseignante

Elle est essentielle pour au moins deux raisons : seuls des professeurs compétents réussissent leur enseignement et ce n'est qu'à la condition qu'ils sentent leur compétence sollicitée que les professeurs s'engagent dans un telle pratique. Il convient donc de bien convaincre de ceci : pour pratiquer l'interdisciplinarité, il ne faut pas être moins formé qu'un spécialiste, il faut être déjà un spécialiste très expert et se former en plus.

C'est évidemment particulièrement vrai quand la mise en œuvre de l'interdisciplinarité conduit un professeur à enseigner au-delà de sa discipline. L'enseignement intégré de sciences et technologies (EIST) l'a bien montré.

Ce dont les professeurs ont besoin, c'est, au sens strict du terme, de développement professionnel. La formation qu'ils ont reçue jusque là leur a donné une forme, une enveloppe. Ils doivent maintenant sortir de cette enveloppe disciplinaire, se dé-velopper. Certes, cela confère une certaine noblesse intellectuelle à la pratique interdisciplinaire, mais cela crée aussi des devoirs à l'institution.

La question de la prise en charge individuelle ou collective

Deux modalités existent, qui présentent chacune leurs caractéristiques propres.

1 - Un seul professeur porte l'approche interdisciplinaire devant les élèves.

C'est par exemple ce qui se passe en EIST. Un professeur d'une des trois disciplines concernées dispense, en général au niveau élémentaire de la classe de 6ème, les enseignements de sciences (physique-chimie et sciences de la vie et de la Terre) et technologies. L'écriture du programme de 6ème se prête évidemment particulièrement bien à cette modalité.

2 - Plusieurs professeurs interviennent dans la démarche.

C'est la logique des thèmes de convergence, ou celle des TPE en lycée. Plusieurs regards, identifiables, sont présentés aux élèves. L'important est alors que les élèves soient pleinement conscients de cette convergence de regards, qu'ils soient simultanés ou non.

Ces deux modalités sont complémentaires : la première estompe les limites disciplinaires et prépare leur identification progressive ; la deuxième s'appuie sur les approches contrastées des disciplines.

La question de la relation aux enseignements disciplinaires

Là encore, plusieurs modalités sont envisageables et doivent être réfléchies.

1 - L'interdisciplinarité comme moyen de traiter les programmes

Si l'on sait identifier des parties de programmes (ou des programmes entiers) que l'on peut mettre en cohérence et traiter conjointement, une pratique interdisciplinaire permet de traiter le programme. C'était le cas en EIST, tout particulièrement en 6ème, ou de l'enseignement intégré des humanités, expérimenté il n'y a pas si longtemps par une rectrice de Guyane. Le programme du cycle 3 est écrit dans cet esprit. Ceux qui voudront traiter ce programme autrement devront au contraire identifier eux-mêmes les parts respectives des disciplines. Au cycle 4, la démarche est inverse : les programmes sont disciplinaires, mais il n'est pas impossible d'identifier des parties cohérentes et de les traiter dans cet esprit. C'est une des fonctions possibles des EPI.

2 - L'interdisciplinarité pour prolonger les programmes

Il s'agit alors de s'appuyer sur les acquis disciplinaires pour identifier un projet commun qui pourra être traité en interdisciplinarité. C'est l'autre fonction possible des EPI. C'est l'espace privilégié pour la pédagogie de projet dans son sens général (même si cette pédagogie est aussi envisageable dans le cadre disciplinaire).

Choisir la bonne solution n'est pas si simple. C'est un choix pédagogique, certes, mais qui engage l'organisation de l'établissement, celle de l'emploi du temps des élèves, fait apparaître des besoins de formation, de concertation. C'est une affaire de choix collectif.

Voilà l'un des obstacles souvent mis en avant : l'interdisciplinarité prend beaucoup (dit-on en pensant trop) de temps. En réalité, ce n'est pas tout à fait aussi simple.

L'état d'esprit interdisciplinaire est parfois simple affaire de présentation : un effort de prise en charge de la polysémie, une explicitation des croisements de regards. Un projet interdisciplinaire très riche peut aussi se dérouler sur quelques heures à peine : un chapitre de physique et un de biologie ; un moment d'histoire des arts et un objet de sciences, etc. Sans doute faudra-t-il le faire comprendre : il n'y a pas que les projets gigantesques qui ont du sens.

En guise de conclusion

Il n'est sans doute pas très difficile de s'accorder sur l'intérêt global d'approches interdisciplinaires. Mais c'est loin d'être suffisant pour passer à la mise en œuvre concrète. C'est un état d'esprit à prendre en compte, et à traduire en projets adaptés. C'est le travail des professeurs, des équipes de professeurs, et c'est aux cadres d'apprendre à les accompagner.

Dominique Rojat - 13 mai 2015

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Du concept à la classe Plutôt que de chercher à traiter la question dans sa globalité, je vais vous proposer simplement un regard, une manière de fonder un intérêt pour cette approche. Libre à vous, d'y trouver ou non quelque nourriture... L'interdisciplinarité, tendance de la vie intellectuelle d

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Enseigner l'oral ? - C. Garcia Debanc, Isabelle Delcambre

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Enseigner l'oral ? - C. Garcia Debanc, Isabelle Delcambre

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ENSEIGNER L'ORAL?

Claudine GARCIA-DEBANC GRIDIFE IUFM Midi-Pyrénées Laboratoire Jacques Lordat (EA 1941), Université Toulouse-Le Mirail Coresponsable de la recherche INRP L'Oral pour apprendre

Isabelle DELCAMBRE Université de Lille 3, Équipe THEODILE (EA 1764) Chercheuse associée à la recherche INRP L'Oral pour apprendre

En 1998, le n° 17 de la revue Repères abordait l'oral dans son rapport à la construction des savoirs, comme l'indiquait son titre L'oral pour apprendre. Il s'agissait de "faire le point sur ce que l'on sait [...] de la relation entre langage oral et pensée en construction"1. À travers la diversité des regards portés sur cette question, le numéro contribuait à faire la description des compétences lan¬ gagières orales, des discours, métadiscours et interactions verbales en situation d'apprentissage.

Dans le présent numéro, nous nous sommes placés du côté des problèmes d'enseignement de l'oral, de la construction de dispositifs pour travailler l'oral en classe, pour l'évaluer, pour former les enseignants à prendre l'oral comme objet d'enseignement et comme objectif explicite. Paradoxalement, si tout le monde est convaincu que l'oral s'apprend, si les injonctions institutionnelles actuelles amènent à penser qu'il doit s'apprendre, les propositions d'activités pour l'en¬ seigner sont récentes. Faire pratiquer l'oral, en effet, ne suffit pas pour le faire travailler. La dimension de l'oral comme travail, perçu comme tel par les élèves, est au centre de ce numéro, et conséquemment, le travail de l'enseignant qui construit des dispositifs didactiques, qui évalue des productions orales ou des performances langagières, qui intervient et gère des situations d'oral, etc.

Pour autant, ce numéro de Repères n'est pas un manuel sur l'oral. La pers¬ pective d'observation (analyse de corpus) est présente dans presque tous les articles. Condition du travail du chercheur en didactique, l'observation est égale¬ ment une modalité du travail d'enseignement, particulièrement lorsque les échanges oraux sont visés. Observer dans la continuité les élèves, pour pouvoir se représenter leurs avancées, leurs difficultés, leurs trouvailles, observer pour évaluer, suppose d'avoir construit des indicateurs spécifiques aux situations dans lesquelles et sur lesquelles on travaille. Ce numéro présente ainsi un cer¬ tain nombre d'avancées sur les variables didactiques et les dimensions ensei-gnables de l'oral. En effet, à consulter les matériels d'enseignement de l'oral, on peut se demander si ce qui est généralement présenté comme enseignable

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ENSEIGNER L'ORAL? Claudine GARCIA-DEBANC GRIDIFE IUFM Midi-Pyrénées Laboratoire Jacques Lordat (EA 1941), Université Toulouse-Le Mirail Coresponsable de la recherche INRP L'Oral pour apprendre Isabelle DELCAMBRE Université de Lille 3, Équipe THEODILE (EA 1764) Chercheuse associée à la recherche INRP L'Oral pour apprendre En 1998, le n° 17 de la revue Repères abordait l'oral dans son rapport à la construction des savoirs, comme l'indiquait son titre L'oral pour apprendre.

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Marceline Laparra

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1S'il est un domaine où il n'y a pas de consensus dans la société française sur ce qu'il convient de faire, c'est bien le domaine scolaire. Est notamment en question tout ce qui concerne la langue et son enseignement et plus particulièrement tout ce qui concerne l'oral.

2Les enseignants sont l'objet de critiques parfaitement contradictoires et d'injonctions également contradictoires venant tout à la fois du grand public et de l'institution :

- On déplore que l'école utilise une langue trop éloignée de celle des élèves au point que cette langue est souvent présentée comme une langue étrangère pour ces derniers, ou même comme une langue morte, et en même temps on accuse les enseignants de parler comme leurs élèves et de laisser ceux-ci utiliser dans la classe la langue de la cité, voire celle de la " rue ". On reproche aux manuels de prendre pour modèle la langue littéraire et en même temps d'écarter les textes patrimoniaux.

- On somme les enseignants de concentrer tous leurs efforts sur la maîtrise de l'écrit, ceci dès la maternelle où les élèves doivent être familiarisés avec les différents usages de l'écrit et initiés au fonctionnement du code graphique, et simultanément on dénonce leur propension à ne penser qu'à l'écrit et ne pas ménager à l'oral la place qui lui est due.

- On voudrait que l'école soit un lieu où s'épanouissent les capacités d'expression de chacun des individus que sont les élèves et où soit mis en en commun le vécu de chaque enfant, mais on s'indigne dans un même élan que l'école ne soit plus un sanctuaire réservé au savoir, à l'abri du tumulte extérieur et qu'elle ne soit plus un espace où règne l'autorité de la parole du maître et on feint de croire que celui-ci n'enseigne plus les règles de civilité indispensables au bon fonctionnement de la société, emporté qu'il serait par les dérives d'un coupable laxisme pédagogique.

- On ironise sur une école qui serait ignorante de toutes les évolutions technologiques, incapable qu'elle serait de s'adapter aux exigences de la modernité, tout en lui affirmant jusqu'à satiété que les activités scolaires héritées de la tradition conduiraient à de meilleurs résultats que les activités mises en avant par les tenants de courants se proclamant rénovateurs.

- On enjoint aux maîtres de placer l'élève au cœur des apprentissages et de s'appuyer pour ce faire sur la dynamique des conflits cognitifs existant entre pairs, mais on leur répète sur tous les tons qu'il n'y a d'apprentissage possible que dans l'imitation d'un modèle magistral.

- On dénonce auprès d'eux la parcellisation des activités sur la langue, on leur enjoint d'éviter tout excès de formalisme et de proposer aux élèves des activités fonctionnalisées ayant toujours un sens pour eux, et simultanément on ménage dans l'organisation de la semaine des temps dédiés à l'enseignement exclusif du vocabulaire et de la grammaire.

3De ces injonctions contradictoires témoignent les modifications incessantes intervenues dans les Instructions Officielles de l'école et du collège depuis une quinzaine d'années, instabilité qui en arrive à mettre les enseignants en situation de quasi-impossibilité professionnelle. Ne peuvent dès lors que coexister dans la majorité des classes des activités hétérogènes, mal organisées entre elles, ce qui explique que l'on puisse dans le grand public dire à peu près tout et son contraire sur ce qui se passe à l'école, sans risque d'être contredit puisqu'on trouvera toujours dans les classes des exemples prouvant le bien-fondé de chaque affirmation. L'absence de progression d'une activité à une autre, d'une semaine à une autre, d'un niveau à un autre n'est pas ressentie par les acteurs du système comme cruciale, sans doute au motif qu'en matière de langue les apprentissages se feraient de manière cumulative, au hasard des tâches proposées, " l'élève retenant toujours quelque chose de ce qu'il fait ".

4Il est évident que c'est l'enseignement de l'oral qui est le plus déstabilisé par cette situation générale, puisqu'il est un enseignement au statut plus incertain que celui de l'écrit, adossé qu'est celui-ci à des pratiques plus anciennes, et conforté qu'il est par sa légitimité même.

5À toutes ces difficultés conjoncturelles nées d'une demande sociale confuse s'ajoutent des difficultés intrinsèques à cet enseignement : il n'est en effet pas toujours facile d'en déterminer ni les contours ni les enjeux.

6Du côté de l'enseignant, la didactique de l'oral ne doit pas être confondue avec une compétence professionnelle indispensable, celle qui concerne la régulation des échanges verbaux dans la classe : comment éviter que le maître ne monopolise la parole ou ne réduise la place de l'élève à peu de choses, comment donner la parole également à tous, comment faire s'exprimer " les petits parleurs " ? etc. Souvent, notamment dans les nombreux rapports de l'Inspection sur le sujet, quand est étudiée la place de l'oral à l'école, c'est de ces problèmes dont il est presque exclusivement question.

7Que des échanges verbaux variés et gérés de manière démocratique soient une condition nécessaire à un enseignement réussi de l'oral, cela est assurément indiscutable, mais ce n'est malheureusement pas une condition suffisante. Une classe peut en effet être le lieu d'interactions nombreuses et harmonieuses sans qu'on soit pour autant assuré qu'y sont ménagées des tâches favorisant chez l'élève des apprentissages discursifs réussis.

8L'école est toujours en difficulté quand elle doit construire des apprentissages dont une partie des savoirs et savoir faire impliqués ont été acquis majoritairement hors d'elle. Cela est tout particulièrement vrai en ce qui concerne les apprentissages linguistiques et langagiers d'une manière générale, mais ce l'est encore plus en ce qui concerne les apprentissages oraux. C'est sans doute la raison pour laquelle inconsciemment les enseignants ont tendance à privilégier les tâches écrites sur lesquelles ils pensent pouvoir davantage exercer de contrôle, alors qu'à l'oral, ils se sentent moins à même de le faire, eu égard au caractère évanescent des interactions verbales et au poids des interactions extrascolaires. Mais ils laissent ainsi de côté des processus où se joue de manière décisive la différenciation scolaire et donc l'échec scolaire lui-même.

9Les différents phénomènes de variation qui affectent toute langue sont inévitablement une source de difficulté pour l'enseignement, qui préfère toujours ce qui est homogène et permanent à ce qui est divers et changeant. Les enseignants estiment néanmoins être mieux à même de les maîtriser à l'écrit qu'à l'oral. Ils pensent en effet user d'une langue écrite qu'ils ressentent comme plus stable au moins au plan syntaxique, alors qu'à l'oral tous les types de variations s'exercent simultanément. Les moins gênantes sont les variations diatopiques et diastratiques parce qu'elles sont prévisibles et permanentes dans une classe donnée, selon sa composition sociale et l'origine géographique des élèves. Les variations diachroniques sont plus insidieuses parce qu'elles placent souvent l'enseignant en situation de préconiser l'emploi de tours dont il ne se rend pas compte qu'il ne les met lui-même en pratique que de manière très minoritaire. On exige des élèves qu'ils disent des négations doubles alors qu'on n'use soi-même le plus souvent que de la négation simple. Peut-on demander aux élèves de discriminer les phonèmes du français sans savoir que le système vocalique est à l'heure actuelle extrêmement instable, cette instabilité étant parfois le fait d'un même locuteur ?

10Mais de toutes, les variations diaphasiques sont les plus perturbantes, l'activité même de la classe faisant que d'un tour de parole à un autre, ce type de variation peut exister, un énoncé pouvant être plus ou moins contextualisé, plus ou moins produit dans l'immédiateté, pouvant s'inscrire ou non dans une séquence discursive monogérée, etc. Il est en conséquence rigoureusement impossible d'opposer la langue du maître à celle des élèves, ou la langue de l'école à celle du monde extérieur. On passe, suivant les tâches effectuées, d'un oral de type conversationnel entre pairs ou entre les élèves et le maître à des oraux s'écartant plus ou moins fortement de ce modèle, pour y revenir et s'en écarter de nouveau, selon les contraintes imposées aux interactions verbales par les modifications de la situation de communication.

11De nombreuses études se sont attachées ces vingt dernières années à décrire les spécificités de la langue orale, du plan prosodique au plan pragmatique, en passant par le plan syntaxique. Les spécialistes contestent certes l'opposition jugée trop rigide entre un " code oral " et un " code écrit ", en rappelant que la frontière entre les deux n'est pas étanche puisque nombre de discours oraux se rapprochent des discours écrits et vice-versa ; mais l'existence d'un type d'oral - la conversation familière -, très éloignée de l'écrit (ne serait-ce que par les procédés de référence au monde qu'elle utilise ou par les modes de régulation de l'univers partagé qui sont les siens, ou encore par sa gestion particulière de l'information) pose à l'enseignant une question redoutable : doit-il travailler sur ce qui est commun à tous les usages - la norme linguistique au sens saussurien du terme - ou doit-il insister sur ce qui les différencie entre eux ? Doit-il opposer systématiquement la morphologie verbale orale à la morphologie verbale écrite, le système phonologique au système graphématique ?

12À chaque étape de la scolarité, les Instructions Officielles rappellent qu'il est indispensable d'agir sur la capacité de communication de chaque élève pour le rendre efficient au plan de la parole aussi bien dans la vie de la classe que dans la vie en société. Apparaissent alors des listes impressionnantes de compétences verbales à construire ou à renforcer :

Savoir attendre son tour de parole, demander la parole, marquer la fin de son tour de parole.

Savoir écouter et mémoriser ce que dit autrui, savoir le répéter en mot à mot, le reformuler, le résumer.

Savoir parler à propos et donner des informations en les organisant.

Savoir user du discours d'évocation.

Savoir illustrer son discours d'exemples pertinents.

Savoir développer un point de vue, une argumentation ; savoir respecter le point de vue d'autrui en reformulant son propos, savoir convaincre autrui.

Savoir rendre compte d'un événement, exposer des connaissances.

Savoir expliquer à autrui un phénomène, le fonctionnement d'un objet.

Savoir vérifier auprès d'autrui si l'on a bien compris ce qu'il veut dire.

Savoir respecter les règles de politesse et savoir ménager la face d'autrui.

14Ces listes de compétences posent aux enseignants des problèmes importants : comment par exemple les décliner selon des progressions opératoires qui respectent l'âge des élèves : savoir argumenter à l'oral ne peut correspondre aux mêmes capacités chez un enfant de 5 ans et chez un adolescent. Comment les travailler en tenant compte de ce que sait déjà faire tout élève de CP ? Par exemple, les enfants maîtrisent très tôt le savoir faire fondamental qu'est la ratification sémantique d'un énoncé par l'énoncé suivant à chaque tour de parole ; ils savent vérifier auprès d'autrui quand cela est nécessaire la validité de leur interprétation de ce qui vient d'être dit.

15En outre, les compétences évoquées ci-dessus sont très hétérogènes et exigent des savoirs de types très différents les uns des autres : les difficultés rencontrées pour exemplifier son propos ne sont pas semblables à celles que l'on doit résoudre quand on a à reformuler un énoncé. Résumer un discours et décrire un phénomène complexe ne supposent pas les mêmes savoirs (et ceux qui peuvent être communs aux deux activités sont souvent passés sous silence, comme dans ce cas la capacité à aller d'un hyponyme à un hyperonyme). Mais pratiquement tous ces savoir faire exigent que l'élève ait appris à mémoriser la parole d'autrui, apprentissage dont l'importance n'est jamais soulignée dans les Instructions Officielles.

16Les enseignants n'ont alors d'autres ressources que de construire chaque année, à titre presque symbolique et pour se donner en quelque sorte bonne conscience, quelques séances consacrées à l'une ou l'autre des dites compétences et pour l'essentiel d'espérer que la variété des situations de prise de parole suffira à elle seule à agir efficacement sur la capacité de communication, tout se passant de façon globale et cumulative, en quelque sorte " naturellement ".

1 " Genres de l'oral " qui reprennent bien souvent des activités connues dans les enseignements prof (...)

17Certains ont pensé leur venir en aide en proposant d'enseigner les " genres de l'oral " (exposés, interviews, conduites de réunion, etc.) 1, en minorant le fait qu'il s'agit de pratiques expertes qui sont dans la société réalisées par un petit nombre d'individus exerçant des métiers particuliers et qu'il s'agit de pratiques qui s'appuient très souvent sur des maîtrises elles-mêmes expertes de l'écrit, comme la prise de notes. On légitime leur introduction à l'école en expliquant qu'elles participent à l'éducation à la citoyenneté des élèves.

18Mais sans doute la plus grande difficulté que l'on rencontre quand on veut définir ce qui relève de la didactique de l'oral est dans l'articulation de l'oral et de l'écrit.

19En effet, à tous les niveaux de la scolarité, les enseignants sont très mal armés pour discerner ce qui dans le travail sur le discours appartient à l'oral et ce qui appartient à l'écrit, et ceci pour plusieurs raisons.

20Jusqu'aux environs des années 1980, c'est grâce aux acquisitions dues au jeu exclusif des interactions verbales spontanées dans la famille et à l'école que l'enfant développait sa capacité conversationnelle et il n'était que relativement tardivement confronté - du moins dans la très grande majorité des cas - à l'apprentissage systématique de la langue écrite. L'institution, pensant en cela faciliter pour tous l'apprentissage de la lecture, a préconisé une familiarisation croissante des élèves de la maternelle avec l'écrit et ses différents usages. Les pratiques ont suivi, la demande des autorités académiques se trouvant être en plein accord avec la demande sociale et tout particulièrement avec celle des classes moyennes. La majorité des grandes sections de maternelle sont littéralement envahies par tous les " objets " de l'écrit (imagiers, albums, crayons, feutres, gommes, etc.) ; au mur sont affichés alphabets, règlements, calendriers, listes de présence, extraits d'albums, tableaux de correspondances phonèmes-graphèmes, etc. L'écrit est présent à la fois dans des activités collectives routinisées (comme écrire la date du jour) mais surtout dans des activités individuelles, même si celles-ci sont souvent effectuées en atelier : la plupart du temps, l'élève doit remplir seul à sa place une fiche (dans beaucoup de grandes sections un même élève peut ainsi " produire " plus de deux cents fiches par an, soit pas loin de deux par jour).

21Ce phénomène massif a deux conséquences :

22Les activités purement orales sont réduites à la portion congrue. On ne peut en effet pas considérer comme telle la lecture à voix haute d'albums, puisqu'il s'agit de l'oralisation d'un objet qui est sémiotiquement apparenté à de l'écrit, ou le travail de discrimination de la chaîne sonore qui est toujours subordonné à l'apprentissage du code écrit. On ne trouve guère que de courts moments consacrés en général à la mise en commun d'un vécu individuel ou collectif (raconter ce qui s'est passé le week-end précédent ou pendant les vacances, rappeler au groupe ce que l'on a fait ensemble antérieurement) ou des activités à dominante lexicale, quand on organise la classe autour d'un thème comme le carnaval ou l'arrivée du printemps ; et surtout celles-ci basculent dans le monde de l'écrit, avec ses habitudes d'inventaire et de classement, quand elles sont pratiquées à l'aide supports comme les imagiers.

23L'observateur peut ne pas s'apercevoir de cette quasi-absence d'activités se donnant pour but d'agir sur la parole des élèves et uniquement sur elle. Il est en effet trompé par le fait que les élèves parlent constamment entre eux ; très souvent ils devisent de choses et d'autres, comme ils le feraient dans la cour de récréation, tout en effectuant les nombreuses opérations matérielles nécessitées par la tâche à effectuer ; les activités qui leur sont proposées sur l'écrit et dont la fiche individuelle garde la trace se réduisent dans beaucoup de cas à de pures manipulations : chacun découpe, ordonne, dispose, colle, colorie des étiquettes. De telles opérations laissent les enfants libres de converser sur tout et rien ; leur comportement est celui que l'on observe dans certaines situations professionnelles où l'on travaille en groupe, chacun effectuant une tâche identique à celle de son voisin, tout en prenant sa part dans les échanges à bâtons rompus. Le jeune enfant qui est en pleine phase de socialisation s'adonne alors normalement aux pratiques verbales habituelles dans l'univers de l'oralité, même s'il " fabrique " alors de l'écrit au lieu de fabriquer des vêtements. Il parle en travaillant.

24Le problème n'est pas qu'existent à l'école de tels modes de sociabilité, bien au contraire, il est qu'en dehors de ces conversations spontanées et des quelques activités évoquées plus haut il n'y ait pratiquement pas de tâches purement orales qui obligeraient les élèves à s'aventurer hors du modèle conversationnel qu'ils maîtrisent déjà et qui seraient seules susceptibles de faire évoluer leur compétence linguistique et langagière.

25Cette omniprésence des enjeux propres à l'écrit a une autre conséquence tout aussi importante que la première : beaucoup de ce qui est nouveau pour l'élève, tant au plan lexical que syntaxique ou pragmatique apparaît dans un entre-deux où coexistent oral et écrit. Cette coexistence fait courir le risque que ne soit pas respectée la nécessaire alternance de situations où l'élément nouveau est utilisé dans l'échange verbal et de situations où il apparaît dans le discours écrit. Quand une fiche demande à un élève de 5 ans de " colorier l'intérieur d'un cercle ", l'adulte qui aide l'enfant à réussir la tâche en question lui reformule la consigne écrite à peu près ainsi : " colorie le rond sans déborder ".

26L'élève dispose déjà obligatoirement dans sa compétence lexicale du couple " dedans / dehors ", il comprend sans peine qu'" intérieur " en est un équivalent. Mais on en reste là, si on peut dire. Il ne lui est pas donné d'occasion de l'utiliser en situation, de manière par exemple à ce qu'il arrive à parler de ce qui est à " l'intérieur de la boîte ", et de ce qui est à " l'extérieur ", ce qui lui permettrait de se l'incorporer progressivement. Ce mot, et avec lui de nombreux autres comme limite, surface, etc., fait partie du vocabulaire de la classe uniquement pour l'enseignant, mais il n'entre pas pour autant dans le lexique actif de l'élève. Ces courts-circuits engendrés par la reformulation orale par l'adulte de consignes écrites sont nombreux en grande section de maternelle.

27En quelques années, on a, pour les élèves de4à6 ans, profondément modifié sans même s'en rendre compte, les processus d'acquisition de la langue à l'oral dans l'interaction des sujets parlants. Antérieurement, l'apprentissage de l'écrit n'intervenait qu'au moment où les acquis verbaux étaient suffisants pour qu'on puisse faire passer au premier plan sans trop de dommages des activités sur la langue laissant par nature moins de place à l'énonciateur. Désormais, entre 4 et 7 ans, hormis lors de conversations entre pairs, l'élève est le plus souvent en classe dans un entre-deux oral-écrit ne permettant pas toujours que soient construits progressivement des apprentissages linguistiques efficaces, faute de situations ayant pour unique objectif d'autoriser les élèves à s'incorporer lentement de nouveaux usages verbaux. On abandonne alors aux familles le soin de le faire, ce qui est profondément différenciateur au plan social et on a là sans doute la raison pour laquelle les apprentissages précoces ne profitent pas " naturellement ", contre toute attente, aux enfants des milieux les moins favorisés mais bien au contraire accroissent la différence qui existe entre eux et les enfants de milieux plus favorisés.

28Une des raisons qui explique que le travail sur l'oral n'arrive pas à se passer de l'écrit tient à son caractère même : l'impossibilité de fixer l'oral au moment de sa production et d'en suspendre le flux semble interdire toute réflexion sur lui. Les spécialistes de l'oral ne peuvent se passer de transcriptions, alors même que celles-ci engendrent inévitablement des artefacts ; comment les enseignants pourraient-ils dans la classe éviter de recourir au tableau, donc à l'écrit, pour que les élèves puissent développer une attitude métalinguistique sur l'oral ?

29Cela est possible, même si c'est très difficile, à condition d'apprendre aux élèves à se servir du mot à mot de ce qui vient d'être dit et donc à développer un type de mémoire peu valorisée dans nos sociétés de la raison graphique. On entend malheureusement peu dans les classes des propos de ce type : " Tu as dit ceci, si je dis cela ce n'est pas pareil ", ou encore " écoute bien, je vais essayer de répéter mot à mot ce que tu viens de dire, puis tu me diras si tu es d'accord, si j'ai répété exactement ce que tu as dit, ou non ". Cela suppose que l'enseignant ait lui-même cette mémoire verbale et qu'il arrive à créer dans la classe une attention très forte pour ce que chacun dit.

30Cette difficulté intrinsèque au travail sur l'oral explique que se multiplient à l'école et au collège des activités dont on ne sait si elles relèvent de l'écrit ou de l'oral.

31" La dictée à l'adulte " en est sans doute un exemple emblématique : l'adulte est censé écrire ce que lui dicte l'élève, en son lieu et place, puisque celui-ci est trop petit pour le faire lui-même. Dicter c'est reformuler à haute voix ce qui doit être reproduit à l'écrit par un autre avec une fidélité absolue. L'enfant produit un énoncé oral que le maître doit nécessairement modifier ; mais s'il est rare que celui-ci manifeste alors qu'il n'écrit pas exactement ce qui lui a été dit, il est encore plus rare qu'il demande à l'élève de reformuler sa proposition jusqu'à ce qu'elle soit susceptible d'être retranscrite, l'attention des partenaires n'étant pas centrée sur ce qui est dit mais sur ce qui s'écrit. Cette dictée à l'adulte ainsi pratiquée n'aide pas l'élève à percevoir les traits qui distinguent l'oral de l'écrit ; l'élève parle, il ne dicte pas.

32À l'inverse nombre d'activités qui consistent en fait à oraliser un texte écrit ou à le restituer de mémoire sont prises pour des activités permettant de travailler la production orale. Savoir oraliser un texte écrit est une compétence indispensable au plan scolaire et social, mais celle-ci ne doit pas être confondue avec les compétences verbales à l'œuvre dans la production d'un discours oral. Lire une histoire doit être différencié de raconter une histoire. Le " contage " des histoires en réception ou en production est trop souvent un entre-deux instable entre l'oralisation d'un texte et la reformulation de ce même texte.

33Cette confusion entre écrit et oral est à ce point banale qu'on en vient à la considérer comme normale, voire à la préconiser. Au motif de favoriser aussi bien l'entrée dans l'écrit des jeunes élèves que d'améliorer leur compétence orale, on en vient dans certains albums de jeunesse ou dans certaines méthodes d'apprentissage de la lecture à produire des textes dont on ne sait plus exactement si ce qu'on lit relève de l'oral ou de l'écrit. Cet oral-écrit affecte aussi bien les dialogues que la narration. On peut objecter qu'il s'agit d'un oral fictif, dont la présence est normale dans tous les textes où " parlent des personnages ".

2 Le phénomène existait déjà dans beaucoup de méthodes de Français Langue Étrangère où on ne trouve (...)

34Mais ce qui fait problème dans ces ouvrages c'est que cet oral fictif n'est pas pris pour ce qu'il doit être, à savoir un ensemble de procédés visant dans un texte écrit à produire un effet fictionnel, celui qui consiste à donner au lecteur l'illusion d'entendre une parole, mais il est présenté au pire comme un écrit plus facile à lire, en ce qu'il est supposé être une interface entre l'écrit et l'oral 2, au mieux comme un support destiné à améliorer une production orale. On peut fournir comme exemple de cette tendance la collection des Oralbums. Ceux-ci se présentent comme des outils pour apprendre à parler, ce qui ne poserait aucun problème s'ils ne proposaient pas de textes écrits. Tel celui-ci destiné à être lu / oralisé / raconté / conté / parlé, on ne sait trop, à des élèves de grande section :

3 Les trois petits cochons, Oralbums maternelle. Dir., P. Boisseau, Retz, 2007.

[...] " Mais y'a un loup féroce qui vit dans ce pays. Mais Nifnif et Noufnouf, ils disent qu'ils [n']ont pas peur du loup. [...] 3

35S'il s'agit d'aider l'élève " à développer et à construire son langage oral " comme l'affirment les auteurs de la collection, on ne voit pas en quoi les énoncés ci-dessus peuvent apprendre quoi que ce soit à des enfants de 5 ans qu'ils ne sachent déjà. Si on vise des objectifs oraux, cela ne sert à peu près à rien, si on vise des objectifs écrits, on ne peut que brouiller le repérage par les élèves des spécificités de la langue écrite.

36De telles confusions ne sont pas le fait de la seule école maternelle, on les trouve encore, avec les mêmes dommages, dans beaucoup de manuels de collège. Ainsi dans un manuel de 5 e, on demande à l'élève de lire à voix haute un court passage d'une adaptation simplifiée de L'île au trésor de Stevenson, après l'avoir antérieurement fait travailler sur la version originale du même passage. On lui dit alors que " ce texte est une adaptation simplifiée de l'extrait [qu'il vient de lire] qui pourrait convenir à un récit oral " 4. Le texte écrit " simplifié " lui est donc présenté comme un équivalent fidèle d'un discours oral. Dans le manuel où est présentée cette comparaison, il y a pour chaque séquence une page intitulée " Oral " où la majorité des exercices, loin de s'attacher à montrer la spécificité et la diversité des discours oraux, demande au contraire à l'élève de faire preuve à l'oral des qualités qu'il doit déployer à l'écrit (précision du vocabulaire, organisation du propos), les seules différences résidant dans le fait que la production orale est présentée comme devant être plus courte et qu'elle peut parfois faire preuve de fantaisie. Est implicite l'idée que l'oral est le royaume de l'approximation et que l'essentiel est d'y remédier en transposant à l'oral les exigences de l'écrit.

37Il n'est pas question ici de dresser l'ensemble de toutes les confusions entretenues entre l'oral et l'écrit dans les manuels de collège, mais de souligner que les tâches qui sont proposées n'aident guère l'élève à développer en parallèle ses compétences discursives orales et écrites.

38Quand on est face à des activités qui sont purement orales, la situation n'est pas toujours meilleure ; ceci est le cas quand les objectifs ont été pensés en termes de pré-requis à acquérir pour bien maîtriser l'apprentissage de la lecture. L'oral est alors toujours subordonné à l'écrit.

39Les élèves de maternelle partent souvent à " la chasse aux sons " : ils doivent à la simple écoute d'un mot, discriminer un phonème présent dans la chaîne sonore ; ils développent ainsi une capacité censée être indispensable à la construction du principe alphabétique, qui lui est bien au cœur de l'apprentissage de la lecture. Mais faute d'une réflexion suffisante sur la manière de construire la relation entre les graphèmes et les phonèmes, on en vient à oublier qu'il est impossible d'isoler un phonème de ceux qui se combinent avec lui si on ne s'appuie pas sur des graphies correspondantes ; certains élèves réalisent sans difficulté apparente ce type de tâche faisant croire qu'elle est possible à effectuer. Mais on ne rend alors pas compte qu'ils ont obligatoirement à leur disposition en mémoire l'image graphique des mots sur lesquels on croit les faire travailler uniquement à l'oral.

40Le travail sur le lexique est de la maternelle au collège entièrement gouverné par la nécessité de pallier les déficits supposés être à la source des problèmes rencontrés en lecture chez nombre d'élèves. De ce fait les objectifs sont déterminés moins à partir des acquis de l'élève observables dans les interactions orales (et dans ses productions écrites autonomes dès qu'il en est capable) qu'à partir des manques à combler par rapport à ce qui est supposé lui être nécessaire pour maîtriser l'univers de l'écrit. Pourquoi est-il indispensable qu'un enfant de 5 ans ait dans sa compétence lexicale des mots comme hirondelle, hanneton, hibou ou encore hache, si ce n'est parce qu'il lui faudra apprendre qu'en français à l'écrit certains mots commencent par la lettre h. Le temps passé à travailler de tels mots n'est plus disponible pour d'autres apprentissages lexicaux réalisés dans des situations orales où le sujet parlant peut s'investir affectivement et cognitivement.

41Au défaut de problématisation de la relation entre l'écrit et l'oral s'ajoute donc le défaut de l'absence de prise en compte des capacités dont témoigne l'oral des élèves.

42Celles-ci sont l'objet d'un malentendu profond : au lieu d'être envisagées de manière positive, elles sont évaluées négativement, alors même qu'elles sont celles dont témoigne toute parole quand elle est immédiate, polygérée et fortement contextualisée, ce qui est précisément le cas de la parole de l'élève dans les interactions scolaires.

43En effet tout élève entrant au cours préparatoire a normalement une compétence linguistique et langagière orale qui est à peu de choses près celle que tous les locuteurs natifs du français mettent en jeu dans la conversation familière quotidienne, quel que soit leur âge.

44Les énoncés des élèves sont en effet inévitablement souvent inachevés et saturés de marques d'hésitations et de reprises. Le lexique en est tout aussi inévitablement peu varié, à très forte polysémie. La syntaxe est en général dépourvue des structures complexes que sont les expansions des groupes nominaux ou les propositions subordonnées. Mais on oublie alors que ces traits sont caractéristiques de l'oral conversationnel et on les traduit en termes de déficit : certains élèves sont alors accusés de pauvreté lexicale (on entend souvent dire qu'ils n'utiliseraient que 500 ou 800 mots, voire moins !) ou de pauvreté syntaxique. On déplore qu'ils parlent une langue relâchée.

45Ce faisant on ne s'aperçoit pas que ce que l'on dit uniquement de certains élèves, ceux qui sont en difficulté devant l'écrit, on devrait le dire de presque tous et surtout que ce qui est évalué négativement pourrait l'être positivement :

46Les scories présentes dans leurs propos ne sont pas le signe d'un usage paresseux de la langue mais bien le signe d'un travail normatif : le locuteur hésite pour se laisser le temps d'effectuer sur l'axe paradigmatique et sur l'axe syntaxique les sélections indispensables à la cohérence et à la cohésion de son énoncé - le passage de la langue à la parole - laissant à la surface des discours les marques de son élaboration. Le lexique est certes souvent le même, mais chaque terme est employé à bon escient dans des acceptions diverses ; et, si les contraintes et la gestion de l'information imposent des structures le plus souvent en parataxe, l'élève sait produire sans hésitation des relatives, des complétives et des circonstancielles ( il dit que..., c'est lui qui..., si..., alors..., etc.). Le maniement des verbes à haute fréquence aux différents temps et aux différents modes lui donne une compétence morphologique orale très acceptable. Il sait utiliser chacun des temps avec des valeurs variées (Il ne se sert par exemple pas de l'imparfait qu'aux fins de décrire un état disparu, il peut s'en servir pour fournir une explication ou pour exprimer un rapport de cause à conséquence, etc.).

47Cette compétence linguistique lui permet en outre de réaliser à volonté de nombreux actes de langage. Il sait argumenter, exemplifier, réfuter, concéder, et sait aussi généraliser, comparer, catégoriser, etc.

48De la langue, l'élève ne met pas en jeu toutes les ressources, loin s'en faut, il en fait un usage restreint, mais cet usage restreint lui donne une compétence déjà assurée.

49Tout élève sait en effet expanser un nom à l'aide de tous les tours possibles du français, il sait donc aussi bien dire " j'ai vu un papillon avec des ronds sur les ailes ", que " j'ai perdu le livre que j'avais apporté ", que " j'ai donné à manger au chat de la voisine " et " j'ai vu une petite chenille pleine de poils ". Mais s'il le fait aisément quand le nom ainsi expansé est postposé au verbe conjugué de la phrase, il le fait moins aisément et moins fréquemment quand le nom est antéposé au verbe.

50De la même manière, il sait produire une relative, mais il s'agit alors d'une relative ayant souvent pour antécédent un pronom et qui est introduite par qui, que ou où. Les relatives du type " c'est ce dont j'ai besoin ", " c'est l'homme à qui je pense " lui sont moins familières, même si elles ne lui sont pas inconnues.

51On pourrait développer d'autres exemples, comme celui des tours impersonnels ou passifs, mais la place manque ici. Pour aider tous les élèves à passer des structures parfaitement automatisées et donc peu coûteuses à produire à des structures moins familières qui leur demandent un processus d'actualisation plus long, il convient de les habituer à différer la réponse attendue, afin d'avoir du temps pour réfléchir sur ce qu'ils veulent dire, au lieu d'achever à leur place les énoncés commencés ou de laisser d'autres élèves le faire. Une classe où les élèves apprennent effectivement à développer leur compétence orale n'est pas forcément une classe où l'on parle beaucoup et vite, mais une classe où l'on a du plaisir à prendre des risques en parlant, même si cette prise de risques peut conduire à réaliser des énoncés défectueux.

52On peut néanmoins objecter à cette description le fait que certains élèves donnent à tous les observateurs l'impression de parler beaucoup mieux que leurs camarades, en ayant notamment un vocabulaire plus développé. Et il est certain qu'ils sont souvent capables de dénommer un grand nombre d'objets du monde. Mais ce n'est sans doute pas là l'essentiel. Ils semblent avoir à leur disposition pour dire la même chose plusieurs expressions interchangeables : là où leurs camarades ne diront que " on cherche quelque chose à manger ", ils pourront eux dire indifféremment " on cherche de quoi manger ", " on cherche ce qu'il faut à manger " ou " on cherche de la nourriture ". De la même manière, ils pourront dire aussi bien " être dans la maison " et " être à l'intérieur de la maison ", " être blessé " et " s'être fait une blessure ", etc.

53Ces expressions à relativement haute fréquence sont caractérisées par le fait qu'elles comportent un terme abstrait qui est souvent un dérivé ( intérieur, nourriture, blessure, etc.) qui va peu à peu pouvoir devenir le support d'une prédication. Les élèves qui en disposent peuvent, en s'appuyant sur l'usage antérieur de ces expressions, produire progressivement des énoncés comme " à l'intérieur, la maison est sombre ", puis " l'intérieur de la maison est sombre " ; " ils avaient une nourriture pauvre " puis " leur nourriture est pauvre ", énoncés qui ouvrent la porte à d'autres énoncés plus complexes. Si on aide tous les élèves à utiliser ces tours figés comportant des noms abstraits, on peut ensuite habituer les élèves à réemployer ces noms abstraits dans des structures syntaxiques à leur portée.

54Or les interactions verbales en classe présentent des chaînes de reformulation qui de proche en proche confrontent les élèves à des énoncés de plus en plus élaborés au plan cognitif et au plan linguistique.

5 Pour une analyse de cet échange, du point de vue de la prise en compte de l'hétérogénéité des élèv (...)

6 Pour réduire le discours, j'ai supprimé le jeu des questions et des réponses, jeu dans lequel le m (...)

55Prenons comme exemple 5 la reconstitution d'un échange entendu lors d'une activité où des élèves de niveau de CM2 devaient observer la modification d'un paysage rural en un paysage urbain en comparant ce qu'ils voyaient sur deux photos de ce paysage prises à cinquante ans d'intervalle. Le maître et les élèves tiennent le discours suivant 6 :

tiens, (il) y avait x, (il) y a plus x, (il) y a y

(il) y avait x, à la place (il) y a y

(il) y avait x, (il) y a y à la place

à la place de x (il) y a y

y a pris la place de x

y a remplacé x

x a été remplacé par y

(il) y a eu le remplacement de x par y

le remplacement de x par y a pris 50 ans

le remplacement de x par y a eu lieu en 50 ans

le remplacement de x par y s'est produit en 50 ans

(il) y a eu z, c'est à cause de z que ça s'est passé

c'est à cause de z que x a remplacé y

c'est à cause de z que le remplacement de x par y a eu lieu

z a causé le remplacement de x par y

56On passe d'énoncés caractéristiques de la conversation familière à des énoncés caractéristiques des discours explicatifs écrits. Les élèves glissent sans peine en compréhension et en production de l'un à l'autre sous l'impulsion du maître, les reformulations étant induites par le processus d'abstraction et de généralisation inhérent à ce type de tâche.

57La compétence lexicale, morphologique et syntaxique des élèves leur permet d'aller de" à la place de... " et " prendre la place de... " à " remplacer ", " être remplacé ", " le remplacement ", " causer le remplacement ".

58Malheureusement la participation aisée de tous les élèves à ces chaînes de reformulation qui s'observe constamment en classe au cours moyen et en 6 e et 5 e ne suffit pas pour que tous s'approprient définitivement des tours plus élaborés que ceux qu'ils ont déjà l'habitude de produire : les interactions orales sont en effet trop rapides et trop fugaces et la trace écrite laissée au tableau ou dans les cahiers est trop éloignée de ce que savent déjà dire les élèves, car elle reprend en général les formulations des dernières interactions.

59Pour que ce jeu de reformulations engendre des apprentissages pour tous les élèves, et pas seulement pour ceux qui ont déjà la compétence linguistique la plus affirmée, il est nécessaire :

que l'enseignant ait des objectifs linguistiques précis quand il mène ce type d'activité, et qu'il les explicite aux élèves,

qu'il détermine dans la chaîne des reformulations celles qui doivent être acquises et qui sont obligatoirement celles qui ne sont ni propres à l'oral conversationnel ni propres à l'écrit informatif ou explicatif,

qu'il s'emploie à les faire réutiliser dans d'autres situations orales (dans l'exemple ci-dessus, il conviendrait qu'il fasse travailler les élèves sur d'autres phénomènes de transformations exogènes),

que ces structures soient mémorisées à l'aide de l'écrit.

60Dans l'interaction que l'on vient de décrire, les tours décisifs sont bien : " y a remplacé x ", " x a été remplacé par y ", voire " il y a eu le remplacement de x par y ".

61L'écart avec " il y avait x, il y a y à la place " est déjà très important. On passe en effet d'un énoncé où les deux SN sont introduits chacun par un présentatif et mis en relation par une simple parataxe et un élément de connexion du type" à la place ", à un énoncé où les deux SN sont reliés l'un à l'autre par un verbe, l'un étant le sujet, l'autre étant le complément, le verbe étant un dérivé de l'élément connecteur présent dans la première formulation, énoncé qui n'est pas dominant dans l'oral conversationnel, mais qui l'est à l'écrit.

62Si on réfléchit aux besoins langagiers des élèves à l'école, on s'aperçoit qu'on leur demande très souvent de rendre compte de l'évolution d'un phénomène ou de la transformation endogène ou exogène d'un objet (la métamorphose de la chenille en papillon, la respiration du poisson, l'évolution du mode de vie des Esquimaux, etc.). On tient là un fil pour déterminer des objectifs qui sont à la jonction du lexique, de la morphologie et de la syntaxe, et permettent la programmation des apprentissages linguistiques oraux de l'école au collège.

63Dans des activités du type de celle évoquée précédemment, lors du passage d'une reformulation à une autre, le maître recourt obligatoirement à l'écrit, plus ou moins tôt selon ses habitudes et selon l'âge des élèves mais nécessairement. On voit alors qu'il n'est pas question dans une didactique de la langue de préconiser l'étanchéité entre l'oral et l'écrit. Cela serait parfaitement illusoire. On doit recommander au maître d'aller, au cours d'une tâche scolaire donnée, de phases orales à des phases écrites clairement marquées et identifiées comme telles, mais aussi de phases écrites à des phases orales, où l'élève en s'appuyant sur ce qui a été produit à l'écrit ou par lui, ou par le maître, ou par l'ensemble de la classe, peut engendrer à son tour un discours oral moins immédiat, moins contextualisé et moins interactif.

64Il découvrira ainsi progressivement que ce qu'il est parfaitement légitime de dire dans l'oral contextualisé ne l'est plus dans l'oral décontextualisé et qu'à fortiori cela ne peut pas s'écrire.

65Par exemple, la différence entre le particulier et le général, le spécifique et le générique, le concret et l'abstrait, ne s'énonce pas de la même manière selon la situation de production. On peut en effet dans la conversation produire un énoncé qui est tout à la fois spécifique et générique : on parle alors d'un objet du monde présent dans la situation, en se référant à lui comme un objet particulier tout en le prenant aussi comme exemple de la classe à laquelle il appartient. Quand on s'interroge sur le poisson particulier qui est dans l'aquarium apporté pour l'occasion dans la classe, on s'interroge sur un trait que l'on attribue à ce poisson précis mais au travers de lui on pose une question sur tous les poissons du même type que lui. Dans " le poisson là, il respire comme nous ", le déterminant " le " et le pronom " nous " sont à la fois spécifiques et génériques. La langue française a en effet la particularité d'avoir des tours qui sont à la fois génériques et spécifiques : " un poisson est... ", " le poisson est... ", " les poissons sont... ".

66Cette ambiguïté qui ne gêne en rien la compréhension orale contextualisée ne peut être maintenue dès lors que la situation interdit de se référer à un objet particulier. Quand un élève lit dans un manuel un extrait de compte rendu d'expérience tel que : " l'écrevisse marche au fond de l'aquarium ", il doit comprendre que l'énoncé ne peut que vouloir dire " quand elles se déplacent sur le sol, toutes les écrevisses le font toujours en marchant ". Malheureusement, la majorité des lecteurs comprennent que les écrevisses peuvent à l'occasion marcher ou se déplacer autrement.

67Ce qui vient d'être rapidement évoqué pour la généralisation pourrait l'être pour d'autres problèmes comme la gestion de l'information, la cohérence thématique et d'une manière plus large la construction d'univers partagés entre l'émetteur et le récepteur.

68C'est pour cette raison que les variations diaphasiques ont une telle importance dans la construction des compétences discursives comme savoir expliquer, argumenter, illustrer son propos, etc. L'élève ne doit donc pas être habitué à passer ainsi qu'on le dit souvent " de l'oral à l'écrit ", mais être habitué à produire des oraux et des écrits différents selon les exigences de la situation dans laquelle ces oraux et ces écrits sont engendrés.

69Pour construire de telles habiletés discursives orales, il est nécessaire qu'à toutes les étapes de la scolarité l'élève soit rendu attentif à certaines oppositions :

Il sait parler dans l'immédiateté de l'échange verbal, mais il lui faut apprendre à produire des énoncés légèrement différés.

Il sait parler dans l'interaction avec les autres, mais il lui faut aussi apprendre à parler sans le soutien des interactions, en s'appuyant parfois sur des énoncés écrits, présents ou absents.

Il sait parler à voix haute pour autrui, il lui faut apprendre à user d'une parole intérieure silencieuse.

Il sait interagir efficacement, il lui faut apprendre à s'arrêter sur ce qui vient d'être dit, à le mettre en mémoire pour pouvoir le restituer à l'identique immédiatement ou de manière différée. C'est la condition nécessaire pour qu'il puisse comparer deux formulations entre elles, tant au plan formel qu'au plan sémantique, et qu'il puisse, en dehors de la dynamique de l'interaction, être capable de procéder seul à des reformulations, soit à des fins communicationnelles, soit à des fins métalinguistiques, soit encore à des fins cognitives.

70Ceci implique que l'enseignant utilise avec une extrême rigueur tous les verbes de parole de la classe, en les distinguant les uns des autres avec le plus grand soin : raconter, redire, répéter, reformuler, réciter, lire à voix haute, relire, etc.

71Si l'on veut espérer voir sortir la didactique de l'oral des impasses dans lesquelles elle se trouve, il est sans doute nécessaire d'agir simultanément dans quatre directions :

1. Il faut cesser d'opposer mécaniquement l'oral à l'écrit et penser le va-et-vient inévitable entre phases orales et phases écrites dans les différentes activités langagières.

2. Il faut aider les maîtres à se fonder sur les acquis linguistiques et langagiers des élèves et cesser de penser l'apprentissage en termes de déficits à combler.

3. Il faut mettre davantage l'accent qu'on ne le fait aujourd'hui sur des habiletés verbales sous-estimées et qui toutes supposent la capacité de mémoriser ce qui vient d'être dit.

4. Il faut surtout que les objectifs visés soient déclinés en étapes successives, que soient élaborées des progressions linguistiques rigoureuses et que ces progressions soient mises en relation avec des tâches verbales permettant de les réaliser.

72C'est à ces conditions que la langue en tant que telle cessera d'être la grande absente de la didactique de l'oral et que celle-ci cessera de n'être d'aucun secours pour les enseignants dans leur classe.

73Mais pour mener à bien un chantier d'une telle importance, puisque de lui dépend la réussite scolaire pour tous les élèves, nous manquera désormais la présence de Jean-François Halté. Celui-ci, par l'étendue de son information scientifique, par la rigueur intellectuelle qui était la sienne, par le doute qui l'animait en permanence et par les exigences démocratiques qui ont toujours été sa marque, nous contraignait sans cesse à mettre en question ce qui paraissait le plus évident. À nous de poursuivre dans la voie qu'il avait, dès les années 1980, largement contribué à tracer pour la didactique de l'oral.

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Les théoriciens aussi bien que les praticiens peinent à définir pour l'enseignement de l'oral des objectifs clairs et à préciser les activités et les tâches préconisées pour les remplir.

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CLAUDINE GARCIA-DEBANC

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Sylvie Plane, 2015 in Cahiers Pédagogiques
Tenir compte de la variété et de la richesse des oraux authentiques

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Les programmes scolaires en cours d'élaboration prévoient de donner une réelle place à l'oral et à son apprentissage. Cette décision ne va pas de soi et il s'est élevé des voix pour critiquer cette orientation, avec de plus ou moins bonnes raisons. Je vais donc dans un premier temps tâcher de comprendre les fondements des protestations qui se sont élevées contre la place accordée à l'oral, avant d'exposer les raisons de son apprentissage dans le cadre scolaire, sans en occulter les difficultés.

Écrit et oral : rivalité et hiérarchie

Considérer l'oral comme un objet d'enseignement peut paraitre incongru dans la mesure où savoir parler procède des acquis spontanés et non des apprentissages organisés. L'homme est génétiquement programmé pour acquérir et utiliser le langage oral. Le jeune enfant active instinctivement dès la naissance un appétit de communication et développe au contact de sa famille des capacités langagières rapidement opérationnelles. En revanche, l'écrit est un acquis culturel qui ne peut être mis en œuvre que grâce à l'enseignement qui lui est dédié et au soutien pédagogique qui accompagne son apprentissage.

L'école s'est donc donné traditionnellement pour mission principale de faire entrer les enfants dans la culture de l'écrit. Les priorités sont, bien entendu, différentes selon les niveaux : le fait que l'acquisition et le développement du langage oral s'étalent manifestement sur une longue période rend évidente la nécessité d'accorder une large place à l'oral à l'école maternelle, mais cette évidence ne s'étend guère au-delà de la grande section, d'où les attaques contre le gâchis que constituerait un enseignement de l'oral à l'école élémentaire et plus encore au collège. Ajoutons qu'agir sur le langage oral une fois qu'il est installé parait une mission impossible tant les manières de s'exprimer semblent enracinées dans les individus.

Pour cette raison, l'oral joue un rôle non négligeable dans le déterminisme scolaire car c'est un puissant marqueur social dont les effets sont difficiles à masquer. Il peut en effet nourrir des présupposés quant à l'origine socioculturelle des élèves et, par conséquent, à la capacité qu'a leur milieu de les aider à progresser : les traits phonologiques (l'" accent banlieue " ou au contraire le soin mis à faire les liaisons par exemple) permettent d'identifier immédiatement l'appartenance d'un locuteur à un groupe social ou générationnel.

Concurrence ou soumission

L'oral et l'écrit sont donc souvent pensés en termes de concurrence ou de soumission : concurrence, comme si l'école devait choisir entre enseigner l'oral ou enseigner l'écrit ; soumission, comme si tout ce qui avait trait à l'oral devait avoir pour référence l'écrit.

Il est vrai que dans la classe l'oral est source de difficultés pédagogiques : faire parler les élèves est très gourmand en temps et il faut déployer beaucoup d'ingéniosité didactique pour évaluer des prestations orales, sauf à se contenter de faire pratiquer par les élèves des exercices de diction ou de récitation, lesquels ne sont pas inutiles mais sont bien loin de couvrir tout le champ de l'oral.

À l'échelle de la société, la maitrise de compétences orales et de compétences littéraciques sont l'une et l'autre des instruments de pouvoir et d'ascension sociale, mais il serait difficile d'en mesurer le poids respectif tant leur effet est tributaire des circonstances : certaines places se conquièrent à la force de l'écrit, d'autres grâce aux habiletés oratoires. Toutefois, la représentation que nous nous faisons de l'écrit bénéficie d'un avantage dû à un ethnocentrisme dont nous n'avons pas conscience : les sociétés ou les groupes sociaux qui recourent à l'écrit s'estiment supérieurs à ceux qui n'en connaissent pas l'usage.

Pourtant, écrit et oral présentent bien des points communs et il n'y a pas lieu de les opposer : ce sont l'un et l'autre des modes de production verbale qui exigent des efforts cognitifs, des acquisitions culturelles, une sensibilité à l'altérité, et qui jouent conjointement un rôle fondateur car ils sont les instruments de la pensée et de la communication, même s'ils ne fonctionnent pas exactement de la même façon. D'où la nécessité d'accorder à chacun d'eux une place éminente dans la classe.

Un oral ou des oraux ?

L'oral a des statuts différents à l'école et il pâtit du flou qui affecte sa définition. En effet, le terme " oral " sert à désigner à la fois des modalités pédagogiques, un outil au service des apprentissages et un objet d'apprentissage particulièrement complexe.

L'écart entre ces différents statuts, " modalité pédagogique ", " outil au service des apprentissages ", " objet d'apprentissage ", est assez subtil. La première catégorie renvoie simplement à des formes de gestion de la classe employées par l'enseignant. Le " cours dialogué " en est un bon exemple, de même que les exercices classés par certains manuels dans une rubrique " oral " uniquement parce qu'ils proposent que leur effectuation ait lieu à l'oral, alors qu'ils n'ont pas pour objectif de faire développer par les élèves des compétences ou des savoirs ayant trait spécifiquement à l'oral.

Ces pratiques ont simplement le mérite d'offrir un terrain pour l'expression orale, mais les choses s'arrêtent là. En revanche, dans certaines activités la production verbale orale est sollicitée en tant que moyen d'affiner sa pensée, ou plutôt comme moteur de la pensée.

C'est le cas de toutes les situations dans lesquelles un locuteur tâtonne, expérimente des formulations, recherche à partir des mots les associations d'idées qu'ils suscitent, réexamine le fil qui les relie pour vérifier l'articulation entre les idées, les ordonner et les hiérarchiser, que ce soit pour préparer un compte rendu ou la rédaction d'un texte. C'est également le cas des situations d'interactions qui requièrent de chaque participant qu'il prête attention au contenu développé par son partenaire tout en conservant sa propre visée et qu'il participe au tressage du fil conversationnel en enchainant à la fois sur son propre propos et sur celui de son interlocuteur. Et ce peut même être le cas de situations d'écoute qui exigent que l'on s'attache à prendre au vol des informations et à les traiter, par exemple pour les transmettre ou en faire la critique.

Outil ou objet

L'oral est sollicité en tant qu'" outil au service des apprentissages " si l'accent est mis sur le contenu disciplinaire en jeu dans ces situations : il s'agit pour l'élève de mettre au point un exposé en français ou en histoire, de discuter avec ses pairs pour trouver la meilleure manière de réaliser un montage en technologie, de débattre pour promouvoir son interprétation d'un texte ambigu, ou de se faire le porte-parole d'un groupe de travail pour en transmettre les conclusions. L'oral devient " objet d'apprentissage " si ces situations donnent lieu à des conseils, des observations ou des analyses, faites par l'enseignant ou par les élèves en vue d'améliorer la qualité et l'efficacité des prestations orales. On apprend alors à repérer des failles ou des points forts dans une argumentation, à rester dans le thème, à le resserrer ou l'élargir, à identifier les caractéristiques d'un genre de discours, à adapter son lexique, à se rendre audible...

Outre ces situations mixtes dans lesquelles deux niveaux sont intriqués, celui d'un apprentissage disciplinaire qui fournit le thème et le but, et celui de l'activité métadiscursive, il existe des situations d'enseignement purement dédiées à l'oral, par exemple celles dans lesquelles on apprend à formaliser des règles de communication, à dire les textes, à utiliser au mieux sa voix, à arbitrer un débat...

Précautions

Mais, sur le plan pédagogique, il serait totalement déraisonnable d'envisager l'enseignement de l'oral sous la forme de cours classiques (avec des leçons à apprendre etc.), comme s'il s'agissait d'un savoir académique et non d'un ensemble de savoirs et de savoir faire dont la maitrise s'ancre dans la pratique et l'analyse.

Sur le plan didactique, des précautions doivent également être prises, concernant les objectifs à atteindre. En effet, alors que dans le domaine de l'écrit, les objectifs concernent deux secteurs, celui des compétences linguistiques (connaitre les règles de grammaire etc) et celui des compétences langagières (lire, écrire), dans le domaine de l'oral on ne peut viser que l'acquisition de compétences langagières (raconter à l'oral, lire à voix haute, argumenter, débattre, interagir...).

La communication orale revêt des formes multiples et les caractéristiques linguistiques des énoncés ne sont donc pas uniformes : elles dépendent d'un très grand nombre de facteurs (genre de l'oral, enjeu, situation de communication, etc.) et sont extrêmement complexes. Cette complexité fait que la connaissance des traits linguistiques de la communication orale est une affaire de spécialistes.

Spécificité de l'oral

Cela a des conséquences négatives pour l'école : il est fréquent que l'on évalue la qualité d'une prestation orale en prenant pour référence des caractéristiques qui s'appliquent à l'écrit. En particulier, il arrive que l'on prenne pour indice de la complexité d'un énoncé oral sa structure syntaxique en analysant cet énoncé comme s'il s'agissait d'un texte écrit. Or la syntaxe de l'oral fonctionne différemment et de surcroit la complexité d'un énoncé ne s'analyse pas uniquement à partir de sa syntaxe.

Cette recherche dans l'oral de traits caractéristiques de l'écrit est un effet de notre scriptocentrisme - qui a pour référence majeure une image idéalisée et stéréotypée de la littérature - et de l'absence de lucidité vis à vis de la séduction qu'exercent sur nous les textes oraux ou écrits prestigieux. Certes, de même que la littérature offre une source irremplaçable pour apprendre à écrire des récits, l'habileté rhétorique d'un débatteur aguerri ou le discours longuement muri d'un conférencier expert servent à bon droit de modèles pour enseigner certains usages de l'oral. En revanche, lorsqu'on veut enseigner l'oral, il est déraisonnable de ne s'intéresser qu'aux prestations exceptionnelles, alors que les élèves ont aussi besoin qu'on leur apprenne à perfectionner les formes courantes d'oral, et il est surtout improductif de privilégier un oral scriptural artificiel, au détriment de la variété et de la richesse des oraux authentiques.

Sylvie Plane
Université Paris-Sorbonne
Vice présidente du CSP (Conseil supérieur des programmes)

Retrouvez notre dossier sur les nouveaux programmes :
Pour se faire un avis

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Les programmes scolaires en cours d'élaboration prévoient de donner une réelle place à l'oral et à son apprentissage. Cette décision ne va pas de soi et il s'est élevé des voix pour critiquer cette orientation, avec de plus ou moins bonnes raisons.

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Entrez dans ... les projets interdisciplinaires Canopé

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Entrez dans ... les projets interdisciplinaires Canopé

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Les injonctions institutionnelles insistantes sur l''importance de l''apprentissage de l''oral, notamment dans les propositions pour le collège des années 2000 (1) formulées par Ségolène Royal, rendent désormais l''enseignement de l''oral plus légitime aux yeux des enseignants et des personnels d''inspection, et ce aussi bien pour l''école primaire, le collège ou l''enseignement professionnel que pour le lycée. Elisabeth Nonnon avait montré que, jusqu''ici, c''étaient plutôt l''école maternelle et l''éducation spécialisée qui s''étaient intéressées à la didactique de l''oral (2). Même si les linguistes spécialistes, comme Claire Blanche-Benveniste, préfèrent utiliser le terme de "français parlé " (3), je reprends ici le terme d'' "oral " pour conserver la référence à la trilogie retenue par le Ministère de l''Education Nationale français actuel pour ce qu''il appelle la "maîtrise des langages " : "écrit / oral / image " . S''il devient un ensemble d''objets d''enseignement à part entière, l''enseignement de l''oral suppose que l''on définisse de façon précise et opératoire son évaluation. Or, on trouve encore rarement une rubrique "oral " dans les bulletins scolaires pour le second degré ou les livrets de compétences pour le premier degré. Lorsqu''on en ajoute une, je ne sais s''il faut s''en réjouir dans la mesure où elle est alors souvent renseignée par les enseignants de façon très subjective sous des jugements globaux comme par exemple "participe / ne participe pas " , peu significatifs des véritables compétences langagières des enfants. Ce phénomène n''est pas propre à la France puisque notre collègue genevoise Béatrice Berset Fougerand soulignait les difficultés occasionnées par la mise en vigueur d''un "nouveau bulletin scolaire faisant explicitement de l''expression orale une des composantes de l''évaluation du français dit d''expression " , il est vrai en 1988 (4). Les enseignants genevois signalaient alors leurs difficultés à procéder à une évaluation de l''oral. La réflexion que nous engageons ici sur "l''évaluation de l''oral " , avec tous les guillemets nécessaires aussi bien autour du terme d'' "évaluation " que du terme d'' "oral " est donc aujourd''hui nécessaire d''un triple point de vue. Tout d''abord, pour l''oral comme pour les autres domaines d''enseignement, les outils d''évaluation sont la partie visible de l''iceberg constitué par le socle de compétences qui font l''objet d''un enseignement et d''un apprentissage. Dis-moi ce que tu 193 PRATIQUES N° 103/ 104, novembre 1999

ÉVALUER L''ORAL

Claudine GARCIA-DEBANC

IUFM de Toulouse, INRP

(1) Le Collège des années 2000. Supplément au B. O N° 23. 10 Juin 1999, pp. 24-25. (2) NONNON Elisabeth (1992) : "L''oral : un fantôme omniprésent, ou un cadavre encombrant pour la didactique ? " ,

Innovations n° 23-24, CRDP de LILLE, pp. 9-22. (3) Pour une présentation claire et synthétique des caractéristiques syntaxiques du français oral, on pourra lire BLANCHE-BENVENISTE Claire (1997) : Approches de la langue parlée en français, Ophrys, Paris, 164 pages. (4) BERSET FOUGERAND Béatrice (1991) : "Evaluer certificativement l''expression orale... ou se battre contre des moulins à vents " , in WIRTHNER Martine, MARTIN Daniel, PERRENOUD Philippe : Parole étouffée, parole libérée. Fondements et limites d''une pédagogie de l''oral, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, 183-194.

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Les injonctions institutionnelles insistantes sur l''importance de l''apprentissage de l''oral, notamment dans les propositions pour le collège des années 2000 (1) formulées par Ségolène Royal, rendent désormais l''enseignement de l''oral plus légitime aux yeux des enseignants et des personnels d''inspection, et ce aussi bien pour l''école primaire, le collège ou l''enseignement professionnel que pour le lycée.

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Tableau d'évaluation Académie de Limoges

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Tableau d'évaluation Académie de Limoges

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Dialogue, dialoguons, dialoguez

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Écouter peut-il être un objectif d’apprentissage ?

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Écouter peut-il être un objectif d’apprentissage ?

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Que fait l’élève quand il écoute une leçon ?

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Que fait l’élève quand il écoute une leçon ?

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Apprendre  à parler et à raconter par Pierre Peroz

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Réflexions sur les pratiques ordinaires de l'oral par Marceline  Laparra

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Ressources d'accompagnement aux programmes, avec de courtes vidéos de PLANE Sylvie et BAUTIER Élisabeth. Dernière mise à jour le 20 mars 2017

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Regards d'experts

Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4')

Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3')

Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? (article de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université,15')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, diaporama audio, 5')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, texte de la capsule audio)
Questions actuelles pour la didactique de l'oral (15')
L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

L'histoire de la didactique de l'oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

Regards d'experts

L'oral, un instrument de la pensée (interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes ; 3')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; extraits : 5')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; version intégrale: 14')

Pratiques enseignantes et difficultés des élèves (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; 15')

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, Les Dossiers des sciences de l'Éducation, n°36)

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (abstract rédigé par le groupe d'experts)

Contribution à la réflexion sur les nouveaux programmes du cycle 2 et du cycle 3 de l'école primaire (Contribution aux travaux du Conseil supérieur des programmes : Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, 60')

Regards d'experts

Évaluer l'oral, interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes (3')

Évaluer l'oral, article de Claudine Garcia-Debanc, professeure à l'ESPÉ de Toulouse (15')

Évaluer l'oral, abstract (rédigé par le groupe d'experts) de l'article de Claudine Garcia-Debanc (5')

Comment évaluer la compétence à communiquer oralement ?, article de Christian Dumais, professeur à l'Université du Québec à Trois-Rivières, Canada (15')

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Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 3 - Le langage oral

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Regards d'experts Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4') Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3') Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ?

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Site Eduscol, Ministère de l'Éducation nationale, page mise à jour le 18 mars 2019. La page renvoie à des ressources multiples dont certaines comptent des conférences.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Regards d'experts

Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4')

Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3')

Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? (article de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université,15')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, diaporama audio, 5')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, texte de la capsule audio)
Questions actuelles pour la didactique de l'oral (15')
L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

L'histoire de la didactique de l'oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

Regards d'experts

L'oral, un instrument de la pensée (interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes ; 3')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; extraits : 5')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; version intégrale: 14')

Pratiques enseignantes et difficultés des élèves (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; 15')

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, Les Dossiers des sciences de l'Éducation, n°36)

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (abstract rédigé par le groupe d'experts)

Contribution à la réflexion sur les nouveaux programmes du cycle 2 et du cycle 3 de l'école primaire (Contribution aux travaux du Conseil supérieur des programmes : Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, 60')

Regards d'experts

Évaluer l'oral, interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes (3')

Évaluer l'oral, article de Claudine Garcia-Debanc, professeure à l'ESPÉ de Toulouse (15')

Évaluer l'oral, abstract (rédigé par le groupe d'experts) de l'article de Claudine Garcia-Debanc (5')

Comment évaluer la compétence à communiquer oralement ?, article de Christian Dumais, professeur à l'Université du Québec à Trois-Rivières, Canada (15')

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Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 3 - Le langage oral

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Regards d'experts Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4') Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3') Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ?

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Éducation nationale : le diplôme national du Brevet

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Éducation nationale : le diplôme national du Brevet

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Page mise à jour en septembre 2019. Y rechercher les occurrences sur l'oral.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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NOR : MENE1731896N

Note de service n° 2017-172 du 22-12-2017

MEN — DGESCO A1-2

Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; au directeur général du Centre national d'enseignement à distance ; à la vice-rectrice et aux vice-recteurs ; au directeur de l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie-directrices et directeurs académiques des services de l'éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie-inspectrices et inspecteurs pédagogiques régionaux ; aux inspectrices et inspecteurs de l'éducation nationale — enseignement technique et enseignement général ; aux chefs d'établissement des collèges et lycées professionnels publics et privés sous contrat.
Textes de référence : articles L. 332-6, D. 122-3, D. 332-16 à D. 332-22, D. 341-42 à D. 341-45, D. 351-27 à D. 351-31 du code de l'éducation ; arrêté du 31-12-2015 modifié

La présente note de service a pour objet d'apporter les précisions sur les modalités d'attribution du diplôme national du brevet (DNB) définies par l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié par l'arrêté du 27 novembre 2017 relatif aux modalités d'attribution du diplôme national du brevet. Elle entre en vigueur à compter de la session 2018 du DNB.

Elle abroge la note de service n° 2016-063 du 6 avril 2016 relative aux modalités d'attribution du diplôme national du brevet.

1 - Organisation générale

1.1 - Inscription des candidats

Les recteurs d'académie prennent toutes dispositions utiles concernant les modalités d'inscription des candidats au diplôme national du brevet.

Les élèves qui se portent candidats au diplôme national du brevet, dits candidats " scolaires " (article 3 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié relatif aux modalités d'attribution du diplôme national du brevet) sont inscrits par les soins du chef de leur établissement, sur accord préalable de leurs représentants légaux.

Les élèves des classes de troisième se présentent en série générale.

Si, conformément aux dispositions de l'article 2 de l'arrêté précité, ils bénéficient de dispositifs particuliers, ils ont le choix de se présenter à la série générale ou à la série professionnelle du diplôme national du brevet. Il s'agit :

- des élèves des classes de troisième préparatoire à l'enseignement professionnel (" 3e prépa pro ") ;

- des élèves des classes de troisième de section d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) ;

- des élèves des unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis) ;

- des élèves des unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A) ;

- des élèves ayant accompli leur dernière année de scolarité obligatoire dans les dispositifs d'initiation aux métiers en alternance (Dima).

Les candidats des classes de troisième de l'enseignement agricole se présentent en série professionnelle.

Certains candidats, n'appartenant pas aux catégories citées supra, peuvent aussi être autorisés à se présenter en série professionnelle : il s'agit notamment des élèves bénéficiant de l'une des modalités spécifiques d'accompagnement pédagogique définies par l'article D. 332-6 du code de l'éducation ou des élèves en situation de handicap. Leur cas doit être soumis à l'avis du recteur d'académie qui accorde ou non cette dérogation.

Ces candidats ont le statut de " candidats scolaires ", à l'exception des élèves des dispositifs Dima qui se présentent comme " candidats individuels ".

Les candidats dits " individuels " (article 4 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité) suivent la procédure d'inscription au diplôme national du brevet mise en ligne sur le site Internet académique par le rectorat d'académie de leur résidence.

Les candidats inscrits au Centre national d'enseignement à distance (Cned) suivent la procédure mise en ligne sur le site Internet académique par le rectorat d'académie de leur résidence.

Les candidats individuels choisissent la série à laquelle ils se présentent (article 2 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité).

1.2 - Déroulement de l'examen

1.2.1 - Lieux de déroulement des épreuves

La liste des centres d'examen (établissements publics et privés sous contrat) est arrêtée par les recteurs d'académie.

Sauf dérogation accordée par le recteur de l'académie, les candidats doivent se présenter dans l'académie où ils ont accompli leur dernière année d'études en cycle 4 avant l'examen. Ceux qui ne suivent les cours d'aucun établissement se présentent dans l'académie de leur résidence.

Les divisions des examens et concours réserveront le meilleur accueil aux demandes de transfert de certains candidats, suivant des scolarités particulières, dans des centres d'examen qui ne correspondent pas à leur lieu de scolarisation. Il s'agit :

- des candidats sportifs de haut niveau et sportifs Espoirs : s'ils doivent, au moment des épreuves, être en stage ou participer à des compétitions, il est souhaitable de leur faciliter le transfert, fût-il tardif, dans le centre d'examen le plus adéquat ;

- des candidats suivant une scolarité à l'étranger ou bénéficiant d'une expérience de mobilité : s'ils sont appelés, pour des raisons diverses, à changer de résidence entre le moment de leur inscription et celui des épreuves, il est souhaitable de leur faciliter le transfert, fût-il tardif, dans le centre d'examen le plus proche de leur nouvelle résidence.

1.2.2 - Surveillance des épreuves

La surveillance des épreuves est effectuée, sous l'autorité du recteur d'académie, par les personnels des établissements publics et privés sous contrat. Au cas où un collège privé sous contrat est un centre d'examen, il est procédé à un échange partiel de ses personnels avec ceux du collège public auquel il est attaché pour le déroulement de l'examen.

Le recteur d'académie met en place une cellule d'alerte afin de donner toutes indications nécessaires aux chefs de centres d'examen en réponse aux problèmes éventuels posés. Cette cellule d'alerte consulte la mission du pilotage des examens (MPE) de la direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco) quand les problèmes posés le nécessitent et conformément à la procédure décrite dans la note d'alerte annuelle adressée aux rectorats et vice-rectorats précédant chaque session.

Les personnels chargés de la surveillance s'assurent de la conformité des copies des candidats aux préconisations précisées par les sujets.

1.2.3 - Procédure en cas de fraude et conditions d'accès et de sortie des salles de l'examen

Les conditions d'accès et de sortie des salles d'examen ainsi que les mesures à prendre pour éviter les fraudes sont précisées par la circulaire n° 2011-072 du 3 mai 2011 (publiée au B.O. n° 21 du 26 mai 2011).

L'article 24 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité précise la procédure à suivre en cas de fraude dûment constatée. Les dispositions à prendre en compte concernant les candidats convaincus de fraude à l'examen font l'objet d'une note de service en cours d'élaboration.

1.2.4 - Organisation des corrections

Le recteur d'académie détermine les centres de correction et désigne les correcteurs parmi les enseignants titulaires ou contractuels des établissements publics ou privés sous contrat.

Une fois anonymisées, les copies des candidats scolarisés dans chacun de ces établissements et des candidats individuels sont corrigées par des professeurs appartenant à plusieurs autres établissements.

Pour garantir l'harmonisation des corrections des épreuves d'examen, il est recommandé d'organiser des réunions entre des membres des corps d'inspection et des enseignants pour un échange de vues après analyse d'un premier lot de copies.

1.3 - Attribution du diplôme

Le diplôme national du brevet est attribué par un jury académique, départemental ou commun à plusieurs départements (article D. 332-19 du code de l'éducation, article 22 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité). Le jury se réunit au lieu fixé par le recteur d'académie. Il peut se scinder en commissions.

En ce qui concerne les résultats obtenus par les candidats aux épreuves de l'examen, le jury s'assure de l'application des barèmes de correction. Il procède, le cas échéant, à une harmonisation des notes et arrête, après délibération, les notes des épreuves et le total des points.

Pour les candidats qui relèvent de l'article 3 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité, au vu de tous les éléments d'appréciation dont il dispose et qui sont nécessaires à l'obtention du diplôme (évaluation du niveau de maîtrise de chacune des composantes du premier domaine et de chacun des quatre autres domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture ainsi que, le cas échéant, appréciation du positionnement de l'élève au regard des objectifs d'apprentissage du cycle 4 pour l'enseignement facultatif, notes obtenues aux épreuves écrites et orale de l'examen) ainsi que du bilan de fin du cycle 4 du livret scolaire, notamment la synthèse des acquis scolaires de l'élève, le jury décide d'attribuer ou non le diplôme national du brevet.

Pour les candidats qui relèvent de l'article 4 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité, dits candidats " individuels ", le jury s'appuie exclusivement sur les notes obtenues aux épreuves écrites de l'examen.

1.4 - Proclamation des résultats

Le recteur d'académie prend toutes les mesures nécessaires pour assurer prioritairement l'information des candidats et la publication des résultats définitifs au niveau local.

1.5 - Établissement et remise du diplôme

Le diplôme est établi selon les caractéristiques matérielles définies par l'arrêté du 18 janvier 1989 relatif aux modèles des diplômes du brevet de technicien supérieur, du brevet de technicien, du brevet professionnel, du brevet d'études professionnelles, du certificat d'aptitude professionnelle, de la mention complémentaire, du brevet et du certificat de formation générale (paru au Journal officiel du 26 janvier 1989).

Les services académiques veillent à ce que l'impression et la distribution des diplômes soient assurées pour la date prévue pour la cérémonie républicaine de remise du diplôme national du brevet en établissement. Les chefs d'établissement prennent toutes les dispositions nécessaires pour informer les diplômés de la date de remise de leur diplôme, date à laquelle ceux-ci se rendent dans l'établissement où ils étaient scolarisés.

Les recommandations relatives à l'organisation de la cérémonie républicaine sont précisées dans la note de service n° 2016-090 du 22 juin 2016 relative à l'instauration et l'organisation de la cérémonie républicaine de remise du diplôme national du brevet et du certificat de formation générale.

1.6 - Communication des copies aux candidats

Cette communication peut se faire, après décision du jury et proclamation des résultats, dans les conditions générales définies par les textes régissant la communication des copies d'examen aux candidats (cf. note de service n° 85-041 du 30 janvier 1985).

1.7 - Cas particuliers

1.7.1 - Candidats en situation de handicap

Conformément aux dispositions de l'article 11 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité, les services académiques tiennent compte des conditions particulières de participation à l'examen des candidats en situation de handicap et procèdent aux adaptations que les cas individuels rendent nécessaires, selon la réglementation en vigueur.

En cas d'adaptation du sujet ou de dispense d'un exercice prévue par la réglementation en vigueur, il est possible, sans contrevenir à l'anonymat des candidats, de mettre en place un repérage des copies ayant bénéficié de cette disposition particulière afin d'éviter des erreurs d'évaluation lors de la correction : ce repérage peut prendre la forme d'une feuille agrafée, d'une étiquette ou de tout autre procédé qui, sans révéler l'identité ni le handicap du candidat, permet de signaler à la vigilance du correcteur une copie qui doit bénéficier d'un barème ou d'une évaluation spécifique.

1.7.2 - Centre national d'enseignement à distance (Cned)

Les élèves scolarisés au Cned en classe de troisième présentent le DNB suivant les modalités qui s'appliquent aux candidats " scolaires " (article 3 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité). Les candidats suivant seulement une préparation au DNB sont soumis aux modalités qui s'appliquent à tous les candidats " individuels " (article 4 du même arrêté).

Le Cned fournit à chaque rectorat d'académie la liste de leurs élèves inscrits comme candidats au DNB afin que les services du rectorat puissent vérifier leur inscription.

Les candidats du Cned relèvent du jury de l'académie dans laquelle ils ont passé les épreuves de l'examen et à qui le Cned aura transmis leur livret scolaire.

1.7.3 - Sections internationales de collège - établissements franco-allemands

L'arrêté du 25 juin 2012 modifié fixant les modalités d'attribution du diplôme national du brevet aux candidats des sections internationales de collège et des établissements franco-allemands, et la note de service n° 2017-023 du 14 février 2017, publiée au B.O.E.N. n° 9 du 2 mars 2017, précisent les modalités d'attribution de la mention " option internationale " ou de la mention " option franco-allemande " du diplôme national du brevet, notamment la définition et le déroulement des épreuves, pour ces candidats.

1.7.4 - Organisation de l'examen dans les collectivités d'outre-mer, en Nouvelle-Calédonie et à l'étranger

1.7.4.1 Les candidats des centres rattachés à une académie métropolitaine ou d'outre-mer

Les candidats de l'académie de La Réunion et du vice-rectorat de Mayotte composent selon le calendrier de métropole. Leurs diplômes leur sont délivrés par le rectorat de l'académie de La Réunion et par le vice-rectorat de Mayotte.

Les candidats de Saint-Pierre-et-Miquelon composent selon le calendrier des académies de Guadeloupe, de Guyane et de Martinique. Leurs diplômes leur sont délivrés par l'académie de Caen.

1.7.4.2 Les candidats des centres de la Polynésie française, de Wallis-et-Futuna et de la Nouvelle-Calédonie

Pour tous les candidats résidant en Polynésie française, en Nouvelle-Calédonie, à Wallis-et-Futuna, y compris ceux qui, dans ces territoires, préparent le diplôme national du brevet au Centre national d'enseignement à distance (Cned), le diplôme est respectivement délivré par les vice-rectorats de Polynésie française, de Nouvelle-Calédonie et de Wallis-et-Futuna. L'examen y est organisé par le vice-recteur, sauf en Polynésie française où ce sont les services du ministre polynésien chargé de l'éducation qui ont en charge cette organisation matérielle.

1.7.4.3 Les candidats des centres à l'étranger

Une note de service annuelle et spécifique précise les modalités d'organisation du diplôme national du brevet dans les centres ouverts à l'étranger. Les candidats de ces centres composent obligatoirement dans un établissement inscrit sur la liste des établissements d'enseignement français à l'étranger homologués, qui est établie par arrêté publié annuellement.

Dans les centres d'examen du diplôme national du brevet ouverts à l'étranger, l'ambassadeur, représentant sur place du recteur d'académie dont dépend chaque centre, peut déléguer au conseiller de coopération et d'action culturelle la mission d'assurer le bon déroulement des examens.

1.7.5 - Candidats de l'enseignement agricole

Un arrêté et une note de service du ministre de l'éducation nationale et du ministre chargé de l'agriculture précisent les modalités d'attribution du diplôme national du brevet à ces candidats.

2 - Instructions relatives à l'élaboration des sujets

2.1 - Sujets des épreuves

Les sujets sont élaborés conformément aux définitions d'épreuves en annexe.

Chaque épreuve comporte, en tant que de besoin, des sujets principaux et des sujets de secours pour les sessions normales et de remplacement pour les académies métropolitaines et d'outre-mer, les collectivités d'outre-mer, la Nouvelle-Calédonie et l'étranger, selon les indications fournies par la MPE.

Il est fait mention sur chaque sujet des documents ou matériels autorisés ou interdits (dictionnaire éventuellement bilingue, calculatrice, etc.), ainsi que des changements de copies que doit effectuer chaque candidat pour telle épreuve ou partie d'épreuve.

2.2 - Choix des sujets

2.2.1 - Les commissions d'élaboration des sujets

Après consultation de l'inspection générale, le ministre peut déléguer à des recteurs d'académie le soin d'arrêter la composition des commissions d'élaboration des sujets et la responsabilité du choix des sujets. Chaque recteur d'académie décide du nombre de commissions à constituer en fonction du nombre de sujets que la direction générale de l'enseignement scolaire l'a chargé d'élaborer. Le nombre des membres de chaque commission d'élaboration ou de choix des sujets doit rester inférieur ou égal à dix.

Le mode de fonctionnement de chaque commission est laissé à l'appréciation du recteur d'académie ; il veille, en tout état de cause, à privilégier les modalités d'organisation des commissions qui se révèlent les plus sûres et les mieux adaptées tout en garantissant leur bon fonctionnement.

Les commissions sont composées de représentants de l'inspection générale de l'éducation nationale, qui garantissent la validité des sujets et la pertinence des propositions de corrigés, de membres des corps d'inspection à compétence pédagogique et d'enseignants de l'éducation nationale et, pour l'épreuve de sciences de la série " professionnelle ", de membres des corps d'inspection de l'enseignement agricole. Les enseignants sont choisis de manière à représenter la diversité des établissements, des types d'enseignement et des publics scolaires.

Les commissions veillent à ce que les questions posées soient en conformité avec les objectifs des épreuves. On veillera notamment à l'équilibre des questions qui doivent permettre aux élèves de faire preuve d'un niveau de maîtrise satisfaisant au regard des attentes du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et à ce qu'elles n'appellent pas un trop long développement, afin que tout candidat puisse avoir le temps de les traiter dans le cadre de la durée impartie.

Les commissions établissent, pour chaque sujet, des barèmes de correction chiffrés ainsi que des recommandations de correction détaillées. Toutes indications quant au niveau des compétences et des connaissances attendues des candidats doivent être clairement définies. L'ensemble de ces éléments doit être communiqué aux correcteurs avant la correction des copies.

2.2.2 - Essai et contrôle des sujets

Chaque proposition de sujet est testée par un (ou deux) professeur(s) enseignant dans les classes concernées et ne faisant pas partie de la commission. Ce(s) professeur(s) doi(ven)t apporter une réponse détaillée dans la moitié du temps accordé aux élèves. Il(s) rédige(nt) par ailleurs un rapport sur le sujet. Ce rapport examine notamment les erreurs ou ambiguïtés éventuelles que le sujet comporte, la qualité des supports et documents choisis ainsi que la pertinence de sa rédaction. Le rapport porte aussi sur la longueur et le degré de difficulté du sujet, sa conformité à la définition de l'épreuve ainsi qu'au programme de cycle 4 ou, le cas échéant, aux référentiels établis pour répondre aux spécificités des classes de troisième préparatoire à l'enseignement professionnel, des classes des sections d'enseignement général et professionnel adapté et des classes de troisième de l'enseignement agricole. La commission, au vu du rapport précédent, est chargée de la mise au point définitive et de la rédaction des propositions de sujets. Si les remaniements effectués par la commission le justifient, il est procédé à un nouvel essai.

Les propositions de sujets, corrigées si nécessaire et accompagnées d'un rapport des membres du corps d'inspection concerné, sont transmises au recteur de l'académie ayant conçu le sujet. Il appartient au recteur d'académie, sur délégation du ministre chargé de l'éducation nationale, de procéder au choix définitif des sujets au vu de ce rapport : les sujets, datés et signés par le recteur, sont alors donnés pour reproduction.

3 - Prise en compte des acquis scolaires du cycle 4 pour les candidats " scolaires "

L'évaluation des élèves des classes de troisième des établissements publics et privés sous contrat est menée dans le respect des dispositions du décret n° 2015-1929 du 31 décembre 2015 relatif à l'évaluation des acquis scolaires des élèves et au livret scolaire, à l'école et au collège. Les connaissances et compétences qu'ils ont acquises au cours du cycle 4 sont prises en compte dans les conditions suivantes.

3.1 - Évaluation du niveau de maîtrise de chacune des composantes du premier domaine et de chacun des quatre autres domaines de formation du socle commun de connaissances, de compétences et de culture atteint en fin de cycle 4

En application des dispositions du décret précité et en conformité avec les objectifs du socle commun, les équipes pédagogiques évaluent de façon globale chaque niveau de maîtrise de chacune des composantes du premier domaine et de chacun des quatre autres domaines.

L'évaluation du niveau de maîtrise du socle commun est menée tout au long du cycle 4, dans les différentes situations d'apprentissage : observation des capacités des élèves, activités écrites ou orales, individuelles ou collectives, que celles-ci soient formalisées ou non dans des situations ponctuelles d'évaluation.

Dans la perspective de l'épreuve orale prévue par l'article 7 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité, une attention particulière doit être portée à l'évaluation de l'oral. En français et dans les deux langues vivantes étudiées, l'évaluation régulière des acquis doit obligatoirement inclure une évaluation de l'expression orale qui prenne en compte les divers types de prise de parole des élèves.

Le niveau de maîtrise atteint par l'élève, dans chacune des composantes du premier domaine et chacun des quatre autres domaines qui composent le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, est fixé en conseil de classe du troisième trimestre de la classe de troisième : il résulte de la synthèse des évaluations réalisées par les enseignants de ce niveau ainsi que de celles menées antérieurement durant les deux premières années du cycle 4.

3.2 - Harmonisation des évaluations au cours de la scolarité du cycle 4

Pour la prise en compte des acquis du cycle 4, les chefs d'établissement invitent les équipes pédagogiques à rechercher l'harmonisation des processus d'évaluation, dans le cours ordinaire des enseignements obligatoires, notamment par une concertation entre les disciplines menée sous la responsabilité des professeurs principaux.

3.3 - Établissement du livret scolaire pour le diplôme national du brevet

3.3.1 - Renseignement du livret scolaire

En classe de troisième, au plus tard lors du dernier conseil de classe, après concertation et délibération, l'équipe pédagogique évalue le niveau de maîtrise atteint pour chacune des composantes du premier domaine et pour chacun des quatre autres domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, dans le cadre de l'échelle de référence prévue à l'article D. 122-3 du code de l'éducation. Le chef d'établissement certifie ce niveau et en porte attestation sur le livret scolaire dans le bilan de fin de cycle 4.

Ce bilan de fin de cycle comprend également une appréciation correspondant à la synthèse des observations portées régulièrement sur l'élève par les professeurs et précisant l'évolution de ses résultats au cours du cycle 4.

3.3.2 - Transmission au jury du livret scolaire

Chaque niveau de maîtrise atteint, établi conformément à l'article D. 122-3 du code de l'éducation, est transmis par l'application Cyclades et converti en un nombre de points équivalent selon le décompte établi par l'article 8 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité, à savoir, pour chacune des quatre composantes du domaine 1 " les langages pour penser et communiquer " et pour chacun des quatre autres domaines de formation du socle commun de connaissances, de compétences et de culture :

- 10 points si le candidat obtient le niveau " Maîtrise insuffisante " ;

- 25 points s'il obtient le niveau " Maîtrise fragile " ;

- 40 points s'il obtient le niveau " Maîtrise satisfaisante " ;

- 50 points s'il obtient le niveau " Très bonne maîtrise ".

Peuvent s'y ajouter les points obtenus pour un enseignement facultatif que le candidat a suivi et s'il a atteint (10 points) ou dépassé (20 points) les objectifs d'apprentissage du cycle. L'enseignement facultatif est au choix : " langues et cultures de l'Antiquité " ou " langues et cultures régionales " ou " langues et cultures européennes " ou " découverte professionnelle " (pour les candidats ayant effectué leur scolarité en classe de troisième préparatoire à l'enseignement professionnel). Des points supplémentaires sont accordés dans les mêmes conditions aux candidats qui ont suivi un enseignement de langue des signes française.

Le bilan de fin de cycle 4 est transmis au jury du diplôme national du brevet dans les conditions fixées par le recteur d'académie.

3.3.3 - Le jury du diplôme national du brevet

La délivrance du diplôme national du brevet relève de la délibération du jury qui, selon les termes de l'article 17 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité, est souverain en la matière. Pour les candidats " scolaires ", le jury se fonde, dans sa délibération, sur le bilan de fin de cycle 4 et les résultats obtenus par le candidat aux épreuves d'examen.

Chaque recteur d'académie établit la liste des membres du jury conformément à l'article 22 du même arrêté et détermine la compétence territoriale de celui-ci. Il désigne le président du jury.

3.4 - Cas particuliers

3.4.1 - Résultats des élèves venant d'un établissement d'enseignement privé hors contrat

Dans le cas d'un candidat venant d'un établissement privé hors contrat et scolarisé au cours du cycle 4 dans un établissement public ou dans un établissement privé sous contrat, seuls sont pris en compte les résultats qu'il a obtenus à compter de la date d'arrivée dans ce dernier établissement pour évaluer le niveau de maîtrise de chacune des composantes du premier domaine et de chacun des quatre autres domaines du socle commun ainsi que, le cas échéant, pour positionner l'élève au regard des objectifs d'apprentissage du cycle 4 pour l'enseignement facultatif, en vue de l'attribution du diplôme national du brevet.

3.4.2 - Enseignements non suivis

Le livret scolaire doit faire mention du ou des enseignements qui n'aurai(en)t pu être suivi(s) par les élèves au cours du cycle 4, notamment en classe de troisième.

Au moment où, pour ces candidats, il s'agit d'évaluer le niveau de maîtrise du socle commun pour le faire figurer dans le bilan de fin de cycle 4, il convient de prendre en compte les résultats obtenus dans les différentes disciplines concernées : l'évaluation d'une composante du socle commun ne repose généralement pas sur un seul enseignement disciplinaire.

Pour traiter avec équité le cas des candidats dont le niveau de maîtrise d'une ou plusieurs composantes du socle commun est difficile à évaluer en raison de l'absence d'évaluations suffisantes en cours d'année scolaire, il convient d'identifier les candidats qui n'ont pu suivre un enseignement pour raison de force majeure : le renseignement à saisir pour le bilan de fin de cycle 4 dans l'application " Livret scolaire unique " (LSU) est précisé dans la note de cadrage publiée pour chaque session du DNB.

4 - Évaluation de la session d'examen

Au lendemain de l'examen, les recteurs d'académie font part au ministre chargé de l'éducation nationale de leurs observations et suggestions éventuelles en vue de l'amélioration du dispositif.

Pour le ministre de l'éducation nationale et par délégation
Le directeur général de l'enseignement scolaire
Jean-Marc Huart

Annexe

Épreuves de l'examen

Conformément aux dispositions de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié relatif aux modalités d'attribution du diplôme national du brevet, l'obtention du diplôme repose sur deux éléments complémentaires : l'évaluation du niveau de maîtrise des huit composantes du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et les notes obtenues aux épreuves de l'examen. Les sujets et les modalités de ces épreuves correspondent aux programmes du cycle 4 et, plus précisément, à ceux de la classe de troisième lorsque le programme disciplinaire du cycle 4 le précise.

Selon les dispositions de l'arrêté précité, pour les candidats dits " scolaires ", désignés par l'article 3 du même arrêté, l'examen se compose de cinq épreuves :

- quatre épreuves écrites, communes à l'ensemble des candidats, portant sur les programmes de français ; de mathématiques ; d'histoire et géographie et d'enseignement moral et civique ; de sciences (physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre, technologie) ;

- et une épreuve orale passée en établissement.

Ces épreuves sont définies ci-après.

Selon les dispositions de l'arrêté précité, les candidats dits " individuels ", relevant de l'article 4, présentent les quatre épreuves écrites communes à tous les candidats et une autre épreuve écrite de langue vivante étrangère définie ci-après.

Les candidats des sections internationales de collège et des établissements franco-allemands peuvent présenter, outre les épreuves communes, des épreuves spécifiques, dans le but d'obtenir la mention " option internationale " ou " option franco-allemande " du diplôme national du brevet, selon les modalités définies par l'arrêté du 25 juin 2012 modifié, fixant les modalités d'attribution du diplôme national du brevet aux candidats des sections internationales de collège et des établissements franco-allemands.

Pour les candidats de la série professionnelle, des sujets distincts sont élaborés pour chacune des quatre épreuves écrites, en adéquation avec les spécificités des classes de troisième préparatoires à l'enseignement professionnel, des classes des sections d'enseignement général et professionnel adapté et des classes de troisième de l'enseignement agricole. Ces spécificités sont explicitées dans des référentiels adaptés établis sous l'autorité du ministre chargé de l'éducation nationale ou, pour l'enseignement agricole, du ministre chargé de l'agriculture.

1 - Épreuves écrites communes à l'ensemble des candidats

Un candidat qui ne se présente pas à une ou plusieurs épreuve(s) écrite(s) n'obtient aucun point à cette (ou ces) épreuve(s). Si son absence est due à un cas de force majeure, il peut, sur autorisation du recteur, se présenter à la session de remplacement. Il doit alors passer les seules épreuves (écrites ou orale) qu'il n'a pas pu présenter à la session de fin d'année scolaire et conserve la ou les notes des épreuves qu'il a pu passer.

1.1 - Épreuve écrite de français (100 points)

1.1.1 - Durée de l'épreuve : 3 heures

1.1.2 - Nature de l'épreuve : écrite

1.1.3 - Objectifs de l'épreuve

L'épreuve de français a pour but d'évaluer les connaissances et compétences déclinées par le programme de français de cycle 4, à savoir " lire ", " écrire ", " comprendre le fonctionnement de la langue " et avoir acquis " des éléments de culture littéraire et artistique ".

1.1.4 - Composition de l'épreuve

L'épreuve, d'une durée de trois heures, prend appui sur un corpus de français, composé d'un texte littéraire et éventuellement d'une image en rapport avec le texte.

La maîtrise de la langue française à l'écrit est évaluée dans l'ensemble des exercices composant l'épreuve, à savoir :

Travail sur le texte littéraire et, éventuellement, sur une image (50 points - 1 h 10 minutes)
Grammaire et compétences linguistiques
Des questions sur le texte permettent d'évaluer les compétences linguistiques du candidat et sa maîtrise de la grammaire. Il s'agit d'apprécier la capacité des élèves à comprendre et analyser le fonctionnement de la langue et son organisation. Les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique, morphologique, lexical de la langue, les différences entre l'oral et l'écrit peuvent faire l'objet de questions.

Dans ce cadre, un exercice de réécriture propose aux élèves un court fragment de texte dont il s'agit de transformer les temps et/ou l'énonciation et/ou les personnes et/ou les genres, etc. de manière à obtenir cinq ou dix formes modifiées dans la copie de l'élève. Les erreurs de pure copie ne portant pas sur les formes à modifier sont prises en compte dans l'évaluation selon un barème spécifique.
Compréhension et compétences d'interprétation
Le travail sur le texte littéraire permet à la fois d'évaluer la compréhension du texte et les compétences d'interprétation des candidats. Différentes questions portent sur l'analyse de faits de langue et d'effets stylistiques dont l'élucidation permet d'approfondir la compréhension et l'interprétation du texte. Certaines questions engagent le candidat à formuler ses impressions de lecture et à donner son sentiment sur le texte proposé en justifiant son point de vue. L'une d'entre elles au moins permet au candidat de développer une appréciation personnelle, d'autres, plus ponctuelles, appellent des réponses plus courtes.

Le questionnaire, qui vise à évaluer l'autonomie du candidat, ne comporte pas d'axes de lecture.

Une ou deux questions portant sur l'image, si le sujet en comporte une, permettent au candidat de faire valoir des compétences d'analyse spécifiques et de mettre cette image en relation avec le texte littéraire.

Dictée (10 points - 20 minutes)

Un texte de 600 signes environ, en lien avec l'œuvre, est dicté aux candidats de la série générale.

Pour les candidats de série professionnelle, le texte dicté est de 400 signes environ.

Rédaction (40 points - 1 h 30 minutes)

Deux sujets au choix sont proposés aux candidats : un sujet de réflexion et un sujet d'imagination.

Le candidat doit rédiger un texte cohérent et construit, respectant les normes de la langue écrite.

Outre la qualité de l'expression écrite et de l'orthographe, il est tenu compte, dans l'évaluation du travail produit, de la capacité du candidat à mobiliser ses connaissances et compétences de manière à répondre aux contraintes du sujet choisi.

Les candidats ont le droit, pour cette partie d'épreuve, de consulter un dictionnaire de langue française ou un dictionnaire bilingue. Chacun doit apporter le dictionnaire qu'il souhaite pouvoir consulter.

1.1.5 - Évaluation de l'épreuve

L'épreuve est notée sur 100 points.

Les points attribués à chaque exercice sont indiqués dans le sujet.

1.2 - Épreuve écrite de mathématiques (100 points)

1.2.1 - Durée de l'épreuve : 2 heures

1.2.2 - Nature de l'épreuve : écrite

1.2.3 - Objectifs de l'épreuve

Pour tous les candidats, l'épreuve évalue les connaissances et compétences attendues en fin de cycle 4 et déclinées par le programme de mathématiques de ce cycle.

1.2.4 - Composition de l'épreuve

Les exercices qui composent le sujet permettent d'évaluer les connaissances figurant dans le programme de mathématiques du cycle 4 ainsi que la maîtrise des compétences " chercher ", " modéliser ", " représenter ", " raisonner ", " calculer " et " communiquer " décrites dans ce programme.

Le sujet de cette épreuve comporte obligatoirement un exercice d'algorithmique (programmation).

1.2.5 - Modalités de l'épreuve

Le sujet est constitué d'exercices qui doivent pouvoir être traités par le candidat indépendamment les uns des autres.

Certains exercices exigent de la part du candidat une prise d'initiative.

Les exercices peuvent prendre appui sur des situations issues de la vie courante ou d'autres disciplines. Ils peuvent adopter toutes les modalités possibles, y compris la forme de questionnaires à choix multiples ou de type vrai/faux.

L'évaluation doit prendre en compte la clarté et la précision des raisonnements ainsi que, plus largement, la qualité de la rédaction. Doivent être pris en compte les essais et les démarches engagées, même non aboutis. Les candidats en sont informés par l'énoncé.

1.2.6 - Évaluation de l'épreuve

L'épreuve est notée sur 100 points.

Les points attribués à chaque exercice sont indiqués dans le sujet.

1.3 Épreuve écrite d'histoire-géographie-enseignement moral et civique (50 points)

1.3.1 - Durée de l'épreuve : 2 heures

1.3.2 - Nature de l'épreuve : écrite

1.3.3 - Objectifs de l'épreuve

L'épreuve d'histoire et géographie, et d'enseignement moral et civique a pour but d'évaluer les connaissances et compétences attendues par les programmes de cycle 4 respectivement pour chacune de ces disciplines et fondées plus particulièrement sur les contenus définis par les repères annuels de programmation pour la classe de troisième. (Pour la série générale, on se reporte aux repères figurant dans les ressources d'accompagnement, pour la série professionnelle au référentiel du B.O. n° 37 du 13 octobre 2016).

Conformément à l'article 12 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié précité, les exercices portant sur le programme d'histoire et géographie et sur le programme d'enseignement moral et civique ouvrent la possibilité, pour les élèves des classes de troisième des sections bilingues français - langue régionale, de composer en français ou en langue régionale.

1.3.4 - Composition de l'épreuve

Exercice 1 : Analyser et comprendre des documents en histoire ou en géographie (20 points)

Ces exercices s'appuient sur un ou deux documents qui relèvent du programme d'histoire et géographie. Ces documents sont remis au candidat avec le sujet. Un document iconographique peut y être adjoint.

Les exercices visent à évaluer la capacité du candidat à analyser et comprendre ces documents en utilisant les raisonnements et les méthodes de l'histoire et de la géographie, à maîtriser des connaissances fondamentales et à mobiliser les repères chronologiques et spatiaux contenus dans les programmes d'histoire et de géographie. Les questions ou consignes proposées ont pour objectif de guider le candidat pour vérifier sa capacité à identifier ces documents, à en dégager le sens, à en prélever des informations, et, le cas échéant, à porter sur ces documents un regard critique en indiquant leur intérêt ou leurs limites.

Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour raisonner et utiliser des repères historiques et géographiques (20 points)

Un développement construit, sous la forme d'un texte structuré et de longueur adaptée à un élève en fin de cycle 4, répond à une question d'histoire ou de géographie.

Une question invite le candidat à rendre compte de la compréhension et du traitement de données par le biais de croquis, de schémas ou de frises chronologiques.

Exercice 3 : Mobiliser des compétences relevant de l'enseignement moral et civique (10 points)

Une problématique d'enseignement moral et civique est posée à partir d'une situation pratique appuyée sur un ou deux documents. Le questionnaire qui amène le candidat à y répondre comprend des questions à réponse courte (comme des questionnaires à choix multiples, des tableaux à compléter, des questions simples) et une réponse plus développée.

1.3.5 - Évaluation de l'épreuve

L'épreuve est notée sur 50 points.

Les points attribués à chaque exercice sont indiqués dans le sujet.

1.4 Épreuve écrite de physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre, technologie, dite " épreuve de sciences " (50 points)

1.4.1 - Durée de l'épreuve : deux fois trente minutes, soit 1 heure

1.4.2 - Nature de l'épreuve : écrite

1.4.3 - Objectifs de l'épreuve

Pour tous les candidats, l'épreuve évalue principalement les connaissances et compétences définies par les programmes de cycle 4 respectivement pour chacune des trois disciplines - physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre et technologie.

1.4.4 - Composition de l'épreuve

Pour cette épreuve, à chaque session de l'examen, deux disciplines seulement sur les trois citées - physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre, technologie - sont retenues.

Le choix des deux disciplines est signifié deux mois avant la date de l'examen. Ce choix est valable pour la session normale (en fin d'année scolaire) et la session de remplacement (en septembre). Il peut être différent pour les sessions des centres étrangers.

Le candidat traite les exercices de chacune des deux disciplines retenues sur une seule et même copie.

1.4.5 - Modalités de l'épreuve

Le sujet est constitué d'exercices qui doivent pouvoir être traités par le candidat indépendamment les uns des autres.

Certains exercices exigent de la part du candidat une prise d'initiative dans le cadre d'une question ouverte où les élèves exercent leur capacité à chercher et à raisonner.

Les exercices peuvent prendre appui sur des situations issues de la vie courante ou d'autres disciplines. Ils peuvent adopter toutes les modalités possibles, y compris la forme de questionnaires à choix multiples.

Le sujet de l'épreuve est construit afin d'évaluer l'aptitude du candidat :

- à maîtriser les compétences et connaissances prévues par les programmes ;

- à exploiter des données chiffrées et/ou expérimentales ;

- à analyser et comprendre des informations en utilisant les raisonnements, les méthodes et les modèles propres aux disciplines concernées.

1.4.6 - Évaluation de l'épreuve

L'évaluation doit prendre en compte la clarté et la précision des raisonnements ainsi que, plus largement, la qualité de la rédaction scientifique. Les solutions exactes, même justifiées de manière incomplète, comme la mise en œuvre d'idées pertinentes, même maladroitement formulées, seront valorisées lors de la correction. Doivent aussi être pris en compte les essais et les démarches engagées, même non aboutis. Les candidats en sont informés par l'énoncé.

L'ensemble de cette épreuve intitulée " épreuve de sciences " est noté sur 50 points.

Les points attribués à chaque exercice sont indiqués dans le sujet.

2 - Épreuve orale pour les candidats scolaires : soutenance (100 points)

Seuls les candidats scolaires (mentionnés à l'article 3 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié relatif aux modalités d'attribution du diplôme national du brevet) sont concernés par cette épreuve orale.

2.1 - Durée de l'épreuve : 15 minutes

2.2 - Nature de l'épreuve

L'épreuve orale de soutenance d'un projet permet au candidat de présenter l'un des objets d'étude qu'il a abordés dans le cadre de l'enseignement d'histoire des arts, ou l'un des projets qu'il a menés au cours des enseignements pratiques interdisciplinaires du cycle 4 ou dans le cadre de l'un des parcours éducatifs (parcours Avenir, parcours citoyen, parcours éducatif de santé, parcours d'éducation artistique et culturelle) qu'il a suivis.

Cette épreuve orale est une soutenance : elle a pour objet d'évaluer la capacité du candidat à exposer les compétences et connaissances qu'il a acquises, notamment dans le cadre des programmes d'enseignement de l'histoire des arts et de toutes les disciplines qui auront contribué à nourrir cette soutenance.

Les candidats peuvent choisir de présenter l'épreuve individuellement ou en groupe, sans qu'un groupe puisse excéder trois candidats. Dans tous les cas, chaque candidat fait l'objet d'une évaluation et d'une notation individuelles.

Le candidat peut, le cas échéant, présenter ce qu'il a réalisé (production sous forme de projection, enregistrement, réalisation numérique, etc.), mais cette réalisation concrète ne peut intervenir qu'en appui d'un exposé qui permet d'évaluer essentiellement les compétences orales et la capacité de synthèse. Elle ne peut donc se substituer à la présentation synthétique qu'elle peut cependant illustrer.

Le candidat peut effectuer une partie de sa présentation en langue vivante étrangère ou régionale, dans la mesure où cette langue est enseignée dans l'établissement.

Si le candidat a connu une expérience de mobilité internationale, il est recommandé qu'il puisse la valoriser dans son exposé.

2.3 - Structure de l'épreuve

L'oral se déroule en deux temps : un exposé suivi d'un entretien avec le jury.

Dans le cas d'une épreuve individuelle, l'oral prend la forme d'un exposé par le candidat d'environ cinq minutes suivi d'un entretien d'une dizaine de minutes avec le jury. Le cas échéant, le candidat peut être guidé par le jury pour mener à bien son exposé personnel. La durée totale de l'épreuve ne peut dépasser quinze minutes.

Si l'épreuve est collective, dix minutes d'exposé, pendant lesquelles chacun des candidats intervient, précèdent quinze minutes de reprise avec l'ensemble du groupe. Le jury veille à ce que chaque candidat dispose d'un temps de parole suffisant pour exposer son implication personnelle dans le sujet ou le projet présenté.

2.4 - Modalités de l'épreuve

2.4.1 - Localisation de l'épreuve, période de passation et convocation des candidats

Après avis du conseil pédagogique, le chef d'établissement fixe les modalités de passation de l'épreuve, notamment les dates auxquelles aura lieu l'épreuve orale pour les candidats scolaires. Le chef d'établissement informe le conseil d'administration de ces modalités.

L'épreuve orale a lieu dans l'établissement où l'élève a accompli sa scolarité ou, pour les candidats du Cned, dans l'établissement où ils sont convoqués pour les épreuves écrites. L'épreuve est située durant une période comprise entre le 15 avril et le dernier jour des épreuves écrites de l'examen, dont les dates sont fixées par le ministre chargé de l'éducation nationale. Le chef d'établissement établit pour chaque candidat une convocation individuelle à l'épreuve.

2.4.2 - Choix du sujet ou du projet présenté

Le choix du sujet ou du projet que le candidat souhaite présenter durant l'épreuve orale est transmis au chef d'établissement par les responsables légaux de l'élève, selon les modalités fixées par le conseil d'administration. Ce choix précise l'intitulé et le contenu du sujet ou du projet présenté. Il mentionne aussi les disciplines d'enseignement impliquées. Le candidat fait également savoir s'il souhaite présenter son exposé en équipe (auquel cas les noms des coéquipiers sont mentionnés) ou s'il souhaite effectuer une partie de sa présentation dans une langue vivante étrangère ou régionale qui est alors précisée.

2.4.3 - Le jury de l'épreuve orale

Le chef d'établissement établit la composition des jurys. Il tient compte, pour ce faire, des dominantes des sujets présentés. L'établissement suscite autant que possible la représentation de toutes les disciplines dans ses jurys. Chaque jury est constitué d'au moins deux professeurs. Pour les candidats qui souhaitent effectuer une partie de leur prestation dans une langue vivante étrangère ou régionale, le chef d'établissement s'assure de la participation au jury d'un enseignant de la langue concernée.

Le chef d'établissement transmet aux membres du jury, au moins dix jours ouvrés avant l'épreuve orale, une liste des candidats avec la date et l'horaire de leur épreuve. Cette liste précise aussi, pour chaque candidat évalué, l'intitulé et le contenu du sujet présenté. Elle mentionne aussi les disciplines d'enseignement impliquées. La liste précise aussi, lorsque tel est le cas, le nom de tous les candidats qui se présentent conjointement ainsi que la langue retenue dans le cas d'un exposé intégrant l'usage d'une langue vivante étrangère ou régionale.

Afin de valoriser l'investissement de l'élève dans le travail fourni, les examinateurs peuvent élargir leur interrogation à d'autres projets ou sujets ayant été réalisés ou abordés au cours du cycle par le candidat.

Dans le cas d'une prestation en langue étrangère ou régionale, qu'elle soit faite pendant l'exposé ou pendant l'entretien, celle-ci ne doit pas excéder cinq minutes au total. Dans son évaluation, le jury valorise cette prestation, dès lors qu'un niveau satisfaisant de maîtrise de la langue concernée est atteint par le candidat.

Si le candidat a connu une expérience de mobilité internationale, le jury veille à interroger le candidat sur cette expérience pour en souligner les acquis.

Les examinateurs s'assurent que leurs questions restent dans les limites de ce qui est exigible d'un élève de classe de troisième.

2.5 - Cas particuliers

Dans le cas d'élèves en situation de handicap, on veillera à adapter le choix du sujet présenté en fonction de leur situation. Un aménagement d'épreuve est à envisager si nécessaire.

Si un candidat ne se présente pas, pour un motif dûment justifié, à l'épreuve orale à la date de sa convocation, le chef d'établissement lui adresse une nouvelle convocation, à une date qui doit être, en tout état de cause, fixée au plus tard le dernier jour des épreuves écrites de la session de juin. Si cette nouvelle convocation n'est pas honorée, le candidat n'obtient aucun point à l'épreuve orale, sauf s'il est autorisé à se présenter à la session de remplacement, du fait d'une absence pour un motif dûment justifié.

Un candidat qui s'est présenté à l'épreuve orale, mais qui, pour un motif dûment justifié, est absent aux épreuves écrites de la session ordinaire, garde le bénéfice de la note d'épreuve orale qu'il a obtenue et passe les épreuves écrites de la session de remplacement.

Les candidats du centre national d'enseignement à distance (Cned) présentent l'épreuve orale conformément aux dispositions communes. Cependant, dans certains cas de force majeure, dûment constatée par le recteur de l'académie dans laquelle le candidat est inscrit, cette épreuve peut prendre la forme d'un dossier évalué par leurs enseignants dans le cadre du suivi de leurs acquis scolaires. Les mêmes dispositions sont accordées aux candidats bénéficiant d'une expérience de mobilité qui les empêche de se présenter dans leur établissement d'origine.

2.6 - Évaluation de l'épreuve

L'évaluation prend en compte la qualité de la prestation orale du candidat, tant du point de vue des contenus que de son expression. Il est à noter que l'évaluation de la maîtrise de l'oral est un objectif transversal et partagé qui peut être évalué par tout enseignant de toute discipline.

Les examinateurs veillent à élargir leur questionnement, au-delà des acquis disciplinaires, à la dimension interdisciplinaire et culturelle de l'objet d'étude ou du projet que le candidat présente.

2.6.1 - L'épreuve est notée sur 100 points :

- Maîtrise de l'expression orale : 50 points ;

- Maîtrise du sujet présenté : 50 points.

2.6.2 - Grille indicative de critères d'évaluation de l'épreuve orale de soutenance :

Tout ou partie des critères présentés ici peuvent servir aux établissements pour définir leur propre grille d'évaluation de l'épreuve orale.

a. Maîtrise de l'expression orale

- s'exprimer de façon maîtrisée en s'adressant à un auditoire ;

- formuler un avis personnel à propos d'une œuvre ou d'une situation en visant à faire partager son point de vue ;

- exposer les connaissances et les compétences acquises en employant un vocabulaire précis et étendu ;

- participer de façon constructive à des échanges oraux ;

- participer à un débat, exprimer une analyse argumentée et prendre en compte son interlocuteur ;

- percevoir et exploiter les ressources expressives et créatives de la parole ;

- s'approprier et utiliser un lexique spécifique au contexte, à savoir, le cas échéant :

utiliser la langue française avec précision du vocabulaire et correction de la syntaxe pour rendre compte des observations, expériences, hypothèses et conclusions ;

passer d'un langage scientifique à un autre ;

décrire, en utilisant les outils et langages adaptés, la structure et le comportement des objets ;

expliquer à l'oral (sa démarche, son raisonnement, un calcul, un protocole de construction géométrique, un algorithme), comprendre les explications d'un autre et argumenter dans l'échange ;

exprimer son émotion face à une œuvre d'art ;

décrire une œuvre d'art en employant un lexique simple et adapté ;

mobiliser à bon escient ses connaissances lexicales, culturelles, grammaticales pour produire un texte oral sur des sujets variés en langue étrangère ou régionale ;

développer des stratégies pour surmonter un manque lexical lors d'une prise de parole, autocorriger et reformuler pour se faire comprendre.

b. Maîtrise du sujet présenté

- concevoir, créer, réaliser ;

- mettre en œuvre un projet ;

- analyser sa pratique, celle de ses pairs ;

- porter un regard critique sur sa production individuelle ;

- argumenter une critique adossée à une analyse objective ;

- construire un exposé de quelques minutes en mentionnant les connaissances et les compétences acquises ;

- raisonner, justifier une démarche et les choix effectués ;

- mobiliser des outils numériques.

3 - Épreuve de langue vivante étrangère des candidats individuels (100 points)

L'épreuve de langue vivante étrangère ne concerne que les candidats dits " individuels ", c'est-à-dire ceux mentionnés à l'article 4 de l'arrêté du 31 décembre 2015 modifié relatif aux modalités d'attribution du diplôme national du brevet. Le choix de la langue vivante est effectué par le candidat au moment de son inscription, au sein de la liste établie par le ministre chargé de l'éducation nationale, dans la mesure où cette langue fait partie de celles pour lesquelles le recteur de l'académie où s'inscrit le candidat a ouvert cette possibilité.

3.1 - Durée : 1 heure 30

3.2 - Nature de l'épreuve : écrite

3.3 - Objectifs de l'épreuve

L'épreuve vise à évaluer les différentes capacités langagières liées à l'écrit, dans l'ordre suivant :

- Première partie : évaluation de la compréhension d'un texte écrit.

- Deuxième partie : évaluation de l'expression écrite.

3.4 - Structure de l'épreuve

Première partie : un texte écrit de deux cents mots maximum est proposé aux candidats. Il est choisi pour permettre l'évaluation de la compréhension au niveau A2 du cadre européen commun de référence pour les langues. Son contenu est en relation avec les thématiques culturelles définies par les programmes et ancrées dans l'aire linguistique du ou des pays concernés. Un certain nombre d'exercices, en langue étrangère ou en français, vérifie la compréhension globale et détaillée du texte.

Deuxième partie : Les candidats rédigent un texte d'une longueur de 50 à 80 mots environ. Le sujet qui leur est proposé est en relation avec la thématique culturelle du texte choisi pour la partie " compréhension ".

En tout état de cause, les sujets sont élaborés dans le respect strict des instructions ministérielles propres à chaque langue vivante.

3.5 - Instructions complémentaires

Les candidats ont le choix entre les langues vivantes étrangères enseignées dans les collèges de l'académie où ils se présentent. Le choix de la langue doit être précisé au moment de l'inscription.

3.6 - Évaluation de l'épreuve

L'épreuve est évaluée sur 100 points répartis comme suit :

- Première partie : 50 points

- Deuxième partie : 50 points.

# data[].attributes.attachment_link.description
NOR : MENE1731896N Note de service n° 2017-172 du 22-12-2017 MEN - DGESCO A1-2 Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; au directeur général du Centre national d'enseignement à distance ; à la vice-rectrice et aux vice-recteurs ; au directeur de l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie-directrices

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Séminaire La prise en compte de l'oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves

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Séminaire La prise en compte de l'oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves

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Éduscol, 8 et 9 mai 2019

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Présentation du séminaire

Le séminaire envisage les différentes facettes de l'oral et, dans le cadre du continuum bac - 3 / bac + 3, se propose d'analyser et d'interroger cette compétence indispensable pour tous les apprentissages et dans l'enseignement de toutes les disciplines. La maîtrise de la parole et de l'expression est en effet une composante nécessaire de la formation de l'élève comme sujet (expression et épanouissement de la confiance en soi, construction de la relation à l'autre, du système des valeurs personnelles et collectives, appropriation d'une culture) mais c'est aussi une condition essentielle pour l'avenir universitaire et professionnel des jeunes comme pour leur formation citoyenne.

Depuis l'annonce d'un grand oral terminal parmi les épreuves du nouveau baccalauréat, la question de " l'oral " dans le système scolaire est réinterrogée. Une parole juste, soucieuse de l'autre et de sa propre singularité, expression d'une culture étayée et bien appropriée, nécessite un apprentissage et une formation pour développer la confiance en soi et la capacité à interagir avec les autres, pour faciliter la réussite scolaire, l'insertion sociale et le développement professionnel.

Vidéos des conférences

Vidéos de la table ronde

Cartographie des pratiques de l'oral

Ressources utilisées en ateliers - Documents présentés en conférences et tables rondes

L'ensemble des ressources utilisées lors des ateliers ainsi que les documents présentés lors des conférences et tables rondes sont disponibles sur l'espace TRIBU dédié : PNF - La prise en compte de l'oral au lycée.

Ressources numériques

Édubase

L'application édubase recense les scénarios pédagogiques publiés dans les académies dans les différentes disciplines. Une recherche avec le mot-clé " oral " fait remonter en " français " / " lycée GT " plusieurs fiches, dont celles-ci :

Lumni Enseignement

Lumni Enseignement (inscription via une adresse académique professionnelle)rassemble des ressources numériques pédagogiques d'une vingtaine de partenaires. Dans le cadre d'un travail dédié à l'oral, on peut signaler les ressources suivantes :

Ressource académique

Ressources sélectives sur l'oral et son enseignement

Rapport de l'inspection générale
La place de l'oral dans les enseignements : de l'école primaire au lycée. Rapport de l'IGEN par Alain Boissinot, 1999
Articles et bibliographies

Articles d'Élisabeth Nonnon

Bibliographie non exhaustive, Crid, CIEP

Programmes du lycée et ressources d'accompagnement éduscol

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réforme et évolution des politiques éducatives

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Séminaire La prise en compte de l'oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves

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Le séminaire envisage les différentes facettes de l'oral et, dans le cadre du continuum bac - 3 / bac + 3, se propose d'analyser et d'interroger cette compétence indispensable pour tous les apprentissages et dans l'enseignement de toutes les disciplines.

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MENESR, juin 2019 - Y rechercher les occurrences sur l'oral

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Cette année, les candidats au baccalauréat ont préparé leurs épreuves dans des circonstances particulières, en raison de la crise sanitaire. Afin de permettre que chaque élève puisse réussir son examen et soit préparé pour poursuivre le parcours post-baccalauréat de son choix, des aménagements supplémentaires des épreuves terminales du baccalauréat général et technologique et du baccalauréat professionnel ont été décidées.

Aménagements pour les épreuves du baccalauréat général et technologique

Aménagements pour l'épreuve écrite de philosophie

L'épreuve de philosophie comportera quatre sujets au choix au lieu de trois : un sujet d'explication de texte philosophique, et trois sujets de dissertation (au lieu de de deux habituellement). Chaque exercice portera sur une des notions au programme.

Lors de la publication des résultats, sera prise en compte pour chaque candidat la meilleure des deux notes qu'il aura obtenues, entre la note de l'épreuve terminale et la moyenne annuelle obtenue dans le cadre du contrôle continu en philosophie. Ainsi, aucun candidat ne sera lésé du fait des conditions de préparation à l'épreuve et l'implication de chacun sera considérée à sa juste mesure.

Aménagements pour l'épreuve du grand oral

La première édition du grand oral a lieu cette année : en tant qu'aboutissement d'un parcours, cette épreuve évalue des compétences essentielles, en particulier la maîtrise d'une parole personnelle, structurée et argumentée, la capacité à déployer avec clarté et conviction une réflexion, à dialoguer et à débattre, à adopter une distance critique par rapport aux savoirs acquis et à son projet de formation.

Face à la diversité des états de préparation des élèves à cette nouvelle épreuve, plusieurs aménagements sont mis en œuvre pour cette session 2021 :

Lors de la première partie de l'épreuve, consistant en un exposé de 5 minutes, chaque candidat pourra disposer des notes qu'il aura saisies lors de sa préparation de 20 minutes ;

Pendant la deuxième partie de l'épreuve, consistant en un entretien, le candidat pourra recourir à un support, comme un tableau, pour y illustrer ou expliciter ses propos (pour y poser une équation, y esquisser une carte, etc.)

Enfin, chaque candidat présentera au jury un descriptif, visé par ses professeurs d'enseignements de spécialité et par la direction de son établissement, avec les points du programme qui n'auront éventuellement pas pu être étudiés.

Aménagements pour les épreuves anticipées de français

En janvier dernier, un premier aménagement avait été effectué, avec une réduction importante du nombre de textes attendus : 14 dans la voie générale (au lieu de 20 textes), 7 dans la voie technologique (au lieu de 12 textes).

Concernant l'épreuve écrite de français, il sera en outre prévu que tous les sujets soient dédoublés.

Pour la voie générale

Deux séries de 3 sujets de dissertation seront donc proposés (chaque sujet de dissertation étant en rapport avec une des œuvres au programme) et deux commentaires sur deux objets d'étude distincts.

Pour la voie technologique

Deux commentaires et deux contractions de textes, chacune suivie d'un essai, seront donc proposés. Les candidats bénéficieront ainsi d'un choix doublé par rapport à une session normale.

Epreuve orale

Concernant l'épreuve orale de français, de nouveaux aménagements sont ajoutés :

Sur le descriptif de chaque candidat, seront mentionnés les points du programme qui n'auront pas pu être abordés, notamment les points de grammaire qui n'auraient pas pu être étudiés précisément ;

Avant le début de la préparation de l'épreuve, les examinateurs choisiront parmi les 14 textes (voie générale) ou les 7 textes (voie technologique) deux textes. L'élève pourra choisir lui-même entre ces deux textes celui sur lequel il sera interrogé.

Pour la seconde partie de l'épreuve, les candidats pourront consulter et utiliser l'œuvre étudiée en lecture cursive, afin de circuler dans l'œuvre, faire référence à un passage précis, et ainsi démontrer leur maîtrise de l'œuvre lue.

Calendrier des épreuves

Les épreuves terminales se tiendront aux dates prévues et selon les modalités précédemment arrêtées :

L'épreuve écrite de philosophie le 17 juin 2021 ;

L'épreuve du grand oral du 21 juin au 2 juillet 2021 ;

Les épreuves anticipées de français en classe de première le 17 juin (épreuves écrites) et à partir du 21 juin (épreuve orale).

Pour l'ensemble des épreuves terminales, des consignes de bienveillance seront transmises aux jurys, au regard des circonstances particulières de cette session.

Aménagements pour les épreuves de la voie professionnelle

Calendrier des épreuves

Les calendriers des épreuves du certificat d'aptitude professionnelle (CAP) et du baccalauréat professionnel restent inchangés :

Les épreuves écrites du CAP se dérouleront le 7 juin 2021 (français, prévention, santé et environnement, mathématiques et physique-chimie) et le 8 juin 2021 (langues vivantes, arts appliqués et cultures artistiques) ;

Les épreuves écrites du baccalauréat professionnel se tiendront le 16 juin 2021 (français, histoire-géographie et enseignement moral et civique), le 17 juin 2021 (prévention, santé et environnement, économie-droit et économie-gestion) et le 18 juin 2021 (arts appliqués et cultures artistiques)

Les épreuves terminales des enseignements généraux du baccalauréat professionnel sont donc maintenues. Toutefois, seules les deux meilleures notes seront retenues au titre de ces épreuves pour la délivrance du diplôme.

Epreuve orale de présentation du chef-d'œuvre en CAP

L'épreuve orale de présentation du chef-d'œuvre en CAP est maintenue, car elle incarne la spécificité de la voie professionnelle avec l'association des matières générales et professionnelles et permet aux candidats de présenter le fruit de leur travail.

Contrôles en cours de formation

Pour les contrôles en cours de formation, tous les candidats concernés doivent passer au moins un contrôle en cours de formation (CCF). Lorsqu'un ou plusieurs CCF ont déjà réalisés, les candidats concernés sont dispensés des autres CCF.

Organisation de la session de rattrapage en BTS

L'année 2020-2021 comporte une épreuve de rattrapage à l'examen du brevet de technicien supérieur (BTS). Tous les étudiants sont concernés dès lors qu'ils n'ont pas atteint la moyenne lors de la première session, notamment en cas d'absence à une ou plusieurs épreuves ( ils devront en ce cas présenter un justificatif d'absence).

Cette épreuve est composée de deux interrogations orales, se voyant chacune attribuer une note sur 20. Une FAQ répond aux principales interrogations relatives à la préparation, aux connaissances et compétences des épreuves professionnelles et générales.

Le protocole sanitaire applicable à l'examen

Brevet, Baccalauréat, BTS et CAP, les examens approchent ! @education_gouv met tout en œuvre pour que vous passiez vos examens en toute sécurité dans le contexte sanitaire #Covid19 pic.twitter.com/CDs6BenMRh
- Ministère Éducation nationale, Jeunesse et Sports (@education_gouv) 3 juin 2021

Les centres d'examens implantés dans des établissements scolaires seront soumis au protocole sanitaire applicable aux écoles et établissements scolaires.

Afin d'accueillir les candidats dans le strict respect des mesures sanitaires:

le port du masque chirurgical ou grand public ayant une capacité de filtration de 90% (ex catégorie 1) sera obligatoire pour tous. Des masques seront proposés aux candidats qui n'en ont pas. En cas de refus du port du masque, l'accès aux locaux d'examen sera refusé.

Un nettoyage des mains au gel hydroalcoolique sera systématiquement demandé à chaque entrée et sortie de salle.

Pour limiter les brassages, une signalétique sera installée pour dissocier les flux et matérialiser la distanciation physique d'un mètre. Les consignes sanitaires seront affichées et rappelées aux candidats à leur arrivée et avant le début des épreuves.
Pour les épreuves orales, les candidats devront présenter leur pièce d'identité aux examinateurs sans contact et émarger avec leur propre stylo.
Enfin, une attention particulière sera apportée aux candidats en situation de handicap.
Ces consignes, ainsi que les dates programmées des examens, peuvent être modifiées en fonction de l'évolution de la situation sanitaire du pays.
Parcoursup

La phase principale d'admission de Parcoursup sera ouverte du 27 mai au 16 juillet.

La phase complémentaire sera accessible à partir du 16 juin. Un dispositif particulier permettra aux candidats de conserver le bénéfice de leur admission dans l'enseignement supérieur jusqu'à la proclamation finale de leurs résultats.

Rappel des précédents aménagements des examens en raison de la crise sanitaire
Baccalauréat général et technologique
Les évaluations communes de première et de terminale, ainsi que les épreuves terminales d'enseignement de spécialité, ont été annulées. Les notes de ces épreuves sont remplacées par les moyennes des bulletins scolaires obtenues dans le cadre du contrôle continu. Ces adaptations portent à 82%, au lieu de 40%, la part du contrôle continu dans le calcul de la note finale du baccalauréat 2021.

La période obligatoire de formation en milieu professionnel (PFMP) a été maintenue dès lors que le protocole sanitaire pouvait être strictement respecté. Cependant, des aménagements du cadre réglementaire ont été proposés. Si l'activité n'a pas pu être maintenue en présentiel, la PFMP a pu être partiellement ou totalement effectuée en travail à distance à condition que la nature de la mission soit adaptée à cet exercice et accessible à l'élève. Il a également été possible, à titre exceptionnel, de fractionner les périodes habituellement consécutives. Pour les élèves et stagiaires de la formation continue qui n'auraient pas pu réaliser toutes les semaines de PFMP requises pour l'obtention de leur diplôme, une dérogation leur permettra de pouvoir se présenter avec un seuil minimal de PFMP réalisé adapté. Les éventuelles exigences imposées par le référentiel du diplôme qui n'auraient pas pu être respectées, ne seront pas bloquantes.

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Baccalauréat général, technologique et professionnel : modalités de passage des examens en 2021

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Cette année, les candidats au baccalauréat ont préparé leurs épreuves dans des circonstances particulières, en raison de la crise sanitaire. Afin de permettre que chaque élève puisse réussir son examen et soit préparé pour poursuivre le parcours post-baccalauréat de son choix, des aménagements supplémentaires des épreuves terminales du baccalauréat général et technologique et du baccalauréat professionnel ont été décidées.

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"Un événement : la prise en compte de l’oral au lycée"

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"Un événement : la prise en compte de l’oral au lycée"

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2018, Éduscol Lettres

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Parution de la lettre ÉduNum lettres n°22 - mars 2022 centré sur les compétences en étude de la langue. Elle présente des outils et des scénarios pédagogiques permettant, par le numérique, de les améliorer.

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Parution de la lettre ÉduNum lettres n°22 - mars 2022 centré sur les compétences en étude de la langue. Elle présente des outils et des scénarios pédagogiques permettant, par le numérique, de les améliorer.

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Vademecum La réalisation du chef d'oeuvre

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Vademecum La réalisation du chef d'oeuvre

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dans la voie professionnelle au lycée : qqs occurrences sur la présentation orale du chef d'oeuvre aux pp. 15, 22, 30

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REPENSER LA PLACE ET LA PAROLE DE L’ÉLÈVE DANS SA RENCONTRE AVEC L'OEUVRE D'ART 

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REPENSER LA PLACE ET LA PAROLE DE L’ÉLÈVE DANS SA RENCONTRE AVEC L'OEUVRE D'ART 

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Formation proposée par deux IA-IPR de l'académie de Créteil, Brice SICART et Jean-Luc BELTRAN. Rencontre / Formation inter degrés Réseau REP+ Les Capucins, Melun, lundi 4 novembre 2019.

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Épreuve orale dite « Grand oral » de la classe de terminale de la voie générale à compter de la session 2021 de l'examen du baccalauréat

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Épreuve orale dite « Grand oral » de la classe de terminale de la voie générale à compter de la session 2021 de l'examen du baccalauréat

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Bulletin officiel spécial n° 2 du 13 février 2020

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Épreuve orale dite « Grand oral » de la classe de terminale de la voie générale à compter de la session 2021 de l’examen du baccalauréat

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Le Bulletin officiel de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports publie des actes administratifs : décrets, arrêtés, notes de service, etc. La mise en place de mesures ministérielles et les opérations annuelles de gestion font l’objet de textes réglementaires publiés dans des BO spéciaux.

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Présentation de Lucie Bourriaud

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Le grand oral, mais pas que...
Enseigner à la pratique de l'oral
18 fiches d'accompagnement

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L'oral pour penser ou apprendre - E. Bautier

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L'oral pour penser ou apprendre - E. Bautier

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La page que vous recherchez est peut-être encore accessible si vous remplacez www par pia dans l’URL…

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"Enseigner l'oral qui structure la pensée" sommaire

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"Enseigner l'oral qui structure la pensée" sommaire

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16 janvier 2020, dossier de la revue Animation & Éducation n° 274

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Travailler l'oral avec vos élèves peut prendre différentes formes, de la simple prise de parole en classe, jusqu'à des tâches plus ambitieuses. Les contours du Grand oral du bac ayant été dévoilés cette semaine, nous en profitons pour vous proposer un éclairage sur le sujet, devenu un enjeu pédagogique majeur. Si vous êtes enseignant(e) au lycée, vous pouvez télécharger nos fiches sur les étapes du Grand oral et sur les critères d'évaluation par ici. Dans cet article, nous évoquons en particulier les possibilités qu'offre le numérique pour travailler l'oral de façon innovante et efficace. De nombreuses applications sur tablettes, smartphones ou ordinateurs permettent de s'enregistrer, de créer un reportage radiophonique, de monter une vidéo, etc. Dans cet article, nous définirons les possibilités offertes par ces outils et vous pourrez en découvrir quelques-uns grâce à nos sélections. Ces derniers ont été classés par niveau de complexité : d'un simple enregistrement audio à la réalisation d'un journal télévisé, en utilisant un fond vert comme les pros !

Les atouts des outils numériques pour travailler l'oral

Ces outils vous permettront de mieux répartir le temps de parole et d'augmenter le temps dédié à la pratique de l'oral. Comment ? En permettant aux élèves de travailler à la maison et en vous donnant la possibilité de faire pratiquer plusieurs élèves simultanément en classe. Le tout, en conservant une trace pour les évaluer. On vous explique !

Grâce aux applications qui permettent de réaliser un enregistrement audio ou vidéo, les élèves peuvent s'enregistrer à la maison, puis vous envoyer le fichier par mail ou le déposer sur l'ENT. Le fait de travailler l'oral en autonomie peut les inciter à s'autoévaluer et à être davantage acteurs de leur apprentissage. Sans parler des plus timides, qui pourront dans un premier temps se perfectionner, sans craindre le jugement des autres élèves !

Autre possibilité, cette fois en classe : plutôt que de faire passer les élèves à l'oral un par un, vous pouvez diviser la classe en deux groupes : un qui exécutera une activité plutôt calme (compréhension écrite, exercices, rédaction, etc.), l'autre qui travaillera l'oral. Dans ce dernier groupe, les élèves peuvent par exemple se mettre par deux et enregistrer un dialogue depuis une tablette. Vous pourrez ainsi différer l'évaluation de leur travail et surtout, recueillir l'ensemble des enregistrements dans le temps restreint d'une heure de cours.

Quels types d'usages ?

Nous vous proposons ici une liste de situations propices au travail de l'oral avec le numérique.

Les productions audio

Une analyse de document à l'oral

Une chronique radiophonique sur une œuvre

Une interview ou un débat sous la forme d'un dialogue entre deux élèves

Un " Flash Info " sur un fait d'actualité

Un reportage en sortie scolaire

Une fiction audio écrite par les élèves ou en reprenant un extrait d'une pièce de théâtre

Les productions vidéo

Un journal télévisé

Un micro-trottoir, une interview

Un " BookTube " (présentation des lectures personnelles des élèves)

Une courte fiction

Un reportage

Un doublage d'extraits de films ou de séries en langues vivantes

Des démonstrations d'expériences scientifiques

Un doublage de personnage célèbre (auteur, scientifique) grâce à la superposition de l'audio produit par l'élève, et de l'image de la personnalité.

Les outils pour les productions audio

Enregistrer un audio simple (Niveau 1)

Les enregistreurs vocaux sur smartphone et tablette

Sur smartphone ou tablette, c'est plutôt simple : vous trouverez généralement une application " Enregistreur vocal " pré-installée et assez intuitive. Si ce n'est pas le cas, vous pouvez télécharger gratuitement les deux applications ci-dessous.

Nous vous recommandons notre outil pour une utilisation simple et sans installation préalable : le Laboratoire de langue sur Lelivrescolaire.fr

Matériel requis : un ordinateur, un tablette ou un smartphone et une connexion à internet.

1. Vos élèves devront se rendre sur //www.lelivrescolaire.fr/labo-langues depuis un navigateur internet (Google Chrome, Mozilla Firefox, Safari, Internet Explorer, etc.).

2. Lorsqu'ils cliquent sur le symbole " Micro ", l'enregistrement commence, nul besoin d'être connecté à un compte pour cela !

3. Une fois l'enregistrement terminé, il suffit de cliquer sur " Pause ".

4. Les élèves peuvent ensuite réécouter l'audio ou recommencer l'enregistrement.

5. Après avoir réécouté l'audio, ils pourront le partager en générant un lien, en le copiant puis en l'envoyant par mail.

6. Ils peuvent également télécharger le fichier au format Mp3. Ils le retrouvent dans le dossier " Téléchargements " ou dans les fichiers audio de l'appareil. Ils peuvent ensuite le transférer sur une clé usb, l'envoyer en pièce jointe d'un mail ou le déposer sur un ENT.

Vous pouvez également utiliser un logiciel d'édition audio plus complet, comme Audacity qui est disponible sur Mac, Windows et Linux. Les fonctionnalités sont bien plus nombreuses, mais la prise en main est un peu moins facile que les deux solutions précédentes. Nous en parlerons un peu plus loin dans l'article.

Enregistrer une émission de radio (Niveau 2)

Pour enregistrer une émission de radio ou une fiction radiophonique, il faut pouvoir mêler plusieurs enregistrements en un seul : par exemple, une interview, un jingle, une chronique, un bulletin d'information, un reportage, un portrait, ou de la musique. Vous devez donc pouvoir enregistrer, coller et superposer plusieurs fichiers audio enregistrés indépendamment.

Les outils pour trouver des extraits musicaux :

FreePD (en anglais) :

Le site contient une collection de musiques librement utilisables et téléchargeables, classées par ambiance.

Un lecteur permet d'écouter chaque morceau et un clic sur le bouton menu permet de télécharger.

Les morceaux sont au format Mp3 et quelques-uns sont au format Wav.

Icon8 Music (en anglais) :

Le site contient une collection de musiques gratuites pour un usage non commercial et téléchargeables en Mp3.

Les morceaux sont classés par thèmes (nature, science, sport, etc.), par genre (rock, jazz, etc.) ou par humeur (sombre, joyeux, apaisé, etc.)

Si vous publiez un extrait sur Internet (vidéo YouTube, Soundcloud, etc.), il vous faudra mentionner Icons8 et mettre le lien //icons8.com dans la description.

La Sonothèque :

Le site contient une collection de bruitages sonores téléchargeables gratuitement aux formats Wav et Mp3.

La recherche se fait par mots-clés en français, par durée et par type (son seul, musique, bruitage, etc.).

Soundeffect+ (en anglais) :

Le site contient une collection de 5000 bruitages sonores téléchargeables gratuitement aux formats Wav et Mp3.

Pour télécharger les audios, vous devrez créer un compte (gratuit).

La recherche se fait par thèmes (nature, transports, maison, animaux, etc.).

Maintenant que vous connaissez les outils pour enregistrer, trouver des fonds sonores et des bruitages, voici une sélection d'outils qui vous permettront d'éditer vos différents fichiers audio. Dans ces outils, les fichiers sont représentés sous forme d'ondes sonores. Vous pourrez en importer plusieurs : ils deviendront les différentes pistes de votre projet audio. Vous pourrez les lire en simultané et exporter votre projet audio final regroupant toutes les pistes en un seul fichier.

Voici les principales fonctionnalités que vous retrouverez gratuitement chez les éditeurs audio que nous vous proposons ci-dessous :

enregistrer en utilisant le micro de l'appareil ;

importer des fichiers audios stockés sur l'appareil ;

modifier des fichiers audio pour leur appliquer des effets (réduction du bruit de fond, échos, volume, etc.) ;

raccourcir votre fichier audio ;

" couper " certaines parties de votre fichier audio pour les supprimer ;

" couper " ou " copier " (prélever) une partie de votre bande sonore pour la " coller " (la placer) à un autre endroit dans le fichier audio ;

assembler plusieurs pistes audio (multipistes) en un seul fichier audio, par exemple, un fond sonore, un bruitage, un jingle, la voix du narrateur.

Le logiciel gratuit le plus complet :
Sur tout type d'ordinateur : Audacity (consulter un tutoriel)

En français

Possibilité de convertir le format des fichiers audio

Deux applications simples d'utilisation :
Sur iPhone et iPad : Hokusai 2

En anglais

Export par mail ou dans les fichiers de l'appareil au format M4a

Certaines fonctionnalités avancées sont payantes

Sur Android (smartphone et tablette) : WaveEditor

En anglais

Export aux formats Mp3 et Wav

Présence de publicités dans la version gratuite

Certaines fonctionnalités avancées sont payantes

Les outils pour les productions vidéo

Utiliser une application vidéo avec des effets (Niveau 2)

Vous souhaitez faire une vidéo originale avec les élèves, de façon simple et rapide ? Des applications pour smartphones et tablettes vous permettent de filmer et de rajouter quelques effets sur vos vidéos. Il y a les " stickers" (images qui viennent se superposer à votre vidéo), les filtres (changer la couleur de l'image, faire un effet crayonné, etc.), l'ajout de musique, le chargement multiple de photos ou vidéos que vous pouvez mettre bout à bout à partir de la bibliothèque de l'appareil, etc. Voici notre sélection d'applications pour créer des vidéos simples :

Ce que vous permet l'application :

Piocher des vidéos et des photos dans la bibliothèque de votre tablette ou smartphone pour les coller bout à bout (diaporama) ;

Ajouter de la musique, celle de l'application ou la vôtre si elle est enregistrée sur votre appareil ;

Ajouter des filtres de couleur sur l'image ;

Sélectionner des styles de transition qui vont s'appliquer automatiquement entre les différentes parties du montage (entre les photos, les vidéos) ;

Enregistrer votre montage dans votre bibliothèque photo ;

Partager la vidéo sur les réseaux sociaux.

Bon à savoir : vous ne pourrez pas couper ou raccourcir des passages de la vidéo, faire des arrêts sur image et ajouter du texte.

Téléchargez Quik sur Android - Téléchargez Quik sur Apple

Ce que vous permet l'application :

enregistrer une vidéo ;

ajouter du texte, des autocollants, des filtres artistiques sur l'image ;

ajouter de la musique ;

faire un zoom avec deux doigts pendant l'enregistrement de la vidéo pour ajouter un panoramique fluide et des animations de zoom ;

utiliser des images (affiches) en plein écran avec des arrière-plans animés ;

générer des sous-titres pendant que la personne filmée parle. Ils apparaissent à l'écran et se synchronisent sur la voix.

Bon à savoir : l'application ne permet pas de " couper " certaines parties de votre vidéo pour les supprimer. Elle existe uniquement sur les appareils Apple.
Télécharger Clips

Monter une vidéo (Niveau 4)

Pour enregistrer une vidéo, il vous suffit d'utiliser un smartphone ou une tablette et l'option vidéo dans l'application " Appareil photo ". Si vous souhaitez avoir une image plus professionnelle, vous pouvez utiliser la fonction caméra d'un bon appareil photo et investir dans un trépied : cela vous permettra d'avoir une image plus nette et plus stable. Selon le type de production que vous souhaitez réaliser, vous allez devoir coller différentes prises de vue en intégrant des transitions, en couper certaines, accélérer, ralentir la vidéo, mettre un fond sonore, des titres, des effets sur l'image, des bruitages, ou encore des extraits de vidéos que vous n'avez pas produits vous-même.

Voici les fonctionnalités principales que vous retrouverez gratuitement chez les éditeurs vidéos que nous vous proposons ci-dessous :

importer des vidéos et audios stockés sur l'appareil ;

raccourcir votre vidéo ;

" couper " certaines parties de votre vidéo pour les supprimer ;

" couper " ou " copier " (prélever) une partie de votre vidéo pour la " coller " (la placer) à un autre endroit de la vidéo ;

" coller " plusieurs prises de vue bout à bout ;

ajouter un fond sonore, des bruitages ;

ajouter du texte sur l'image ;

ajouter des transitions entre différents plans de la vidéo ;

zoomer, recadrer l'image ;

changer la couleur, ajouter des filtres, des effets sur l'image.

Nous avons sélectionné ces éditeurs de vidéos pour la simplicité de leur interface, leur gratuité et pour le fait qu'ils soient proposés en français. Si vous êtes débutant, ces logiciels sont faits pour vous !

Sur Mac, iPad et iPhone : iMovie (découvrir un tutoriel)

Bon à savoir : le logiciel affiche un tutoriel pour présenter les différents outils à la première utilisation.

Sur Android et iPhone et iPad : Inshot

Bon à savoir : pour obtenir la totalité des effets, transitions, autocollants (emojis), il faut passer à la version payante, mais les fonctionnalités disponibles gratuitement sont tout de même assez nombreuses. Des publicités sont présentes, mais pas très gênantes lors de l'utilisation. Téléchargez Inshot sur Android - Téléchargez Inshot sur Apple

Bon à savoir : l'application est gratuite mais des publicités peuvent s'afficher. Par ailleurs, un logo " By PowerDirector " s'affiche en filigrane sur les vidéos. Pour les enlever, il faut passer à la version payante de l'application (environ 6€).

Trouver des extraits de vidéos gratuits

Vous connaissez les banques d'images gratuites et libres de droits ? Il existe également des banques de vidéos similaires : animaux, interactions humaines, paysages, images abstraites, etc. Vous aurez le choix ! En voici quelques-unes à mettre dans vos favoris :

Incruster une image sur un fond vert dans une vidéo

L'incrustation sur fond vert est un procédé utilisé notamment pour les bulletins météo à la télévision. Vos élèves pourront ainsi se trouver avec le décor de leur choix en arrière-plan ! Pour cela, il faudra néanmoins faire l'acquisition d'un tissu vert à accrocher au mur. Imovie et OpenShot sont deux logiciels qui permettent de créer une incrustation d'images ou de vidéos sur un fond vert. Si vous souhaitez un outil plus simple (mais avec des fonctionnalités d'édition moins fournies), on vous conseille l'application Touchcast Studio sur smartphones et tablettes Apple, ainsi que PowerDirector sur Android. Le petit plus de Touchcast Studio, c'est que l'application permet de faire facilement un faux journal télévisé : il permet d'ajouter des bannières de type " Breaking News ". Voici un tutoriel réalisé par la DANE de Caen sur l'utilisation de cet outil par ici.

Nous espérons que de beaux projets verront le jour grâce à cette sélection ! N'hésitez pas à nous conseiller les outils que vous utilisez régulièrement en nous laissant un commentaire ci-dessous.

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Travailler l'oral avec vos élèves peut prendre différentes formes, de la simple prise de parole en classe, jusqu'à des tâches plus ambitieuses. Les contours du Grand oral du bac ayant été dévoilés cette semaine, nous en profitons pour vous proposer un éclairage sur le sujet, devenu un enjeu pédagogique majeur.

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par RISPAIL Marielle et  FAYE Françoise (coord.) janvier 2002, dossier des Cahiers pédagogiques n° 400

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N°400 - Oser l'oral - Les Cahiers pédagogiques

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FacebookTwitterPinterestLinkedinÀ l'école, l'écrit est tellement prégnant que l'oral pourtant omniprésent semble absent, un grand absent ! Il est resté ainsi un objet délicat sans vraiment trouver à se développer à l'école en dehors des genres habituels souvent dévitalisés (exposés ou débats comme succession de monologues...).

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 La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques 

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 La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques 

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par REVERDY Catherine, 2016. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 114, décembre. Lyon : ENS de Lyon.

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Développer l’esprit critique par l’argumentation : de l’élève au citoyen. 

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Développer l’esprit critique par l’argumentation : de l’élève au citoyen. 

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par GAUSSEL Marie, 2016. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 108, février 2016. Lyon : ENS de Lyon.

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par DUMAIS Christian, professeur de didactique de français à l’Université de Québec Trois Rivières (UTQR), 2018. Vidéo 6:26

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Enseigner l'oral par l'atelier formatif - Capsule 2

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juin  2017, dossier des Cahiers pédagogiques n° 538

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Article de Sylvain Connac
16 janvier 2020, dossier de la revue Animation & Éducation n° 274

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La réalisation du Grand Paris Express s'accompagne d'un outil novateur : la Fabrique du métro. Cet équipement illustre la démarche partenariale de la Société du Grand Paris, engagée depuis le début du projet : ingénieurs, architectes, étudiants et collaborateurs de la Société du Grand Paris s'y côtoient et travaillent ensemble à la réalisation du nouveau métro. Située dans le Parc d'activité Valad de Saint-Ouen, en face de la ZAC des Docks, la Fabrique occupe une superficie totale de 2 500 m², comprend deux étages de bureaux et une vaste halle de 1 600 m².
À ce jour, seuls les salariés et leurs partenaires ont investi le site. L'ouverture au public est prévue début 2018, encore un peu de patience ! Afin d'être les premiers informés de cette ouverture prochaine prochaine, laissez vos coordonnées sur contact.societedugrandparis.fr, et inscrivez-vous à la newsletter de la Société du Grand Paris sur le site .
Trois lieux en un
La Fabrique est, tout d'abord, un lieu d'expérimentation et de démonstration pour les besoins de conception du Grand Paris Express. Des éléments de gare y sont, en effet, reproduits grandeur nature. Ils fournissent une aide précieuse à la prise de décision dans les processus de conception et de fabrication.

La Fabrique est aussi un espace de travail pour toutes les personnes impliquées dans les démarches créatives et d'innovation. À l'instar des gares de demain, qui hébergeront des espaces de travail partagés, la Fabrique accueille en son sein les acteurs de l'innovation du secteur de la mobilité, du numérique, des services, de l'information et de la construction. QG permanent des " jeunes talents " et lieu de passage à disposition des lauréats des appels à projets, la Fabrique offre des ressources matérielles et une mise en situation des espaces des gares. Dans ces lieux ouverts, propices aux échanges, visiteurs et occupants se rencontrent aisément.

Enfin, la Fabrique du métro est un outil de promotion et de communication du Grand Paris Express qui sera prochainement ouvert au grand public. La visite de la Fabrique donnera les clés essentielles de compréhension du projet en construction, entraînant le visiteur dans un double parcours. Celui de la découverte des composants d'une gare en cours de conception, et celui de la réalisation de l'ensemble du projet, en l'invitant à suivre le parcours d'un voyageur, depuis les entrailles de la Terre jusqu'au parvis d'une gare. Maquettes, panneaux et vidéos, dispositifs multimédias interactifs, et une salle immersive avec images projetées en 3D, plongeront les visiteurs, en particulier le jeune public, au cœur de l'aventure humaine et technique de la construction du nouveau métro. La Fabrique accueillera également des colloques, conférences et cycles de formations sur les thématiques liées au Grand Paris Express.
Une mise en scène immersive
La scénographie de la Fabrique du métro, imaginée par Giovanna Comana de l'agence BGC Studio, mêle espaces de gare reconstitués, dont une portion de quai de 25 mètres de long, et surfaces d'expositions. Plusieurs partis pris ont guidé cet aménagement.

Le réalisme de l'échelle 1 associée à des procédés virtuels, parmi lesquels un dispositif d'immersion en 3D qui suit les mouvements du corps, sont les options retenues pour donner à ressentir les futurs espaces et présenter le projet dans sa totalité. Ce choix offre par ailleurs aux créateurs, concepteurs, artisans et maîtres d'œuvre l'opportunité de travailler de manière partagée dans une gare simulée ; ils peuvent y tester, harmoniser, comparer, créer et inventer les solutions de demain.

Cette scénographie, pensée comme un parcours, raconte le Grand Paris Express dans sa globalité : l'histoire des transports franciliens, les acteurs du projet, les objectifs et principes qui ont guidé sa conception, les techniques de construction et les matériaux employés, etc. Elle permet de découvrir à la fois les éléments singuliers du nouveau métro, comme l'architecture des gares, mais aussi ce qui est invariant, identitaire et standardisé, à l'instar des équipements et du mobilier.

Enfin, l'esthétique de la Fabrique relève volontairement plus du chantier que d'une exposition. Car elle reste un espace évolutif, en mouvement constant.

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La Fabrique du métro - Société du grand Paris

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La réalisation du Grand Paris Express s'accompagne d'un outil novateur : la Fabrique du métro. Cet équipement illustre la démarche partenariale de la Société du Grand Paris, engagée depuis le début du projet : ingénieurs, architectes, étudiants et collaborateurs de la Société du Grand Paris s'y côtoient et travaillent ensemble à la réalisation du nouveau métro.

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Visite virtuelle de la Fabrique: un voyage interactif

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Visite virtuelle de la Fabrique: un voyage interactif

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Visite virtuelle de la Fabrique du métro

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Visite virtuelle interactive de la Fabrique du métro

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Ressources pédagogiques

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La Fabrique du métro

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Document d'évaluation et d'accompagnement

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Enseigner l'oral au cycle 4 de Alexandra Pulliat et Laetitia Opigez

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Épreuve orale dite « Grand oral » de la classe de terminale de la voie générale à compter de la session 2021 de l’examen du baccalauréat

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Le Bulletin officiel de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports publie des actes administratifs : décrets, arrêtés, notes de service, etc. La mise en place de mesures ministérielles et les opérations annuelles de gestion font l’objet de textes réglementaires publiés dans des BO spéciaux.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Regards d'experts

Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4')

Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3')

Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? (article de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université,15')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, diaporama audio, 5')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, texte de la capsule audio)
Questions actuelles pour la didactique de l'oral (15')
L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

L'histoire de la didactique de l'oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

Regards d'experts

L'oral, un instrument de la pensée (interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes ; 3')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; extraits : 5')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; version intégrale: 14')

Pratiques enseignantes et difficultés des élèves (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; 15')

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, Les Dossiers des sciences de l'Éducation, n°36)

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (abstract rédigé par le groupe d'experts)

Contribution à la réflexion sur les nouveaux programmes du cycle 2 et du cycle 3 de l'école primaire (Contribution aux travaux du Conseil supérieur des programmes : Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, 60')

Regards d'experts

Évaluer l'oral, interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes (3')

Évaluer l'oral, article de Claudine Garcia-Debanc, professeure à l'ESPÉ de Toulouse (15')

Évaluer l'oral, abstract (rédigé par le groupe d'experts) de l'article de Claudine Garcia-Debanc (5')

Comment évaluer la compétence à communiquer oralement ?, article de Christian Dumais, professeur à l'Université du Québec à Trois-Rivières, Canada (15')

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Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 3 - Le langage oral

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Regards d'experts Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4') Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3') Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ?

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Ouverture du Séminaire au Plan National de formation La prise en compte de l'oral au lycée, 10 mai 2019

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L'oral sous toutes ses formes - Ouverture | Canal U

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Depuis l'annonce d'un Grand Oral terminal parmi les épreuves du nouveau baccalauréat, la question de " l'oral " dans le système scolaire est réinterrogée. Une parole juste, soucieuse de l'autre et de sa propre singularité, expression d'une culture étayée et bien appropriée, nécessite un apprentissage et une formation pour développer la confiance en soi et la capacité à interagir avec les autres, pour faciliter la réussite scolaire, l'insertion sociale et le développement professionnel.

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Capsules vidéos sur Lumni

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Besoin d’un coach pour être plus à l’aise au grand oral du bac ? La comédienne Anna Fournier te livre ses tips pou…

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Intervention au Séminaire La prise en compte de l'oral au lycée, en mai 2019 de Cyril Delhay, professeur d’art oratoire, conseiller au Centre d’Ecriture et de rhétorique de Sciences Po, enseignant pour formateurs

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Cyril Delhay, professeur d'art oratoire, conseiller au Centre d'Ecriture et de rhétorique de Sciences Po, enseignant pour formateurs

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Regards d'experts

Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4')

Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3')

Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? (article de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université,15')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, diaporama audio, 5')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, texte de la capsule audio)
Questions actuelles pour la didactique de l'oral (15')
L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

L'histoire de la didactique de l'oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

Regards d'experts

L'oral, un instrument de la pensée (interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes ; 3')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; extraits : 5')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; version intégrale: 14')

Pratiques enseignantes et difficultés des élèves (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; 15')

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, Les Dossiers des sciences de l'Éducation, n°36)

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (abstract rédigé par le groupe d'experts)

Contribution à la réflexion sur les nouveaux programmes du cycle 2 et du cycle 3 de l'école primaire (Contribution aux travaux du Conseil supérieur des programmes : Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, 60')

Regards d'experts

Évaluer l'oral, interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes (3')

Évaluer l'oral, article de Claudine Garcia-Debanc, professeure à l'ESPÉ de Toulouse (15')

Évaluer l'oral, abstract (rédigé par le groupe d'experts) de l'article de Claudine Garcia-Debanc (5')

Comment évaluer la compétence à communiquer oralement ?, article de Christian Dumais, professeur à l'Université du Québec à Trois-Rivières, Canada (15')

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Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 3 - Le langage oral

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Regards d'experts Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4') Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3') Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ?

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Séminaire La prise en compte de l'oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Séminaire La prise en compte de l’oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves

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Un répertoire d'outils numériques pour travailler l'oral

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Un répertoire d'outils numériques pour travailler l'oral

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réalisé par J.M Le Baut

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Easyprompter. Enregistrer Deezer et Spotify (méthode gratuite et légale) Comment télécharger de la musique sur Deezer en MP3. Voulez-vous télécharger les musiques stream des services populaires comme Deezer ou Spotify ?

Recherchez-vous une méthode facile pour télécharger des fichiers .mp3 de Deezer, sans savoir quelle est la meilleure extension web, le meilleur outil de téléchargement de musique ou encore le meilleur enregistreur de stream audio ? Alors vous êtes au bon endroit ! Voici les 3 meilleurs outils de téléchargements audio Deezer qui vous permettra de télécharger et de capturer les musiques de Deezer et de les enregistrer sous le format .mp3.

Lire aussi : Extraire le contenu d'un CD audio avec CDEX. Bossjock Jr : quand une tablette devient un mini-studio de webradio. Montage audio. 3 outils simples pour créer un prompteur. Article mis à jour le 11 janvier 2017 par Fidel Navamuel Il est parfois utile, rassurant, lorsque l'on doit intervenir devant un groupe important d'avoir à portée de main le texte de votre intervention. Voici trois outils en ligne qui vont vous permettre de créer en quelques secondes et d'utiliser un prompteur à la façon des journalistes à la télévision.

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Transcription

Travailler avec le son et l'image. Sons et effets sonores. Mixlr - Broadcast Live Audio. Audacity. Baladodiffusion. Enregistreur en ligne. Narrable. Soundcloud. Adobe Voice : une application pour créer des présentations vocales sur l'iPad.

Visit Spreaker and Create a Podcast. Créer une bande sonore (pas musicale) sur un extrait de film. SlideTalk: Faites parler vos diapos! La loi Veil. Créer un podcast augmenté : Tutoriel. Créer un podcast augmenté avec Scenari 4.0 est un nouveau tutoriel proposé par le CLEMI pour apprendre à réaliser un podcast augmenté (pièce sonore contenant sons, images fixes, animées et textes) à partir du logiciel libre Webmedia 2 de la chaîne SCENARI développée par l'IUT de Compiègne.

Il s'agit d'enrichir de l'audio avec d'autres médias (textes, images, ...) pour permettre une écoute partielle en donnant accès à la consultation de ressources complémentaires. Les fichiers audio avec Garageband. Free text to speech software with Naturally Sounding Voices. Créer un photo reportage avec les applications Fotomedia Reporter et Narrable. Voyages scolaires cartes postales sonores. S'il y a bien une occasion pour réaliser des reportages, des enregistrements d'ambiances sonores ... des "cartes postales" sonores, ce sont les voyages scolaires.

Booktrack - Create and Listen to Soundtracks for Books. Réaliser son Audiobook. Le tour du monde en 80 mots et expressions francophones A l'occasion de la semaine de la francophonie, Liliane Baron et Olgir vous proposent une fiche pratique un peu particulière dont le but n'est pas de vous donner des outils d'aide à l'écriture, mais de vous faire partager la richesse de la langue française par la découverte d'expressions venues des quatre coins du monde.

Nous espérons que les quelques exemples que nous vous donnerons, vous aideront à trouver des idées d'écritures cocasses et à teinter vos textes d'accents originaux. L'étendue de l'espace francophone nous oblige à limiter les haltes de notre voyage. C'est pourquoi les auteurs curieux trouveront en bas de fiche des liens qui les renverront en un clic là où nous n'aurons pu atterrir. Volontairement, nous n'explorerons pas les expressions des régions de l'hexagone. AudioBoo. Vos sons dans le cloud. AudioBoo est un outil en ligne pour stocker et partager des sons envoyés depuis votre ordinateur mais aussi depuis vos smartphones.

Un outil formidable entre autres pour les journalistes en mobilité. Envoyer dans les nuages et partager avec sa rédaction une interview réalisée sur le terrain est ainsi facilitée. Réalisé avec votre smartphone, le son va être envoyé et au passage sauvegardé sur les serveurs d'AudioBoo. Le site vous fournit une adresse url pour pouvoir partager ce contenu sonore sur les principaux réseaux sociaux ou sur une page Web sur lesquels on pourra ainsi les écouter.

Il permet de se connecter a Twitter, Facebook, Posteros et Tumblr. AudioBoo est compatible avec les formats MP3, Wa, AAC, Og, FLAC et AIFF. C Dex Portable. MP3 Toolkit - Convert, Rip, Merge, Cut & Record MP3 All-In-One. Réaliser un livre multimédia avec 3 outils gratuits. Les moments à retenir dans votre agenda en éducation about 23 hours ago - 3 commentaires CANOPÉ Beauvais vous propose les moments à retenir dans le monde de l'éducation.

Agir en faveur du développement du livre et de la lecture et de la lutte contre l'illettrisme Guide non exhaustif d'Applications et de ressources pour tablettes IOs ou Android Les Fondamentaux - Des films agités pour bien cogiter Du 30 mai au... Concours scolaires 2015-2016 pour mobiliser vos élèves de primaire, de collège et de lycée. about 2 weeks ago - 5 commentaires Beaucoup de concours classés par date inscription en cours, mise à jour régulièrement . Journée de l'Europe : 9 mai (découvre, simule, comprend...) about 3 weeks ago - Aucun commentaire Théâtre : (dossiers pédagogiques, ressources, exemples, exercices, outils numériques...)

Des pratiques pédagogiques a...

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Easyprompter. Enregistrer Deezer et Spotify (méthode gratuite et légale) Comment télécharger de la musique sur Deezer en MP3. Extraire le contenu d'un CD audio

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L'apprentissage de l'oral, un enjeu de société, Cyril Delhay (prof d'art oratoire à sciences Po- Paris), Septembre 2019

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L'apprentissage de l'oral, un enjeu de société, Cyril Delhay (prof d'art oratoire à sciences Po- Paris), Septembre 2019

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(entretien d'une dizaine de minutes)

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(5 pages)
Article de Dominique Rojat , mai 2015
Une mise en perspective des savoirs :
"Pratiquer l’interdisciplinarité c'est rapprocher les thématiques abordées à l’école de la complexité du réel, c’est en somme faire rentrer l’école dans la vraie vie".
Vers une entrée réussie dans le monde de l'entreprise.

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Plutôt que de chercher à traiter la question dans sa globalité, je vais vous proposer simplement un regard, une manière de fonder un intérêt pour cette approche. Libre à vous, d'y trouver ou non quelque nourriture...

L'interdisciplinarité, tendance de la vie intellectuelle depuis un demi siècle

Le soir du 8 novembre 1948, au lendemain d'une rencontre artistique d'avant garde, six jeunes gens sont réunis autour d'un verre dans le café de l'hôtel Notre-Dame, au bord de la Seine. Il y a là deux poètes (Christian Dotremont et Joseph Noiret) et quatre peintres (Karel Appel, Constant Nieuwenhuys, Cornelius Guillaume Van Berverloo dit Corneille et Asger Jorn). Ils font ce que fait tout groupe de jeunes gens autour d'un verre, ils refont le monde. Et comme ils sont artistes, ils refont le monde des arts. Et comme ils sont jeunes et pleins d'idée ils créent un nouveau mouvement artistique, le Cobra, qui durera seulement 3 ans.

L'un des principes majeurs de ce mouvement est de s'inscrire en opposition par rapport aux grandes discussions de l'époque qu'ils jugent stériles. Ils refusent, par exemple, l'opposition entre l'abstraction et la figuration, deux écoles, j'allais dire deux disciplines, très en vogue à l'époque dans les arts picturaux et qu'il était d'usage d'opposer. Ils vont plus loin. Emportés par l'enthousiasme ils décident que chaque artiste qui adhérera à leur mouvement devra s'exprimer dans un autre art que celui qui lui est propre : les poètes devront dessiner, les peintres devront écrire. Parfois, c'est à plusieurs qu'ils produisent des œuvres, des peintures-écritures comme celles que Christian Dotremont cosigne avec Asger Jorn ou avec Karel Appel.

Souvent sans doute, les intuitions artistiques précèdent les expressions simplement rationnelles des grands courants de pensée. Voici déjà en tout cas, une première interdisciplinarité, dans le domaine de l'art, et déjà sous ces deux formes possibles : le pas que chacun peut faire vers l'autre, ou la collaboration de deux experts à une œuvre commune.

Dans les années 60, Jacques Derrida met en avant l'idée de déconstruction. L'une de ses mises en œuvre pratiques est la remise en cause systématique des oppositions binaires qui paraissent pourtant solidement établies, féminin/masculin, par exemple. Sans explorer vraiment ce concept complexe, admettons simplement que la déconstruction, avec la méfiance vis à vis des cloisonnements qui l'accompagne, n'est pas sans rapport avec notre préoccupation du jour : l'interrogation sur les cloisonnements disciplinaires.

L'histoire des savoirs savants est aussi parcourue par les mêmes courants à la même époque. Ainsi, le 25 avril 1953, la revue Nature publie un article majeur pour l'histoire de la biologie. D'à peine une page, signé de James Watson et Francis Crick, il contient une description d'une structure possible pour la molécule d'ADN. Voici donc deux biologistes, qui signent, pourrait-on dire l'acte de naissance d'une nouvelle discipline, la génétique moléculaire et qui pour cela publient un article de chimie (une structure moléculaire) établie à partir de travaux de physique (la diffraction des rayons X par des cristaux) menés par Rosalind Franklin, qui n'est d'ailleurs même pas citée dans l'article. Dans la sciences vivante, là aussi, les relations entre disciplines sont parfois difficiles et l'interdisciplinarité ne s'installe pas sans violence... Quoi il en soit, on voit un exemple de collaboration de regards disciplinaires qui fait progresser le savoir. Or cette collaboration aboutit à la naissance d'une nouvelle discipline. Comme on le voit, en matière de recherche, l'interdisciplinarité, souvent, ne fait pas disparaître les disciplines, mais les multiplie.
Arts, philosophie, sciences, il semble bien que la vie intellectuelle depuis le milieu de XXème siècle, nous pousse à interroger les cloisonnements disciplinaires, parfois à remettre en cause leur légitimité. Voilà qui se traduit, à l'école, par notre envie d'interdisciplinarité qui nous occupe aujourd'hui.
Et pourtant.

Du savant généraliste à la fragmentation disciplinaire

Lorsque notre ancêtre Homo habilis, il y a quelques 2 millions d'années, taillait les premiers outils, il devait certes avoir quelque savoir (il fallait reconnaître le bon galet) et quelque savoir faire (il devait le tailler correctement), mais il est probable qu'il ne s'est jamais demandé s'il était plutôt géologue ou plutôt ingénieur.

Au IVème siècle avant notre ère, Aristote était tout à la fois philosophe, scientifique, poète, mathématicien, homme politique, ... Il était savant, voilà tout.

Au XVIIIème siècle, Diderot et d'Alembert ne savaient sans doute pas tout, mais ils pouvaient envisager comme possible de concevoir un ouvrage rassemblant le savoir humain. Certes des rubriques apparaissent dans ce savoir maintenant vaste, mais l'honnête homme peut encore rêver de les fréquenter toutes.

C'est finalement au 19ème et au 20ème siècle que les savoirs se morcèlent en disciplines toujours plus nombreuses, toujours plus précises, dont le nombre augmente par scissiparité. En même temps, l'ambition de chaque homme se limite et cela semble inévitable : devenir expert dans un champ de savoir exige, de plus en plus, que l'on se spécialise et donc que l'on abandonne les autres domaines. Les disciplines savantes se multiplient et règnent. Les frontières se dressent, qui protègent des territoires et leurs habitants.

L'école suit, à sa manière, cette fragmentation, dans l'organisation de ses enseignements comme dans la spécialisation de ses professeurs. Les premiers agrégés apparaissent en 1766 pour remplacer les professeurs jésuites expulsés par Louis XV. Ils ne sont pas spécialisés. En 1821, trois spécialités sont mises au concours : lettres, grammaire et sciences. L'agrégation de philosophie naît en 1828, celle d'histoire en 1830. En 1841, l'agrégation de sciences se scinde en agrégation de mathématiques d'une part et agrégation des sciences physiques et naturelles d'autre part. Les sciences naturelles se séparent des sciences physiques en 1881 et l'histoire abandonne la géographie en 1944. Le besoin de compétence scientifique du professeur s'exprime par sa spécialisation disciplinaire. Un lien fort s'affirme entre compétence et spécialisation ; ce lien persiste, cause peut-être de résistance.

Parallèlement, le parcours de l'élève le long de l'institution scolaire s'accompagne de la découverte de disciplines toujours plus fragmentées. L'ontogenèse du savoir individuel rappelle la phylogenèse des savoirs savants.

On le voit bien, la spécialisation disciplinaire n'est pas un caprice infondé, elle est la conséquence de l'augmentation du volume des savoirs et de la nécessité de se spécialiser assez pour savoir assez bien.
L'histoire des savoirs conduit, inéluctablement, à la fragmentation des disciplines et à la spécialisation. La compétence apparaît comme proportionnelle à la spécialisation. C'est vrai aussi pour le professeur : plus il se spécialise, plus il se sent compétent.
Mais alors, comment s'étonner que l'interdisciplinarité, que pourtant la communauté intellectuelle appelle, paradoxalement, de ses vœux, puisse être vécue comme un retour en arrière ?

Les professeurs sont attachés à l'excellence disciplinaire, c'est heureux. Ils l'associent à l'expertise spécialisée, c'est fatal.

L'interdisciplinarité souhaitée n'est pas, et ne doit pas être, une perte d'expertise - simple retour en arrière, mais au contraire un surplus de compétence - un nouveau pas en avant. Certes. Mais encore faut-il pouvoir l'argumenter en en convaincre les professeurs.

A quoi sert donc vraiment l'interdisciplinarité ?

Du rôle heuristique de l'interdisciplinarité

Revenons un instant vers les intellectuels.

Edgar Morin associe la nécessité de l'interdisciplinarité et la complexité du réel. En quelque sorte, le réel est complexe, c'est-à-dire multifactoriel. Aucune discipline ne saurait, à elle seule, rendre compte de cette complexité, seule le peut une coopération d'approches convergentes. Si les disciplines sont indispensables pour explorer en profondeur une dimension du réel, l'appréhension du réel dans son ensemble exige l'interdisciplinarité.

Dans Le Tiers-instruit, Michel Serres fait l'éloge de l'interdisciplinarité comme manière de sortir de soi-même, de rompre avec ses confortables habitudes. Lorsqu'on est confortablement installé dans ses savoirs familiers, sa discipline, on évolue peu ; l'enrichissement survient lorsque l'on quitte ce cocon. " Certes, je n'ai rien appris que je ne sois parti, ni enseigné autrui sans l'inviter à quitter son nid. "

Victor Segalen, dans le registre littéraire, ne dit pas autre chose dans " L'essai sur l'exotisme ". Il faut sortir de soi, aller vers le différent (l'exotique) pour découvrir le monde.

L'interdisciplinarité est donc, aujourd'hui, avant tout, un moteur de découverte, un procédé heuristique.

Comment traduire cela en termes pédagogiques ? Est-il possible de trouver, dans la classe, des vertus à l'interdisciplinarité qui seraient l'évocation de son rôle dans la production de savoirs modernes.

Loin d'être un appauvrissement, un retour en arrière, une perte de compétence, la pratique de l'interdisciplinarité doit être l'exploration de nouveaux territoires à l'interface des disciplines, la mise en commun, la confrontation féconde d'expertises. Voilà de quoi nous devons convaincre les professeurs.

Quelques arguments.

Pratiquer l'interdisciplinarité c'est rapprocher les thématiques abordées à l'école de la complexité du réel, c'est en somme faire rentrer l'école dans la vraie vie. C'est un passage obligé pour dépasser les conditions simplifiantes d'acquisition du savoir. C'est sans doute vrai dans bien des domaines, mais tout particulièrement lorsque l'on aborde des " questions sociétalement vives " ou les domaines des " éducations à ... ". Santé, développement durable, citoyenneté, et tant d'autres questions.

Pratiquer l'interdisciplinarité change le regard sur les savoirs unitaires. En considérant un même objet sous plusieurs angles, on en perçoit mieux le volume, l'importance. L'interdisciplinarité est à la pédagogie ce que la vision binoculaire, en relief, est à la perception du monde.

Pratiquer l'interdisciplinarité c'est aussi mieux mettre les savoirs en perspectives les uns par rapport aux autres. Distinguer l'essentiel de l'accessoire. Apprendre ce qui doit l'être pour utiliser les ressources disponibles. L'invention de la perspective en pédagogie : une renaissance ?

Pratiquer l'interdisciplinarité c'est prendre conscience et mieux assumer des difficultés qui se posent aux élèves et qu'ils ont du mal à résoudre seuls ; la polysémie du vocabulaire par exemple. Lorsqu'on enseigne l'argumentation en lettres ou en sciences, parle-t-on de la même chose ? Quel sens donne-t-on au mot hypothèse ? Et tant d'autres exemples. Prendre conscience de ces difficultés, cela permet soit de les effacer lorsqu'une harmonisation est possible, soit de les assumer consciemment quand c'est la seule solution. On aura beau faire, le mot milieu n'aura jamais le même sens en mathématiques et en biologie, voire en littérature policière.

Pratiquer l'interdisciplinarité c'est faire pratiquer une relation aux savoirs qui est celle qui sous-tend la construction des savoirs nouveaux modernes ; c'est donc ainsi préparer les élèves à être plus tard, au moins pour certains d'entre eux, des acteurs de l'accroissement du savoir humain.
En une manière de bilan rapide, on pourrait dire que l'interdisciplinarité propose :

un enrichissement pour l'élève concernant la façon dont il construit ses savoirs et les met en rapport avec la vraie vie dans toutes ses dimensions ;

un enrichissement pour le professeur qui perçoit mieux les perspectives de tous ordres de son enseignement.

Quoi qu'il en soit, et de quelque manière qu'on regarde la chose, il n'y a pas d'interdisciplinarité sans disciplines en interaction. De même qu'il faut deux yeux pour voir en relief, il faut au moins deux disciplines pour pratiquer l'interdisciplinarité.
Quelques conséquences opérationnelles

Mais, concrètement, comment se met en œuvre l'interdisciplinarité ? Confronter les réussites et échecs du passé aux réflexions conceptuelles, voilà ce qui devrait permettre de préparer l'avenir.

Quelques grandes questions doivent être abordées, voire résolues.

La question de l'expertise enseignante

Elle est essentielle pour au moins deux raisons : seuls des professeurs compétents réussissent leur enseignement et ce n'est qu'à la condition qu'ils sentent leur compétence sollicitée que les professeurs s'engagent dans un telle pratique. Il convient donc de bien convaincre de ceci : pour pratiquer l'interdisciplinarité, il ne faut pas être moins formé qu'un spécialiste, il faut être déjà un spécialiste très expert et se former en plus.

C'est évidemment particulièrement vrai quand la mise en œuvre de l'interdisciplinarité conduit un professeur à enseigner au-delà de sa discipline. L'enseignement intégré de sciences et technologies (EIST) l'a bien montré.

Ce dont les professeurs ont besoin, c'est, au sens strict du terme, de développement professionnel. La formation qu'ils ont reçue jusque là leur a donné une forme, une enveloppe. Ils doivent maintenant sortir de cette enveloppe disciplinaire, se dé-velopper. Certes, cela confère une certaine noblesse intellectuelle à la pratique interdisciplinaire, mais cela crée aussi des devoirs à l'institution.

La question de la prise en charge individuelle ou collective

Deux modalités existent, qui présentent chacune leurs caractéristiques propres.

1 - Un seul professeur porte l'approche interdisciplinaire devant les élèves.

C'est par exemple ce qui se passe en EIST. Un professeur d'une des trois disciplines concernées dispense, en général au niveau élémentaire de la classe de 6ème, les enseignements de sciences (physique-chimie et sciences de la vie et de la Terre) et technologies. L'écriture du programme de 6ème se prête évidemment particulièrement bien à cette modalité.

2 - Plusieurs professeurs interviennent dans la démarche.

C'est la logique des thèmes de convergence, ou celle des TPE en lycée. Plusieurs regards, identifiables, sont présentés aux élèves. L'important est alors que les élèves soient pleinement conscients de cette convergence de regards, qu'ils soient simultanés ou non.

Ces deux modalités sont complémentaires : la première estompe les limites disciplinaires et prépare leur identification progressive ; la deuxième s'appuie sur les approches contrastées des disciplines.

La question de la relation aux enseignements disciplinaires

Là encore, plusieurs modalités sont envisageables et doivent être réfléchies.

1 - L'interdisciplinarité comme moyen de traiter les programmes

Si l'on sait identifier des parties de programmes (ou des programmes entiers) que l'on peut mettre en cohérence et traiter conjointement, une pratique interdisciplinaire permet de traiter le programme. C'était le cas en EIST, tout particulièrement en 6ème, ou de l'enseignement intégré des humanités, expérimenté il n'y a pas si longtemps par une rectrice de Guyane. Le programme du cycle 3 est écrit dans cet esprit. Ceux qui voudront traiter ce programme autrement devront au contraire identifier eux-mêmes les parts respectives des disciplines. Au cycle 4, la démarche est inverse : les programmes sont disciplinaires, mais il n'est pas impossible d'identifier des parties cohérentes et de les traiter dans cet esprit. C'est une des fonctions possibles des EPI.

2 - L'interdisciplinarité pour prolonger les programmes

Il s'agit alors de s'appuyer sur les acquis disciplinaires pour identifier un projet commun qui pourra être traité en interdisciplinarité. C'est l'autre fonction possible des EPI. C'est l'espace privilégié pour la pédagogie de projet dans son sens général (même si cette pédagogie est aussi envisageable dans le cadre disciplinaire).

Choisir la bonne solution n'est pas si simple. C'est un choix pédagogique, certes, mais qui engage l'organisation de l'établissement, celle de l'emploi du temps des élèves, fait apparaître des besoins de formation, de concertation. C'est une affaire de choix collectif.

Voilà l'un des obstacles souvent mis en avant : l'interdisciplinarité prend beaucoup (dit-on en pensant trop) de temps. En réalité, ce n'est pas tout à fait aussi simple.

L'état d'esprit interdisciplinaire est parfois simple affaire de présentation : un effort de prise en charge de la polysémie, une explicitation des croisements de regards. Un projet interdisciplinaire très riche peut aussi se dérouler sur quelques heures à peine : un chapitre de physique et un de biologie ; un moment d'histoire des arts et un objet de sciences, etc. Sans doute faudra-t-il le faire comprendre : il n'y a pas que les projets gigantesques qui ont du sens.

En guise de conclusion

Il n'est sans doute pas très difficile de s'accorder sur l'intérêt global d'approches interdisciplinaires. Mais c'est loin d'être suffisant pour passer à la mise en œuvre concrète. C'est un état d'esprit à prendre en compte, et à traduire en projets adaptés. C'est le travail des professeurs, des équipes de professeurs, et c'est aux cadres d'apprendre à les accompagner.

Dominique Rojat - 13 mai 2015

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Du concept à la classe Plutôt que de chercher à traiter la question dans sa globalité, je vais vous proposer simplement un regard, une manière de fonder un intérêt pour cette approche. Libre à vous, d'y trouver ou non quelque nourriture... L'interdisciplinarité, tendance de la vie intellectuelle d

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Enseigner l’oral ou enseigner des oraux ?

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Enseigner l’oral ou enseigner des oraux ?

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Claudine Garcia-DebancDans Le français aujourd'hui 2016/4 (N° 195), pages 107 à 118
(8 pages)

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Appli Éducation nationale et Onisep
Une appli pour découvrir les parcours élèves

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Application du Ministère chargé de l'Éducation nationale, Folios est le support des parcours éducatifs voulus par la loi d'orientation et de programmation de juillet 2013. Les élèves découvrent trois d'entre eux dès leur entrée à l'école : le parcours d'éducation artistique et culturelle (PEAC), le parcours citoyen, le parcours éducatif de santé et le parcours Avenir, qui commence au collège.
Ces 4 parcours les accompagnent jusqu'en classe terminale (CAP ou bac). Folios vise à valoriser les expériences et compétences scolaires et extrascolaires des élèves et à leur permettre de s'approprier leur propre parcours, d'en garder une traçabilité dans le temps et de développer une forme d'autonomie dans leurs apprentissages.

Parcours Avenir

Parcours citoyen

Parcours éducation
artistique
et culturelle (PEAC)

Parcours éducatif
de santé

Le parcours Avenir permet aux élèves de construire progressivement, tout au long de leurs études secondaires, leur compétence à s'orienter. Par l'accès à une culture économique et professionnelle, il vise à développer le sens de l'engagement et de l'initiative, à connaître les différentes voies d'accès à la qualification et à encourager la diversification des parcours d'orientation. Il permet de développer, à l'échelle d'un territoire, des projets partagés avec des partenaires extérieurs. En faisant le lien entre les disciplines, dans lesquelles il est ancré, et les réalités professionnelles, il donne du sens à l'école et permet de choisir son orientation sereinement, pour éviter une orientation par défaut.

Organisé dès l'école élémentaire, le parcours citoyen prend appui sur l'enseignement moral et civique. Il vise à ce que l'élève comprenne le bien-fondé des valeurs et des règles, qu'il reconnaisse et accepte le pluralisme des opinions. Il doit lui permettre de comprendre le principe de laïcité, rappelé dans la Charte de la laïcité à l'École, et développer l'éducation aux médias et à l'information. Il a vocation à valoriser la participation et l'implication de l'élève dans la vie de l'école et de l'établissement, tout comme les expériences et engagements, notamment associatifs, qu'il connait en dehors de l'école.

Le parcours d'éducation artistique et culturelle vise à construire une offre éducative cohérente entre enseignements et actions éducatives, à les relier aux expériences personnelles, à les enrichir et à les diversifier. Il contribue à la démocratisation culturelle et à l'égalité des chances. Il se construit de l'école primaire au lycée et sa mise en œuvre résulte de la concertation entre les différents acteurs d'un territoire, à l'échelon académique et à l'échelon local.

Le parcours éducatif de santé vise la réussite scolaire de tous les élèves et la réduction des inégalités sociales. Il est structuré autour de trois axes : éducation à la santé (apprendre à prendre soin de soi et des autres), prévention (éviter les conduites à risques) et protection de la santé (créer les conditions d'un environnement favorable à la santé). Il doit permettre à chaque élève, tout au long de la scolarité, de disposer des connaissances, des compétences et de la culture lui permettant de prendre en charge sa propre santé de façon autonome et responsable.

Qui est concerné ?

Elève

Parent

Chef d'établissement

Professionnel

Elève

L'élève se connecte à l'application soit via l'ENT local, soit directement sur l'application (à l'aide de ses identifiants EduConnect ou d'identifiants FOLIOS spécifiques personnels). La rubrique Aide lui permet une prise en main de l'application.

Une fois connecté, l'élève peut travailler sur son profil afin de renseigner ses informations personnelles et construire son CV, celui-ci est à tout moment exportable. L'élève peut créer, à partir de ressources nationales et académiques, ou de sites web de référence des ressources qui vont progressivement contribuer à construire ses parcours éducatifs. L'élève prend connaissance d'actualités nationales ou académiques. Un agenda lui donne accès aux évènements marquants à venir.

L'élève peut interagir avec des membres de l'équipe éducative en utilisant une messagerie. Un calendrier lui permet de suivre les grandes étapes de son orientation. L'élève peut à tout moment exporter l'ensemble de ses documents et espaces afin de pouvoir en disposer hors de l'application.

Parent

Les parents ou les représentants légaux se connectent à l'application via l'ENT, le portail des téléservices (ATEN), ou la page d'accueil de Folios. Ils ont accès à l'espace classe de leur enfant. Ils peuvent consulter les actualités et les ressources académiques ou nationales, les évènements à venir, des sites web de référence, ou encore le calendrier de l'orientation.

Chef d'établissement

Le chef d'établissement active l'accès à Folios via les portails ARENA et ATEN avec son compte d'administration du portail des téléservices. Il indique quels sont les accès possibles pour les différents profils d'utilisateurs.

Plusieurs possibilités sont offertes : pour tous, via l'ENT, ou bien, pour les élèves, via le portail ATEN (avec leur identifiant téléservices) et, pour les professionnels, via le portail ARENA.

Enfin, tous les utilisateurs peuvent accéder directement à Folios avec des identifiants spécifiques, générés pour les élèves par l'administrateur Folios de l'établissement, et récupérables via leur adresse académique pour les membres de l'équipe éducative.

Professionnel

Chacun des membres de l'équipe éducative se connecte à l'application via l'ENT, le portail des téléservices (ATEN et ARENA) ou le portail FOLIOS de l'ONISEP.

Au sein de l'application, les professionnels ont accès à différents espaces : ils peuvent personnaliser l'affichage de leur compte personnel, gérer leurs documents, générer des formulaires partageables, consulter les comptes des élèves qui leur sont rattachés, mais aussi administrer des espaces collaboratifs et publier des actualités ou des informations au sein de l'agenda et du calendrier de l'orientation.

L'ensemble des documents créés peut faire l'objet d'un export. Différentes ressources nationales ou académiques ainsi que des sites web de référence sont mis à disposition des professionnels dans l'application pour chacun des parcours. Mon calendrier de l'orientation permet d'accéder aux grandes étapes de l'orientation de ses élèves. Le carrousel d'actualités et l'agenda permet également d'accéder à des actualités académiques ou nationales ou des évènements marquants à venir publiés par l'Onisep.

Enfin, un module de discussion (optionnel, désactivable si nécessaire par l'administrateur) permet d'échanger entre pairs comme avec ses élèves. La prise en main de l'application est facilitée par la rubrique Aide.

Une nouvelle manière de communiquer

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Parcours avenir

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Le parcours Avenir est un parcours éducatif mis en œuvre à la rentrée 2015, inscrit dans la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République du 8 juillet 2013. Il vise l'acquisition de compétences et de connaissances nécessaires pour se projeter dans l'avenir et faire des choix raisonnés et éclairés.

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Un exemple de parcours avenir interrogeant les métiers 

# data[].attributes.subject
Un exemple de parcours avenir interrogeant les métiers 

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Projet en 3ème

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Développer les prises de parole

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58 pages

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Reverdy Catherine (2016). La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques. Dossier de veille de l'IFÉ, n° 114, décembre. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : 114-decembre-2016.

À l'heure où le travail en équipe, l'intelligence collective et le travail collaboratif en projet sont ancrés dans le monde du travail, que les idées de collectifs citoyens, de fablabs et d'échanges de savoirs se développent, que se passe-t-il à l'école ? Comment la coopération est-elle envisagée ? Comment les compétences des élèves à coopérer sont-elles travaillées ?

Ce Dossier interroge la manière de mettre en œuvre la coopération dans les classes, à l'appui des recherches en éducation. Il y a de nombreux paramètres qui entrent en jeu lors des situations de coopération entre élèves, comme l'influence des relations et des tensions entre élèves, la place sociale accordée à chaque élève, l'habitude de la classe à coopérer, le contexte culturel de chaque pays qui incite plus ou moins explicitement les élèves à s'engager collectivement dans l'apprentissage, ou au contraire à travailler de manière plus individuelle, etc. Ce Dossier fait le point sur les avancées des recherches (en psychologie, en sciences de l'éducation, en didactique...) autour de la question de la coopération entre élèves, notamment par l'examen des relations entre la coopération et l'apprentissage : les élèves apprennent-ils mieux à plusieurs ? Faut-il plutôt un accord ou un désaccord entre les élèves pour qu'ils puissent chacun exprimer leur point de vue et comprendre celui des autres élèves ? Comment étudier les échanges entre eux pour trouver les traces d'un éventuel apprentissage ?

Côté enseignement, pour mettre en place cet apprentissage coopératif, l'enseignant.e peut organiser les situations de coopération selon différentes modalités qui dépendent des objectifs d'apprentissage visés : ce peut être le tutorat, où un.e élève est expert.e, l'autre novice ; ou encore l'aide spontanée entre les élèves, pour pallier aux difficultés ponctuelles. Mais la coopération évoque d'abord le travail en petits groupes autour d'une activité précise : comment choisir les élèves des groupes ? Combien en faut-il par groupe ? Quelles sont les activités qui nécessitent une situation de coopération ? Faut-il utiliser un système de récompense pour motiver les groupes ? Autant de questions qu'aborde ce Dossier de veille, en explicitant la manière dont les recherches sur l'apprentissage en coopération peuvent nourrir les différentes pratiques existantes, et comment elles s'inspirent en même temps de ces pratiques, rendant par là-même vaine et simpliste toute tentative d'application directe des unes vers les autres.

" À plusieurs, on apprend mieux " ; " Il faut développer l'intelligence collective dans les classes pour mieux faire réussir les élèves " ; " La base du socioconstructivisme, c'est l'apprentissage entre pairs " : autant de phrases qui font largement consensus dans le monde de l'éducation, qui paraissent évidentes puisqu'elles correspondent aux contextes éducatifs quotidiens, mais qui ne sont pas ou plus vraiment interrogées. Certes, que ce soit pour des objectifs d'apprentissage, pour le développement de compétences sociales en vue d'améliorer un climat de classe, ou pour favoriser les débats citoyens, le recours à un travail en groupes d'élèves est une modalité pédagogique courante dans l'éducation. Est-ce pour autant que les élèves apprennent mieux que quand ils sont seuls ou en classe entière ? Et comment se passent en détail leurs échanges ?

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Intéressons-nous d'abord à la définition de la coopération. D'après les dictionnaires de référence, la coopération désigne l'" action de participer (avec une ou plusieurs personnes) à une œuvre ou à une action commune ", ou l'" aide, [l']entente entre les membres d'un groupe en vue d'un but commun " (définition du CNRTL). Au-delà du but commun à atteindre et de l'aide entre les membres, Olry-Louis (2011)[1] ajoute que la coopération en milieu d'apprentissage est définie par un processus : c'est " la façon dont les membres d'une dyade ou d'un groupe donné, confrontés à un apprentissage particulier, rassemblent leurs forces, leurs savoir-faire et leurs savoirs pour atteindre leurs fins ".

La coopération est souvent vue au niveau de la méthode, la mise en place de la coopération en situation d'apprentissage. On parle alors d' approche ou de pédagogie coopérative. Pour Sabourin et Lehraus (2008), " le terme approche coopérative [est utilisé] pour désigner un ensemble de méthodes dont l'enjeu est d'organiser une classe en sous-groupes, au sein desquels les élèves apprennent ensemble et travaillent en coopération sur des tâches scolaires. "

Parmi les approches coopératives, une se détache par le nombre de recherches la concernant : l'apprentissage coopératif, l'apprentissage coopérant ou la pédagogie coopérative. Ce sont trois traductions possibles du concept de cooperative learning, qui a été théorisé dans les années 1970 aux États-Unis, même s'il est lié à la pédagogie de groupe et utilisé dans les pédagogies nouvelles et les pédagogies actives depuis le début du XX e siècle. Selon Johnson et Johnson (1990, cités par Baudrit, 2005b), l'apprentissage coopératif est un " travail en petit groupe, [réalisé] dans un but commun, qui permet d'optimiser les apprentissages de chacun. [...] l'activité collective orientée dans une même direction, vers un objectif partagé par tous, peut profiter à chaque membre du groupe " (Slavin, 2010).

Les différences entre collaboration et coopération sont très difficiles à appréhender, puisque les définitions diffèrent selon les chercheur.se.s (Thibert, 2009). Par exemple, Baker (2008) propose que " "l'apprentissage coopératif" [soit] la dénomination de tout type d'apprentissage produit dans une situation de travail de groupe, et "l'apprentissage collaboratif" désignerait l'apprentissage produit grâce à une véritable collaboration ". D'autres au contraire situent la différence au niveau du guidage : " La coopération se définit d'abord comme l'ensemble des situations où des personnes produisent ou apprennent à plusieurs. Elles agissent ensemble. Plus précisément, la coopération peut être entendue comme ce qui découle des pratiques d'aide, d'entraide, de tutorat et de travail de groupe [...] La collaboration désigne un sous-ensemble de la coopération : elle pointe des activités de travail (labeur) et elle place les coopérateurs dans une relation symétrique au projet qui les unit. " (Connac, 2013)

Le travail coopératif, organisé en général par l'enseignant.e et répondant à des finalités éducatives d'apprentissage, diffère d'un travail collaboratif, qui serait plus libre dans la forme et qui aurait pour objectif de mutualiser les connaissances de chaque membre du groupe en vue d'une réalisation commune. Le travail collaboratif est ainsi plus fréquent en formation d'adultes, où la structuration apportée par le ou la formateur.rice n'est pas aussi cadrée que celle faite par l'enseignant.e, qui supervise en détail l'activité des élèves, sans vraiment les laisser en autonomie trop longtemps. C'est à ce premier type de travail que nous nous intéresserons dans ce Dossier.

L'apprentissage coopératif constitue " un point de rencontre, une approche de référence " pour les recherches actuelles sur l'étude de la coopération en classe et est à ce titre incontournable dans le champ (Lehraus & Rouiller, 2008). Certains chercheur.se.s déclarent ainsi que l'apprentissage coopératif apporte de nombreux bénéfices aux élèves, connait un succès très large puisque des recherches à son sujet sont faites dans de nombreux pays et ils n'hésitent pas à le qualifier d'" une des plus grandes innovations éducatives de la période récente " (Gillies, 2014).

Mais l'enthousiasme autour de cette innovation semble cantonné aux recherches elles-mêmes et les difficultés s'accumulent quand il faut franchir les portes de la classe. Pour Slavin (2010) en effet, " si le travail en groupe peut s'avérer extrêmement fructueux, il peut aussi se révéler inefficace ". Plante (2012) évoque quant à elle l'" écart qui subsiste entre la théorie prometteuse de l'apprentissage coopératif et sa mise en œuvre en classe " : un des objectifs de ce Dossier est de voir à et dans quelles conditions le travail réalisé à plusieurs dans le cadre de la classe permet un réel échange entre les élèves et de déboucher sur un apprentissage durable.

Pour cela, un premier aperçu des disciplines scientifiques pouvant apporter un éclairage sur le travail et l'apprentissage entre pairs est nécessaire. Les recherches en éducation francophones portant sur la coopération entre élèves peuvent relever de différentes disciplines, selon le groupe de recherche InterGap : sciences du langage pour l'étude fine des échanges verbaux entre les élèves ; psychologie pour les effets de ces échanges sur le développement des élèves, ou pour l'influence des émotions sur ces échanges ; et sciences de l'éducation pour la mise en œuvre et l'intérêt des travaux de groupes dans le contexte de la classe, vis-à-vis de l'apprentissage des élèves[2]. Pour les psychologues de l'éducation, ce sont les interactions qui sont au cœur du travail coopératif et qui nourrissent ou favorisent l'apprentissage[3].

" L'interaction est un concept nomade qui, apparu d'abord dans le domaine des sciences de la nature et de la vie pour référer à l'action de plusieurs objets ou phénomènes l'un sur l'autre, a été introduit dans le champ des sciences humaines dans la seconde moitié du XX e siècle. Le terme interaction désigne alors " toute action conjointe, conflictuelle et/ou coopérative, mettant en présence deux ou plus de deux acteurs" (Vion, 1992, p. 17). Pour sa part, Michael Baker [...] conçoit l'interaction en général comme " une suite d'actions - verbales ou non-verbales - qui sont interdépendantes, qui s'influencent mutuellement". C'est au seul cas où les influences mutuelles portent sur le plan des univers mentaux, qu'il réserve la notion d'interaction communicative. Celle-ci présuppose alors un certain de degré d'élaboration d'une représentation de l'univers mental de l'interlocuteur, et d'adaptation des énoncés en fonction de cette représentation. " (Olry-Louis, 2003)

Le paysage théorique des recherches sur la coopération scolaire à l'échelle internationale est pour le moins éclectique et n'est pas très récent, le plus grand nombre de recherches datant des années 1990, voire des années 1980. On peut distinguer deux approches différentes dans leur nature mais qui peuvent chacune utiliser les résultats des recherches issus de l'autre courant :

un courant psychologique davantage centré sur le développement de l'enfant lors des interactions avec ses pairs, développement pris dans le sens cognitif bien sûr, mais aussi dans les dimensions affective et sociale ;

un courant que l'on pourrait qualifier de pédagogique, développé aux États-Unis, avec l'apprentissage coopératif, où la coopération est vue comme " une stratégie d'enseignement basée sur des principes dont l'efficacité a été attestée par un courant de recherche" (Lehraus & Rouiller, 2008), mais aussi de manière spécifique en Europe francophone, où l'accent est historiquement mis sur la coopération comme choix social et comme moyen d'éducation du citoyen.

La pédagogie institutionnelle de Fernand Oury et la coopération Freinet, avec notamment le fonctionnement des coopératives scolaires, se situent dans le courant pédagogique francophone (Cadeau, 2015). La coopération Freinet articule bien une perspective politique (affranchissement de la classe sociale pour les élèves et " aptitude à coopérer dont le socialisme futur aura besoin ", voir Jacomino, 2013) avec une perspective pédagogique (nouvelle relation aux savoirs des élèves, plus directe que la médiation systématique par le maitre), d'ailleurs davantage théorisée dans l'héritage du mouvement Freinet que par Freinet lui-même[4] (Reuter, 2007).

Nous aborderons dans une première partie les éléments et les concepts à prendre en compte pour pouvoir traiter de la coopération en classe, aussi bien au niveau de l'ambiance de classe et des choix pédagogiques qu'au niveau des relations personnelles entre les élèves. Dans un deuxième temps, nous focaliserons notre attention sur les liens entre les méthodes coopératives appliquées en classe et l'apprentissage réel des élèves : comment mesurer les effets de ces méthodes sur la réussite des élèves ? Est-ce que les enseignant.e.s peuvent maitriser toutes les conditions de coopération décrites par ces méthodes ? La dernière partie s'intéressera enfin, suite à l'éclairage de ce qui précède, à la manière dont les enseignant.e.s peuvent influer sur les apprentissages des élèves, dans la mise en place de diverses situations de coopération.

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Beaucoup de paramètres sont à intégrer dans l'étude du travail coopératif, c'est ce qui la rend particulièrement difficile. Il faut prendre par exemple en compte la place sociale variable de chaque élève dans les groupes, ou le fait que les interactions ne présentent pas toujours (pas souvent) les conditions favorables à un apprentissage, même à moyen ou long terme.

Rouiller et Lehraus (2008) proposent une esquisse de cadre conceptuel dans laquelle l'apprentissage issu des interactions dépend de plusieurs caractéristiques (auxquelles s'ajoutent le climat de la classe et la place accordée aux valeurs de la coopération par les acteurs) :

les caractéristiques de l'enseignant.e ;

les paramètres de mise en situation de l'activité coopérative ;

les contraintes du programme ;

les caractéristiques non modifiables des élèves (autrement appelées différences interindividuelles) ;

les caractéristiques évolutives des élèves, celles justement qui peuvent être des " effets souhaitables " des situations de coopération, comme la motivation à continuer à apprendre.

Au niveau du contexte de la classe

Avant d'évoquer le groupe d'apprentissage, dans lequel se passent les interactions à propos d'une tâche bien déterminée, il faut rappeler que le contexte d'apprentissage premier, plus large et qui contient les groupes, est le groupe-classe. Chaque groupe est une sous-entité du groupe-classe, caractérisé par un climat particulier, et peut donc à la fois reproduire les habitudes et les tensions du groupe entier comme s'en distinguer partiellement. Voyons ce qui influence ce groupe-classe et le climat spécifique qui se crée dans ce contexte, à commencer par les influences implicites du modèle éducatif du pays dans lequel se trouve l'enseignant.e.

Modèles éducatifs nationaux et poids du climat scolaire et culturel

On le voit bien à travers les comparaisons internationales, il est très difficile de montrer de façon simple une relation univoque de causalité entre l'attitude des élèves envers l'école et leurs performances, puisque les contextes culturels nationaux valorisent différemment certaines attitudes par rapport à d'autres. Est-ce les attitudes des élèves (ou le climat de la classe ou les attitudes des enseignant.e.s) qui résultent de la manière d'enseigner ou est-ce une des conditions de l'enseignement ?

Pour répondre à ces questions, une étude fondée sur les résultats PISA de 2000 a porté sur les liens entre la manière dont l'orientation des élèves est organisée nationalement et la présence d'enseignements préprofessionnels dans le pays considéré d'une part et l'étude des relations entre enseignant.e.s et élèves d'autre part. Les résultats distinguent trois groupes de pays, confortant les modèles proposés par Bernstein (Mons, Duru-Bellat & Savina, 2012) :

le groupe de pays proches du modèle de l'" éducation totale " (pour la plupart des pays de l'Europe nordique et anglo-saxons) : établissements ouverts sur l'extérieur, contenus curriculaires plutôt liés à la vie quotidienne, présence de culture religieuse, réflexion sur les différentes dimensions de l'éducation de l'enfant... ;

un autre groupe de pays (dont la France, le Japon, le Portugal) proches du modèle " code série " de Bernstein (qui comprend un curriculum hiérarchique, rigide, des filières d'élite refermées sur elles-mêmes), appelé l'" éducation académique " : peu d'enseignements pratiques, pas d'enseignement préprofessionnel, peu de religion ni d'enseignement de langue régionale, un modèle qui " érige l'école en forteresse dispensatrice de savoirs universels" ;

un dernier groupe proche du " modèle producteur de l'éducation " (en Europe continentale surtout) rassemble les pays dans lesquels est organisée nationalement une orientation des élèves et des enseignements préprofessionnels, mais plus pour " servir de support à une hiérarchie des curricula" que pour ouvrir les élèves sur le monde.

" Ce sont également ces pays, marqués par l'établissement très tardif de l'école unique, qui tendent depuis le début des années 2000 à remettre en cause le collège unique par la création de voies dérogatoires, destinées aux élèves en difficulté, comme en France ou au Portugal. [...] Aux curricula, aux filières et aux classes hiérarchisées s'adjoignent dans ces deux versions du code série des relations élèves/enseignants de qualité médiocre, reflétant une faible proximité et fondées sur un respect strict de la discipline. [...] Le modèle académique a mis en place des expériences ponctuelles de remédiation destinées aux élèves en difficulté, tandis que le modèle du producteur développe surtout des classes d'enrichissement destinées aux élites quand il envisage de mettre en œuvre un enseignement individualisé. " (Mons, Duru-Bellat & Savina, 2012)

Les différences de conception de l'éducation selon les pays peuvent entrainer plus ou moins d'attention au développement personnel des élèves, et cela joue notamment dans le climat global du pays et dans le climat des classes, qui encouragent plutôt la coopération ou la compétition entre les élèves. Ainsi la " confiance sociale ", à savoir " le fait de s'attendre à ce que les autres membres de la communauté se comportent de façon coopérative et honnête " (Meuret, 2016), est plus ou moins développée selon les pays, et cela se ressent dans l'école. En France, la tradition scolaire établit une méfiance des enseignant.e.s envers les parents et un manque de reconnaissance de ce métier par la société, contrairement aux pays d'Amérique du Nord (États-Unis, Canada), dont le modèle éducatif est au service de la société et favorise sans doute davantage la confiance entre les acteurs de l'école[5].

Pour mieux comprendre les effets du climat global des pays, une analyse multiniveaux portant sur 15 pays et se fondant sur les résultats PISA de 2000 a croisé avec des variables explicatives des élèves (sexe, catégorie socio-économique, langue parlée à la maison, score en lecture) différentes variables caractérisant les attitudes des élèves envers l'école : sentiment d'appartenance à l'école, esprit de compétition, motivation instrumentale[6], esprit de coopération.

Ce croisement de variables s'est fait au niveau des écoles (degré de mixité sexuelle, type d'école, autonomie de l'école, score moyen en lecture de l'école, niveau socio-économique moyen) et au niveau du pays. Les résultats montrent que les attitudes des élèves envers l'école, et notamment l'esprit de coopération, dépendent surtout de leurs propres caractéristiques, mais que leur performance dépend de ce qu'il se passe dans les écoles et dans une moindre mesure du pays dans lequel ils ou elles étudient. Dans le détail :

il y a plutôt une attitude de compétition pour les garçons, de coopération pour les filles ;

l'esprit de compétition augmente avec le niveau socioéconomique des élèves et avec leur niveau en lecture ;

l'esprit de coopération augmente avec le niveau scolaire ;

si le niveau moyen en lecture de l'établissement est élevé, l'esprit de compétition baisse dans l'établissement, mais les élèves de plus haut niveau scolaire gardent toujours un fort esprit de compétition, contrairement aux élèves de plus faible niveau scolaire ;

l'esprit de coopération est plus faible dans des écoles à niveau socioéconomique favorisé.

En croisant ces attitudes vis-à-vis de la coopération et de la compétition avec le modèle éducatif qui prédomine dans chaque pays, les résultats montrent que le modèle d'éducation totale est plus favorable à la fois à l'esprit de compétition et à l'esprit de coopération qu'un modèle producteur : " Ces deux attitudes ne se révèlent donc pas antagonistes, et leur coexistence reflète peut-être une plus grande sociabilité et une plus grande ouverture chez les élèves ", dues à l'organisation des contenus, décloisonnée et les ouvrant à l'extérieur, offrant plus de latitude pour des échanges entre élèves et débouchant " sur un réseau d'expériences sociales plus vastes " (Mons, Duru-Bellat & Savina, 2012).

L'influence du contrat didactique

Dans les établissements, un contrat didactique s'installe implicitement dans une classe et régit les attendus et les relations entre enseignant.e.s et élèves : ce contrat s'applique aussi aux travaux en petits groupes et peut influer sur la qualité des interactions et des apprentissages, par exemple en inhibant les conflits sociocognitifs au lieu de les favoriser. La prise en compte du contexte d'apprentissage, qui influe sur les élèves et les enseignant.e.s, est donc primordiale dans l'étude des groupes, au-delà de l'étude des seules actions de l'enseignant.e et de leurs effets sur les apprentissages des élèves (Blatchford et al., 2003 ; Rouiller, 2008).

Lorsque l'enseignant.e s'engage réellement dans un enseignement visant l'apprentissage coopératif de ses élèves, il ou elle influence davantage l'étayage des élèves que dans un travail en groupe " simple ", non organisé au préalable, et leur fait moins de remarques de discipline, ce qui améliore la qualité des interactions entre élèves, ainsi que l'entraide (Gillies, 2014).

Les liens entre le climat de la classe et le modèle éducatif du pays dans lequel elle se situe apparaissent au niveau de l'attitude des élèves, comme nous l'avons vu, mais aussi au niveau des contenus d'enseignement et de la manière de les traiter, à travers la gestion des rapports entre élèves, les valeurs communautaires, la place laissée à l'individualisme, etc. : " les "contenus" incluent la tonalité globale de l'"expérience scolaire" des élèves, telle qu'elle découle du climat général et du contexte dans lequel ils évoluent. Dans le quotidien des salles de classe, on peut ainsi apprendre de manière diffuse une valeur comme l'individualisme, par les possibilités de choix proposées, par des apprentissages individualisés, par des critères de performance variables selon les individus ; à l'opposé, on peut intérioriser des valeurs communautaires par des situations fréquentes d'apprentissage en groupe, un climat de partage, la disqualification de la compétition, l'insistance sur les connaissances communes et la culture nationale. " (Mons, Duru-Bellat & Savina, 2012)

Au niveau des choix pédagogiques

La recherche portant sur le travail coopératif concerne surtout, aux États-Unis, l'apprentissage coopératif défini plus haut, qui est plutôt axé vers les dispositifs pédagogiques jugés favorables aux interactions entre pairs et relève davantage de la pédagogie ou de la philosophie américaine, sous l'influence de Dewey. En Europe francophone, Lehraus et Rouiller (2008) distinguent plusieurs périodes depuis le début du XX e siècle :

une période " idéologique " avec le mouvement de l'Éducation nouvelle, qui a voulu intégrer davantage l'école dans la société et la société dans l'école, ce qui a contribué au développement des approches coopératives en classe, notamment avec Freinet pour qui la coopération est " un choix social délibéré " et qui initie les coopératives scolaires ;

une période " psychosociologique " avec le courant de la pédagogie institutionnelle, pour lequel la coopération permet de diversifier les pratiques enseignantes dans le but de faire participer activement les élèves ;

une période " didactique " qui est toujours la nôtre, avec les approches de Meirieu et de la " pédagogie interactive " du CRESAS[7] (Hugon, 2008), pour laquelle la coopération est vue comme une méthode d'apprentissage parmi d'autres, et non comme un but en soi, et a pour objectif le développement cognitif des membres du groupe.

Certaines activités sont plus adaptées à un apprentissage coopératif que d'autres

La tâche à accomplir dans le travail coopératif est un paramètre important à prendre en compte : toutes les tâches ne se prêtent pas au jeu de la coopération, comme les tâches routinières ou celles qui font travailler la mémoire. Par contre les tâches complexes, incluant la compréhension de concepts, sont particulièrement adaptées, pourvu qu'elles soient à la portée des élèves du groupe et que ces derniers disposent de ressources adéquates. Plus la tâche demande un niveau de coopération élevé, plus les compétences développées alors par les élèves sont d'un haut niveau de raisonnement, ce qui a à son tour un effet sur l'apprentissage en cours (Hugon, 2008 ; Gillies, 2014).

Pour Baines, Rubie-Davis et Blatchford (2009), l'âge des élèves est un paramètre à prendre en compte pour le choix de la tâche d'apprentissage lors d'un travail coopératif. La capacité des enfants à participer à des discussions et à argumenter en groupe n'est pas beaucoup développée avant l'entrée dans l'adolescence, les discussions étant davantage centrées sur des explications, des commentaires et des justifications d'un seul point de vue, et non sur une recherche de compromis ou des contre-arguments à l'appui des théories contradictoires[8]. Mais les chercheur.se.s ajoutent que ces compétences restent malgré tout à développer pour beaucoup d'adolescents et d'adultes également, qui ne s'engagent pas ou n'ont pas appris à s'engager dans des discussions riches, réellement coopératives : le chemin est long entre une discussion informelle et une réponse argumentée lors d'un conflit positif pour l'apprentissage. Une formation aux compétences de communication et à la résolution de conflits semble s'imposer pour les élèves, ce que nous aborderons dans la troisième partie de ce Dossier.

Pour d'autres chercheur.se.s, l'âge n'empêche pas la coopération : des formes d'entraide spontanée et de tutorat ont été observées chez des enfants de 3 ou 4 ans (Bensalah, 2009). Une des missions premières de l'école maternelle française est d'ailleurs de favoriser la socialisation des jeunes enfants : l'organisation même des classes de maternelle, en regroupements en classe entière et en ateliers pour lesquels les élèves sont en petits groupes autour d'une activité donnée, encourage la coopération entre les élèves, et par-là leur acclimatation à des interactions sociales avec leurs pairs. Le regroupement est également un moment de communication entre enseignant.e.s et élèves où chaque élève est sollicité.e pour s'exprimer autour d'un événement partagé. " Il facilite la compréhension de l'appartenance au groupe-classe, les relations et le dialogue entre les enfants ", et prépare également les élèves à réfléchir collectivement " sur les différentes procédures qu'il faut utiliser pour réaliser les exercices lors des ateliers. C'est pour cette raison que les regroupements et les ateliers doivent être des moments de moins en moins cloisonnés " (Lottici, 2013). Les ateliers sont des moments d'autonomie et de travail individuel réalisé grâce aux échanges entre les élèves et aux interventions de l'enseignant.e.

Des types de coopération différents

L'enseignant.e organise la manière dont la coopération peut se dérouler, en fonction de l'activité, du contexte de la classe, de l'apprentissage visé. Il existe différents types de coopération selon le nombre d'élèves présents dans le groupe :

à deux, les chercheur.se.s parlent de dyades ou de binômes ;

entre deux et cinq élèves, il s'agit d'un groupe coopératif;

le niveau suivant est celui du groupe-classe.

Pour un certain nombre de recherches, une autre variable permet de distinguer les différents types de coopération, c'est le caractère symétrique ou asymétrique des relations aux savoirs des élèves du groupe, c'est-à-dire le niveau d'expertise des élèves (Olry-Louis, 2011 ; Connac, 2013). Il existe les interactions de tutelle, asymétriques : si les rôles sont définis par avance, un.e élève jouant le rôle d'expert.e, un.e de novice, il s'agit de tutorat, sinon d'aide (ou d'entraide si les deux élèves s'aident mutuellement). Il existe également les interactions symétriques entre pairs, pour lesquelles il y a a priori " une équivalence de compétences et de rôles " (Olry-Louis, 2011).

Les perspectives psychologiques piagétienne et vygoskienne soutiennent toutes les deux l'idée que les interactions sont plus efficaces si un.e des partenaires est plus avancé.e : " chez Piaget, il s'agit plutôt d'une différence de compétence au sein d'une interaction symétrique, chez Vygotski, davantage d'une asymétrie de compétence liée aux statuts respectifs des partenaires ", comme par exemple un.e élève et son enseignant.e (Lehraus & Rouiller, 2008).

Il est très difficile de maintenir un clivage strict entre ces deux types d'interaction lorsqu'on approfondit l'analyse : en effet une interaction de tutelle " est une entreprise fondamentalement coopérative au sens où ce qui est enseigné est bien le produit d'une interaction " (Olry-Louis, 2011), et le travail en groupe comporte également des interactions d'aide ou d'entraide ponctuelles. " Toute interaction à visée d'apprentissage comporte donc, outre les conduites strictement individuelles, des conduites de tutelle et des conduites de coopération " (Olry-Louis, 2011). Pour tenter de réunir toutes ces contradictions, Baker (2008) propose que cette typologie soit abordée par la dimension " degré de symétrie des rôles ", qui englobe aussi bien les interactions de tutelle (rôles asymétriques) que les échanges de rôles pendant l'interaction, mais se présentant sous la forme d'un continuum (voir dans la deuxième partie de ce Dossier).

Le climat motivationnel mis en place par l'enseignant.e

De manière générale, la motivation des élèves provient en grande partie du climat motivationnel instauré par l'enseignant.e dans sa classe, qui est défini par un " environnement d'apprentissage mis en place par l'enseignant, ses comportements observables (par ex. son style), mais également [par] le fait qu'il est susceptible d'activer certains états internes chez l'élève en fonction des perceptions qu'il a de cet environnement. " (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006)

En croisant les différentes dimensions du climat motivationnel, on obtient des styles de supervision de l'enseignant.e (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006) :

style " soutenant l'autonomie ", satisfaisant les besoins d'autonomie et de compétence des élèves ;

style " contrôlant ", ne satisfaisant que le besoin de compétence ;

style " permissif ", ne satisfaisant que le besoin d'autonomie ;

style " chaotique/inconsistant ", ne satisfaisant aucun des deux besoins.

Le classement fait ici ne dit rien du poids relatif de ces différentes dimensions dans le contexte de la classe, ni sur la manière de prendre en compte ces travaux. Le climat motivationnel peut être un déterminant de la motivation des élèves, mais l'autonomie et la motivation des élèves peuvent à leur tour déboucher sur un climat motivationnel, " l'enseignant [étant] davantage enclin à soutenir l'autonomie des élèves qu'il juge autonomes, et à être plus contrôlant vis-à-vis de ceux qu'il juge peu autonomes [...] l'enseignant peut aussi renforcer leur motivation vis-à-vis de l'école " (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006).

L'enseignement mutuel était une modalité pédagogique du début du XIXe siècle qui consistait à faire travailler et à organiser l'enseignement selon le niveau des élèves, et non selon leur âge. Des moniteurs étaient désignés par le maitre parmi les élèves, pour aider et soutenir leurs pairs dans chacune des disciplines enseignées. Toutes les deux semaines, les élèves pouvaient changer de classe, s'ils parvenaient à un plus haut niveau que celui de leur classe. Une des grandes différences avec le tutorat actuel réside dans le fait que les moniteurs n'agissaient que sous l'autorité du maitre, alors que les tuteurs sont libres de la démarche à mettre en œuvre (Poucet, 2009).

Au niveau des relations interpersonnelles entre élèves

Quand la question de la constitution des groupes d'élèves se pose, arrive souvent en même temps celle de l'influence des liens d'amitié, des relations conflictuelles entre les élèves : faut-il les ignorer ou jouer sur ces dimensions affective et sociale ?

Les conflits, la menace des compétences et la place sociale des élèves dans un groupe

Les conflits sociocognitifs, c'est-à-dire les conflits débouchant sur des apprentissages (voir la définition dans la deuxième partie de ce Dossier), ne sont pas toujours ceux qui se présentent lors des interactions entre élèves : souvent des conflits relationnels les dominent.

La régulation constructive de conflits à l'intérieur d'un groupe peut se faire par l'adoption par les élèves de buts de maitrise plutôt que de buts de performance, comme nous l'avons vu pour le climat motivationnel instauré par l'enseignant.e, ainsi que par l'acquisition de connaissances liées au fonctionnement en groupe, comme la décentration qu'il est nécessaire d'acquérir pour relativiser sa propre prise de position et accepter les prises de position des autres membres du groupe (Buchs et al., 2008).

Pour Bourgeois et Nizet (2005), le problème réel est celui du statut social de chaque élève, c'est-à-dire la manière dont il ou elle est perçu.e (ou dont il ou elle se perçoit) dans le contexte de l'établissement et de la classe. Un.e élève peut tout à fait être jugé.e de haut niveau par son enseignant.e mais de niveau médiocre par ses camarades : dans ce cas, c'est le second jugement qui prime dans le fonctionnement des groupes, à partir des " représentations réciproques des pairs et leurs effets sur la performance (effet d'étiquetage et d'attente) ". Certains travaux précisent qu'il existe plusieurs statuts pour un.e même élève : " statut scolaire, statut d'expert (en lien avec une tâche particulière), et statut social influençant la participation d'un élève à des travaux de groupe " (Cohen, 1994, cité par Rouiller, 2008).

Focus sur les dyades d'élèves : le tutorat et l'entraide
Une méthode d'apprentissage coopératif présentée entre autres par Slavin (2010) est le Peer-assisted learning strategies (PALS). Il s'agit d'un travail en binôme entre deux élèves, dont tour à tour l'un.e joue le rôle de l'enseignant.e et l'autre celui de l'élève. Les effets sur l'apprentissage semblent positifs en école primaire (tests en mathématiques et lecture) car les élèves développent des stratégies d'entraide.
Une étude portant sur des élèves de fin de primaire, regroupés en dyades et en groupes de 4 élèves (Baudrit, 2005a) montre qu'il n'y a pas beaucoup de différence entre les interactions dans ces deux types de groupes, sauf pour les élèves de niveau faible, qui participent davantage dans les dyades que dans les groupes, où leur statut social d'" aidé.e " les dessert et les empêche de s'impliquer, d'être considéré.e.s comme des partenaires à part entière. C'est un point faible de l'apprentissage coopératif : le jeu entre les positions sociales influence beaucoup l'activité des plus faibles.
" Trop souvent le tutorat ou autres relations d'aide vues en classe sont des choix, certes généreux, mais relevant de conceptions discutables : le bon élève est supérieur au moins bon ; les difficultés de ce dernier viennent de lui et c'est lui qu'il faut aider, alors qu'elles viennent de la relation pédagogique qu'on lui fait vivre ; et, plus grave, elles relèvent de cette idéologie de la charité qui offre aux pauvres en veillant bien à ce qu'ils le restent, sans surtout remettre en cause l'ordre social. " (Charmeux, 2013)

L'appartenance à un groupe, l'esprit de groupe

Par rapport à un travail individuel, quand les élèves travaillent en groupe, elles ou ils se soutiennent mutuellement, créent une cohésion de groupe, à condition que la taille du groupe ne soit pas trop grande pour éviter les effets de domination de certain.e.s par rapport aux autres. Le travail à plusieurs favorise également ce que Bertucci et al. (2010) nomment le " soutien social ", aussi bien au niveau de la réussite globale de chacun.e qu'au niveau des relations interpersonnelles. Ces mêmes chercheur.se.s remarquent également que l'estime de soi des élèves se développe davantage dans les interactions à deux élèves que dans les groupes plus nombreux (dans l'étude, il s'agit de groupes de quatre), la complexité de gestion des relations à l'intérieur d'un groupe prenant vraisemblablement le pas sur la valorisation individuelle à l'intérieur du groupe.

Dans l'apprentissage coopératif, quelques méthodes d'apprentissage en groupe sont présentées comme étant informelles (et non structurées), c'est-à-dire plutôt centrées sur la discussion, les projets et sur une dynamique sociale plutôt que sur le contenu :

le dispositif Jigsaw (découpage de l'enseignement en puzzle) : des équipes de 6 élèves sont organisées pour travailler sur un thème, chacun.e étant responsable d'un sous-thème. Des groupes d'expert.e.s, formés des responsables des sous-thèmes, travaillent séparément puis retransmettent aux membres du groupe initial ce qu'ils ou elles ont appris ;

Learning together (développé par David Johnson et Roger Johnson) : une production collective est à réaliser par groupes de 4 ou 5 élèves, travail pendant lequel la cohésion d'équipe et les discussions régulières sont encouragées (Slavin, 2010).

Hugon (2008) précise que le travail en groupe ne fonctionnera pas si les rapports de force ou les relations amicales entre élèves entrainent un " consensus de complaisance ", qui empêche les débats et des échanges réels puisque des élèves se rangent forcément à l'avis du ou des élèves dominants ou puisque les relations d'amitié empêchent la controverse d'idées. Est-ce intéressant et utile de constituer des groupes en fonction des relations d'affinité entre les élèves ? Côté avantages, les ami.e.s sembleraient parvenir à une position consensuelle en cas de désaccords, puisqu'il y a, davantage que chez les groupes de non-ami.e.s, un engagement positif, une habitude de résolution des conflits, une attention des un.e.s envers les autres. Mais que faire des élèves qui n'ont pas assez d'ami.e.s et de ceux qui en ont trop ? Et que faire des changements dans les réseaux sociaux dans la classe ? Par ailleurs, à force de travailler ensemble, des routines et des habitudes peuvent s'installer vite chez les groupes d'ami.e.s, les élèves deviennent tributaires les un.e.s des autres, et par conséquent n'exposent pas forcément leur point de vue s'il diverge, acceptent plus facilement de travailler à la place des autres... (Baudrit, 2005a)

La coopération, on l'a vu, vise un but commun à plusieurs personnes : on observe donc une interdépendance entre les membres du groupe, chacun.e étant lié.e aux autres pour atteindre ce but commun. L'interdépendance peut être positive : elle débouche sur des interactions positives, et donc sur de la coopération si les membres du groupe encouragent et facilitent les efforts d'apprentissage des autres membres. Une interdépendance négative débouche sur des interactions d'opposition, et donc plutôt sur de la compétition si les membres du groupe découragent ou empêchent les efforts des autres membres. S'il n'y a pas d'interdépendance, il n'y a pas de travail en groupe : la coopération peut même être définie à l'extrême par la seule interdépendance positive entre les membres du groupe[9].

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Les différentes dimensions qui entrent en jeu lors d'une mise en activité coopérative sont difficiles à rassembler en une seule vision. Elles sont d'ordre culturel, pédagogique, social et peuvent ou ne peuvent pas être maitrisées entièrement par les acteurs de la coopération, enseignant.e.s comme élèves. En gardant ces dimensions en tête, nous allons aborder dans cette partie ce qui concerne l'apprentissage des élèves : pour les chercheur.se.s, comment savoir s'il y a ou non apprentissage ? C'est-à-dire comment repérer les traces d'apprentissage lorsque les élèves discutent entre eux pour résoudre une tâche donnée ? Il est également intéressant de savoir si la recherche peut donner des indices pour savoir sur quels paramètres jouer pour favoriser cet apprentissage, tout en ayant conscience de la nature complexe des dimensions évoquées plus haut.

Les apports de la psychologie sociale et le concept de conflit sociocognitif

La première approche, psychologique, porte sur l'individu lui-même et son développement cognitif. En quoi les interactions entre élèves ont-elles une influence sur le développement cognitif de chacun.e des élèves du groupe ? Cette perspective psychologique est " située à la croisée de la psychologie cognitive, de la psychologie sociale et de la psychologie du développement ", puisque le sujet est tout à la fois vu " comme un être cognitif - étudié à travers ses représentations, ses raisonnements, ses procédures de résolution, la manière dont il élabore de nouvelles connaissances -, comme un être social - examiné en contexte interactif, interdiscursif -, comme un être en développement - dans un sens étroit, on examine comment il progresse au cours d'une tâche, dans un sens plus large, on s'interroge sur la fonction du social dans son développement cognitif. " (Olry-Louis, 2003)

Pour Tardif (2008), il s'agit de prendre en compte " la nécessaire alliance entre le social, le cognitif et l'affectif dans la coopération ". Ces recherches sont ainsi forcément situées, c'est-à-dire qu'elles doivent s'appréhender en prenant en compte l'influence du contexte. Elles tentent de cerner, à travers chaque interaction, la manière dont les élèves prennent ou non en compte les arguments des autres ou la manière dont ils ou elles aboutissent à une conclusion commune. Cette démarche met l'accent sur les effets des interactions sur le développement cognitif du sujet (" les négociations, les transactions, les modifications des croyances rendues possibles par autrui "), et non sur la connaissance elle-même, qui " n'est plus conçue comme une relation entre des individus et des objets. Et la question de fond est : en quoi pour une tâche ou un problème donné l'interaction socio-cognitive peut-elle être source de développement ? " (Olry-Louis, 2003)

Côté européen (et plutôt francophone), un courant psychologique majeur est issu des travaux de Piaget sur le développement de l'enfant. Ils indiquent notamment que " le conflit joue un rôle moteur dans la genèse de structures de connaissances nouvelles " et cette genèse se fait par assimilation, c'est-à-dire acquisition de connaissances issues de l'environnement, différentes de ses connaissances propres, puis par accommodation avec son environnement (Bourgeois & Nizet, 2005 ; Le Briquer, 2013).

Toujours dans ce même courant psychologique visant à étudier le développement individuel, les travaux de Vygotski présentent des liens forts entre interactions sociales et développement, puisqu'il place " l'interaction sociale en condition constituante de l'apprentissage et donc du développement cognitif " (Lehraus & Rouiller, 2008). Contrairement à d'autres approches distinguant les processus cognitifs internes à l'individu et les processus sociaux pensés comme externes, Vygotski pense que les processus internes à l'individu (intrapsychiques) sont une " reconstruction interne de l'activité externe " faite avec autrui, lors des processus entre deux individus (interpsychiques). Pour lui, c'est cette double formation fondamentalement sociale qui est à l'origine du développement des processus cognitifs (Lehraus & Rouiller, 2008).

En intégrant également les travaux de Vygotski, l'École de Genève a développé un concept très utilisé en recherches en éducation : le conflit sociocognitif, qui est un conflit bénéfique pour le développement de l'individu, c'est-à-dire un " mécanisme de la construction cognitive " se déclenchant en présence de pairs, à la condition d'avoir à la fois une " divergence cognitive (conflit de réponses) et [un] désaccord social (avec un partenaire) " (Buchs et al., 2008 ; Darnis, 2010).

Un courant psychologique venant des États-Unis insiste davantage sur le bénéfice des controverses (défense de son point de vue, confrontation avec des points de vue différents) sur l'attitude et la motivation des élèves, lesquelles favorisent en retour les interactions de groupe (Johnson & Johnson, 1995, cités par Buchs et al., 2008 ; Gaussel, 2016).

Le conflit sociocognitif
" Une régulation socio-cognitive est définie par l'élaboration, parfois collective et parfois individuelle, de nouveaux instruments cognitifs, caractéristiques du progrès cognitif. Dans ce cas, la régulation du conflit ne s'effectue plus simplement par un changement de réponses socialement manifestes assurant la réduction du conflit, mais au contraire par un changement plus fondamental résultant d'une réorganisation cognitive de l'un ou de plusieurs des partenaires, consistant de fait en une coordination des points de vue ou des centrations initialement opposés. Cette transformation suppose donc une activité cognitive centrée sur la comparaison et l'intégration des systèmes de réponses, des définitions d'abord contradictoires de l'objet ou de la relation cognitive qui préside à la tâche " (De Paolis & Mugny, 1991, cité.e.s par Bourgeois & Nizet, 2005).

Analyse des interactions entre élèves lors d'un apprentissage coopératif

Pour savoir s'il y a eu développement cognitif, les chercheur.se.s en psychologie se penchent sur l'étude des interactions entre les élèves. Autrement dit, pour Tardif (2008), il s'agit de répondre à une " question complexe : quelles sont les caractéristiques et les composantes des interactions sociales entre des élèves [...] qui contribuent à des apprentissages signifiants ? " Comment savoir que des progrès cognitifs ont été accomplis, comment les mesurer ? C'est là un enjeu majeur de l'étude des interactions à l'intérieur d'un groupe d'élèves et à la fois un problème méthodologique profond : les connaissances se construisent à partir d'activités mentales souvent très complexes, petit à petit, difficilement et sur un temps long. Et l'on ne peut s'appuyer sur une quelconque " trace " de ces activités pour mieux les comprendre (Weil-Barais, 2011).

Pour mieux tester des hypothèses dans un contexte relativement maitrisé pour les chercheur.se.s, qui n'est pas le contexte quotidien de la classe, la tâche à accomplir peut être choisie d'avance, ou un scénario à respecter par un.e des partenaires lors des échanges peut être prévu d'avance.

Le cadre d'analyse des interactions observées doit être adapté à l'activité demandée aux élèves. Il doit inclure " le contexte interactionnel, les connaissances en transaction, les traitements cognitifs sollicités " (Weil-Barais, 2011), à savoir les places et rôles des interactants, les relations entre les différents concepts en jeu pour l'apprentissage et des modèles portant sur le développement des connaissances et des compétences. Ceci permet de mieux analyser les interactions elles-mêmes, mais aussi de voir quelles sont celles responsables d'une construction de connaissances.

Quelle approche méthodologique ?

Par l'étude des différences individuelles, une analyse différentielle met en évidence une pluralité de mécanismes d'apprentissage qui ont lieu dans l'interaction et permet de croiser les différents niveaux d'analyse (Olry-Louis, 2011) :

le niveau interindividuel : des rôles se dégagent par exemple quand on étudie les interactions verbales, ce qui a été observé pour des groupes de lycéen.ne.s (rôles d'" argumentateur.rice ", de " gestionnaire ", etc.) ;

le niveau intra-individuel : les élèves eux-mêmes ou elles-mêmes changent leur conduite interactionnelle au fur et à mesure de l'interaction, dans une " dynamique interactionnelle " ;

au niveau de l'interaction elle-même : l'unité d'analyse est ici l'ensemble du groupe, qui crée différentes dynamiques selon le degré d'implication de ses membres dans les interactions.

Ces descriptions fines peuvent être croisées avec des variables mesurées par ailleurs, et déboucher le cas échéant sur des analyses de mécanismes d'interactions plus efficaces que d'autres vis-à-vis de l'apprentissage. Par exemple, une " très forte interdépendance des conduites langagières, des représentations et des performances des deux partenaires " a été observée lors d'interactions de tutelle entre adultes, chacun.e étant influencé.e par l'autre pour réussir de mieux en mieux (Olry-Louis, 2011).

le " degré d'alignement " qui correspond à la coordination entre les actions des élèves, avec d'un côté de l'échelle un travail individuel, c'est-à-dire un raisonnement presqu'exclusivement individuel à l'intérieur du travail de groupe, et à l'autre extrême une collaboration très étroite. Ce degré se mesure par l'attention à la tâche et par l'étude de l'intertextualité, à savoir " la façon dont les interventions langagières se construisent les unes à partir des autres" ;

le " degré de symétrie des rôles " joués par les élèves, d'une interaction symétrique pour laquelle les rôles sont équilibrés entre les élèves à une interaction asymétrique, sachant que les rôles peuvent être évolutifs ou non, imposés ou spontanés ;

le " degré d'accord " avec les partenaires du groupe, sachant que le désaccord suivi d'un argumentaire peut déboucher sur un conflit sociocognitif potentiellement intéressant pour l'apprentissage.

Quelques exemples

Lors des interactions, les " traces " d'apprentissage peuvent être suivies grâce au repérage d'" opérations cognitives-langagières " (Baker, 2008, citant Vignaux, 1990), classées en quatre types :

les opérations d'expansion, qui ajoutent une information ou généralisent un propos ;

les opérations de contraction, qui réduisent au contraire l'information ;

les opérations d'étayage, qui reprennent et enrichissent la proposition précédente ;

les opérations de reformulation, notamment les tentatives de synthèse faites dans les interactions (explicitation de la nature de l'accord entre les deux interactants).

Avec cette grille d'analyse des interactions, Baker (2008) peut montrer à partir d'un exemple pris au lycée (en classe de sciences physiques, deux élèves décrivent les forces qui agissent sur une pierre suspendue à un fil) la production ou la co-élaboration de connaissances nouvelles pour les élèves, ainsi que les différents rôles pris par ces élèves au fur et à mesure de l'interaction. Il insiste sur le fait que " le modèle de référence [...] proposé n'en est qu'un parmi d'autres ; il est présenté ici à titre d'illustration des types de dimensions de l'activité coopérative liées aux apprentissages qu'il s'agirait de transposer dans une variété de situations d'intervention éducative. " (Baker, 2008)

Un autre exemple de catégorisation des interactions se trouve dans l'étude fine des résultats du projet SPRING[10], qui met en évidence le niveau de qualité des discussions entre des élèves travaillant seuls, en groupes de 2 ou en groupes de 4 sur des situations quotidiennes pour lesquelles une décision était à prendre (l'adoption d'un chien parmi six autres dans un chenil, l'élection d'un délégué ou le choix de l'employé méritant une augmentation, voir Baines, Rubie-Davis & Blatchford, 2009). Les catégories suivantes sont considérées comme exclusives les unes des autres, et les interactions sont codées toutes les 20 secondes dans la catégorie qui est la plus utilisée dans ce laps de temps :

discussion hors propos ;

discussion collaborative, séparée en discussion inférentielle de haut niveau (high level inferential talk), quand les arguments vont au-delà de ceux fournis par les documents à disposition des élèves et discussion de haut niveau sur les ressources (high level text-based talk) quand les élèves ne font que reprendre les informations fournies par les documents à disposition ;

discussion métacognitive sur le fonctionnement du groupe ;

partage d'informations, sans effort pour aller plus loin dans le raisonnement, sans justification ;

discussion conflictuelle pour défendre sa propre opinion sans rechercher le compromis (éventuellement expression de frustration, agressivité...) ;

lecture à voix haute avant de commencer l'activité ;

discussion procédurale, portant sur ce qui a trait à la préparation de la production finale (comme lire ce qui a été écrit par le groupe) ;

autre discussion ou absence de discussion si personne ne parle pendant les 20 secondes considérées.

D'autres paramètres ont été codés lors de cette étude, toujours toutes les 20 secondes, comme l'engagement des élèves vis-à-vis de la tâche demandée, le fait que les élèves encourageaient le fonctionnement du groupe ou au contraire le bloquaient, la focalisation des élèves sur une thématique ou le changement de thématique.

Les résultats des groupes de contrôle (29 étudiés) et des groupes ayant suivi le programme SPRING (31 étudiés) sont comparés, tous les groupes ayant eu la même activité à effectuer. Par rapport aux groupes contrôles, les élèves ayant suivi le programme SPRING sont plus impliqué.e.s et engagé.e.s sur la tâche, changent moins souvent de thématique et surveillent que tou.te.s les élèves puissent participer aux interactions. Au niveau des interactions elles-mêmes, les élèves ayant suivi le programme SPRING s'engagent davantage dans des discussions inférentielles de haut niveau et moins dans un simple partage d'information par rapport aux groupes contrôles.

L'apprentissage coopératif : une méthode à appliquer en classe pour que les élèves apprennent mieux ?

Les cinq principes de l'apprentissage coopératif

Il y a plusieurs modalités d'utilisation de l'apprentissage coopératif, comme les méthodes d'apprentissage structuré en " équipe " (student team learning) :

Student team-achievement divisions (STAD) : organisation en groupes hétérogènes de 4 élèves, qui se regroupent après les leçons. Il y a un système de notation par équipe et des récompenses à la fin de la séquence. Cette méthode marche bien " pour l'enseignement d'objectifs concrets " (Slavin, 2010) ;

Comme vu précédemment, l'apprentissage coopératif vise à étudier " les effets de dispositifs pédagogiques qui encouragent les interactions coopératives entre pairs, comparativement à d'autres dispositifs " (Bourgeois & Nizet, 2005), qui peuvent être par exemple les méthodes compétitives ou les méthodes privilégiant le travail individuel. Les effets mesurés de l'apprentissage coopératif portent sur la motivation des élèves, la cohésion sociale du groupe, l'entraide entre élèves, la réussite globale des élèves et leur envie d'apprendre. Les recherches sur ce sujet ont souvent donné lieu à des programmes clés en main proposés par les chercheur.se.s aux enseignant.e.s.

Reprenant les résultats des principales études sur l'apprentissage coopératif, Plante (2012) donne les cinq conditions ou principes nécessaires à l'application de l'apprentissage coopératif en classe :

l'interdépendance positive, qui est le cœur de la coopération : " Pour qu'il y ait coopération, les membres d'une équipe de travail doivent percevoir que leur réussite est conditionnelle à celle des autres membres, en vue d'atteindre un but commun" (Plante, 2012) ;

la responsabilité individuelle: il faut que tous les membres du groupe " jouent le jeu " du travail collectif, en percevant que " leur propre effort, participation et engagement dans la tâche sont essentiels à l'atteinte des buts fixés pour l'équipe " (Plante, 2012), et qu'elles ou ils ne peuvent se reposer entièrement sur le travail des autres ;

la promotion des interactions, sous la forme d'entraide, d'échange de ressources, de confiance entre les membres du groupe, de rétroactions constructives ;

les habiletés sociales ou coopératives, qui sont " liées au leadership, prise de décision, gestion des conflits [...] doivent être clairement enseignées, au même titre que les contenus théoriques " (Plante, 2012) ;

le processus de groupe: pour faire vivre le groupe par des rétroactions et des auto-évaluations constantes lors du travail coopératif.

Méta-analyses et effets constatés de l'apprentissage coopératif sur la réussite des élèves

Les recherches qui mesurent les effets de l'apprentissage coopératif sur la réussite globale des élèves sont rassemblées depuis les années 1980 dans des méta-analyses, regroupant en général les résultats de dizaines d'articles portant sur le sujet (Kyndt et al., 2013).

La première de ce genre, réalisée en 1981 par Johnson et ses collègues, fait la synthèse des résultats de 122 études portant sur les effets comparés des apprentissages coopératifs, compétitifs et individualistes sur la réussite des élèves (Johnson et al., 1981). Les résultats sont sans appel : quelle que soit la discipline, l'âge des élèves et la tâche demandée, l'approche coopérative est la plus efficace des trois. Et ce, y compris dans le cas où les groupes sont en compétition entre eux, puisqu'il y a alors association d'un environnement coopératif sécurisant et d'un esprit de compétition. Vingt ans plus tard, une nouvelle méta-analyse de Johnson et Johnson (2002) sur 111 études confirme le résultat et détaille les effets bénéfiques de l'apprentissage coopératif : sur la réussite, sur la socialisation, sur la motivation et sur le développement personnel des élèves.

Slavin (1996), à son tour, en étudiant 60 recherches, précise que le fonctionnement en équipe (comprenant la compétition entre les groupes et des récompenses de groupe[11]) a plus d'effet sur l'apprentissage que le fonctionnement en groupe ad hoc, non structurés, sans interdépendance entre ses membres.

Enfin deux récentes méta-analyses reprenant des revues de recherche (Roseth, Johnson & Johnson, 2008 ; Slavin, 2013) confirment encore l'efficacité de l'apprentissage coopératif au regard des deux autres types d'apprentissage[12]. Ces analyses insistent cette fois sur le fait que les innovations les plus efficaces pour l'apprentissage en mathématiques et en lecture sont celles portant sur les stratégies ou méthodes éducatives (comme l'apprentissage coopératif) ou sur un changement de pratiques pédagogiques à adopter par l'enseignant.e (Gillies, 2014).

Dans le détail, la réussite globale des élèves est-elle améliorée ? Dans une étude italienne portant sur 62 élèves de niveau collège, par rapport aux élèves ayant travaillé seuls, la coopération en groupes de 2 ou de 4 élèves leur permet d'obtenir une meilleure compréhension lors des tests effectués après les séances, ce qui confirme les résultats des méta-analyses décrites ci-dessus. Autre résultat intéressant, les groupes de 4 élèves n'ont pas été plus performants que les groupes de 2 élèves, si l'ensemble des séances est pris en compte (Bertucci et al., 2010).

La motivation des élèves et sa dynamique sont particulièrement difficiles à appréhender dans les contextes sociaux. En effet, dans un groupe, les membres sont des agents en interdépendance et en auto-régulation (point de vue cognitiviste), mais qui forment en même temps une entité sociale qui crée des contraintes d'engagement dans l'activité (prise en compte de la situation). Dans ces circonstances, on peut étudier la motivation par deux notions : l'influence sociale et la construction sociale (Järvela, Volet & Järvenoja, 2010). La motivation des membres d'un groupe est fortement mise à l'épreuve par toutes les émotions, le maintien de l'engagement dans la tâche, le fait d'aller au-delà de sa zone de confort, d'interagir avec des pairs non familiers...

Limitations : les effets sur l'apprentissage ne sont pas si facilement mesurables

Dans les travaux de recherche sur l'apprentissage coopératif, des chercheur.se.s insistent sur le fait que l'application à la classe des résultats obtenus est délicate, du fait des contraintes qui pèsent sur les enseignant.e.s et des contextes d'enseignement très différents qui peuvent être pris en compte (Kyndt et al., 2013).

Toute une série de travaux de recherche (croisant ou non les études sur l'apprentissage coopératif) se sont intéressés à mettre en évidence des relations supposées causales entre les conditions initiales de l'apprentissage coopératif et les effets produits sur l'apprentissage. Les relations entre méthodes et effets sur le contenu sont très difficiles à étudier[13], et " les variables les plus communément utilisées pour ce faire caractérisent les pratiques en termes de méthodes, voire de conceptions pédagogiques, souvent auto-déclarées, et selon des catégories souvent dichotomiques et relativement grossières, qui ne disent pas grand-chose du mode de traitement des contenus et ne semblent dès lors guère pertinentes pour trouver des éléments de réponse probants aux questions posées " (Rochex, 2016).

Pour Baker (2008), " cette démarche [utilisée dans les méta-analyses] se heurte à la complexité des variables et aux effets de leurs interdépendances ", et amène à définir des catégories d'interactions entre élèves comme des variables intermédiaires. Le problème réside alors dans le fait que les interactions dans ce modèle sont considérées comme isolées, alors qu'elles ont une dynamique telle qu'elles modifient les conditions de coopération. Les connaissances acquises par les élèves modifient également à leur tour leurs interactions, ce que Baker (2008) nomme le paradigme de l'" interaction constructive "[14] : il s'agit donc bien ici de " la nature fondamentalement sociocognitive de l'interaction [...] [pour laquelle] la causalité des processus sociaux et cognitifs est au moins circulaire, et peut-être encore plus complexe " (Baker, 2008, citant Perret-Clermont et al., 1991 ; Hugon, 2008).

" Ces réflexions théoriques ont pour conséquence qu'il serait inconvenant de proposer des "recettes", ou même des conseils précis vis-à-vis de situations particulières, de type "il faut constituer les groupes exactement de cette manière, pour exactement cette tâche, pour maximiser les apprentissages". Il serait, par contre, possible, et peut-être souhaitable, d'attirer l'attention des enseignants sur les dimensions clés et structurelles de l'activité coopérative en situation d'apprentissage, dont "l'application" aux cas particuliers se ferait grâce aux savoirs(-faire) de l'enseignant. " (Baker, 2008)

Quels sont les principes de coopération fonctionnels issus de la recherche ?

Si l'on tente de réunir ce qui précède pour dégager quelques conditions nécessaires au fonctionnement de l'apprentissage coopératif, ou à défaut quelques principes qui sous-tendent les différentes méthodes utilisables lors d'un apprentissage coopératif, on trouve dans la littérature deux facteurs communs aux différentes recherches, et déjà vus plus haut pour l'apprentissage coopératif (Baudrit, 2005b ; Plante, 2012 ; Smith et al., 2005 ; Bourgeois & Nizet, 2005 ; Slavin, 2010 ; Lehraus & Rouiller, 2008 ; Gillies, 2014) : l' interdépendance positive de chaque membre du groupe ; la responsabilité individuelle qui en découle.

À ces deux facteurs s'ajoutent pour certain.e.s chercheur.se.s, plutôt francophones mais pas seulement, des facteurs liés à la qualité des interactions à l'intérieur des groupes, comme (Baudrit, 2005b ; Plante, 2012, Smith et al., 2005 ; Lehraus & Rouiller, 2008) :

l'hétérogénéité mesurée dans le groupe et une taille de groupe assez petite (2 à 4 ou 5 élèves par exemple), pour permettre surtout que les interactions se déroulent de manière constructive et pour favoriser les éventuels conflits sociocognitifs, ou un " encouragement des interactions en face-à-face " (Smith et al., 2005 ; voir aussi Hugon, 2008 ; Gillies, 2014) ;

le développement de compétences ou habiletés sociales qui permettent de prendre des décisions, distribuer la parole, proposer un argument de manière claire, écouter les autres, gérer les conflits, faire preuve de leadership, etc.

À propos de l'hétérogénéité des groupes
L'hétérogénéité des groupes est souvent citée, notamment par Baudrit (2005a), comme principe même de l'apprentissage coopératif, pour dynamiser les échanges entre élèves. Elle concerne pour lui le genre, les variables sociales, culturelles, ou le niveau de compétences des élèves réel ou perçu. La nécessaire asymétrie des groupes est censée favoriser les occasions de conflits sociocognitifs, à la fois pour ceux dont les résultats sont les plus faibles car ils profitent des ressources et des tâches de conceptualisation de la classe et pour ceux dont les résultats sont les plus forts, qui peuvent consolider leurs apprentissages en expliquant aux autres (Hugon, 2008). D'autres chercheur.se.s (Plante, 2012 ; Rouiller, 2008) préconisent de former des groupes dont les élèves ont des caractéristiques complémentaires : il semble donc y avoir accord pour éviter les groupes homogènes, notamment des groupes de niveaux[15]. Cependant en pratique, il est difficile de constituer des groupes hétérogènes : si des conflits sociocognitifs ne sont pas observés dans un groupe hétérogène, est-ce parce que le, la ou les élèves de niveau plus faible ont un niveau insuffisant pour participer comme les autres, qu'elles ou ils n'osent pas prendre la parole dans ce groupe particulier ou dans le contexte particulier de la classe ? C'est bien sûr très difficile à appréhender, et Rouiller (2008) suggère de se baser sur des échanges a posteriori avec les élèves pour modifier le cas échéant la constitution de prochains groupes.

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Les principes de coopération dégagés par les différents travaux de recherche sont-ils réellement applicables en classe ? Sont-ils trop vagues pour être fonctionnels ? Que peuvent faire les enseignant.e.s désireux.ses de mettre en place des activités coopératives ? Que peuvent-ils en attendre ? Nous allons préciser dans cette partie le travail de préparation de l'enseignant.e en vue d'un travail coopératif, puis quels apprentissages les élèves peuvent réellement développer dans le cadre construit pour eux ou elles, et enfin le rôle de l'enseignant.e pendant et après les interactions avec les élèves.

L'organisation du travail coopératif

Les chercheur.se.s insistent bien pour dire que les décisions à prendre selon le contexte de la classe, les objectifs d'apprentissage visés, la prise en compte des compétences de chacun.e et des relations interpersonnelles reviennent à l'enseignant.e : " tout se passe comme si les savoirs scientifiques ne prenaient toute leur dimension que lorsqu'ils sont articulés à une résolution de problème, associés à des savoirs d'expériences " (Rouiller, 2008). Comme souvent en recherches en éducation, c'est bien au cœur de l'articulation entre savoirs de recherche et savoir-faire de l'enseignant.e que résident les solutions. Baudrit (2007) parle quant à lui des enseignant.e.s comme des " ingénieurs de l'apprentissage coopératif ", et non de simples techniciens qui appliqueraient une méthode entièrement prédéterminée.

Le projet SPRING (" Social pedagogic research into group work ") mené entre 2000 et 2005 au Royaume-Uni auprès d'environ 850 enfants âgés de 5 à 14 ans (répartis dans 17 établissements) a eu pour objectif d'identifier des pratiques enseignantes stratégiques pour encourager l'utilisation des travaux de groupe dans les classes de primaire et du secondaire (Baines, Rubie-Davis & Blatchford, 2009 ; Blatchford et al., 2003). Quatre principes se sont dégagés du projet :

De manière générale, pour aider les enseignant.e.s, Rouiller (2008) propose, à partir des travaux de Howden et Kopiec (2000) qui regroupent plusieurs cadres théoriques de la coopération, une mise en pratique de cette approche complexe en trois étapes :

" prendre conscience et développer des valeurs sous-jacentes à la coopération, créer un climat affectif positif en classe ", par des activités " participant d'une gestion de classe coopérative" (conseil de coopération, jeux de coopération et non de compétition, la médiation par les pairs...) ;

" apprendre à coopérer, construire des habiletés de coopération, développer l'esprit d'équipe " et de classe, par des activités qui promeuvent explicitement des valeurs de coopération, comme l'entraide, l'engagement, la solidarité, la confiance, le partage, le respect, le plaisir ;

" coopérer pour apprendre au travers des conflits sociocognitifs, de verbalisations, d'échafaudages de connaissances ", par des activités organisées " selon les principes de l'apprentissage coopératif " et qui peuvent prendre la forme de " structures coopératives préétablies " (Jigsaw, tournoi, groupe d'investigation...).

Les trois étapes décrites ne se suivent pas forcément et peuvent s'imbriquer les unes dans les autres, mais l'acquisition explicite par les élèves des habiletés de coopération, ainsi qu'un climat de classe globalement favorable à la coopération semblent dans certains cas nécessaires pour que l'étape la plus délicate, coopérer pour apprendre, soit possible. D'ailleurs Rouiller (2008), à propos de la mise en place d'un apprentissage coopératif en vue d'une production textuelle en primaire en Suisse romande, indique que les enseignant.e.s sont satisfaits de l'évolution du climat de la classe, du développement des compétences de travail en équipe de leurs élèves, " mais tout se passe comme si l'approche mise en place devait d'abord assurer des interactions de qualité, avant de songer à des effets sur les apprentissages " (Rouiller, 2008). Certes, les équipes deviennent efficaces, mais il reste un grand pas à faire pour observer des effets sur les apprentissages individuels.

Réseaux de conditions à réunir

Les principes évoqués plus haut, on l'a vu, ne sont pas toujours faciles à réaliser dans une classe à un instant donné : Rouiller (2008) évoque plutôt un " réseau de conditions " à tester et différencier en fonction des objectifs de l'enseignant.e et de l'âge des élèves, au lieu de conditions précises pour un type de tâche donné ou par une situation donnée. L'apport de la recherche ici ne peut se faire sous forme de " recettes ", ce qui est d'ailleurs jamais vraiment le cas dans le domaine de l'éducation[16]. Cette même chercheuse appelle de ses vœux des travaux de recherche davantage tournés vers " les processus de réflexion entre enseignants que sur les solutions envisagées dans des situations particulières. Les éléments théoriques à disposition dans la littérature changeraient alors de statut pour enrichir avec les savoirs d'expérience chacune de ces étapes [...] en vue d'une gestion professionnelle adéquate de la diversité des situations en classe. " (Rouiller, 2008)

Exemple d'utilisation concrète des principes de la pédagogie coopérative pour la production d'un texte narratif en fin de primaire à Genève (Rouiller, 2008)Après une première étape portant sur le développement d'une " habileté de coopération ", une deuxième étape consiste pour les enseignant.e.s à organiser la séance de la manière suivante :

les équipes sont formées au hasard ;

la séance commence par un brainstorming dans chaque équipe pour la constitution d'un aide-mémoire commun sur toutes les conditions à réunir pour écrire un texte narratif en équipe ;

l'objectif et les caractéristiques du texte à produire (le but commun) sont rappelés ;

chaque membre du groupe reçoit une ressource différente et des rôles sont attribués, comme scribe, chasseur.se d'idées, contrôleur.se orthographique... pour respecter l'interdépendance positive et la responsabilisation des élèves ;

la communication avec l'enseignant.e se fait seulement par l'intermédiaire de l'élève ayant le rôle de voyageur.se ;

à la fin, une réflexion critique sur la production de texte va permettre " de verbaliser réussites et difficultés et de faire le point sur les progrès accomplis et encore à faire sur le plan de la production textuelle et de l'habileté de coopération" (Rouiller, 2008) ;

et enfin une révision coopérative du texte constitue la dernière étape du processus.

Blatchford et al. (2003) proposent de leur côté d'étudier l'apprentissage coopératif au sens large, c'est-à-dire qui peut se former dans des conditions ordinaires d'enseignement. En effet les conditions drastiques et, on l'a vu, peu réalisables de manière simultanée, des théories coopératives peuvent décourager certains enseignant.e.s. Les auteurs tentent alors de voir ce qu'il se passe dans des groupes formés de manière fortuite, sans planification, dans des conditions ordinaires d'enseignement : le travail en groupe est réalisé non pas par un groupe d'élèves, mais par " des élèves travaillant ensemble comme un groupe ou une équipe [...] la particularité de ce travail en groupe - peut-être ce qui le définit - est que l'équilibre entre responsabilité et contrôle du travail se répartit entre les élèves eux-mêmes " : ce sont des " co-apprenants ".

Constitution des groupes au mieux

Les travaux de recherche insistent sur la préparation du travail coopératif par l'enseignant.e, sur la nécessaire structuration de ce travail en fonction des contraintes (comme l'organisation matérielle de la classe, en rangs ou en tables déplaçables) et des caractéristiques de la classe. Si la structuration s'avère trop complexe, le " réseau de conditions " peut tout aussi bien déboucher sur un choix des élèves fait au hasard pour constituer les groupes. Dans ce cas, un second temps d'analyse du fonctionnement de ce qui a marché ou non dans ces groupes permet de rééquilibrer cette structuration selon les objectifs d'apprentissage.

Premièrement, la taille des groupes : elle est de l'ordre de 2 à 4 ou 5 élèves selon les études, mais peut varier suivant l'âge des élèves et la complexité de la tâche demandée. Pour Bertucci et al. (2010), il y a un équilibre à trouver entre la productivité du groupe, qui logiquement devrait augmenter lorsque le nombre d'élèves augmente, puisqu'il y a plus de compétences réunies (et donc une meilleure réussite globale si tou.te.s les élèves participent autant au travail de groupe), et la capacité des membres du groupe à gérer les interactions entre elles ou entre eux, tâche qui se complexifie avec le nombre d'élèves, demande des compétences et mobilise l'attention de tou.te.s. Si les enseignant.e.s veulent favoriser l'entraide entre élèves portant sur la tâche elle-même, la taille des groupes importe peu ; s'ils ou elles souhaitent favoriser l'estime de soi des élèves, le travail en dyades semble plus approprié, ainsi que dans le cas où les élèves n'ont pas l'habitude de travailler en coopération. Cela permet de développer les compétences nécessaires à la coopération, sans perdre trop de temps à s'harmoniser avec tous les autres membres du groupe.

Ensuite, l'organisation de la séance : les enseignant.e.s peuvent choisir entre mettre toute la classe en groupes ou en laisser une partie en autonomie individuelle, ce qui a l'avantage de leur permettre gérer moins de groupes à la fois. La constitution des groupes peut également amener les enseignant.e.s à choisir entre un fonctionnement optimal de la plupart des groupes (souvent au détriment de quelques élèves) ou un fonctionnement optimal pour les apprentissages de quelques-un.e.s (Rouiller, 2008).

Buchs et al. (2008) rapportent une étude portant sur les effets de la distribution des informations (l'interdépendance des ressources) lors d'un travail en dyades coopératives sur des textes, à l'université. Conciliant des travaux sur l'apprentissage coopératif et d'autres sur l'influence sociale, cette étude envisage deux modalités de travail :

l'interdépendance positive, pour laquelle les élèves ont besoin d'échanger avec leurs partenaires pour avoir accès à toutes les informations, ce qui favorise la décentration, l'investissement des étudiants et des conflits constructifs pour l'apprentissage ;

l'indépendance des ressources, pour laquelle les deux partenaires ont accès à toutes les informations : les conflits sont plus nombreux et s'accompagnent d'une centration sur les compétences et les buts de performance.

" Des résultats relativement similaires ont été trouvés avec des élèves de l'école primaire (Buchs, 2007b). Ces recherches dégagent deux précautions à prendre lorsque les enseignants proposent à leurs étudiants de travailler de manière coopérative sur des textes : prendre garde à atténuer l'effet négatif de la menace des compétences lorsque les étudiants travaillent sur des informations identiques, et prendre garde à garantir la qualité de la transmission des informations lorsque les étudiants travaillent sur des informations complémentaires. " (Buchs et al., 2008)

Enfin il faut prévoir, ce que ne font pas toujours spontanément les enseignant.e.s d'après Blatchford et al. (2003), de prendre en compte la dynamique et le développement des groupes au fur et à mesure des séances, en contrôlant leur stabilité par exemple. En primaire, ces auteurs préconisent de laisser les groupes stables dans le temps et de vérifier leur développement.

Quels apprentissages réels des élèves ?

Décrivant des travaux de recherche sur la cognition située, Lehraus et Rouiller (2008) précisent que " l'activité et les conditions dans lesquelles l'apprentissage prend place font ainsi partie intégrante de ce qui est appris. Dans cette optique, les interactions entre pairs constituent une ressource essentielle au sein du contexte social de la classe et ont une place importante dans les situations dans lesquelles les apprenants vont avoir à réactualiser leurs connaissances en situation post- et extrascolaire. "

Les compétences sociales développées par les élèves

Toutes les compétences non liées à une discipline ou à la maitrise d'un savoir particulier sont dites transversales ou non académiques, mais il s'agit d'une définition " par défaut ".

" Il y a bien sûr les compétences dites académiques, ce que maîtriser tel savoir rend capable de faire : calculer ses chances de gagner au loto grâce à la maîtrise du calcul de probabilité [...] Mais il y a aussi des compétences qu'on dira transversales, en ce sens qu'on espère, sans pouvoir toujours le démontrer, qu'elles seront acquises grâce au contact d'une variété d'activités scolaires et non spécifiquement d'une discipline donnée : compétence globale à communiquer, capacité à résoudre des problèmes, créativité... Ces compétences sont alors désignées comme non académiques. Certaines d'entre elles ont de plus une dimension clairement sociale, comme l'aptitude à travailler en groupe. Ajoutons que c'est leur caractère transférable, de la situation de formation à une palette de situations dans la vraie vie, qui fait leur valeur, ce qui, là encore, n'est guère aisé à démontrer. " (Duru-Bellat, 2016)

Ces compétences sont très importantes dans la vie quotidienne, par exemple pour trouver un travail, même si leur définition ne fait toujours pas consensus[17]. Giret (2015) précise qu'il en existe plusieurs types : compétences sociales, émotionnelles, comportementales, etc. Comment les différencier des compétences académiques ? Celles-ci sont ce que les chercheur.se.s nomment des " savoirs en acte ", soit la traduction ou le transfert de savoirs appris dans une discipline académique dans différentes situations didactiques ou de la vie quotidienne : " la notion de compétence, [...] découle d'un jugement, d'une reconnaissance, dans un environnement forcément social. Ce qui conduit à souligner que toute compétence a une composante non académique, ou, pour le dire autrement, que c'est la notion de compétence purement académique qui est la plus problématique, voire n'a pas même de sens : tout savoir ne vaut que si l'on s'en sert avec pertinence dans telle ou telle situation... " (Duru-Bellat, 2015 ; Bailly & Léné, 2015).

En cherchant à développer les compétences sociales[18] d'élèves de collège dans le cadre de l'apprentissage coopératif, Epinoux et Lafont (2014) constatent, même si les résultats restent à confirmer, que ces compétences ne se sont pas forcément plus développées lorsque les élèves ont été formé à leur utilisation que sans la formation, sauf pour les filles qui échangent plus facilement entre pairs, conformément à leur stéréotype de sexe.

Faire apprendre à coopérer

Les compétences sociales, dont les habiletés à communiquer, à s'écouter, à s'encourager, à questionner les autres membres du groupe se retrouvent au niveau de l'apprentissage coopératif dans la notion d'interdépendance positive, puisque chaque membre du groupe doit posséder ces capacités pour pouvoir compter sur celles des autres[19]. Baines, Rubie-Davis et Blatchford (2009) soulignent l'intérêt de ces compétences pour éviter les conflits relationnels ou apprendre à les résoudre, pour la prise de décision commune et pour conforter également la confiance en soi et en ses propres capacités à s'engager dans le travail en groupe. L'apprentissage des compétences à coopérer est indispensable, et notamment dans l'enseignement primaire où leur maitrise est plus difficile pour les élèves, qui se contentent plutôt de partager des informations ou de discuter sur la manière de réaliser l'activité demandée.

Ces habiletés sont pour certains forcément mises en œuvre à partir du moment où le contrat tacite de fonctionnement d'un groupe de travail reposant sur l'interdépendance positive et " ayant pour objet un bénéfice commun et mutuel (un jeu gagnant-gagnant) " (Lepri, 2013), est adopté par tou.te.s. Par contre il est bien question de respecter certains règles : " La coopération présuppose des conditions bien particulières : convergence sur le bien commun et individuel à atteindre (et qui ne peut l'être individuellement) ; accord sur les méthodes pour l'atteindre ; respect des règles de fonctionnement ; équité dans la répartition des apports et des bénéfices ; liberté des contractants. " (Lepri, 2013)

Pour la plupart des chercheur.se.s, ces habiletés s'acquièrent en classe, et un apprentissage à coopérer explicite est gage d'interactions de qualité. Cela peut se faire sous la forme de jeux de rôle, où les élèves apprennent à s'écouter, se distribuent les tâches, se partagent les responsabilités, s'entrainent à formuler des questions : c'est une étude australienne portant sur des classes de primaire qui a remarqué l'influence positive de cet apprentissage sur les conditions d'apprentissage et sur l'entraide entre les élèves, par l'augmentation de la richesse des interactions verbales entre les élèves (Baudrit, 2005a). Au niveau secondaire inférieur (l'équivalent de notre collège), ces influences positives dépendent de la matière enseignée, mais il a été constaté des discussions hors sujet plus fréquentes dans les groupes n'ayant pas fait l'objet d'une initiation à la coopération en groupe.

L'initiation plus ou moins poussée à l'apprentissage coopératif peut avoir des effets inégaux en fonction des activités scolaire, de l'âge, du niveau scolaire, elle n'est pas forcément toujours bénéfique (Baudrit, 2005a).

Si l'étape d'apprendre à coopérer n'est pas faite par l'enseignant.e avant le travail coopératif, elle se fera de toute façon lors du travail lui-même. C'est ce qu'ont constaté Bertucci et al. (2010) lors de travaux portant sur les effets de la taille des groupes sur la réussite des élèves : les groupes de 4 élèves étaient au début de la séquence durant six semaines moins performants que les élèves travaillant seuls ou en binômes sur la même tâche. Mais à la moitié de la séquence, leurs réponses aux tests étaient meilleures que celles des élèves ayant travaillé seuls puis, au bout de six semaines, avaient encore progressé. Il semble donc préférable que cet entrainement à travailler en groupe pour maitriser les capacités relationnelles soit pris en charge par l'enseignant.e en amont des séances coopératives, ou que du temps soit laissé en toute connaissance de cause aux élèves pour maitriser ces compétences.

Blatchford et al. (2003) précisent que cette préparation des élèves à travailler en coopération dépend bien entendu de la culture du pays dans laquelle elle est faite : aux États-Unis, ces formations sont très axées sur la compétition entre groupes, alors que ce n'est pas le cas par exemple au Royaume-Uni ; au Vietnam, l'apprentissage coopératif nécessite une adaptation culturelle pour pouvoir être appliqué (Nguyen et al., 2009).

Coopérer pour apprendre ?

Une fois que les élèves sont entrainé.e.s et atteignent un certain niveau de maitrise pour coopérer, c'est-à-dire " une fois que les groupes ont résolu les difficultés à travailler ensemble, ils peuvent se concentrer sur la tâche en cours [...] et passent moins de temps à organiser le travail que les élèves qui n'ont pas eu de formation dans le cadre du projet SPRING " (Baines, Rubie-Davis & Blatchford, 2009). Il est vrai que la régulation interne à chaque groupe est plus spécifique à organiser que la manière d'aborder la tâche d'apprentissage, souvent identique quel que soit le groupe concerné, et plus facile à maitriser quand on a l'habitude d'un travail en groupe[20].

" C'est plus dans la qualité des échanges entre les partenaires qu'il faut voir le principal intérêt de l'AC [apprentissage coopératif]. L'art et la manière d'interagir ne s'improvisent pas, ne s'organisent pas. Ils s'acquièrent grâce à des mises en situation qui incitent les élèves à comprendre ensemble ce qui leur est demandé, à essayer de trouver ensemble des stratégies de résolution, à mettre collectivement au clair leurs idées. " (Baudrit, 2005b)

La rétroaction réalisée après l'apprentissage coopératif doit entre autres mesurer la correspondance entre les relations d'influence et les attentes de chacun.e : la manière dont les élèves appréhendent le travail coopératif doit correspondre à l'interaction effective qui se passe dans le groupe, sinon il y a un risque de comparaison sociale et de mise en avant des buts de performance, ce qui entraine des conflits non constructifs pour l'apprentissage : " les apprenants profiteront d'autant plus du conflit que celui-ci sera présenté dans une forme qui est en accord avec leur conception de la connaissance et avec leurs attentes " (Buchs et al., 2008).

Le rôle de l'enseignant.e lors des interactions

Plusieurs recherches (Hugon, 2008 ; Plante, 2012) décrivent le travail de l'enseignant.e pour animer un séance de travail coopératif, au-delà de la préparation en amont, consistant à choisir les activités et le " contexte dans lequel les échanges vont se déployer " :

pendant la séance, l'enseignant.e observe, mais aussi anime et régule les groupes, dans l'objectif d'un meilleur apprentissage de chaque élève ;

après la séance, les observations débouchent sur une analyse critique, permettant la construction d'une autre manière d'aborder la prochaine séance de coopération ou de renforcer telle ou telle étape d'apprentissage.

Hugon (2008) arrive ainsi à la conclusion suivante : " On comprend là l'utilité de travailler en équipe pédagogique pour pouvoir assurer des tâches aussi complexes. "

Au moment des échanges

L'enseignant.e est concerné.e par un " rôle essentiel de régulation et d'aide au développement du processus interactif ", qui l'oblige à observer en permanence si la parole se distribue bien et à intervenir si nécessaire, sans casser la dynamique des échanges (Hugon, 2008). Son rôle est en effet d'accompagner les élèves pendant le travail coopératif, et de rester souple sur la structuration de ce travail : après avoir choisi la tâche d'apprentissage la plus adaptée au contexte de la classe et après avoir aménagé les conditions du travail coopératif pour ses élèves, l'enseignant.e doit pouvoir adapter les contenus et la façon de les orchestrer à ce qu'il se passe réellement dans la classe. Il ou elle doit faire en sorte que tous les élèves participent de manière équitable au travail coopératif, que les groupes fonctionnent correctement.

D'après Blatchford et al. (2003) à propos d'une enquête réalisée dans l'enseignement primaire et secondaire en 2000, les enseignant.e.s focalisent plus souvent leur attention sur l'activité que les élèves ont à réaliser que sur le processus même du travail en groupe, ce qui peut empêcher l'accès à la compréhension de l'activité pour les élèves. Un moyen d'y remédier est d'observer le fonctionnement du groupe lors du travail coopératif et de revenir sur ces observations lors de temps de discussion avec les élèves avant et après le travail coopératif. Cela favorise le regard métacognitif des élèves sur leur propre pratique coopérative, indispensable à une évolution positive du groupe, et ainsi des acquisitions de chaque élève. En outre, c'est une manière d'obtenir des informations permettant l'ajustement et une amélioration de l'organisation des prochaines séances (Blatchford et al., 2003). D'autres méthodes peuvent être envisagées, comme en mathématiques et en sciences, pour que les enseignant.e.s adoptent des stratégies permettent aux élèves de se (ré-)engager dans l'activité en cas de blocage sur une question, sans donner simplement la réponse (Hofmann & Mercer, 2015).

Pour Weil-Barais (2011), dans les travaux qu'elle a étudiés mettant en jeu des interactions entre élèves, entre enfants et parents, entre enfants et animateur.rice.s, entre élèves et enseignant.e.s, le rôle de l'enseignant.e est tellement primordial que les élèves ne peuvent interagir que sous son influence : " toutes les interactions considérées sont dissymétriques du point de vue du statut des interactants [...] ainsi que des savoirs et des compétences. Même si certaines études considèrent des contextes polyadiques, impliquant des groupes d'élèves et un enseignant, les interactions entre élèves, quand elles interviennent, sont toujours régulées par l'enseignant ou, tout au moins, sous son contrôle. Ceci tient au statut des connaissances en jeu qui ne peuvent se construire que s'il y a une intentionnalité forte de les transmettre de la part de l'éducateur. " On peut retrouver là les contraintes de la coopération par rapport à la collaboration, plus libre dans sa forme et moins contrôlée de la part de l'enseignant.e.

Difficultés et conceptions pédagogiques

Plusieurs études réalisées dans les années 1990 (citées par Baines, Rubie-Davis & Blatchford, 2009) indiquent que le manque de recours au travail en groupe chez les enseignant.e.s serait dû à un scepticisme des enseignant.e.s sur les bénéfices du travail coopératif et à des difficultés de mise en œuvre, notamment :

un sentiment de perte de contrôle de la situation lorsque ce sont les élèves qui travaillent en groupes indépendants, car l'enseignant.e ne peut pas surveiller de près tous les groupes en même temps ;

un manque de concentration des élèves sur l'activité demandée et une dispersion sur d'autres sujets ;

une perte de temps, en particulier pour les élèves les plus faibles ;

que les élèves soient exposés au jugement des autres, sur leurs capacités ou sur leur confiance en soi ;

que les élèves ne possèdent pas toutes les clés pour travailler ensemble et ne s'engagent pas dans l'activité comme ils ou elles le devraient ;

que les élèves ne sont pas réellement capables d'apprendre les un.e.s des autres sans intercession de leur part.

C'est ainsi que l'idée de mettre les élèves en groupe pour simplement maintenir leur attention et varier les méthodes d'enseignement ne peut pas suffire pour un réel apprentissage.

" Il y a une différence cruciale entre mettre simplement les élèves en groupe et structurer la coopération parmi eux. La coopération n'est pas le regroupement d'élèves autour d'une même table pour parler entre eux pendant qu'ils ont un travail individuel à faire. La coopération n'est pas demander un rapport à un groupe d'élèves pour lequel un seul fait tout le travail et les autres ajoutent leur nom sur le produit fini. La coopération n'est pas un travail individuel avec pour consigne que les premières à avoir fini sont ceux qui aident les élèves les plus lents. La coopération est plus qu'être physiquement près de ses pairs, de parler autour d'un sujet avec eux, ou partager le même matériel de travail, même si toutes ces actions sont importantes dans l'apprentissage coopératif. " (Smith et al., 2005)

Les principes mêmes qui sous-tendent les travaux sur le climat motivationnel peuvent ne pas être acceptés par l'enseignant.e, qui peut croire qu'un climat de compétition favorise davantage la motivation des élèves, à partir de l'idée que les élèves sont " naturellement non motivés pour les apprentissages scolaires, et peu à même de travailler sans un contrôle externe " (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006).

Pour beaucoup d'enseignant.e.s, l'utilité du travail en groupe réside surtout dans le maintien du contrôle de la classe et de l'attention des élèves. Plusieurs études montrent que certain.e.s enseignant.e.s ne croient pas réellement aux capacités de leurs élèves à travailler en groupe et à apprendre par eux ou elles-mêmes, ce qui n'encourage pas vraiment les élèves à être efficaces en groupe. Paradoxalement, " les enseignants voient, dans l'utilisation de l'apprentissage coopératif, une source d'inconvénients pour eux mais d'apports bénéfiques pour les élèves " (Lottici, 2013 ; Blatchford et al., 2003).

Pour expliquer ce phénomène, une étude de 2007 s'intéresse aux raisons pour lesquelles les enseignant.e.s de primaire pratiquent assez peu les approches coopératives en classe alors qu'elles sont explicitement inscrites dans les programmes de 2002. Cuisinier et al. (2007) ont montré que les interactions sont globalement perçues par les enseignant.e.s comme étant favorables à la socialisation (considérée comme un des objectifs majeurs de l'école), mais que les bénéfices de ces interactions sur l'apprentissage semblent moins évidents. Dans les programmes de 2008, la coopération est intégrée au domaine " Devenir élève ", et les enfants doivent avoir atteint les capacités de coopération à la fin de l'école maternelle. Dans les programmes les plus récents appliqués à la rentrée 2015 en maternelle, on retrouve l'importance de la coopération, aussi bien pour la socialisation des élèves que pour leur progression globale : la compétence " Coopérer, exercer des rôles différents complémentaires, s'opposer, élaborer des stratégies pour viser un but ou un effet commun " est toujours un attendu de fin d'école maternelle. Les enseignant.e.s de maternelle semblent pourtant utiliser davantage les temps d'ateliers (élèves travaillant en petits groupes pour réaliser des activités différentes) comme des ateliers dirigés plutôt que comme de réels espaces de coopération (Lottici, 2013).

Pour favoriser un climat de coopération

Côté formation, prenons l'exemple d'un programme créé par Johnson et Johnson en 1998, qui encouragea la mise en œuvre de l'apprentissage coopératif dans les classes par les enseignant.e.s : il comprend quelques sessions d'information sur l'apprentissage coopératif, après lesquelles sont retenu.e.s des enseignant.e.s volontaires. La première année de formation prévoit des échanges autour de la mise en œuvre de l'apprentissage coopératif dans les classes ; la seconde année permet un perfectionnement des pratiques (constitution des groupes d'élèves, utilisation de l'apprentissage coopératif dans différentes disciplines scolaires, évaluation de ses effets) ; la dernière année est surtout consacrée à la gestion de la controverse au sein des groupes, toujours en alternant formation en présence et phases de mise en pratique. Les enseignant.e.s ainsi formé.e.s peuvent ensuite devenir formateur.rice.s de leurs collègues dans leurs établissements respectifs (Baudrit, 2007). Il faut bien entendu prendre en compte les changements à réaliser dans la pratique enseignante, qui prennent forcément du temps et de l'énergie, et qui ne peuvent être imposés sans compréhension des objectifs de progrès en jeu (Rey, 2016).

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Vous retrouverez ces références et quelques autres dans notre bibliographie collaborative en ligne, qui comprend le cas échéant des accès aux articles cités (en accès libre ou en accès payant, selon les abonnements électroniques souscrits par votre institution).

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Rochex Jean-Yves (2016). Traquer les implicites pour combattre les inégalités : bonnes pratiques ou vigilance partagée ? Dialogue, n° 162, p. 37-43.

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Rouiller Yviane & Lehraus Katia (2008). Vers des apprentissages en coopération : rencontres et perspectives. Berne : Peter Lang.

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Sabourin Martine & Lehraus Katia (2008). Former des enseignants primaires à une approche coopérative : bilans et perspectives. In Yviane Rouiller & Katia Lehraus (dir.), Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives. Berne : Peter Lang, p. 191-220.

Sarrazin Philippe, Tessier Damien & Trouilloud David (2006). Climat motivationnel instauré par l'enseignant et implication des élèves en classe : l'état des recherches Revue française de pédagogie, n° 157, p. 147-177.

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Slavin Robert (2013). Effective programmes in reading and mathematics: Lessons from the Best Evidence Encyclopaedia. School Effectiveness and School Improvement, vol. 24, n° 4, p. 383-391.

Smith Karl et al. (2005). Pedagogies of engagement: Classroom-based practices. Journal of Engineering Education, vol. 94, n° 1, p. 87-101.

Tardif Jacques (2008). Préface. In Yviane Rouiller & Katia Lehraus (dir.), Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives. Berne : Peter Lang, p. IX-XII.

Thibert Rémi (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC ? Dossier d'actualité, n° 43, mars. Lyon : INRP.

Weil-Barais Annick (2011). Comment rendre compte des échanges, dans un contexte d'apprentissage ? In Marie-Anne Hugon & Catherine Le Cunff (dir.), Interactions dans le groupe et apprentissages. Nanterre : Presses universitaires de Paris Ouest, 43-62.

Notes

[Retour au sommaire]

[1] Toutes les références bibliographiques dans ce Dossier de veille sont accessibles sur notre bibliographie collaborative.

[2] Le groupe de recherche " Interactions dans le groupe et apprentissages " (InterGap) de l'Université Paris-Ouest-Nanterre-La Défense a organisé quatre journées interdisciplinaires entre 2007 et 2010, regroupant des chercheur.se.s francophones de ces trois champs disciplinaires.

[3] " Ce sont surtout les processus interactionnels propres à des situations de co-présence et d'activités collectives qui ont été étudiés à partir des années 1960 " (Filliettaz & Schubauer-Leoni, 2008).

[4] Voir pour davantage de détails sur la coopération chez Freinet ou à partir de l'inspiration de Freinet, Jacomino (2013), le numéro spécial du Nouvel Éducateur n° 224 (2015) : " La pédagogie institutionnelle, fille de la pédagogie Freinet ? ", et plus généralement le site de l' OCCE (Office central de la coopération à l'école) et de l' ICEM (Institut coopératif de l'École moderne).

[5] " On peut synthétiser cela en proposant à l'école [française] non pas de prêcher la confiance, mais de mettre en place des situations qui montrent aux élève l'intérêt de se faire confiance ainsi que la possibilité que la confiance soit trahie, et de travailler avec eux les leçons à tirer de ces expériences. " (Meuret, 2016)

[6] La motivation instrumentale ou extrinsèque correspond au désir du sujet d'obtenir une récompense suite à ses actions. Elle s'oppose à la motivation intrinsèque, qui correspond au désir de faire des choses sans attendre de récompenses, motivation recherchée en éducation car elle produit un apprentissage plus durable (Lieury & Fenouillet, 2013).

[7] Le CRESAS (Centre de recherche de l'éducation spécialisée et de l'adaptation scolaire) était une unité de recherche de l'INRP (actuel IFÉ). Pour les tenants de la pédagogie interactive, c'est à l'enseignant.e de créer les conditions favorisant les " interactions équilibrées " entre élèves, celles qui sont intéressantes sur le plan cognitif, qui nécessitent un respect mutuel et une écoute sans jugement de la part des élèves (Hugon, 2008).

[8] Pour une revue de littérature sur l'argumentation à l'école, voir Gaussel (2016).

[9] Ce qui est résumé de manière imagée par Smith et al. (2005) : " Students must perceive that they sink or swim together ".

[10] Le projet SPRING a été mené entre 2000 et 2005 au Royaume-Uni auprès d'environ 850 enfants âgés de 5 à 14 ans et répartis dans 17 établissements. Son objectif était d'identifier des pratiques enseignantes stratégiques pour encourager l'utilisation des travaux de groupe dans les classes de primaire et du secondaire (Baines, Rubie-Davis & Blatchford, 2009 ; Blatchford et al., 2003)

[11] L'introduction de récompenses de groupe semble légitime dans certains pays comme les États-Unis, pourvu que le système compétitif soit cantonné entre les groupes et non au niveau individuel. En France, de vives discussions ont lieu régulièrement sur les systèmes de récompense des groupes, voir notamment les débats autour de la recension " Travailler en ilots " d'avril 2013, paru dans les Cahiers pédagogiques.

[12] Bien d'autres méta-analyses sont produites sur la thématique de l'apprentissage coopératif, à l'image de ce rapport du What Works Clearinghouse sur les programmes Peer-Assisted Learning/Literacy Strategies.

[13] Voir pour une revue de littérature sur ce thème, voir le Dossier d'actualité Veille & Analyses : Effets des pratiques pédagogiques sur les apprentissages (Feyfant, 2011).

[14] Baker (2008) évoque un " réseau d'influences mutuelles complexes ", qui ne permet pas de généraliser une expérience menée dans une situation particulière, tant le moindre petit changement peut entrainer des changements plus importants à tous les niveaux.

[15] Pour une discussion plus approfondie sur les avantages et les inconvénients des groupes de niveaux, utilisés pour les classes entières ou pour le travail personnalisé dans un souci de différenciation, voir Feyfant (2016).

[16] Pour une illustration, voir l'article du blog Eduveille de novembre 2016 d'Olivier Rey : " Qu'apporte finalement Visible Learning ? ".

[17] Ce type de compétences est aussi visé par la Commission européenne à travers le terme de " compétences clés " (Gordon et al., 2012).

[18] Pour plus de détails sur les liens entre compétences sociales et réussite scolaire, voir Fanchini (2016).

[19] À l'intérieur d'un groupe, les élèves apprennent déjà à " écouter ce que les autres ont à dire, partager des idées et des ressources, poser des questions, critiquer les idées des autres, et utiliser leurs idées pour raisonner et résoudre des problèmes ensemble. " (Gillies, 2014)

[20] Dans une thèse sur la coopération en EPS, Evin (2013) évoque les histoires collectives des élèves qui se forgent par l'habitude de travailler ensemble.

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La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques

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Reverdy Catherine (2016). La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques. Dossier de veille de l'IFÉ, n° 114, décembre. Lyon : ENS de Lyon. Disponible au format PDF : 114-decembre-2016. Résumé À l'heure où le travail en équipe, l'intelligence collective et le travail collaboratif en projet sont ancrés dans le monde du travail, que ...

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Article d’Elisabeth Nonnon

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NOTE DE SYNTHESE

L'enseignement de l'ora

et les interactions verbales

en classe : champs

de référence et problématiques

(Aperçu des ressources en langue française) Elisabeth Nonnon

Introduction

Le rôle central de l'oral dans les apprentissages scolaires, la nécessité pour l'école d'assurer un réel apprentissage de la prise de parole font actuellement l'objet de nombreux discours dans le champ institutionnel comme dans celui de la recherche en didactique, en sciences du langage et en psychologie de l'apprentissage. Cette convergence, l'insistance sur l'urgence des enjeux contrastent avec le silence de la didactique sur cette question à la période précédente, donnant l'impression de l'émergence d'un nouveau domaine, devant lequel les enseignants sont démunis, tout en étant conscients de son importance.

La référence à la maîtrise orale n'est pourtant pas complètement nouvelle. Les Instructions officielles de français notamment en font depuis longtemps mention, avec selon les moments des présupposés différents, marquant de façon plus cyclique que linéaire avancées, reculées et déplacements, comme le décrit Delcambre (1999). Selon Perrenoud (1991), l'école disposait d'un répertoire codifié d'exercices aujourd'hui abandonné (elocution, récitation, entraînements issus de la tradition rhétorique pour le lycée). Cette question a été périodiquement soulevée (en témoignent notamment le congrès de l'Association Française des Enseignants de Français en 1977, Pratiques, n° 17, en 1977, Langages, n° 59, en 1980), avec des accents différents en fonction des problématiques dominantes de l'époque (sensibilité à la dimension sociolinguistique et débat sur l'enseignement de compensation dans les années 70, perspective plus cognitiviste dans les années 80). Elle n'est pourtant jamais parvenue à se légitimer sur le plan didactique et à stabiliser des orientations opératoires et consensuelles ; cette question qui touche pourtant le quotidien du métier a peu de place dans les formations

Revue Française de Pédagogie, n° 129, octobre-novembre-décembre 1999, 87-131 87

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NOTE DE SYNTHESE L'enseignement de l'ora et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (Aperçu des ressources en langue française) Elisabeth Nonnon Le rôle central de l'oral dans les apprentissages scolaires, la nécessité pour l'école d'assurer un réel apprentissage de la prise de parole font actuellement l'objet de nombreux discours dans le champ institutionnel comme dans celui de la recherche en didactique, en sciences du langage et en psychologie de l'apprentissage.

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Un document synthétique et des exemples de situations en classe.

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Un document synthétique et des exemples de situations en classe.

Le site disciplinaire de l'académie de Reims propose un ensemble de pistes pédagogiques pour faciliter l'apprentissage de l'oralité avec la baladodiffusion.

Sous la forme d'un diaporama dynamique incluant des enregistrements et des vidéos, cette ressource aborde les deux dimensions de l'enseignement de l'oral au collège et au lycée : l'oral objet d'apprentissage (prise de parole en continu, lecture expressive, récitation) et l'oral vecteur d'apprentissage (synthèse de fin de séance, brouillons oraux, manipulation d'outils de la langue).

L'article renvoie également à des pistes complémentaires issues d'autres académies.

Voir aussi sur le portail :

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Usages de la baladodiffusion en lettres - Lettres - Éduscol

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Un document synthétique et des exemples de situations en classe. Le site disciplinaire de l'académie de Reims propose un ensemble de pistes pédagogiques pour faciliter l'apprentissage de l'oralité avec la baladodiffusion.

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Se préparer à l'oral médiatique dossier CLEMI

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Se préparer à l'oral médiatique dossier CLEMI

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fiches pistes

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L'oral surligné dans les programmes du cycle 4

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L'oral surligné dans les programmes du cycle 4

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LIEN VERS PADLET RESSOURCES ENSEIGNANT-E-S 

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LIEN VERS PADLET RESSOURCES ENSEIGNANT-E-S 

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Le programme des Classes du Grand Paris Express

La Société du Grand Paris place la participation de la jeunesse au cœur de son projet car les jeunes franciliens seront les premiers utilisateurs du nouveau métro : le Grand Paris Express. " Les Classes du Grand Paris Express ", programme destiné aux jeunes de tous âges, permet d'échanger et partager avec eux sur un projet qui est le leur : un projet pour leur avenir.

Trois missions structurent ce programme :

la production et la mise à disposition d'outils pédagogiques pour partager les savoirs riches et diversifiés liés au projet de transport, notamment scientifiques et techniques. Leur utilisation est prévue dans le cadre scolaire et sur les temps d'activités périscolaires pour les jeunes. Ils sont réalisés en lien avec l'Éducation nationale et diffusés gratuitement à destination des enseignants, personnels d'encadrement et parents d'élèves.

le développement d'actions culturelles et pédagogiques sur les territoires, en partenariat avec des structures associatives culturelles et éducatives locales. Ces actions prennent la forme de concours, de visites guidées et d'ateliers pédagogiques en lien avec les grands rendez-vous éducation, territoire et programmation artistique et culturelle du Grand Paris Express.

la promotion des métiers du Grand Paris Express auprès des jeunes. Des temps d'information sont prévus pour présenter les métiers associés à la construction du métro.

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La Société du Grand Paris place la participation de la jeunesse au cœur de son projet car les jeunes franciliens seront les premiers utilisateurs du nouveau métro : le Grand Paris Express. " Les Classes du Grand Paris Express ", programme destiné ...

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Enseigner l'oral au cycle 4 de Alexandra Pulliat et Laetitia Opigez

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Développer l’esprit critique par l’argumentation : de l’élève au citoyen. 

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Développer l’esprit critique par l’argumentation : de l’élève au citoyen. 

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par GAUSSEL Marie, 2016. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 108, février 2016. Lyon : ENS de Lyon.

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Démarche enseignement moral et civique au lycée général et technologique

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Démarche enseignement moral et civique au lycée général et technologique

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démarche et évaluation en EMC aux lycées 

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des pré-requis (cycle 3) nécessaires

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L'égalité, la diversité et les discriminations - cycles 3 et 4

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Extrait d'ouvrage d'Olivier Maulini

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Olivier Maulini

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Feuille de route journée 2 module 9 INSPE 2021

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Feuille de route journée 2 module 9 INSPE 2021

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Feuille de route journée 2 module 9 INSPE 2021

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Accueillir un élève allophone en classe ordinaire: des conseils du CASNAV de Créteil sur l'accueil en maternelle, applicables au collège et au lycée

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Accueillir un élève allophone en classe ordinaire: des conseils du CASNAV de Créteil sur l'accueil en maternelle, applicables au collège et au lycée

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Développer des pratiques de différenciation pédagogique pour l'inclusion des EANA 

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Développer des pratiques de différenciation pédagogique pour l'inclusion des EANA 

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Repères sur l’inclusion des élèves allophones nouvellement arrivés en classe ordinaire

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Conseils pour les enseignants en classe ordinaire - CASNAV de Strasbourg

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Conseils pour les enseignants en classe ordinaire - CASNAV de Strasbourg

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( comment évaluer l'oral, comment adapter, concepts clés ... )

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Pour les enseignants de classes ordinaires

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Culture numérique

Le référentiel CNIL de formation des élèves à la protection des données personnelles, initié par la CNIL, a été adopté au plan international par l'ensemble des autorités de protection des données en octobre 2016. Il a vocation à être utilisé dans le cadre des programmes scolaires, quelle que soit la discipline enseignée.

L'infographie " 10 principes clés pour protéger les données de vos élèves " (proposée sur le site éducation.gouv) a pour ambition d'aider les enseignants à utiliser le numérique dans leur pédagogie en s'assurant que les données personnelles de leurs élèves sont bien protégées.

Les délégués à la protection des données (DPD)

Les délégués à la protection des données (DPD) veillent au respect du cadre légal concernant la protection des données au sein d'une organisation.

Dans l'éducation nationale, un DPD veille, dans chaque académie, au respect du RGPD par les responsables des traitements de données personnelles mis en œuvre dans l'académie, les écoles ou les établissements, et par les sous-traitants et prestataires prenant part à ces traitements. Le DPD est associé à la mise en place de tout nouveau traitement ou à toute modification d'un traitement en cours et doit donner son avis ou faire des recommandations.

En savoir plus et télécharger les coordonnées des délégués à la protection des données par académie sur le site éducation.gouv.

Liens vers les sites d'assistance et de signalement

Si vous trouvez sur Internet un contenu portant atteinte à la dignité humaine, des images à caractère sexuel avec mineurs... vous pouvez contacter des structures d'assistance et de signalement.

Pour en parler

Le numéro national pour les victimes de violences numériques est le 3018. Joignables du lundi au samedi de 9h00 à 20h00, les équipes du 3018 sont " tiers de confiance " des réseaux sociaux. À la demande de la victime, elles peuvent obtenir très rapidement la suppression d'un compte ou un contenu illégal qui lui porterait préjudice.

L'application 3018 téléchargeable sous iOS ou Android permet notamment de stocker les preuves du cyberharcèlement (captures d'écran, etc.) dans un coffre-fort numérique sécurisé et de les transférer aux équipes du 3018.

Le 3018 est un outil complémentaire au numéro vert Stop harcèlement qui est le 3020 (du lundi au vendredi de 9h00 à 20h00 et le samedi de 9h00 à 18h00).

Chaque académie dispose aussi d'une ligne téléphonique dédiée au signalement de cas de harcèlement.
Consulter les numéros académiques.

Pour signaler des sites illicites

https://www.internet-signalement.gouv.fr/PharosS1/ est le portail officiel de signalement des contenus illicites de l'Internet (ministère de l'Intérieur - plateforme Pharos).

https://www.pointdecontact.net/ est le site de signalement mis en place par l'AFA (Association des Fournisseurs d'Accès et des Services Internet).

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cadre de référence des compétences numériques (crcn)

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Protection des données personnelles et assistance

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Le langage pour penser
(5 minutes 56)

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(3 minutes 52)